Актуальність та новизна дослідження.
Уява – психічний (інтелектуальний) процес створення образів предметів, ситуацій, обставин шляхом установлення нових зв'язків між відомими образами та знаннями. Уява надає людині можливість виходити за межі реального світу, переміщувати речі та події в майбутнє, минуле, в інші світи та простори. Принциповим є те, що уява пов'язана з образами, уявленнями, хоча продукт уяви оформлюється знаково – у вигляді, наприклад, опису, тексту, тобто вербально (скажімо, як фантастичний твір). Учені вважають, що уява виникла в людини як відповідь на потребу передбачати результат своєї праці і, крім того, пояснити незрозумілі події та явища природи.
Уяву інколи досить важко відрізнити від мислення, особливо мислення образного. Саме тому вона не завжди розглядається самостійно. Разом з тим уява нерідко визначається як випереджальне відображення дійсності в образах, уявленнях на відміну від мислення, яке відбиває дійсність у формі понять. Такого підходу дотримується А.В. Петровський. Проте цей підхід, навпаки, зводить до уяви образне мислення. Який же вихід із цієї суперечності? Він полягає у визначенні уяви як створення нових образів (уявлень) на базі перетворення образів та уявлень, одержаних у попередньому досвіді. Уява створює образи результату діяльності, а також забезпечує розробку стратегії діяльності, зокрема розумової, у ситуаціях невизначених та ймовірних. Тому творча уява є психологічною основою багатьох видів творчої діяльності, що теж характеризується новизною як процесу, так і одержаного продукту. Однак ступінь принципової новизни уявного може бути різний. Від цього залежить поділ уяви на види й типи.
Головна мета будь-якого психотерапевтичного лікування у тому, аби допомогти пацієнтам внести позитивні зміни у життя. Успішність чи ефективність психотерапії становить залежність від того, наскільки стійкими й у широкому значенні благотворними для пацієнта виявляються ці зміни; оптимальними будуть ті психотерапевтичні заходи, які забезпечують стійкий, тривалий позитивний ефект.
Об’єктом
дослідження є уява як психічний процес.
Предметом
– процес використання уяви у психотерапії.
Метою
даного дослідження є намагання розкрити сутнісні характеристики уяви як психічного (інтелектуального процесу), визначення головних чинників та методичних особливостей дослідження уяви та засад їх використання у психотерапії.
Гіпотеза
дослідження полягала в припущенні того, що в сукупності психічних процесів людини уява займає чільне місце, правильне використання уяви в ході психотерапії можливе при створенні комплексу психологічних умов.
Головними завданнями
даного дослідження є:
1) теоретичний аналіз проблеми формування та розвитку уяви характеристика її основних видів,
2) визначення та характеристика методів та методик дослідження рівня сформованості уяви.
3) проведення експериментального дослідження з визначення показників рівня розвитку уяви на прикладі дітей молодшого шкільного віку.
Дане курсове дослідження в своїй структурі має вступ; основну частину, яка складається з трьох розділів, що в своїй сукупності представляють теоретичний та експериментальний аналіз проблеми; висновків, списку використаних джерел та додатків.
Практичне значення
дослідження надає можливість використання розроблених технологічних методів та результатів дослідження в подальшій розробці психотерапевтичних робіт та прийомів роботи.
1. Теоретичний аналіз уяви
як психічного процесу
1.1 Поняття про уяву як інтелектуальний процес
Уява виникає на ґрунті потреби в передбаченні результатів дії: первісна людина не могла б виконувати дію, не усвідомлюючи її мети. Можливості задоволення такої потреби приховані, очевидно, в пам'яті. Саме уявлення пам'яті, які в образній формі закріплюють досвід взаємин людини з природою, створюють підстави для відображення очікуваного. Вже вони несуть у собі значення, користуючись якими людина будує образ світу, спочатку мимовільно, а потім і довільно оперуючи наочними образами реальності [18, с. 67].
Це шлях, на якому виникає здатність об'єднувати елементи образів інших об'єктів для задоволення потреби вже ширшого змісту – потреби в майбутньому, в образах того, що має бути. Він пролягає через особливості первісної свідомості, зокрема ті, що стосуються відображення зв'язку подій у часі. Так, первісна людина легко припускає, що одна й та сама істота може в один і той самий час перебувати у двох або кількох місцях, і вірить в безпосередній зв'язок між цими подіями. Очевидно, первісна свідомість, як і мислення дитини, синкретична, тобто така, в якій об'єкт дається у його нерозчленованих властивостях. Навіть кількісні відношення сприймаються нею як якісні цілісності: щоб полічити суму – одиницю за одиницею – вона спочатку розбиває її на групи, кожна з яких наповнюється містичними значеннями. Відповідно те, що є «тут і тепер», може водночас бути «там і колись» [20, c. 122].
Це там і колись і є тим наочним образом, в якому майбутнє синкретично пов'язане з минулим.
Історіогенез уяви полягає в порушенні синкретичності – співвіднесенні образу з подіями, що відбуваються в часі (в минулому, теперішньому, майбутньому).
Першими практичними діями, що виконували функцію такого співвіднесення, були магії. За принципом, покладеним в їх основу, предмети, які вже колись були пов'язані між собою, продовжують впливати один на одного і тоді, коли взаємодія між ними припинилася, Колективне уявлення про зв'язок між подіями конкретизується в дії, яка його реально утверджує, але вже тут має місце прагнення вплинути на перебіг подій, а отже, й на майбутнє. В Лаосі мисливець, ідучи полювати на слонів, забороняв своїй дружині стригти волосся або мастити тіло за його відсутності: якщо вона стригтиме волосся, то слон розірве сіті, якщо змащуватиметься, то тварина вислизне з пастки. Це синкретичний образ, у якому можливе майбутнє щільно пов'язане з теперішнім і минулим.
