Психологічні особливості самосприймання студентської молоді

ВСТУП

В теорії і практиці вдосконалення нашого суспільства однією з найважливіших є проблема цілеспрямованої підтримки становлення особистості. Людина має виховуватись не просто як носій певної суми знань, а, перш за все, – як громадянин України, соціально активний її будівничий, і водночас, творець самого себе як людина із сформованими моральними установками, інтересами, високою культурою праці і поведінки. Вирішення цього завдання вимагає здійснення психолого-педагогічних досліджень, які розкривали б закономірності розвитку людини як цілісної особистості, формування її соціальних настановлень, ціннісних орієнтацій тощо.

В останні десятиріччя все більше увага дослідників звертається до проблеми пошуку механізмів та закономірностей становлення самосвідомості особистості. Загальна проблематика самосвідомості особистості посіла значне місце у теорії психології завдяки працям Р. Бернса, У. Джемса, І.С. Кона, К. Роджерса, С.Л. Рубінштейна,В.В. Століна, І.І. Чеснокової, Т. Шибутані, К. Юнга, В.О. Ядова та інших.

Існує декілька підходів до визначення сутності та структури самосвідомості, а окремі її компоненти були предметом численних досліджень, як у зарубіжній, так і у вітчизняній психології. У працях вітчизняних і зарубіжних психологів (Н.Є. Анкудінова, В.Г. Асєєв, А.А. Бодальов, Л.І. Божович, Є.А. Бондаренко, В.П. Левкович, Г.І. Ліпкіна, П.Р. Чамата, Р. Бернс, К. Блага, М. Шебек, А. Валлон) представлені теоретичні положення про співвідношення та взаємодію внутрішніх і зовнішніх чинників становлення свідомості і самосвідомості особистості, генезис самосвідомості, її складових.

Однією з актуальних проблем сучасної психологічної науки є проблема самосприймання молоді. Ця тема достатньо складна, включає дослідження ряду аспектів, а саме: вікові психологічні особливості студентської молоді, соціологічні проблеми освіти і виховання, вплив колективу, сім'ї та інше.

На сучасному етапі розвитку вікової психології, проблема самосприймання особистості студентського віку є мало дослідженою. Загалом, студентський вік психологи (зокрема, І.С. Кон, В.П. Петрунек, Л.Н. Таран, М.В. Савчин, Л.П. Василенко та інші) розглядають як юнацький, який варіюється між 14 та 20 роками. О.В. Винославська, на противагу, виділяє чіткі межі студентського віку – 16 – 23 років, тобто вік, придатний для навчання та здобуття особистістю певних знань, вмінь та навичок. Не можна не погодитися із думкою О.В. Винославської про те, що другий період юності, на який припадає студентський вік, має специфічні закономірності і являє собою важливий етап у розвитку особистості.

К.Д. Ушинський вважав, що період життя людини від 16 до 22-23 років є найбільш вирішальним: «Тут саме завершується період утворення окремих низок уявлень, і якщо не усі вони, то значна частина їх групуються в одну мережу, досить широку, щоб надати вирішальну перевагу тому чи іншому уявленню у напрямі думок людини та її характері» [40, с. 441].

Актуальність роботи
полягає у тому, що від того, якою є самосвідомість та самосприймання сучасної молоді, залежить її майбутнє і майбутнє суспільства в цілому. Тому дослідження цієї проблеми є дуже актуальним на сучасному етапі.

Тема курсової роботи –
«Психологічні особливості самосприймання студентської молоді».

Об’єкт дослідження –
самосвідомість студентської молоді.

Предмет дослідження –
самосприймання студентської молоді.

Мета курсової роботи –
на основі аналізу об’єкта дослідження виявити та охарактеризувати особливості самосприймання студентів.

Виходячи з мети курсової роботи, перед нами поставлені такі завдання:

1. Охарактеризувати розвиток особистості студента (в юнацькому віці);

2. Проаналізувати особливості самосвідомості та її складових;

3. Виявити специфіку розвитку самосприймання студентів;

4. Проаналізувати особливості дослідження самосприймання студентської молоді.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали
загальнотеоретичні положення наукової психології про сутність особистості,закономірності її становлення та розвитку (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, Р. Мей, В.М. Мясищев, А.В. Петровський, К.Д. Ушинський); загальнопсихологічні теорії свідомості та самосвідомості особистості (І.С. Кон, В.В. Столін, С.Л. Рубінштейн, К.Юнг); теорії розвитку самосвідомості в онтогенезі (К. Бернс, М.Й. Боришевський, І.С. Кон); положення про сутність самосприймання та самосвідомості особистості (Б.Г. Ананьєв, Р. Бернс, О.В. Винославська, І.С. Кон, В.І. Носков, О.Г. Спіркін, І.І. Чеснокова та ін.); положення про структуру та диференціацію стосунків у студентських групах (О.В. Винославська, О. Душоткін, Л. Уманський та ін.); уявлення про вплив факторів ціннісних орієнтацій на процес формування самосвідомості студентської молоді (I.Д. Бех, Б.С. Круглов, В. Кіпень, Ж.О. Омельченко, М.А. Скок, О.В. Соколов та ін.); положення про вплив професійного самовизначення на формування особистості студента (І.В. Дубровіна, В.І. Носков, В.Т. Лісовська, В.В. Столін, ін.).

Методи дослідження.
Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, нами було використано загальнонаукові методи теоретичного рівня: аналіз, синтез, порівняння, систематизація та метод узагальнення науково-теоретичних даних.

Наукова новизна дослідження.
Оскільки у сучасній віковій та соціальній психології проблема самосприймання студентської молоді недостатньо вивчена, наукова новизна нашого дослідження полягає у поглибленні та подальшому розвитку наукових уявлень стосовно проблеми психологічних особливостей самосприймання студентів.

Теоретичне значення роботи
полягає у поглибленні знань про особливості розвитку людини юнацького віку; у розкритті особливостей самосприймання та самосвідомості студентської молоді, а також у обґрунтуванні певних теоретичних підходів до розгляду цієї проблеми.

Структура курсової роботи
. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг курсової роботи складає 48 сторінок. Кількість використаних літературних джерел складає 46 найменувань.

РОЗДІЛ 1. Самосприймання студентів як психологічна проблема

У цьому розділі подано аналіз закономірностей розвитку самосвідомості у студентському віці, зокрема психологію юнацького віку і формування самосвідомості; теоретичні моделі структури та функцій самосвідомості; прогнозування й планування життєвого шляху як один із напрямків становлення самосвідомості в юнацькому віці; особистість як спрямованість у майбутнє; цінності, які визначають сенс існування студента.

1.1 Психологічна характеристика розвитку особистості студента

Молоді, в тому числі студентській, належить особлива роль у суспільстві, адже саме її представники сьогодні - це керівники держав, урядів, науковці, економісти, юристи і т. д. - те покоління, яке буде творити історію завтра. Тож, не дивно, що у процесі формування особистості студентського віку, головною проблемою дослідження стає проблема самосприймання та самосвідомості людини юнацького віку. Докладно цю проблему у своїх працях розглядали такі психологи: О.В. Винославська, В.І. Носков, І.С. Кон, Л.М. Балабанова, Ю.О. Самарін, М.О. Скок, В.І. Астахова та багато інших дослідників.

Одне з перших визначень поняття «молодь» було дано в 1968 р. В.Т. Лісовським: "Молодь — покоління людей, що проходять стадію соціалізації, засвоюють, а в більш зрілому віці вже засвоїли, освітні, професійні, культурні і інші соціальні функції; залежно від конкретних історичних умов вікові критерії молоді можуть коливатися від 16 до 30 років" [21, с.34].

Пізніше більш повне визначення було дане І. Коном: "Молодь — соціально-демографічна група, що виділяється на основі сукупності вікових характеристик, особливостей соціального положення і обумовлених тим і іншим соціально-психологічних властивостей. Молодість як певна фаза, етап життєвого циклу біологічно універсальна, але її конкретні вікові рамки, пов'язаний з нею соціальний статус і соціально-психологічні особливості мають соціально-історичну природу і залежать від суспільного устрою, культури і властивих даному суспільству закономірностей соціалізації" [18, с. 15].

Процес становлення соціальної зрілості молоді, вибір нею життєвого шляху відбуваються у всіх основних сферах життєдіяльності особи, реалізовуючись за допомогою навчання і виховання, засвоєння і перетворення досвіду старших поколінь. Основними соціально-психологічними регуляторами цього процесу і одночасно показниками положення молоді в суспільстві і в структурі історичного процесу розвитку виступають ціннісні орієнтації, соціальні норми і установки. Вони визначають тип свідомості, характер діяльності, специфіку проблем, потреб, інтересів, очікувань молоді, типові зразки поведінки. Молодість — це шлях в майбутнє, який вибирає сама людина. Вибір майбутнього, його планування — характерна риса молодого віку; він не був би таким привабливим, якби людина наперед знала, що з ним буде завтра, через місяць, через рік.

У віковій психології молодість характеризується як період формування стійкої системи цінностей, становлення самосвідомості і формування соціального статусу особи.

По перше, необхідно зазначити, що у сучасній віковій психології часто поняття студентського віку заміняється на юнацький вік (згідно з віковими характеристиками вітчизняної психології). Тож, насамперед, ми розглянемо поняття «студент».

Термін «студент» має латинське походження і в перекладі українською мовою означає людину, що старанно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями [8, с. 65].

Завдяки спільному виду діяльності – навчанню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь у галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.

Другий період юності, на який припадає студентський вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, цінностей, переконань. Студентські роки молодої людини, на думку О.В. Винославської, слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості [8, с. 65].

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у трьох іпостасях [8, с. 65]:

- соціальний
, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної (академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій майбутнього фахівця;

- психологічний
, що являє собою єдність психічних процесів, станів і таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість, здібності, від яких, власне, й залежить протікання психічних процесів та виникнення психічних станів;

- біологічний
, що включає в себе тип нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, соматичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливостей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.

Ю.О. Самарін виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що мають місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробовувати себе в інших сферах життя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно самостійність суджень і дій. У цьому віці на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій формуються світогляд, етичні та естетичні погляди. Багато які з них переходять зі сфери теоретичних уявлень у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб, створення власної сім’ї). Однак, у зв’язку із матеріальною залежністю від батьків виникає економічне протиріччя між різноманітністю бажань і можливістю їх задоволення [33, с. 127].

Поєднання роботи з денною формою навчання створює ще одне протиріччя – надзвичайний дефіцит вільного часу, який позначається як на якості навчання, так і на сімейних відносинах, і який в кінці кінців призводить до зниження інтенсивності інтелектуального та емоційного життя.

Наступне протиріччя, на думку Ю.О. Самаріна [33, с. 128], хронічна нестача часу на переробку постійно зростаючого потоку інформації. Знаннями ж, за його словами, стає тільки та інформація, яка була засвоєна.

Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджають розвиток, то у вищому навчальному закладі розвиток студентів іноді випереджає навчання і особливо виховання.

Для другого періоду юності типовим є максималізм і категоричність оцінок. Американський психолог, Р. Мей вважає [26, с. 262], що переситившись вченою мудрістю своїх знань, студенти часто відчувають потребу якимось чином «вибрикнути». «Навряд чи вдається утримати їх, - пише він, - але можливо підказати, куди направити свою бунтарську силу. Імовірно, на якомусь етапі кожна молода людина відчуває бажання повстати, заявити про себе, як незалежну особистість, навіть якщо це дорого обійдеться їй та оточуючим. Це говорить лише про життєву силу, що рветься назовні, енергію і потенційні можливості, про творче багатство інстинктивних потягів» [26].

Самооцінка ж студентів є досить суперечливою і часто нереалістичною. Вона здійснюється шляхом порівняння ідеального «Я» і реального «Я». Разом з тим, образ ідеального «Я» ще не ствердився і може бути випадковим, а реальне «Я» сприймається нечітко. Все це викликає внутрішню невпевненість у собі, що часто супроводжується зовнішньою різкістю.

Дослідження показали, що в другий період юності розвиток таких важливих процесів, як пам'ять, мислення, увага відбуваються нерівномірно. Особливо помітні «спади» та «підйоми» у розвитку мислення та пам’яті. «Підйоми» у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. «Спади» спостерігаються у 22 і 24 роки. У розвитку пам’яті «підйоми» спостерігаються у 18, 23 і 24 роки, «спади» - на 22 і 24 [8, с. 66].

У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний, пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком розвитку інтелекту. Ця суперечливість не може позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-річному віці студент може запам’ятати досить великий обсяг навчальної інформації, але не зможе здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам’яті [8, с. 66].

Важливою проблемою у розвиткові студента є адаптація першокурсників до навчання у вищих навчальних закладах. Різка зміна багаторічного стереотипу роботи, до якого звикли юнак чи дівчина (динамічного стереотипу, за І.П. Павловим) у школі, іноді призводить, до нервових зривів та стресових ситуацій [8, с. 66].

Що ж таке «юність»?

Юність –
(англ.
the youth/ the younger/ adolescence; нім.
Jugend f=; угор.
ifjъsбg;рос.
юность) -
це період від 16 до 21 року – від отримання паспорту до здобуття всіх громадянських прав (право бути обраним у вищі органи влади) [6, с. 24]. Від підліткового віку і від молодості період юності відокремлює скоріше не біологічна, а соціальна межа. В юнацькому віці відбувається складний процес отримання громадянської і психологічної зрілості, оволодіння всією системою суспільних прав і обов’язків дорослої людини. Поряд з розвитком громадянської самосвідомості починається становлення професійної самосвідомості (вибір спеціальності), сексуальної самосвідомості(практичне оволодіння нормами сексуальної моралі), формується індивідуальний стиль життя [6].

У вітчизняній науці прийнято розглядати юність як самостійний період розвитку людини, її особистості та індивідуальності. І.С. Кон визначає юність у межах 14-18 років, зазначаючи при цьому, що перехід від дитинства до дорослості звичайно поділяють на два етапи: підлітковий вік (отроцтво) та юність (ранню і пізню).Однак хронологічні межі цих вікових груп часто визначають зовсім по-різному. Наприклад, у вітчизняній психіатрії вік від 14 до 18 років називається підлітковим, в психології ж 16-18-річних вважають юнаками Але частіше їх звужують до 15-17 років, і тоді юнацький вік фактично співпадає зі старшим шкільним віком, з періодом навчання у старших класах середньої загальноосвітньої школи. [26, с. 6-7].

Юність розглядається як фаза переходу від залежного дитинства до самостійної і відповідальної дорослості, що передбачає, з одного боку, завершення фізичного, зокрема статевого, дозрівання, а з іншого - досягнення соціальної зрілості [26, с. 7].

Юнацький вік - період, який історично сформувався найпізніше, його необхідність диктується ускладненням соціального життя і тих вимог, які сучасні розвинені суспільства ставлять до рівня професійної освіти і особистісної зрілості своїх дорослих членів. Внаслідок цього юнацький вік не є повністю усталеним, люди в 15-17 років навіть в одній країні можуть опинитись в різних соціальних умовах розвитку [41, с. 15].

Юнацький вік - дуже відповідальний етап розвитку у житті людини, у ранній юності, коли завершується морфофункціональне дозрівання організму, відбуваються суттєві зміни його особистості, психологічне та соціальне дорослішання. Згідно з періодизацією, прийнятою у віковій фізіології, юнацький вік у дівчат починається в 16 років, у хлопців - у 17 років. [18, с. 10].

Під віковими особливостями розуміють характерні для того чи іншого періоду психологічні особливості, що мають тенденцію до прояву в поведінці всіх представників даного вікового етапу. І.В. Дубровіна зазначає, що основним особистісним новоутворенням юнацького віку є психологічна готовність до самовизначення та процес формування цього новоутворення.Дані досліджень вчених дозволяють стверджувати, що у старшому шкільному віці, наприклад, формується не саме самовизначення - особистісне, професійне (ширше - життєве), а психологічна готовність до нього, що передбачає [41, с. 116]:

1. Сформованість на високому рівні психологічних структур, насамперед самосвідомості.

2. Розвиненість потреб, що забезпечують змістовну наповнюваність особистості, серед яких центральне місце займають моральні установки, ціннісні орієнтації і тимчасові перспективи.

3. Становлення передумов індивідуальності як результат розвитку й усвідомлення своїх здібностей і інтересів кожним старшокласником.

Самовизначення - центральне питання у ранньому юнацькому віці. Усвідомлення свого місця у майбутньому, своєї життєвої перспективи Л.І. Божович вважала центральним моментом психічного та особистісного розвитку в цьому віці. [6, с. 23].

Ціннісні орієнтації - це елементи структури особистості, що характеризують змістовну сторону її спрямованості. У формі ціннісних орієнтацій у результаті визначення цінностей фіксується істотне, найбільш важливе для людини. Ціннісні орієнтації - це стійкі, інваріантні утворення моральної свідомості - основні його ідеї, поняття, „ціннісні блоки" [25, с. 189], компоненти світогляду, що виражають суть моральності людини, а виходить, і загальні культурно-історичні умови й перспективи. Зміст їх мінливий і рухливий. Система ціннісних орієнтацій виступає „згорнутою" програмою життєдіяльності і служить підставою для реалізації визначеної моделі особистості.

У ряді досліджень відмічається, що юнацький вік сенситивний, дуже сприятливий для утворення ціннісних орієнтацій як стійкої якості особистості, що сприяє становленню світогляду студентів, їх ставленню до оточуючої дійсності.

Розглядаючи у цілому особливості формування ціннісних орієнтацій у студентському віці, вчені стверджують, що цей необхідний та важливий елемент особистісної структури повністю сформований лише у однієї третини юнаків та дівчат. У третини дітей юнацького віку ціннісні орієнтації лише тільки починають формуватись і не можна стверджувати, що вони перетворились на стійку якість особистості [19, с. 4].

Перспективу у часі, як план уявлень про майбутнє життя, автори розглядають як одну з центральних у студентському віці інстанцій, що опосередковує діяльність людини, що впливає на зміст та функціонування мотиваційно-потребової сфери особистості [37, с. 7].

У студентів найбільш часто зустрічаються мотиви, пов'язані із власною особистістю; достатньо великий відсоток становлять мотиви саморозвитку. Мотивація, пов'язана з майбутньою професійною діяльністю і роботою, виражена слабо. Таким чином, найбільш характерною є мотивація, направлена на власну особистість, власне Я. Друге місце займає мотивація спілкування, і нарешті третє місце належить діловій мотивації, пов'язаній з реалізацією учбових та інших задач. [36, с. 55 ].

1.2 Проблема самосвідомості та її складових

Психологічне вивчення самосвідомості має давню і багату історію, починаючи з праць В. Джемса та І.М. Сєченова. Значення такого вивчення пов’язане з вельми важливою роллю самосвідомості у структурі особистості та детермінації її соціального буття. В індивідуально-психологічному плані проблема самосвідомості розглядалась у працях В.В. Століна, І.І. Сарджвеладзе, А.А. Налчаджяна, О.Б. Орлова, К.Т. Соколової, П.Р. Чамати, Р. Бернса, Ж. Лакана, К. Роджерса, К. Хорні, К. Юнга та інших. В соціально-психологічному аспекті проблему самосвідомості розробляли Ф. Зимбардо, І.С. Кон, В.А. Ядов, Т. Шибутані, П. Бергер, Т. Лукман та інші.