Проте такий зв'язок увесь час порушується, це вже виразно демонструє ритуал, за своєю сутністю спрямований проти фатальної зчепленості подій. Виконуючи ритуал, людина певна того, що акти, здійснені саме в цей час і в цьому місці, впливають на предмети і явища в Іншому місці і в інший час.
Це вже дія, що втілює образ бажаного, і перша форма уяви як компонента первісної свідомості [21, с. 123].
Школою подальшого історіогенезу уяви стає-первІсне мистецтво. На стіні печери Ле-Труа-Фрер у Франції було знайдено вирізану і пофарбовану в чорний колір загадкову фігуру, в якої були ноги і тіло людини, хвіст коня, лапи ведмедя, борода сарни, дзьоб сови, очі вовка, роги і вуха оленя.
Це витвір кроманьйонця, і він є виразним свідченням того, що, комбінуючи уявлення пам'яті, первісна людина створює образи, які лише віддалено нагадують дійсність, демонструє здатність виходити за межі чуттєвого досвіду й будувати образ можливого. Тут ми вже бачимо крок до виходу на якісно новий простір життя – простір ідеального перетворення реальності.
Цей вихід здійснюється, знову-таки, шляхом дії, в процесі якої ці образи виникають і завдяки якій отримують матеріалізовану форму існування (у вигляді того ж малюнку чи то прикраси). З ускладненням дії, розширенням стосунків людини з природою, вдосконаленням мовлення ускладнюються форми такої матеріалізації, їх носіями стають містичні значення, про що свідчать, наприклад, міфи.
Позбавившись безпосередньої залежності від дії, уява дістає власну логіку розвитку – вже як особлива внутрішня діяльність. Простір життя, відповідно, розширюється: у людини з'являється засіб для створення образу бажаного майбутнього. Потреба в майбутньому спонукає до втілення образу в дійсність [27, c. 145].
Цей простір розширюється стрімкими темпами. Людині знадобилися сотні тисяч років, щоб навчитися добувати вогонь, сіяти хліб, писати. Тисячоліття вона йшла від вітряка до парової машини, століття – від з'ясування властивостей електричного струму до його широкого застосування. Від появи ідеї про можливість ланцюгової уранової реакції до її втілення пройшло десятиліття. Нові моделі сучасних комп'ютерів розробляються швидше, ніж користувачі встигають опановувати попередні зразки. Уява, безперечно, є засобом творчості. За допомогою уяви людина змінює світ і саму себе.
Та все ж не уява, а діяльність, практика визначає розвиток людства. Хоч би яким віддаленим від дійсності був образ уяви, він будується за її законами. Підраховано, наприклад, що з 108 фантастичних ідей, які висунув у своїх творах Жуль Верн, нездійсненими виявилися (та й то виходячи із сучасних можливостей) тільки 10, а з 50 подібних ідей О. Беляєва їх було тільки 3. Отже, письменник, навіть не дбаючи про те, чи відповідають дійсності продукти його уяви, створює образи, відповідаючи на запити практики і виходячи зі свого чуттєвого досвіду, тобто джерелом історіогенезу уяви є діяльність людини, в ході якої постають і потреби, і засоби їх задоволення. Уява наче поєднує їх між собою, беручи «матеріал» для цього із дійсності, шляхом її ідеального перетворення. При цьому уява випереджає практику, хоч остання залишається критерієм її істинності. Напевно, тому принаймні двічі було винайдено паровоз, повітряну кулю, підводний човен, кондиціонер, монорельсову дорогу. Практика, звичайно ж в особі конкретних людей, чинить опір новому. Наполеон оголосив Р. Фултона шарлатаном, коли той запропонував замінити вітрильники на винайдені ним пароплави і підводні човни. Німецьке фізичне товариство звинуватило А. Ейнштейна, після оприлюднення ним теорії відносності, в «спекулятивних вигадках» [3, с. 57].
Отже, історіогенез уяви постає в межах стосунків людини зі світом, Поступово уява стає помітним чинником життя: відповідно до потреби в майбутньому людина створює образ бажаного і втілює його в дійсність. Це вже внутрішня діяльність, що збагачує діяльність зовнішню й стає необхідною умовою творчості.
1.2 Специфічні риси онтогенезу уяви
Онтогенез уяви (а це стосується й інших складових пізнавальної функції психіки) йде, загалом, тим самим шляхом, що й історіогенез. Справді, розвиток уяви у дошкільному віці супроводжує ускладнення процесів діяльності, про що свідчить, зокрема, динаміка гри.
Спочатку ігрові дії мають максимально розгорнутий характер і потребують матеріального опертя на предмети чи їх замінники. Тут дитина може будь-який предмет перетворити на що завгодно. Проте уява ще не виходить за межі її ігрового використання, а існує у формі відповідної предметної дії. Тільки у дошкільному віці діти починають оперувати ігровими замінниками реальних предметів. У цей час у структурі предметної дії з'являються операції: дитина тепер у змозі за допомогою рухів показати дорослому, як вона виконуватиме ту чи ту дію. В дії, таким чином, з'являється опосередковуючий її момент – попередня в плані уяви підготовка до дії. Гра відповідно ускладнюється [7, с. 90].