Свідомість молодої людини є особливо сприйнятливою, здатною переробляти і засвоювати величезний потік інформації. У цей період розвиваються критичність мислення, прагнення дати власну оцінку різним явищам, пошук аргументації, оригінального рішення. Разом з тим в цьому віці ще зберігаються деякі установки і стереотипи, властиві попередньому віку. Це пов'язано з тим, що період активної ціннісно-творчої діяльності стикається у молодої людини з обмеженим характером практичної, творчої діяльності, неповною включеністю молодої людини в систему суспільних відносин [42, с. 111].

Соціальна зрілість є цілісністю усвідомлення і реалізації в діяльності особи її основних соціальних і психологічних якостей і властивостей. Також потрібно враховувати відношення особи до своїх потенційних можливостей. На цьому рівні дослідження можна прослідкувати, коли у людини з'являються власні погляди і відносини, які для нього характерні вимоги, оцінки і самооцінки. Ймовірно, багато помилок у вихованні молоді визначаються тим, що дорослі прагнуть вирішувати окремі питання (професійної підготовки, моральної стійкості, уміння дотримуватися законів і інші), не сформувавши головного: уміння розмірковувати над непростими проблемами сучасного життя і діяти в ній, орієнтуючись на загальнолюдські цінності і своє власне вдосконалення.

Самосвідомість
– це усвідомлення людиною себе як особистості: своєї діяльності, стосунків з іншими людьми, власних дій та вчинків, їх мотивів, цілей, розумових, моральних, фізичних якостей тощо. До самосвідомості входять три компоненти: пізнавальний, емоційний та вольовий [38, с. 15].

Експериментальні дослідження, в яких вивчалися особливості прояву самосвідомості у різні вікові періоди розвитку, були проведені С.Д. Максименком, М.Й. Боришевським, Т.І. Гаваковою, В.О. Горбачовою, Л.В. Долинською, В.К. Котирло, О.І. Кульчицькою, Г.І. Ліпкіною, О.Г. Подоляк, Л.С. Сапожниковою , Х.М. Василькевич та іншими.

Пізнавальний компонент включає самовідчуття, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінку тощо. Емоційний компонент – це самопочуття, які характеризують усвідомлювані переживання людини. Під вольовим компонентом самосвідомості розуміють самовладання, саморегуляцію поведінки і діяльності, самодисципліну, самоконтроль, тобто все, що є результатом активності особистості [44, с. 534].

Невід’ємною частиною самосвідомості особистості є самооцінка. У психологічних дослідженнях самооцінку розглядають у двох значеннях: як процес самооцінювання, та як відносно стійке і сформоване уявлення дитини про себе, тобто як продукт багаторазового і різноманітного оцінювання себе. Об’єктом самооцінки можуть бути різноманітні сторони особистості: особливості побудови та перебігу діяльності, її результати, поведінка і взаємини, наявні здібності, інтереси і потреби, особливості характеру, темпераменту, інтелекту тощо. Основними вимірами самооцінки є ступінь адекватності, стійкість та висота [43, с. 36].

Із самооцінкою тісно пов’язані такі психологічні утворення як рівень домагань і соціальні очікування. Особливу роль соціальні очікування відіграють у розвитку та формуванні взаємин у сім’ї, у групах, групових формах поведінки, ціннісних орієнтаціях (Н.Л. Коломінський, А.К. Єрофеєв, В.К. Горбачевський, Л.В. Бородіна та ін.) [24, с. 17].

Самооцінка тісно пов’язана з рефлексією, що розглядається у вітчизняній психології як багатоаспектне і багаторівневе особистісне утворення. Рефлексія як аналіз власної діяльності, своїх вчинків і якостей, які в них проявляються, “обслуговує” становлення самооцінки як здатності суб’єкта аналізувати свій внутрішній світ і на цій основі формувати відповідні регуляторні системи [23, с. 88].

Сфера особистісних цінностей визначає основні смисложиттєві орієнтації та настановлення – як усвідомлювані, так і неусвідомлювані індивідом. Цінності є одними з найважливіших регуляторів поведінки людини. В них фіксується особлива значущість тих чи інших предметів (матеріальних або ідеальних) для конкретної особистості [27, с. 117].

Оскільки орієнтація на ту чи іншу систему цінностей обумовлює характер розвитку особистості, цілеспрямоване формування ціннісного ставлення до дійсності посідає одне з найважливіших місць в системі виховання дітей.

Цінність, як значущість для суб’єкта певної сторони діяльності і змісту образу “Я” визначає [11, с. 41]: 1) спрямованість суб’єкта на певну діяльність або її сторони; 2) відповідний спрямованості зміст уявлень про своє “Я”; 3) виокремлення в свідомості певного предметно-діяльного змісту.

Цінність – це відображені суб’єктом ланки його існування, через які відбувається виокремлення (а на певних етапах – усвідомлення) ним самого себе, власного “Я”. Так, в одних дітей їх “Я” виділяється через цінність для них ставлень інших людей, для других – через цінність спілкування, для третіх – через цінність пізнавальної діяльності, для четвертих – через цінність доброго виконання завдання, для п’ятих – через цінність правильного виконання вимог дорослих. Таким чином, в цінності відбувається “синтез” двох сторін: об’єктивно-змістової (сторони діяльності, які набувають особистісного смислу) і суб’єктивно-змістовної (уявлення суб’єкта про себе через ставлення до певної сторони дійсності, певних об’єктів).

На думку деяких дослідників, ціннісно-орієнтаційний портрет сучасного студента виглядає приблизно так: "Головне в житті - це міцне здоров'я, сім'я - це необхідне джерело морально-психологічної підтримки. Любов та спілкування з друзями прикрашає життя. Матеріальне забезпечення дає впевненість у собі, своїх силах. Що стосується творчості, пізнання і досягнень, що заслуговують суспільного визнання - це не завжди вдається, але було б бажано. Задоволення приємні, але на них сьогодні не вистачає часу та грошей. Абсолютно впевненим можна бути тільки в одному - сьогодні треба розраховувати тільки на свої сили, здібності та можливості" [34, с. 130].

Соціологічні дослідження ціннісних орієнтацій студентської молоді останнього десятиліття переконують, що у свідомості сучасної молоді (в тому числі і студентської) формується тип особистості, характерний для західного суспільства - особистості, яка в першу чергу цінує себе і вважає, що її діяльність, успіх у житті і т. п. залежать в першу чергу саме від неї [1, с. 72].

1.3 Особливості самосприймання студентів

Останнім часом помітно зростає інтерес до вивчення студентства як одного з визначальних етапів життєвого шляху. Важливо зрозуміти, які психологічні механізми сприяють розвиткові активної молодої людини як унікальної особистості, досягати контролю над життєвими обставинами, бути діяльною, продуктивною і щасливою.

Дослідженню студентського віку в сучасній психології присвячено багато праць. Однак існують великі розбіжності щодо розуміння суті розвитку в юності, меж та головних новоутворень цього періоду життя людини. На думку багатьох дослідників таким новоутворенням даного віку є ідентичність. Ідентичність - це результат самоусвідомлення та самовизначення свого "Я" [17, с. 158]. Кінцевим продуктом процесу самопізнання є динамічна система уявлень людини про себе.

Розглянемо, по-перше такі визначення як «самоусвідомлення» та самооцінка.

Самоусвідомлення
- це усвідомлення і оцінка людиною своїх дій та їх результатів, думок, почуттів, моральності та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе та свого місця в житті [35, с. 115].

Самооцінка
- це є "певне ставлення до себе: до своїх якостей, можливостей, фізичних (та духовних) сил" [35, с. 115].

Самооцінка - це особистісне судження про особисту цінність, що виражається в установках, властивих індивідові [31, с. 4].

Отже самооцінка відображає ступінь розвитку в людини почуття самоповаги, відчуття особистої цінності і позитивного ставлення до всього, що входить до сфери її "Я". Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе самого, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості.

Можна виділити кілька джерел формування самооцінки, які набувають різної значимості в процесі становлення особистості. Для юнацького віку є актуальним порівняння з іншими людьми. Групи однолітків відіграють як в дитинстві, так і в студентському віці дуже важливу роль, особливо для розвитку ідентифікації та формування установок. Періодом виникнення свідомого "Я", як би поступово не формувалися окремі його компоненти, вважається підлітковий та ранній юнацький вік [29, с. 9].

Як було зазначено в попередньому підрозділі, до поняття «самосприймання» включені такі елементи, як самоставлення та ставлення до інших.

На адекватній самооцінці, а отже – на самоставленні базується, на думку багатьох авторів, соціальний інтелект (В. Куніцина, Р. Ульріх, Н. Кудрявцева) [45, с. 8]. Самоставлення, яке виявляється прийняттям чи неприйняттям себе як цілого, самоповагою і почуттям гідності, визначає великою мірою характер взаємин і взаємодій, здатність до встановлення близьких довірливих стосунків із людьми.

На рівні свідомості самоставлення виявляється в поведінці і діяльності як загальне, глобальне почуття „за” і „проти” самого себе у формі самоповаги, аутосимпатії, самоінтересу, близькості до самого себе, очікуваного ставлення інших. На рівні підсвідомості працюють механізми психологічного захисту „Я”, самоцінності (компенсація, прикрашання, захист від самозаперечення), які набувають особливої ролі за умови негативного самоставлення внаслідок фізичного каліцтва, відсутності визнання оточуючих людей, переживання статусу „відкиненого”, яке провокує деструктивну поведінку, сприяє деформації особистості [5, с. 110].

Порушення цих функцій може призвести до почуття пригніченості, неповноцінності, які тягнуть за собою страх спілкування з іншими. Часто такі люди через низьку самооцінку надто узагальнюють кілька випадків, коли їх відкинули, і забувають про позитивні моменти в налагодженні стосунків. Вони не знаходять у себе таких якостей, які, на їхню думку, приваблювали б інших, а тому інші перестають приваблювати їх.

Ставлення до себе тісно пов’язано зі ставленням до інших. Д. Янг дефекти цього феномену об’єднав під загальною назвою „Кластер «Недовіра»”: „Більшість хронічних самотніх страждають від глибокої недовіри до себе з боку інших людей. Вони вважають, що інші люди самолюбиві, турбуються лише про себе, прагнуть використовувати у своїх цілях всіх інших людей” [31, с. 582].

Відсутність позитивного ставлення до людей, на якому базуються мотиви аффіліації та допомоги, може сприяти виникненню маніпулювання, коли інших сприймають не як суб’єктів, а як об’єкти для досягнення власної мети. Такий тип стосунків Н. Сарджвеладзе називає суб’єкт-об’єктним ставленням до людей [7, с. 12]. Інших тут розглядають як об’єкти споживацького, інструментального, маніпулятивного й утилітарного підходу. У поведінці спостерігаємо тенденцію впливу на іншого, маніпулювання його свідомістю і поведінкою, нав’язування йому своїх думок, тобто „асиміляція” іншого, контроль його вчинків і „заволодіння” ними тощо.

Маніпулювання може базуватися на егоїзмі, який стає основою деструктивного спілкування. Егоїстична центрація на власній персоні й позиції, яку вона займає, виявляється у висуненні на перший план своїх інтересів і цілей на шкоду інтересам партнера. Приниження партнера дає певну психологічну вигоду, оскільки допомагає краще виглядати на його фоні. Егоїсти вважають прийнятними агресивні форми поведінки, вони мстиві [4]. Порушені соціальні зв’язки можуть супроводжуватися у ставленні до інших ворожістю, агресивністю, потенційною конфліктністю, жорстокістю, байдужістю і, в найгіршій ситуації, асоціальністю. В. Куніцина писала: „Агресивна поведінка, агресивність як риса особистості привносять у спілкування риси деструктивності, роз’єднують людей і тримають їх у напрузі, залишаючи після себе довгий шлейф прикрості та дискомфорту” [32, c. 408].

Існують і складніші детермінанти порушень соціальних зв’язків, які базуються на декількох простіших особистісних утвореннях. Серед них можна виокремити сором’язливість, ригідність, аномію та емоційну ізоляцію [46, с. 188].

Таким чином, виходячи з матеріалів першого розділу, можна констатувати, що є очевидною необхідність вивчення не тільки окремих характеристик самосвідомості та самосприймання, але й їх взаємозв’язку й взаємовпливу в процесі розвитку особистості.

Висновки до першого розділу

Вищезазначене дає змогу зробити такі висновки:

По-перше, межа переходу від підліткового до юнацького віку дуже умовна і за різними схемами періодизації припадає на різний вік. У схемі вікової періодизації онтогенезу юнацький вік було визначено як 17-21 рік для юнаків і 16-20 років для дівчат. Психологи розходяться у визначенні вікових меж юності. У західній психології взагалі переважає тенденція до об'єднання отроцтва та юності у єдиний віковий період, що називають періодом дорослішання (аdolescence), змістом якого є перехід від дитинства до дорослості, а його межі можуть сягати від 12-14 до 25 років. Саме цей період називають віком студентської молоді, оскільки в цей період молода людина формується на рівні самосвідомості, у професійному та ціннісно-орінтаційному напрямі.

Тож, юнацький вік (на який припадає період студентства) охоплює період розвитку дитини з 15 до 25 р. Основними новоутвореннями даного вікового періоду виступають: відкриття „Я", розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і її властивостей; поява життєвого плану, установка на свідому побудову власного життя, професійне самовизначення. Провідним видом діяльності стає навчально-професійна діяльність.

По-друге, центральним психічним процесом юнацького віку – є розвиток самосвідомості. Тож, самосвідомість у юнацькому віці тісно пов’язано з такими факторами, як самооцінка, професійне самовизначення, ціннісні орієнтації тощо.

По-третє, само сприймання складається з двох провідних компонентів: ставлення людини до себе та ставлення до інших людей. Основними механізмами формування «Я-образу» виступають: аналіз власного внутрішнього світу, порівняння себе з іншими, приписування бажаних якостей, привласнення думки інших про себе, аналіз власних вчинків.

РОЗДІЛ 2. дослідження самосприймання студентів

У другому розділі курсової роботинамибуло розглянуто та обґрунтовано вибір методик щодо психологічних особливостей самосприймання у студентському віці та приведені деякі з них, зокрема методики дослідження самовизначення і самооцінки, рівня інтелекту, емоційного стану, особистісних властивостейЛ. Божович, В. Вольф, С. Куперсміт, Г. Ліпкіна, А. Петровський, Є. Савонько та ін. Докладніше розглянуто та описано діагностику «нормативної кризи ідентичності» у юнацькому віці Е.Еріксона та методику А.М. Прихожана, яка використовується для вивчення рівня диференційованості образу ”Я” особистостей юнацького віку з дослідженням додаткових параметрів самооцінки та рівня домагань тощо.

2.1 Проблема діагностики самосвідомості та її складових у студентів

В останні десятиріччя все більше увага дослідників звертається до однієї з центральних проблем психології розвитку особистості – до проблеми пошуку механізмів та закономірностей становлення самосвідомості та самосприймання особистості студента. Загальна проблематика самосвідомості особистості посіла значне місце в теорії психології завдяки працям Р. Бернса, У. Джемса, І. Кона, К. Роджерса, С. Рубінштейна, В. Століна, З. Фрейда, І. Чеснокової, Т. Шибутані, К. Юнга, В. Ядова та інших.

Існує декілька підходів до визначення сутності та структури самосвідомості. Окремі її компоненти були предметом численних досліджень, як у зарубіжній, так і у вітчизняній психології. У працях вітчизняних і зарубіжних психологів (Н. Анкудінова, В. Асєєв, Р. Бернс, К. Блага, А. Бодальов, Л. Божович, Є. Бондаренко, А. Валлон, Г. Ліпкіна, М. Шебек) розглянуто теоретичні положення про співвідношення та взаємодію внутрішніх і зовнішніх чинників становлення свідомості й самосвідомості особистості, генезис самосвідомості, її складових.

Предметом експериментального вивчення зазвичай є окремі сторони самосвідомості, зокрема, самовизначення і самооцінка рівня інтелекту, емоційного стану, особистісних властивостей (Л. Божович, В. Вольф, С. Куперсміт, Г. Ліпкіна, А. Петровський, Є. Савонько, К. Ханлі, С. Юлдашева та інші). У цей же час є багато незрозумілого стосовно характеру зв’язків окремих компонентів самосвідомості, її внутрішніх структурних особливостей.

Суттєвою особливістю значної кількості досліджень є їх зосередження на двох вікових категоріях. По-перше, це численні вивчення процесу становлення самосвідомості в дітей дошкільного віку, а, по-друге, це дослідження свідомості й самосвідомості в юнацькому віці.

Забезпечення розвитку свідомості та самосвідомості студентів перших курсів є дуже складним завданням для психолога. Його складність визначається низкою чинників, серед яких провідними є такі: недостатня розробленість теоретико-методологічних моделей, придатних для їх застосування у вирішенні практичних завдань; майже повна відсутність методичних розробок та психологічних технік з цієї проблеми; недостатнє розуміння важливості цього завдання з боку педагогів та батьків, які першочергово зосереджені на проблемах навчання та формування навчальної діяльності [38].

Зрозуміло, що недостатній рівень розвитку самосвідомості, а саме: слабка диференційованість образу "Я", неадекватність самооцінки та негативне змістове наповнення ціннісних орієнтацій є несприятливим фактором загального розвитку особистості [45, с. 9]. У цей же час проведені багатьма психологами дослідження показали, що недоліки в розвитку компонентів самосвідомості тісно пов'язані з виникненням феноменів дезадаптації та тривожності, емоційною нестійкістю, порушенням форм соціальної поведінки та комунікації [45]. Окрім того, перелічені недоліки розвитку самосвідомості в студентському віці стають підґрунтям виникнення низки порушень подальшого особистісного розвитку, почасти різних форм девіантної поведінки.

Практично всі психологи визначають ранню юність як критичний період формування самосвідомості і розглядають розвиток самосвідомості як центральний психічний процес перехідного віку. У юнацькому віці (15 - 17 років), у рамках становлення нового рівня самосвідомості, відбувається формування відносно стійкого уявлення про себе. До 16-17 років виникає особливе особистісне новоутворення, яке в психологічній літературі позначається терміном самовизначення [28, с. 10]. Цій проблемі присвячено чимало досліджень зарубіжних психологів. Вони концентрують увагу, в основному, на двох групах питань. У роботах В. Астахова [2], Л.Божович [6], С. Рубінштейна [30], І. Чеснокової [42], А. Соколова [35], А. Спіркіна [38] в загальнотеоретичному та методологічному аспектах проаналізовано проблеми становлення самосвідомості в контексті загальної проблеми розвитку особистості. В іншій групі досліджень розглядаються спеціальні питання, в першу чергу пов'язані з особливостями самооцінок, їх взаємозв'язок з оцінюванням оточуючих.

Роботи Л. Божович дають багато для розуміння психологічної природи самовизначення [6, с. 24]. По-перше, вона показує, що потреба у самовизначенні виникає на певному етапі життя - на межі старшого підліткового віку і ранньої юності, і обґрунтовує необхідність виникнення цієї потреби логікою особистісного і соціального розвитку підлітка. По-друге, потреба у самовизначенні розглядається як потреба у формуванні певної смислової системи, в якій об'єднуються уявлення про світ і самого себе, формування цієї смислової системи передбачає пошук відповіді на одвічну проблему смислу свого особистого існування; по-третє, самовизначення нерозривно пов'язане з такою важливою характеристикою старшого підліткового та раннього юнацького віку, як спрямування у майбутнє

; і, нарешті, по - четверте, самовизначення передбачає вибір професії.