У зв'язку з розвитком мовлення ігрові дії позначаються, скорочуються, узагальнюються і вже менше потребують матеріального опертя. Характерно, що затримка в мовному розвитку зумовлює помітне зниження продуктивності уяви. Граючись, дитина здійснює «відліт» від дійсності, для чого абстрагується від реального значення предметів. Більше того, предмет отримує нове значення, зумовлене тією функцією, яку він виконує у грі.
Це вже продукт уяви, що виникає у межах гри. Проте дитина ще не уявляє ігрової ситуації, доки не починає грати. Тільки у грі предмет немов розпадається на його речові властивості та ігрове значення. Отже, не уява визначає гру, а гра робить необхідною і породжує уяву.
Подальший розвиток уяви відбувається у рольовій грі, яка взагалі ґрунтується на заміщенні реальних стосунків між людьми уявними. Відтак, царина оперування значеннями розширюється: це вже не речі, це явища ідеального. Змінюється й механізм уяви. Якщо до цього вона існувала у вигляді зовнішньої дії, то тепер – внутрішньої: тільки споглядаючи іграшки, а то й без них, старші дошкільники розігрують вельми складні сюжети в образному плані. Це вже власне уява – активне оперування образами, що обслуговує гру. Вона є складником цієї діяльності і визначає її особливості: знаючи про нереальність ігрової ситуації, дитина негативно реагує на спроби дорослого внести в неї реальні зміни. Дитина грає, послуговуючись уявою [24, с. 90].
Уява є й необхідною передумовою слухання дошкільником казок, перегляду «мультиків», повсякденного спілкування з дорослими. Взагалі, дошкільний вік – сенситивний період бурхливого розвитку уяви.
Чи не найяскравішим свідченням цього є дитячі малюнки. Дошкільник, як правило, багато і охоче малює, виявляючи в такий спосіб особливості свого бачення світу. Головна з них полягає у тому, що світ зображається не таким, яким дитина повинна була б його бачити, а таким, яким вона його знає. Стіни будинку вона малює в один ряд, а речі в ньому так, нібито стіни прозорі; одне око на обличчі може бути зображене у профіль, інше – анфас, а то й взагалі поза обличчям. Як і в грі, зображення мають мінливі значення: те, що було «людиною», може стати «машиною», «крокодилом». Крім того, від початку малювання і до нього завершення задум малюнка може змінюватися кілька разів.
Усе це дає змогу розглядати дитяче малювання як своєрідний вид творчості. За В.А. Роменцем, це образотворча модифікація гри з усіма властивими їй рисами: вживанням і перенесенням у ситуацію, наслідуванням, уявою. І якщо за змістом малюнок є грою, то за формою – естетичним освоєнням дійсності. Малюючи, дитина відтворює світ, у якому живе, і своє місце у ньому[26, с. 89]
Дослідження показують, що з віком розвиток уяви уповільнюється, поступається розвиткові мислення. Навіть складається враження, що її значення в подальшому житті індивіда неухильно зменшується. Про це свідчить закон (ефект) Рібо, за яким перша стадія розвитку уяви починається з трьох років життя дитини і охоплює дошкільний, підлітковий вік, юність. У цей час уява не залежить від мислення, але у зв'язку з формуванням останнього між ними виникають антагоністичні стосунки. Наступна стадія характерна послабленням ролі уяви і посиленням здатності міркувати. На третій стадії уява підпорядковується мисленню, тому у більшості людей вона занепадає і лише у деяких підноситься над мисленням, стаючи справді творчою силою [30, c. 88].
Якщо розуміти уяву лише як «відліт» від дійсності, то це справді так, У процесі навчання, як відомо, на зміну образним компонентам пізнавальної діяльності поступово приходять словесно-логічні, понятійні. Тепер вони виконують функцію абстрагування і побудови образу шуканого. Проте образ шуканого і образ бажаного – явища не тотожні. Якщо перший зумовлений задачею і підпорядкований умовам її розв'язання, то другий – потребою і є формою її задоволення. Завдяки уяві формується й мета діяльності, й ідеальні способи її досягнення. При цьому (і це істотно) сукупність різновіддалених цілей характеризує стратегію і тактику життя індивіда як особистості. Це вже специфічна функція уяви – обслуговування майбутнього.
З розвитком діяльності взаємовідносини уяви та інших пізнавальних процесів, у тому числі й з мислення, міняються, але від цього її роль у діяльності не зменшується.
Так, у навчальній діяльності уява бере активну участь у відтворенні умов задач і пошукові шляхів їх розв'язку. Є чимало задач, які потребують створення наочного образу шуканого. Особливо помітною є роль уяви в літературній і художній творчості, де вона безпосередньо визначає і виникнення творчого задуму, і процес його втілення. Надзвичайно важливою є уява і в професії актора, на чому наголошував К.С. Станіславський у праці «Робота актора над собою». Слід зазначити, що уяву він розумів як внутрішню активність, органічний елемент сценічної дії. Не є винятком і педагогічна діяльність: учитель має передбачати наслідки своїх дій і співвідносити їх з образом бажаного. Та й у начебто нетворчій діяльності уява безпосередньо відбивається і на її процесі, і на результаті. Для того щоб зробити якусь річ, спочатку потрібно створити відповідний наочний образ, від якості якого ця річ залежатиме. Ось чому будь-яка річ є, за висловом Т. Рібо, «кристалізованою уявою» [16, с. 156].
Виразно характеризує уяву наукове пізнання. Незважаючи на переважне значення мислення у цьому разі, уява нерідко є необхідним засобом побудови наукової гіпотези, проведення масленого експерименту, осмислення нових фактів.
Коли Е. Резерфорд (1871–1937) з'ясував, що а-частинки при бомбардуванні золотої фольги відхиляються від свого руху в середньому на 2–3°, а деякі з них – на 90°, то пояснити їх поведінку йому допомогло порівняння з поведінкою комети, що потрапила в поле тяжіння Сонця. Проте цей образ не давав можливості зрозуміти, як міг нейтральний атом золота діяти на позитивно заряджену а-частинку. Тоді вчений зробив наступний крок: уявив, що комета взаємодіє не з усією Сонячною системою, а лише з її центральним ядром – Сонцем. Звідси випливав висновок: причину того, що деякі частинки відхиляються на більший, ніж звичайно, кут, слід шукати у структурі самого атома. Так було створено планетарну модель останнього.
Уява виникає на ґрунті потреб індивіда і тому щільно пов'язана з емоціями. Уяву збуджує те, що відповідає потребам і має емоційний відгук. Коли представників племені, що загубилося в пустельних районах Австралії, привезли в сучасне місто, то найбільший подив викликали в них не багатоповерхові будинки та автомобілі, а звичайний сірник, запалений одним з присутніх. Південноамериканського Індійця, який вперше опинився в місті, не здивували досягнення технічної думки, але він не зміг приховати подиву, коли вперше побачив велосипед: «Дивовижно – біжиш і крутиш колесо», – вигукнув він. Захоплення у членів сім'ї Ликових, що з 1929 р. переховувалися від переслідувань за релігійні переконання у важкодоступній місцевості Західних Саян, викликав звичайний целофановий мішечок [32, с. 68].
Виникаючи на ґрунті потреб, уява змінює свої функції залежно від їх змісту. Якщо на рівні індивіда це потреба в освоєнні дійсності, то й уява обслуговує поточну діяльність, зокрема пізнавальну. На рівні особистості це потреби в самореалізації, самоствердженні, творчості тощо. Фактично, це складники потреби в майбутньому, яка спонукає людину розширювати простір свого життя. Уява стає тут самостійною діяльністю, життєвою силою, за допомогою якої індивід долає найскладніші перешкоди і досягає най віддаленішої мети. К.С. Станіславський писав уже згадуваний твір впродовж тридцяти років і до останнього подиху: він творив, втілюючи в нього і своє минуле, і своє майбутнє – свою особистість, У Д. І. Менделєєва ідея про можливість зіставлення хімічних елементів за їх атомною вагою виникла майже раптово, але цьому передувало 15 років щоденної виснажливої праці, її ж подальша конкретизація тривала до останніх днів життя вченого.
Отже, особистість використовує уяву як засіб творчості. Це творча уява, що має свої процесуальні характеристики, спільні і для літературної, і для художньої, і для технічної, і для наукової творчості. В усіх випадках вона бере участь у виникненні гіпотези та проведенні масленого експерименту – зіставлення образу і наявних можливостей його втілення. Все це характеризує творчу уяву як багатогранну живу модель світу, в якій «предмет пізнання ніби оживає, відкриває свою внутрішню суть.
Випадки розладу уяви вказують на те, що вона здійснюється конкретними фізіологічними механізмами. Так, хворий, що страждав правостороннім паралічем, але був спроможний повторювати почуті слова, розуміти їх і писати, не міг повторити фразу: «Я вмію добре писати моєю правою рукою». Він завжди міняв слово «правою» на слово «лівою», бо вмів писати тепер тільки лівою рукою. Дивлячись у вікно, він не міг повторити фразу: «Сьогодні йде дощ» або «Сьогодні погана погода», якщо це не відповідало дійсності. Хворий втратив здатність уявляти [19, с. 122].
Очевидно, переважно у лівій півкулі (а саме вона виявилась заблокованою у цьому разі) розміщені нервові центри, що відповідають за роботу механізмів уяви. З ними пов'язана гіпоталамолімбічна система, яка обслуговує емоції, адже емоції збуджують уяву, а уява зумовлює емоційні стани, в тому числі й такі, які відбиваються на роботі організму. Під впливом образів уяви прискорюються або вповільнюються серцеві скорочення, підвищується або знижується кров'яний тиск, посилюється або послаблюється потовиділення. Вони ж виявляються у м'язовій активності – постають у вигляді ідеомоторних (від гр. – ідея, образ і лат. motor – той, що рухає) актів – мимовільних рухів м'язів, що супроводжують уявлення про них.
Отже, уява не лише ґрунтується на роботі мозку, а й сама справляє вплив на його роботу, виявляючи себе як реальний чинник життя у всіх його проявах.
1.3 Сукупність різних видів уяви
Уява поділяється на види залежно від способів утворення нових образів. Відтак вона може бути пасивною та активною.
Пасивна уява – мимовільне або довільне створення образів, не призначених для втілення в дійсність. До цього виду уяви належать сновидіння, фантазування та ілюзії.