І. Дубровіна вносить уточнення в проблему самовизначення як центрального моменту раннього юнацького віку. Результати досліджень [41, с. 179] дозволяють їй стверджувати, що основним психологічним новоутворенням раннього юнацького віку слід вважати не самовизначення як таке (особисте, професіональне, ширше - життєве), а психологічну готовність до самовизначення, яка передбачає: а) сформованість на високому рівні психологічних структур, в першу чергу самосвідомості; б) розвиненість потреб, які забезпечують змістовну наповненість особистості, серед яких центральне місце посідають моральні засади, ціннісні орієнтації і тимчасові перспективи; в) становлення чинників індивідуальності, як результат розвитку і усвідомлення своїх здібностей та інтересів кожним [41]. Водночас психологічна готовність увійти в доросле життя і зайняти в ньому гідне місце передбачає не завершені в своєму формуванні психологічні структури і якості, а визначену зрілість особистості, тобто сформовані психологічні утворення і механізми, які забезпечують їй можливість (психологічну готовність) безперервного зростання як нині, так і в майбутньому.

У дослідженнях психологів, політологів, соціологів знаходять своє відображення і проблеми, пов'язані із такою соціально-психологічною групою, як студентська молодь. Аналіз соціологічних досліджень, проведених наприклад, у різні роки протягом останніх 20-25 років, дозволяє зробити висновки, що ціннісні орієнтації сучасних студентів зазнали певних змін.

Наприклад, деякі соціологи 80-х років відзначали, що отримання вищої освіти було однією з головних життєвих цінностей студентської молоді того часу [13, с. 21].

Так, дослідниця Крючкова Л.М. відмічала, що 68% студентів Мелітопольського інституту механізації сільського господарства і Одеського технологічного інституту, опитані в процесі соціологічного дослідження, віддали пріоритет набуттю знань з обраної спеціальності. Ці дані були підтверджені результатами вибіркового дослідження 1657 студентів різних міст СРСР (Москва, Алма-Ата, Архангельськ, Іркутськ, Владивосток, Рига, Свердловськ, Харків, Фрунзе) у 1986 році [20, с. 21-22].

Сучасні українські студенти також не заперечують важливості освіти у житті, хоч соціологів хвилює той факт, що для більшості опитаних - 87% (дослідження лабораторії соціальних досліджень і політичного аналізу кафедри політології Донецького національного університету; опитано 1460 чоловік у 22-х ВНЗ 4-х освітніх регіонів України - Донецька, Харкова, Криму і Львова) гарна освіта - лише одна з багатьох умов успіху у житті. Дехто з респондентів упевнений, що сучасна освіта - "це диплом", "кірочка", які більшою мірою потрібні формально, а ніж реально для життя (9%), "це система, створена суспільством для формування людини за заданими нормами" (10%), "це те, що коштує (у плані витрат) досить дорого, а цінується (у плані доходів) досить дешево (17%)", "це набір наукових понять і моральних положень, які суспільство вимагає засвоїти (32%)" [14, с. 10].

Разом з тим, більшість студентів розуміють значення освіти у сучасному світі, вказують на те, що це процес постійного, індивідуального вдосконалення, у ході якого величезне значення має особиста творчість (59%); сучасна людина має бути знавцем своєї справи і гарним професіоналом (42%) [14, с. 10].

Результати опитування, проведеного Центром соціологічних досліджень МДУ ім. М.В. Ломоносова серед студентів університету та інших вузів, також показують (при збереженні в цілому ціннісної орієнтації на отримання вищої освіти) зміну мотивів отримання вищої освіти, інтересів, життєвих стратегій студентської молоді.

Серед мотивуючих чинників отримання освіти (стати високоосвіченою, культурною людиною, бути матеріально забезпеченим, мати професію, працювати за кордоном, не служити в армії і т. д.) пріоритетне місце зайняв мотив "досягнути успіху у житті". Таким чином, сучасний російський студент, на думку російських соціологів, стає більш практичним, що проявляється у прагненні за допомогою освіти краще влаштуватися у житті, досягти матеріального благополуччя, високого соціального положення. На посилення прагматичного мотиву при отриманні освіти вказують багато соціологів, підкреслюючи, що основним фактором, який стимулює до отримання вищої освіти, стає матеріальний [12, с. 14].

Студенти петербурзьких вузів (в досліджені, проведеному у 2001 році, взяли участь 1070 студентів із 5-ти вищих навчальних закладів Петербургу, які навчаються за гуманітарними спеціальностями) вважають, що матеріальне благополуччя - це не шматок хліба з маслом, а міфологізоване життя вищого класу. Серед матеріальних цінностей, на які вказали студенти, названі: квартири, побудовані за власним дизайном; декілька автомобілів на родину; заміські вілли; триповерхові будинки на березі озера; кожний десятий хотів би мати особистий будинок в Сочі або в Криму взагалі, кожний сьомий - у Франції, США, Японії, Швейцарії, Іспанії [10, с. 91].

Дослідники з прикрістю відзначають, що в молодіжному середовищі втрачають значення моральні цінності, високі християнські ідеали, натомість основним девізом життя стають поради, зроблені свого часу Н. Рокфеллером: "Не бійтеся великих витрат, бійтеся маленьких доходів" та Дж. Морганом: "Те, що не можна зробити за гроші, можна зробити за великі гроші" [10, с. 92].

На жаль, значне зростання питомої ваги матеріального фактору у ціннісних орієнтаціях просліджується і в середовищі української студентської молоді. На цей факт з тривогою вказує український дослідник Скок М.А. [34, с. 130].

Якщо цінність "матеріальне забезпечення життя" у 1983 році посідало в опитуваннях студентів 17-те місце, то у 1998 році вона перемістилася на 4-те. У суспільстві виникає ситуація, коли люди свою діяльність спрямовують лише на досягнення матеріальних благ. Формується споживацька психологія, домінуючими рисами характеру людей, в тому числі і студентської молоді, стають заздрість, егоїстичність, корисливість, прагматизм. Така ситуація вимагає подальшого наукового аналізу, розробки конкретних рекомендацій з метою удосконалення виховної роботи серед підростаючого покоління, студентської молоді, повернення на чільне місце в ієрархію ціннісних орієнтацій особистості загальнозначущих моральних цінностей [2, с. 65].

Соціологи відзначають, що загальна оцінка студентами України стану системи вищої освіти на сучасному етапі має досить суперечливий характер. 64% студентів впевнені, що у вузах України можна одержати високоякісну освіту, не гіршу, ніж у вищих навчальних закладах Заходу. Але разом з тим студентська молодь не задоволена тим, що система освіти зберігає в певній мірі адміністративно-командний характер, в якій студент позбавлений права голосу, навчання стандартизоване, що не надає можливості враховувати індивідуальні потреби і можливості студентів (63%) [1, с. 56].

Результати соціологічних досліджень свідчать, що серед студентської молоді значно падає престиж наукової діяльності. Якщо раніше в шкалі життєвих цінностей навчання вона займала третє місце, то тепер - 24-те. Більше 80% респондентів-студентів українських вузів вважають, що вища школа не сприяє розвитку здібностей молоді, не прилучає до надбань культури [7, с. 18]. Разом з тим, соціологи відмічають, що "падіння інтересу до науки у світогляді студента компенсується позитивним відношенням до релігії, яка мала не значну цінність у світоглядних установках попередніх молодих поколінь" [7].

Дані щорічних опитувань "Викладач очима студентів", які проводяться у вузах України, свідчать, що думка студентів про своїх викладачів бажає бути кращою. Великого значення студенти надають професійним якостям наставників (ерудиція, знання предмета, уміння подати матеріал), особистісним (чуйність, зовнішні дані). Високо оцінюються також такі якості, як шанобливе ставлення і вияв зацікавленості саме до них. Разом з тим студенти майже байдужі до того, наскільки авторитетним, популярним є викладач у наукових колах, громадсько-політичній сфері [1, с. 61].

Все менше студентів хочуть приймати участь у суспільному житті. За даними щорічних опитувань студентів вузів України на першому курсі великого значення громадській роботі надають 21% студентів, а на четвертому - лише 8,4%. Майже половина всіх студентів на четвертому курсі не має жодного громадського доручення, а з 50% тих, хто їх має, з захопленням і цікавістю працювали лише 4,2%. 20% респондентів призналися, що виконують громадську роботу формально. Без сумніву, недоліком виховної роботи є той факт, що першокурсників часто навіть не запрошують прийняти участь у громадсько-суспільній діяльності. 30% першокурсників в анкетах вказали, що хотіли б брати участь в ній, але їм цього не пропонували [9, с. 168]. В колах студентської молоді знижується престиж такої цінності як робота. Лише 8% респондентів підтримують твердження, що робота - це найбільш цінна частина життя і без неї життя втрачає сенс [9]. Кожний сьомий опитаний студент (14%) вважає, що найбільш цінним є життя поза роботою, а робота - це вимушена необхідність. Правда, 78% опитаних впевнені, що однаково цінні для людини і робота, і життя поза роботою [9].

На вищі місця в шкалі ціннісних орієнтацій підіймаються цінності "заробіток" і "службова кар'єра". Причому 75% студентів випускних курсів і 90% першого, впевнені, що саме заробіток і кар'єра визначають становище людини у суспільстві. Але цінність праці як шляху досягнення високого становища в суспільстві, визнають лише 41,6% студентів-старшокурсників і 26,3% першокурсників [9, с. 169].

Соціально-економічні, політичні проблеми, що існують в українському суспільстві, певна криза системи ціннісних орієнтацій, що проявляються у деформації суспільної свідомості, формують у деяких представників студентської молоді бажання жити і працювати за кордоном. 32% респондентів вказали, що хотіли б поїхати за кордон на деякий час, щоб заробити грошей (для порівняння -24% студентів петербурзьких вузів в якості мотиву отримання освіти також назвали працю за кордоном [39, с. 16]), 17% хотіли б там навчатися, кожний п'ятий (21%) мріє про туристичну поїздку за кордон. Але мабуть найбільше, що повинно непокоїти не лише викладацький склад, що працює із студентською молоддю, а й урядові кола - це те, що кожний четвертий студент (23%) прагне назавжди покинути Україну. Не важко передбачити, яке майбутнє може чекати країну, яку будуть масово залишати кращі представники студентської молоді.

Студенти різних регіонів колишнього СРСР по-різному відносяться до такої цінності як здоров'я. Так, на думку деяких дослідників [12, с. 16], серед українського студентства ця цінність посідає мало не домінуюче становище (притому, що ще 20 років тому у пенсіонерів вона займала лише четверте місце серед термінальних цінностей). Соціологи пояснюють таку ситуацію зростанням екологічних проблем, в тому числі пов'язаних з наслідками аварії на ЧАЕС. Серед студентської молоді московських вузів (дослідження було проведено восени 2002 року лабораторією соціологічних досліджень Московського енергетичного інституту; в опитувані прийняти участь 1459 респондентів із більше ніж 10-ти технічних, гуманітарних, творчих вузів Москви) лише 36,4% респондентів бажають у вільний від навчання час займатися спортом [15, с. 76]. Студентами деяких вузів Петербургу турбота про власне здоров'я також не визнається пріоритетною ціннісною орієнтацією. Респонденти відмічають, що якщо у школі спортом займалися до 80% з них, то у вузі не більше 10-15% опитаних 15].

Ця ситуація не може не викликати стурбованості, адже, за свідченнями вузівських лікарів, здоровими є лише 68% студентів першого курсу; кожний п'ятий (21%) першокурсник має послаблене здоров'я, потребує спеціальної медичної профілактики; 11% студентів першого курсу - серйозно хворі [15, 77].

Естетичні орієнтації різних груп студентів також досить різні. Сучасні студенти, в порівнянні з попередніми поколіннями студентської молоді, менше люблять читати художню, науково-популярну та іншу літературу, майже не відвідують театри, музеї, виставки. Правда, наприклад, деякі представники російського студентства (дані опитування студентської молоді Москви) після рангової позиції "спілкування з друзями" віддають перевагу читанню літератури у вільний час (51,8%) [20, с. 71]. Серед студентів-гуманітаріїв деяких петербурзьких вузів російською класикою захоплюються лише 27% респондентів; 34% - прочитують за рік менше 10-ти творів, 6% студентів взагалі у вільний час не читають.

Найбільш популярними сучасними авторами петербурзькі студенти вважають: В. Пелевіна (32,8%), А. Солженіцина (30%), Д. Граніна (17%), А. Марініну (14,3%), також Б. Ахмадуліну, А. Вознесенського, Є. Євтушенко, В. Аксьонова та ін. Майже кожний четвертий студент не зміг назвати прізвище жодного сучасного автора [20, с. 71]. Показовими для рівня культурної компетентності сучасної студентської молоді є результати опитування по тесту "Хто були ці люди?", проведеного серед студентів деяких московських вузів. Опитуваним пропонувався список приблизно з 30-ти імен, в який були включені відомі російські та зарубіжні вчені, письменники, режисери, актори, музиканти, державні діячі. Аналіз отриманих результатів говорить про низьку ерудицію більшості сучасних студентів (82,2% з них не знають, наприклад, хто такий Л. Собінов, 74,5% - Г. Флобер, 72,2% - Б. Кустодієв, 76,6% -Б. Брехт та ін.) [20].

Знайомство з художньою літературою не є актуальним для українських студентів, так як більшість половини з них в анкетах відповіли, що не люблять читати і не читають. А ті, хто це любить робити у вільний, час читають детективи, фантастику, книжкові "серіали" [21, с. 76]. Не втішає і той факт, що сучасне студентство не цікавиться мистецтвом, а ті, які у вільний час знайомляться з ним чи займаються певним видом, роблять це для зняття втоми, а не для естетичного розвитку [21, с. 76]. Втратила вагу така цінність, як творчість [21, с. 129]. В шкалі цінностей, що відображають організацію вільного часу, мотиви, пов'язані з мистецтвом (класична музика, література, театр, образотворче мистецтво, художня самодіяльність) займають останнє місце [34, с. 128].

Базовими цінностями високого рангу залишаються сім'я, вірні друзі, любов. 74% юнаків і 92% дівчат українських вузів на питання "Що є головним мотивом вступу до шлюбу?" назвали любов, потім спільні інтереси і матеріальну зацікавленість [21, с. 74]. "Орієнтація на сім'ю пояснюється тим, що для багатьох сім'я сьогодні - це важливе джерело морально-психологічної підтримки, позитивних емоцій для збентеженої сучасними подіями особистості. Сім'я - єдиний інститут, який більш-менш зберігся поміж зруйнованих інституцій суспільства" [21, с. 130].

2.2 Особливості дослідження самосприймання студентської молоді

В зарубіжній психології як аналог поняття "особистісне самовизначення" виступає категорія "психосоціальна ідентичність", розроблена і введена в науковий обіг американським вченим Еріком Еріксоном [22]. Центральним моментом, крізь призму якого розглядається все становлення особистості в перехідному віці, включаючи і його юнацький етап, є "нормативна криза ідентичності". Термін "криза" використовується тут у значенні поворотної, критичної точки розвитку, коли паралельно загострюється вразливість і збільшується потенціал особистості. Вона опиняється перед двома альтернативними можливостями, одна з яких веде до позитивного, а інша — до негативного напрямку. Слово "нормативний" означає, що життєвий цикл людини розглядається як ряд послідовних стадій, кожна з яких характеризується специфічною кризою у відносинах особистості з оточуючим світом, а все разом визначає почуття ідентичності.

Головним завданням, що постає перед індивідом у ранній юності, на думку Е. Еріксона, є формування почуття ідентичності на противагу ролевій невизначеності особистого "Я". Юнак повинен відповісти на питання "Хто Я?" і "Який мій подальший шлях?" У пошуках особистої ідентичності людина вирішує, які дії є для неї важливими, і виробляє певні норми для оцінки своєї поведінки та поведінки інших людей. Цей процес пов'язаний також з усвідомленням особистої цінності і компетентності.

Важливим механізмом формування ідентичності стають, як стверджує Е. Еріксон, послідовні ідентифікації дитини з дорослими, які складають необхідну базу розвитку психосоціальної ідентичності в підлітковому віці [22, с. 48]. Почуття ідентичності формується у підлітка поступово; його джерелом слугують різні ідентифікації, корені яких ведуть в дитинство. Підліток вже намагається виробити єдину картину світосприйняття, в яких всі ці цінності, оцінки повинні синтезуватися. В ранній юності індивід прагне до переоцінки самого себе у відносинах з близькими людьми, суспільством в цілому — в фізичному, соціальному та емоціональному планах. Він напружено працює, щоб висвітлити різні грані своєї Я-концепції і стати, нарешті, самим собою, бо всі попередні способи самовизначення видаються йому непридатними [43, с. 72]. Пошук ідентичності може відбуватися по-різному. Один із способів вирішення цієї проблеми полягає у випробуванні різних ролей. Деякі молоді люди після рольового експериментування та моральних пошуків починають просуватися в напрямку певної цілі. Інші зовсім можуть оминути кризу ідентичності. До таких відносяться ті, хто беззаперечно сприймає цінності своєї сім'ї і обирає шлях, визначений батьками. Деякі молоді люди у пошуках ідентичності зустрічають значні труднощі. Нерідко ідентичність здобувається лиш після тривалих випробувань, численних спроб і помилок. У багатьох випадках людині так і не вдається досягнути міцного відчуття особистої ідентичності.

Головною небезпекою, якої, на переконання Е. Еріксона, повинна уникнути молода людина в цей період, є розмивання відчуття свого "Я" внаслідок розгубленості, сумнівів у можливості спрямувати своє життя в потрібне русло. Важливого значення у процесі формування ідентичності мають ціннісні орієнтації. Це елементи структури особистості, які характеризують змістовий бік її спрямованості. В формі ціннісних орієнтацій в результаті надбання цінностей фіксується вагоме, найважливіше для людини.

Для вивчення рівня диференційованості образу ”Я” особистостей студентського віку використовується методика А.М. Прихожан з дослідженням додаткових параметрів самооцінки та рівня домагань.

Проведене А.М. Прихожаном дослідження показало, що 72,5 % студентів мають високу самооцінку (з них 45% мають дуже високу, але слабодиференційовану самооцінку, 27,5 % – високу і добре диференційовану самооцінку), 20 % – середню, 7,5 % – низьку; дуже низької самооцінки нами не виявлено [29, с. 38].

На основі факторного аналізу ним було показано, що найбільш вагомими шкалами для студентів є: зовнішність, авторитет у ровесників, та характер. Вони забезпечують особистості психологічний комфорт, що допомагає і іншим видам діяльності, зокрема, навчальній.

Для рівня домагань студента першого курсу найбільш вагомими стають такі шкали: умілі руки, розум, характер. Ці шкали віддзеркалюють ті якості, яких, на думку студентів, їм ще не вистачає, але, які забезпечать їм повноцінний розвиток.

Для дослідження особливостей образу “Я” психологом додатково було використано методики “Запитання” та “Невизначена розповідь” [29, с. 39]. Ці методики давали інформацію за такими параметрами: сфери життєдіяльності, якій дитина надає перевагу, рівень усвідомлення себе, зміст образу “Я”, його структурованість і ступінь стійкості. За показниками рівня структурованостіобразу “Я” та ступеню стійкості було виділено три рівні. Високий рівень характеризується наявністю однозначних переваг. Ситуативний вибір переваг – результат низького рівня структурованості, тобто кожного разу дитина змінює свій вибір. До середнього рівня структурованості образу “Я” ми віднесли студентів, які при повторних відповідях частково змінювали характер обґрунтування.