Сновидіння – певним чином організована система образів, що мимовільно виникають під час сну – стану, протилежного неспанню, ознакою якого є відключеність організму від зовнішніх впливів. Аналіз електроенцефалограм біоелектричної активності мозку показує, що у всіх людей, починаючи з дворічного віку, регулярно бувають сновидіння, при цьому більшість запам'ятовує їх зміст. Встановлено також, що спляча людина проходить через фази «повільного» і «швидкого» сну. Під час першої фази спостерігається пригнічення життєво важливих функцій організму (дихання, серцевого ритму, тонусу мускулататури), під час другої – їх активізація, яка охоплює й ті ділянки нори, де зберігаються сліди минулих вражень. Саме друга фаза супроводжується сновидіннями – фантастичними сюжетами, яким здавна приписується віщий сенс [28, c. 267].
Відомо чимало теорій, що пояснюють природу сновидінь. За І. М. Сеченовим, наприклад, сновидіння – небувале поєднання колишніх вражень, за І. П. Павловим – наслідок хаотичного розгальмування кори головного мозку. Предметом особливої уваги стали сновидіння для класичного та модифікованих варіантів психоаналізу [9, с. 190].
Сновидіння тлумачаться тут як робота, спрямована на символічне здійснення бажань індивіда, а їх аналіз – як шлях до несвідомого індивіда, його конфліктів. Проте в будь-якому разі сновидіння мають розглядатися в контексті життя конкретного індивіда. К. Юнг демонструє це на прикладі одного й того ж сновидіння, яке бачить молодий обережний та старий хворий чоловік авантюрного складу. У сні група людей скаче верхи на конях, сплячий очолює рух; він стрибає через канаву, наповнену водою, ї перестрибує її, інші падають. За Юнгом, в такий спосіб несвідоме розкриває перед людиною похилого віку, як вона жила, а молодій підказує, як потрібно жити.
У сновидіннях дійсно має місце не лише минуле. В силу спадкоємного зв'язку між минулим і майбутнім вони можуть мати і прогностичне значення. Образ сновидіння, як і уяви взагалі, це образ бажаного майбутнього, що несе в собі прагнення до втілення. Тому сновидіння може бути символічним задоволенням актуалізованих потреб індивіда у напрямку, накресленому несвідомим. Однак це може бути й продовженням роботи свідомості у стані неспання. Коли Д. І. Менделєєв, розклавши, нарешті, свій «хімічний пасьянс» у порядку зменшення атомної маси елементів, заснув, то побачив уві сні таблицю з кращим варіантом: розміщенням елементів у зворотному порядку. Прокинувшись, він записав її, внісши лише одну правку [33, c. 123].
Фантазування (від гр. – уява) – довільне оперування образами уяви, що має задовольнити потребу, на шляху реального задоволення якої є перешкоди. Тому фантазування є ілюзорним засобом задоволення потреби, створенням образів, що усвідомлюються як приємні, але нездійсненні. Ці образи узгоджуються з емоціями, відповідають певному змісту несвідомого і свідомості. Особливо часто фантазують у підлітковому та юнацькому віці. Для підлітка це спосіб «розшуку незвичайного за межами наявного», для юнака – «заперечення буденного» [9, с. 34].
Напевне, всім людям властиво фантазувати про приємне, але нездійсненне. Це характеризує уяву як явище, що дає можливість індивідові розширити обрії свого життя.
Ілюзії уяви мають місце у сприйманні об'єктів зі спотворенням окремих їхніх властивостей. На відміну від ілюзій сприймання, яке викликається особливостями будови об'єкта, ілюзії уяви є наслідком привнесення в образ змісту уявлень пам'яті. Так буває, коли індивід помиляється, вважаючи одну людину за іншу, або переймається емоцією страху. У останньому випадку він може сприйняти неживий предмет як живий і такий, що чимось загрожує. Причому ілюзорний образ ототожнюється з об'єктом сприймання і розцінюється як реально існуючий. Інколи ілюзії уяви виникають водночас у всіх членів спільноти під впливом таких характеристик спілкування, як зараження та навіювання [22, с. 124].
Активна уява – процес довільного створення індивідом наочних образів. Він має відтворювальний і творчий характер.
Відтеорювальна (репродуктивна) уява обслуговує сприймання та відтворення об'єктів, які потребують представлення у формі наочних образів. Діяльність, у межах якої функціонує цей вид уяви, має переважно репродуктивний характер. Це читання описів, креслень, розглядання малюнків, схем, тобто все те, що підпорядковане завданню в образній формі відтворити явище, якого немає в досвіді індивіда. Функцію засобу розв'язання такого завдання виконує й наочно-образне мислення, але уява доповнює його роботу, даючи змогу вийти за межі даних і створити наочний образ, значно «багатший» за чуттєвий. Якщо мислення дає образ схеми об'єкта, то уява насичує і доповнює цю схему додатковим, і не завжди зайвим, матеріалом.
Це саме стосується і сприймання. Візьмемо два описи одного й того ж малюнка, виконані третьокласниками. Перший; «Слони купаються. Слон викупався і пішов сохнути. Слониха почала купати слоненя». Другий: «Слоненя маленьке, його одного залишати в лісі не можна, слониха прийшла, взяла слоненятко і пішла. Слон також прийшов, зачепив хоботом за пальму, хотів слоненятку солодке дістати». Другий опис підкреслює «доповнювальну» функцію уяви і в процесах сприймання [6, с. 134].
Загалом відтворювальна уява є необхідним засобом, користуючись яким дитина створює ігрову ситуацію, школяр засвоює навчальний матеріал, дорослий вивчає результати діяльності інших людей.