Було встановлено, що 17 першокурсників з 25 надають перевагу сфері діяльності (“діянню”), а 8 студентів - сфері взаємин. Випадків переваги пізнавального ставлення виявлено не було. Крім того, були студенти, які зовсім не виділили себе з довкілля, що свідчить про низький рівень усвідомлення і структурованості образу “Я” [29].

У студентів, які усвідомлюють своє “Я” через діяльність, (середній рівень усвідомлення себе) має місце недостатність адекватності образу “Я”, тобто в людини ніби відсутня спрямованість на власну особистість.

Студенти, які усвідомлюють себе через сферу взаємин, (високий рівень усвідомлення себе), навпаки, досить уважні до себе і їх уявлення про себе можна вважати адекватними реальному образу “Я”.

Особливості самооцінки тісно пов’язані з характером уявлень студента про себе. Особистість оцінює себе і свої можливості в залежності від того, через яку сферу життєдіяльності вона виділяє себе, своє “Я”: студенти, які виділяють себе через сферу діяльності, різко завищують свою самооцінку; у студентів, які виділяють себе через сферу взаємин, самооцінка виявляється або заниженою, або адекватною (що трапляється набагато рідше). Особливості ж самоконтролю пов’язані з характером змісту образу “Я”: студенти, які виділяють себе через сферу взаємин, краще контролюють свої дії, ніж ті студенти, які виділяють себе через сферу діяльності.

Аналіз змістових характеристик ціннісних орієнтацій студентів ми проводили з використанням методу факторного аналізу.

Виявилось, що термінальні цінності можна виразити через чотири фактори, кожен з яких може бути представлений через набір певних цінностей, що дозволяє угрупувати цінності у відповідності до представлення того чи іншого фактора. Таким чином, можна отримати чотири групи цінностей, аналіз яких дозволяє встановити психологічний зміст виявлених факторів.

Високі показники за першим фактором (надалі Ф1) відповідають типу духовно спрямованої особистості. Основними цінностями даного типу є творчість, пізнання, щастя інших, свобода, впевненість в собі. Це творча особистість, спрямована на пізнання себе і оточуючої дійсності, особистість врівноважена, яка знає собі ціну, але небайдужа і до проблем інших [29, с. 41].

Високі показники за другим фактором (надалі Ф2) відповідають соціальному типу особистості. Для цього типу основними цінностями є продуктивне життя, розвиток, які відбуваються через взаємодією з оточенням – сім’єю (щасливе сімейне життя), друзями (наявність добрих і вірних друзів), соціальними групами (суспільне визнання). Під продуктивним життям тут розуміється розвиток особистості через сферу її взаємин [29].

Високі показники за третім фактором (надалі Ф3) відповідають значущості для особи таких цінностей, як цікава робота (в нашому випадку, це навчання як основний вид діяльності студента), матеріально забезпечене життя, краса природи і мистецтва, розваги, життєва мудрість. Цікаво, що життєва мудрість виражається лише через третій фактор (із навантаження 0,56). Тому даний тип особистості можна охарактеризувати, як життєву мудрість, або “вміння жити”. Для представника даного типу основними цінностями є його робота (такі студенти вже знають, що якщо будуть добре вчитись, то будуть мати добру роботу), яка, окрім значного інтересу, дає ще й матеріальні засоби для життя; поза роботою (навчанням) він надає переваги відпочинку на природі, одержанню певного естетичного задоволення, а також розвагам. Інакше кажучи, це людина, яка живе для отримання особистого задоволення, спрямована на себе, на задоволення своїх елементарних потреб [29].

І, нарешті, на основі факторного аналізу ціннісних орієнтацій студентів можна виділили фактор, який А.М.Прихожан назвав “приземленість”. Цей фактор позитивно корелює зі шкалами “активне діяльне життя” та “здоров’я” і негативно – зі шкалою “любов” [29, с. 42].

Отже, на основі запропонованої методики, виділені чотири типи особистості студентського віку можна умовно представити, як дві групи [29]:

1) особистості, спрямовані на розвиток духовності (Ф1 - спрямованість на творчість та пізнання, та Ф2 - спрямованість на розвиток сфери взаємин, яка забезпечує позитивний розвиток особистості);

2) особистості, спрямовані на себе (Ф3 - спрямованість на задоволення особистих потреб, Ф4 - спрямованість на матеріальну сферу життєдіяльності).

Зіставлення змістовних компонентів “Я-реального” та “Я-ідеального” дозволяє виділити провідні потреби, які задають напрямок розвитку особистості студента, а саме:

1) потреба безумовної любові. Коли людина відчуває себе любленою і прийнятою значимими дорослими (батьками, вчителями) такою, якою вона є, не відчуває себе самотньою, вона хоче любити у відповідь, приносити радість іншим. У неї формується позитивне сприйняття самої себе, відчуття власної гідності;

2) потреба свободи, можливості та заохочення проявляти власну ініціативу. Для повного та повноцінного розвитку своєї особистості людина потребує надання їй значимими дорослими достатньої свободи у проявленні власної ініціативи, виявленні своїх можливостей; для неї є необхідною віра батьків, вчителів у її здібності, їх вміння підтримувати та надихати її починання, радіти її успіхами. Це все стає джерелом ініціативності студента, його самостійності, розкриття його здібностей, талантів;

3) потреба мудрого авторитету дорослих (педагога) та контролю з їх боку. Студента необхідно оберігати від небезпек, яких він не усвідомлює, вчити його розуміти і приймати ті обмеження, які накладає реальність на життя, на здійснення бажань, вчити його розуміти, поважати потреби інших людей. Це стає джерелом формування у студента самоконтролю.

Загальний розвиток самосвідомості особистостей студентського віку відбувається за трьома основними напрямками. По-перше, це змістовна диференціація образу “Я”. Окрім того, студенти стають спроможними змістовно та реалістично розгалужувати “Я-реальне” та “Я-ідеальне”. По-друге, суттєво змінюється характер самооцінки. Від загальної синкретичної оцінки себе, притаманної дошкільникам та молодшим школярам, значна частина студентів вже стає здатними до диференційованої самооцінки за окремими параметрами. По-третє, змінюється функціональна роль ціннісних орієнтацій у системі регуляції поведінки та діяльності і їх змістовне наповнення. Ціннісні орієнтації втрачають безпосередньо стимулюючу функцію і набувають значення смислоутворюючого підгрунтя мотивації у різних сферах спілкування та діяльності.

Експериментальні дані А.М. Прихожана показали, що провідним чином, найбільш поширеними вадами у розвитку самосвідомості студента є низький рівень диференційованості образу “Я”, неадекватність самооцінки та ціннісних орієнтацій, які виконують мотивуючу функцію щодо учбової діяльності дитини та її спілкування. Встановлено прямий кореляційний зв’язок між рівнем розвитку компонентів самосвідомості та загальною адаптованістю дитини до вищого навчального закладу і навчальною успішністю, та зворотний кореляційний зв’язок між ціннісними орієнтаціями та акцентуаціями характеру особистості студента.

Висновки до другого розділу

Узагальнюючи матеріали другого розділу, слід зазначити, що загальна проблематика самосвідомості та самосприймання особистості посіла значне місце в теорії психології завдяки працям психологів Р. Бернса, У. Джемса, І. Кона, К. Роджерса, Е. Еріксона, С. Рубінштейна, А.М. Прихожана, В. Століна, В. Ядова та інших. Тож, основними елементами формування самосвідомості та самосприймання студента є: соціально-психологічна студентська група, самооцінка та ідентифікація, ціннісні орієнтації, підготовка до професійного самовизначення тощо. Усі ці складові взаємопов’язані між собою.

На думку Е. Еріксона, молода людина повинна уникнути в період розвитку своєї самосвідомості розмивання відчуття свого "Я" внаслідок розгубленості, сумнівів у можливості спрямувати своє життя в потрібне русло. Важливого значення, як показала методика, у процесі формування ідентичності особистості студента мають ціннісні орієнтації.

Для вивчення рівня диференційованості образу ”Я” особистостей студентського віку ми розглянули методику А.М. Прихожана, який досліджував додаткові параметри самооцінки та рівень домагань особистості студентського віку. Аналіз результатів дослідження дав можливість виділити декілька груп студентів. Це, зокрема, такі групи:

а) студенти з високим рівнем диференційованої самооцінки і високим рівнем домагань;

б) студенти з високим рівнем недиференційованої самооцінки і дуже високим рівнем домагань;

в) студенти з середнім рівнем домагань і середнім рівнем слабодиференційованої самооцінки;

г) студенти з високим рівнем домагань і низьким рівнем самооцінки.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити такі висновки:

1. Юнацький вік охоплює період розвитку дитини з 15 до 25 р. Основними новоутвореннями даного вікового періоду виступають: відкриття „Я", розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і її властивостей; поява життєвого плану, установка на свідому побудову власного життя, професійне самовизначення. Провідним видом діяльності стає навчально-професійна діяльність.

2. Центральний психічний процес юнацького віку – розвиток самосвідомості. З'ясовано, що негативна „Я-концепція" особистості юнака характеризується замкнутістю, невпевненістю, низьким самоконтролем, підвищеною тривожністю, емоційною чуттєвістю, заниженою самооцінкою. Виявлено також, що основними детермінантами формування "Я-концепції" особистості є спілкування з друзями, коханою людиною та батьками [4].

Однією з суттєвих ознак психічного розвитку особистості студентського віку є подальше становлення самосвідомості, що виявляється у диференціації його внутрішньої структури, ускладненні змістового наповнення. У структурі самосвідомості людини студентського віку формуються три провідні компоненти: образ “Я”, самооцінка та ціннісні орієнтації, які пов’язані між собою, але ще недостатньо узгоджені. Тільки наприкінці студентського віку у дитини складаються рефлексивні механізми, які забезпечують подальший розвиток самосвідомості у дорослому віці.