Творча (продуктивна) уява – це створення нових наочних образів, які можуть бути втілені в оригінальних і суспільне цінних продуктах. За В.А. Роменцем, такі образи підкоряються принципові індивідуалізації – вони унікальні й самобутні, несуть в собі індивідуальність їхнього суб'єкта, суб'єкта з актуалізованою потребою у творчості – втіленні своїх здібностей.
Творча уява відзначається складністю процесуальних характеристик і функціонує на рівні всіх складників діяльності. В межах певної діяльності вона бере участь у формуванні задуму створення нового продукту, на рівні дій – у формуванні мети, на рівні умов – у пошукові способів (операцій) їх втілення. При цьому уява взаємодіє з іншими пізнавальними процесами, насамперед через мислення, без якого створення нового продукту було б неможливим.
Зразком творчої уяви є мрія – внутрішня діяльність, що полягає у створенні образу бажаного майбутнього. Змістом мрії є те, що пов'язане зі спрямованістю індивіда, позицією особистості [4, с. 19].
Зрозуміло, що мрії егоцентричної особистості пов'язані переважно з її добробутом, а мрії нормативної особистості – з майбутнім інших людей, людства в цілому. Мрія характеризує той ідеал, якого прагне особистість і який може стати ідеальним мотивом, що змушує наполегливо, всупереч перешкодам, боротися за її втілення.
Творча уява може бути художньою і науковою. Хоч такий поділ є певною мірою умовним, однак згідно з принципом індивідуалізації перша подає загальне як індивідуальне, а друга, навпаки, має справу з максимально узагальненим образом: індивідуальне в ньому лише підтверджує загальне.
Художня уява створює ефект присутності – перенесення у вигаданий світ. У науковій уяві має місце протилежний процес: заперечення ефекту присутності та обґрунтування незалежно від того, хто сприймає існування якогось явища. Проте в будь-якому разі «людина, яка творить і має в своїй уяві цілісний образ, обирає лише різні способи його викладу, надаючи людині, яка сприймає, можливість розуміти, образно відтворювати, доповнювати». Відтак на перший план виступає процесуальна характеристика уяви [2, с. 67].
2. Методичні аспекти дослідження та особливості використання уяви в психотерапії
2.1 Методичні засади дослідження уяви
Слово «психодіагностика» має в психології два основних значення. Одне з них співвідносить дане слово з назвою відповідної області наукових психологічних знань і досліджень, а інше вказує на специфічну область практичного застосування психологічних знань. Як сфера науки психодіагностика містить у собі принципи, процедури й способи перевірки науковості різних методів психодіагностики. Як область практики вона орієнтована на професійні знання й уміння, пов'язані із практичним застосуванням її методів. І в тому й в іншому випадку мова йде про способи оцінки психологічних процесів, властивостей і станів людини. Теоретична психодіагностика науково обґрунтовує, як те краще зробити, а практична психодіагностика показує, як це варто робити правильно й надійно.
У сучасній психології застосовується чимало різних методів психодіагностики, однак далеко не всі з них можна назвати науково обґрунтованими. Крім того, серед них є дослідницькі й властиво психодіагностичні методи. Остання назва ставиться тільки до тієї групи методів, які використаються в оцінних цілях, тобто дозволяють одержувати точні кількісні і якісні характеристики досліджуваних психологічних властивостей. Методи, які не переслідують дану мету й призначені тільки для вивчення психологічних процесів, властивостей і станів людини, звуться дослідницьких. Вони звичайно застосовуються в емпіричних експериментальних наукових дослідженнях, основна мета яких – одержання достовірних знань [10, с. 34].
Уява, або вторинний образ, – це відтворений суб'єктом образ предмета, що ґрунтується на минулому досвіді цього суб'єкта й виникаючий під час відсутності впливу предмета на його органи почуттів. Як і сприйняття, уява наочна. Однак від сприйняттів вона відрізняється меншою яскравістю, фрагментарністю (при наявності цілісного образа об'єкта в ньому можуть бути відсутніми деякі деталі), нестійкістю (їм властива мінливість, «плинність» деталей, властивостей). Образи уяви відрізняються від образів сприйняття також узагальненістю. Узагальненість образа може бути виражена в різному ступені, а саме від конкретного уявлення предмета в умовах приватного моменту до абстрактного образа цілого класу об'єктів. Високо узагальнена уява властива системі мислення.
Уява полімодальна, тобто містить у собі тактильно-кінестетичні, візуальні, слухові та інші складові. Однак у кожнім конкретному уявному образі якась модальність виявляється провідною: так, виділяються слухові, смакові й інші види уяви. Найбільшу роль у психічній діяльності людини грають зорова уява. Якщо уява інших модальностей відрізняються конкретністю, невисоким рівнем узагальненості, то зорова уява може відноситися до різних рівнів психіки: від конкретних образів пам'яті до абстрактних візуалізованих способів мислення. Зорова уява відрізняється стійкістю й різноманіттям. Між уявою різних людей завжди є розходження – по ступені яскравості, виразності, стійкості, повноти образа. Уява однієї людини може відрізнятися по цих якостях залежно від модальності. Уява – не механічна репродукція сприйнятого. Це мінливе динамічне утворення, щораз за певних умов створює знову й обумовлене відносинами суб'єкта й об'єкта [11, с. 89].
Уява є образами пам'яті в тому випадку, якщо в образі відтворюється колись сприйняте і якщо відношення образа до минулого досвіду суб'єктом усвідомлюється. Якщо ж уява формується безвідносно до колись сприйнятого, хоча б і з використанням його в більш-менш перетвореному виді, то уява є не образом пам'яті, а образом уяви. Уява є одночасно й відтворенням – нехай дуже віддаленим й опосередкованим, – і перетворенням дійсності. Ці дві тенденції – відтворення й перетворення, дані завжди в деякій єдності, разом з тим розходяться один з одним у силу своєї протилежності. Якщо відтворення – основна характеристика пам'яті, то перетворення – основна характеристика уяви. Основна відмінність пам'яті від уяви – в іншому відношенні до дійсності. Образи пам'яті несуть і зберігають результати минулого досвіду, образи уяви їх трансформують. На сучасному етапі розвитку науково-технічного прогресу підвищується значення дослідження вторинних образів. Здатність діяти по уяві, тобто вільно оперувати, розглядається психологами як одна з важливих якостей, необхідних для оволодіння багатьма сучасними професіями. Особливо важливу роль грає уява в різних видах операторської діяльності [25, c. 202].
Застосовувані при експериментальному дослідженні уяви методи можна розділити на дві групи: перша включає методи, що користуються даними самооцінки й самоспостереження випробуваного, а друга – методи, що не користуються такими даними. Методи першої групи можна назвати суб'єктивними, а методи другої – об'єктивними. При користуванні так називаними суб'єктивними методами висловлення випробуваного про його власну уяву (описи, що дають їм, або загальні характеристики уяви) розглядаються як безпосереднє відображення якостей самої уяви. При користуванні так називаними об'єктивними методами враховуються лише отримані в досвіді й зареєстровані експериментатором об'єктивні дані (словесні відповіді або малюнки випробуваного, кількісні результати досвіду й т. п.). Їх і розглядають як показники певних властивостей уяви. Головні труднощі при користуванні суб'єктивними методами полягають у суб'єктивному характері описів й оцінок випробуваного й у неможливості їхньої перевірки з боку експериментатора. Однієї з головних труднощів при користуванні об'єктивними методами є більш-менш проблематичний характер передбачуваного зв'язку між досліджуваними властивостями уяви і прийнятими в якості їхніх показників даними [17, с. 135].
Як приклад суб'єктивних методів можна назвати метод саморанжирування. Як приклад об'єктивних методів приведемо «Метод квадрата букв». Випробуваному протягом короткого часу показують великий квадрат, розділений на 9, 16 або 25 маленьких квадратів, у кожний з яких уписана яка-небудь буква. Потім випробуваному пропонують називати букви в різному порядку: ліворуч праворуч, зверху вниз і т.д. Думаючи, що виконання такого завдання вимагає наявності живого зорової уяви, уважають успішне виконання його ознакою зорового типу уяви.
2.2 Роль уяви в тренувальній психотерапії
В останні десятиріччя психотерапевти намагаються виробити у хворого навички саморегулювання та незалежності від лікаря. Доведено, що чим більше праці дитина або підліток вкладає в своє одужання, чим більше працює над собою та чим краще виконує рекомендації лікарів, тим більш стійкий ефект лікування.
В тер
Різні автори визначають різні вікові межі для використання методик тренувальної психотерапії. Хоча є точка зору, що до 10–14 років більшість дітей достатньо не володіють волею та здатністю концентрувати увагу на чомусь настільки, щоб викликати у себе аутосугестивні феномени, інколи є можливим починати аутогенне тренування у дітей з 5–6 років. У віці 7–10 років можна використовувати аутогенне тренування, м’язову релаксацію, психотерапію погашення патологічного рефлексу в умовах патогенної ситуації та ін. Більшість з психотерапевтів приходить до висновку, що метод аутогенного тренування варто використовувати вибірково, враховуючи зрілість особи дитини [8, c. 45].
Аутогенне тренування
Аутогенне тренування базується на самонавіюванні, фракційному гіпнозі та йогізмі.
Як вказує В.А. Скумін (1984), підлітки з серцево-судинною патологією досить легко оволодівають кардіологічним варіантом аутотренінгу.
Аутогенне тренування за Шульцем включає два етапи, але у дітей використовується лише перший.
Завдання першого етапу направлені на навчання контролю соматичних функцій.
Хворий приймає одну з трьох поз: лежачи, напівлежачи або позу «кучера» і навіює собі основні 6 формул, між якими періодично повторює «Я абсолютно спокійний».
1. Моя права (ліва) рука тяжка. Моя права (ліва) нога тяжка.
2. Моя права (ліва) рука тепла. Моя права (ліва) нога тепла.
3. Серце б’ється спокійно і сильно.
4. Я дихаю спокійно.
5. Сонячне сплетіння випромінює тепло.
6. Мій лоб прохолодний [12, c. 176].
Пацієнт повторює першу формулу 7–8 раз, ніби переконуючи себе, що рука в нього тяжка. Після засвоєння першої формули можна переходити до другої – викликати почуття тепла в кінцівках. Хворий може уявляти, що його кінцівки стали теплі від того, що наче знаходяться в теплій воді, що судини на руках набухли, налились гарячою кров’ю. Третя вправа направлена на серцево-судинну систему: «Серце б’ється сильно, рівно, спокійно, ритмічно». Щоб краще контролювати серцевий ритм пацієнт може покласти руку на область серця. Після засвоєння третьої вправи тривалість сеансу зростає до 10 хвилин.