Провідними факторами змін у структурі та змісті самосвідомості студентів є: оцінна діяльність вчителів та батьків; наявність у навчальному процесі об’єктивованих підстав для оцінки та самооцінки якості виконаної роботи; зміна соціального статусу людини; уніфікація системи соціальних взаємин та включення у нормовані комунікації.

Розвиток самосвідомості загалом відбувається за трьома основними напрямками. По-перше, це змістовна диференціація образу “Я”. Окрім того, студенти стають спроможними змістовно та реалістично розгалужувати “Я-реальне” та “Я-ідеальне” [42]. По-друге, суттєво змінюється характер самооцінки. Від загальної синкретичної оцінки себе, значна частина студентів-першокурсників стає здатною до диференційованої самооцінки за окремими параметрами. Але критерії самооцінки усвідомлюються ще погано, і, відповідно, страждає адекватність самооцінки. По-третє, змінюється функціональна роль ціннісних орієнтацій у системі регуляції поведінки та діяльності та їх змістовне наповнення. Ціннісні орієнтації втрачають безпосередньо стимулюючу функцію і набувають значення смислоутворюючого підґрунтя мотивації у різних сферах спілкування та діяльності.

Порушення у нормативному процесі розвитку самосвідомості є важливим фактором виникнення дезадаптації [45]. Ці порушення виступають в якості особистісних факторів, які стають перешкодами на шляху ефективної адаптації й розвитку особистості,надають життю людини конфліктного особистісного смислу та стають підґрунтям виникнення різних форм девіантної поведінки у студентському віці.

3. На нашу думку, необхідним є впровадження програми по створенню умов, сприятливих для розвитку самосвідомості у студентів, а також для вияву тих особистостей, у яких вже наявні порушення у розвитку самосвідомості і які потребують спеціальної психокорекційної допомоги з боку психолога. Ефективність використання такої програми безпосередньо залежить від дотримання психологом низки принципів системності, комплексності, добровільності, зворотного зв’язку та контрольованості розвиваючого впливу. Також, спільна діяльність психолога, вчителів та батьків з розвитку свідомості та самосвідомості особистості студента може стати одним із пріоритетних напрямків усієї виховної роботи сучасного інституту освіти.

Перспективи дослідження ми вбачаємо: по-перше, у побудові розгорнутої теоретико-експериментальної моделі ґенези самосвідомості у студентському віці, по-друге, у розробці стандартизованого психодіагностичного комплексу для оцінки рівня розвитку самосвідомості і своєчасного виявлення відхилень у нормативному процесі становлення особистості людини; по-третє, у подальшому вдосконаленні форм, методів і прийомів психолого-педагогічного забезпечення процесу розвитку самосвідомості особистостей студентського віку.

4. Формування почуття ідентичності студента пов'язане із усвідомленням власної цінності та компетентності [9, с. 169]. Тобто, однією з важливих ланок розвитку самосвідомості та самосприймання у студентському віці є формування ціннісних орієнтацій особистості. Оскільки ціннісні орієнтації - це елементи мотиваційної структури особистості, на підставі яких відбувається вибір тих чи інших соціальних установок як цілей або мотивів конкретної діяльності, то вони формуються під впливом пануючої в суспільстві системи цінностей, яка змінюється з розвитком історії.

Події останніх десятиліть вплинули на систему ціннісних орієнтацій пострадянського суспільства і відповідно на життєві орієнтири студентської молоді, в середовищі якої набувають все більш актуального значення матеріальні цінності. Символом нашого часу є "орієнтація на успіх у житті стає однією з ведучих стратегій студентів і взагалі молоді в сучасних ринкових умовах" [1, с. 55] – такий висновок роблять українські та російські соціологи, вивчаючи зміст ціннісних орієнтацій студентської молоді. На превеликий жаль, втрачають певне значення в житті сучасної студентської молоді деякі духовні орієнтації і цінності. Студенти менше цікавляться суспільно-політичним життям, далеко не всі люблять читати, відвідувати культурно-мистецькі заклади, займатися спортом, творчістю тощо. Зміни у ціннісних орієнтаціях молоді (часто не на користь високих суспільних ідеалів) вимагають перегляду всієї системи виховної роботи у вищій школі, пошук і впровадження нових форм і методів роботи із студентською молоддю з метою підготовки і виховання студентів не лише високими професіоналами своєї справи, а справжніми гуманістами, Людьми з великої літери.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Андреев А.Л. Культурное пространство студента // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 55-65.

2. Астахова В.І. Деякі нові штрихи у соціальному портреті студентства // Проблеми вищої школи. – К., 1993. – Вип. 78. – С. 65-69.

3. Балабанова Л.М. Категория нормы в психологии студенческого возраста. – Харьков: Консум, 1999. – 254 с.

4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – 156 с.

5. Бех I.Д. Духовні цінності в розвитку особистості // Педагогіка і психологія. – 1997. – №І. – С. 124-129.

6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1979. – №4. – С. 23 - 24.

7. Вербицкий А. А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. – № 3. – С. 12-22.

8. Винославська О.В. Психологічні особливості студентської групи // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. - №7. – С.65-70.

9. Винославська О.В. Деякі відмітні риси «Я»- концепції сучасного студентства // Демографічна ситуація в Карпатському регіоні: реальність, проблеми, прогнози на ХХІ століття. Матеріали міжнародної наукової конференції. 15-18 травня 1996. – С.169-176.

10. Винославська О.В. Мотиви трудової активності й діяльності студентів денної форми навчання // Вісник НТУУ «КПГ: Філософія. Психологія. Педагогіка». – 2001. – №2(2). – С.91-98.

11. Вичев В. Мораль и социальная психика. Пер. с болгар. Р.Е. Мельникова. – М.: "Прогресс", 1978 . – 357 с.

12. Душоткин А., Уманский Л. Студенческая группа и групповая психология // Студенческая группа. – М.: Молодая гвардія, 1975. – С.14-18.

13. Ефимов В.М., Милова М.И. Студент 80-х в зеркале социологии // Вопросы общественных наук. – К., 1989. – Вып. 80. – С. 21-27.

14. Кіпень В. Українське студентство: на що орієнтуємося і що цінуємо? // Управління освітою. – 2001. – № 22. – С. 10.

15. Клочек Л.В. Інформаційний та мотиваційний компоненти у студентському віці // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – Харків: ХДПУ, 2003. – Вип.10. – С.76–83.

16. Клочек Л.В. Онтогенетичний аналіз процесів ідентифікації і відособлення // Психологія. Збірник наукових праць. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, Випуск 17, 2002. – С.74 – 78.

17. Клочек Л.В. Проблеми ідентифікації і відособлення в психології // Вісник: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко, О.П. Симоненко. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2003. – Випуск 5. – С.158 –160.

18. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 255 с.

19. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. – М., 1983. – С. 4 -15.

20. Крючков А.И., Крючкова Л.М. Мировоззренческий портрет современного украинского студента // Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка. Вісник ЧДПУ. – Чернігів, 2003. – Вип. 20: Серія: Філософські науки. – С. 71-76.

21. Лисовский В.Т. Образ жизни современного студента. – Л.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 297 с.

22. Люблінська Г.О. Дитяча психологія: Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. – К.: Вища школа, 1974. – 354 с.

23. Монастиршин К.О. Умови та фактори формування самооцінки школярів // Проблеми гуманітарних наук. – Дрогобич: Вимір, 2002. – Вип. 9. – С. 88 – 98.

24. Монастыршин Е.А. Влияние семьи на отношение школьника к себе // Тезисы межд. межвуз. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов, 12-14 апреля 2001г.– Санкт-Петербург, 2001. – С. 237.

25. Омельченко Ж.О. Формування загальнолюдських цінностей як мети виховання в працях видатних мислителів // Педагогіка і психологія. – 1996. – № 3. – С. 188-193.

26. Островська К. Труднощі виховання як бар'єри нормативного розвитку особистості // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Проблеми девіантоної поведінки: історія, теорія, практика”. - К.: Міленіум, 2002. - С. 262 - 265.

27. Островська К.О. Взаємозалежність самооцінки та ціннісних орієнтацій школярів // Соціальні технології. Актуальні проблеми теорії та практики. – Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. – Вип. 15.– С. 117 – 123.

28. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нелегкий шаг к юности. – М.: Педагогіка, 1984. – 160 с.

29. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учебное пособие для студентов пединститутов. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с.

30. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического в общей взаимосвязи явлений материального мира. – М.: Издательство АН СССР, 1957. – 328 с.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – В 2-х т. – М., 1989.

32. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005. – 360 с.

33. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. – Вестник высшей школы. – 1969. - №8. – С.127-130.

34. Скок М.А. Ціннісні орієнтації особистості сучасного студента // Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка. Вісник ЧДПУ. – Чернігів, 2002. – Вип. 11: Серія: Психологічні науки. – С. 128-132.

35. Соколов А.В., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социс. - 2003. - № 1. - С. 115-124.

36. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студента // СОЦИС. – 2003. – № 10. – С. 55-60.

37. Социология молодежи / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. – 576 с.

38. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М., 1972. – 345 с.

39. Студент и его деятельность / Под ред. Г.П. Давидюка и др. – Минск: Изд-во БГУ, 1978. – 89 с.

40. Ушинский К.Д. Соч. – Изд-во АН РСФСР 1948-1950. – Т.8. – С.441-442.

41. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1983. – 256 с.

42. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977. – 156 с.

43. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Под ред. Толстых А.В. –М., 1996.

44. Юнг К. Персона. Персона-2 // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Изд. дом “Бахрах-М”, 2000. - С. 534 - 565.

45. Юсницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога. – 1998. – №1. – С.8-10.

46. Rogers K. Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. - L: Constable, 1991. - 560 p.