«Я дихаю абсолютно спокійно, рівно, плавно, безболісно», – навіює собі пацієнт. П’ята вправа направлена на покращання роботи органів живота, шоста торкається судин мозку, сприяє зменшенню гіпертонічних і ліквородинамічних проявів. Крім того, при аутогенному тренуванні лікар разом з пацієнтом підбирає терапевтичну формулу навіювання, включаючи в неї фрази, направлені на подолання симптомів захворювання, патологічних звичок.
У стаціонарних умовах або в спеціальному кабінеті психотерапії рекомендується модифікація аутогенного тренування в поєднанні з м’язовою релаксацією та дихальною гімнастикою. Якщо сеанс проводиться вранці, в ліжку, він закінчується формулою психотерапевтичного вмісту: «Стан розслаблення, дрімоти, спокою поступово покидає мене, я відчуваю себе впевненим, мені хочеться щось робити, виникає бажання рухатись, я відчуваю себе сильним, добре відпочившим». Хворий потягується, напружуючи всі групи м’язів. Такий сеанс повторюється і під час післяобіднього відпочинку. Перед сном сеанс закінчується формулою: «Зараз я засну та буду почувати себе добре» [38, c. 156].
Для засвоєння аутогенного тренування дітьми може використовуватись гетеросугестія, коли лікар декілька (2–5) сеансів вголос промовляє формули аутогенного тренування, а хворий повторює їх подумки. Частота таких сеансів 1–2 рази на тиждень, при умові, що хворий обов’язково займається крім того сам 2–3 рази на день [13, c. 25].
Аутогенне тренування груповим методом можна застосовувати з 7–10 років, використовуючи адаптований для дітей варіант. Бажано, щоб діти в групі були однієї статі, без значної вікової різниці. Проводиться заняття в тихій, дещо затемненій кімнаті. Діти розташовуються в зручних кріслах (розміщених півколом), знаходячись в полі зору психотерапевта. Кількість дітей в групі – від 6 до 10. Тривалість заняття 15–20 хв. На першому занятті лікар пояснює методику та формули самонавіювання i проводить сеанс. Діти подумки повторюють за лікарем формули самонавіювання. З 4–5 сеансу діти займаються самостійно під наглядом лікаря. Ця методика аутогенного тренування полягає у повторенні певного тексту:
«Я спокійний. Я нікуди не поспішаю (2–3 рази).
Мої руки розслаблені. права рука розслаблена. i ліва (3 рази).
Я спокійний. Я нікуди не поспішаю.
Мої ноги розслаблені.права нога розслаблена. i ліва (3 рази).
Я спокійний. Я нікуди не поспішаю.
Розслаблена спина. живіт. груди. розслаблена шия. приємно розслаблені м'язи обличчя.
Я спокійний. Я нікуди не поспішаю.
Мої руки важкі i теплі. права рука важка i тепла. і ліва рука важка i тепла (2–3 рази).
Мої ноги важкі та теплі. права нога важка i тепла. i ліва нога важка i тепла (2–3 рази).
Все моє тіло приємно розслаблене. Я нікуди не поспішаю.
Моє дихання вільне, спокійне (4–6 разів).
Серце б'ється спокійно, ритмічно. серце відпочиває (3 рази).
Відчуваю приємне тепло в ділянці живота (4–6 разів
Приємне тепло у всьому тілі. Я відпочиваю. Моє чоло приємно прохолодне».
Після того, як діти виконали основні вправи аутогенного тренування, настає час для індивідуального самонавіювання. Кожний член групи навіює собі словесні формули, які вони з психотерапевтом оговорили до групового сеансу і які направлені на подолання їх симптомів захворювання та зміну поведінки [14, c. 46].
Потім лікар пропонує дітям протягом 2–3 хвилин зосередитись на прослуховуванні музики та на процесі дихання. В кінці сеансу психотерапевт просить дітей повторити 5 раз фразу: «Я впевнений у собі, у мене все буде виходити». Закінчується сеанс тим, що діти подумки рахують до «п’яти», уявляючи нібито вони біжать на гірку. На рахунок «п’ять» роблять глибокий вдих, стискають кулаки i відкривають очі. Після сеансу лікар дізнається про самопочуття дітей i потім вони залишають кабінет психотерапії.
Метод Куе
Нансійський аптекар Еміль Куе запропонував методику самонавіювання. Хворий вранці і перед сном, перебираючи чотки 30 разів, навіює собі «З кожним днем я буду почувати себе все краще і краще». Крім уяви, яка найбільш важлива для ефективного користування цим методом, присутнє переконання, пряме і побічне навіювання. Метод може використовуватись при роботі з підлітками.
«Лице релаксанту»
Підвищення серцево-судинного компонента стресових реакцій в певній мірі обумовлено тонічним напруженням м’язів і цим можна пояснити застосування релаксаційних форм гімнастики. Про позитивні результати релаксації при лікуванні психосоматичних захворювань у дорослих свідчать роботи В.М. Васильєва (1991). Показано, що релаксація корисна для дітей з хронічними захворюваннями.
Хворий приймає зручну позу, закриває очі, злегка опускає нижню щелепу, ніби намагаючись проговорити звук «І», розслабляє всі м’язи обличчя, ні про що не думає, викликаючи в себе відчуття повного спокою. Тривалість сеансу 3–4 хвилини, повторюється сеанс 4–5 разів на день декілька днів чи тижнів.
Релаксація для лікування може використовуватись з 7–8 років
Медитація
Медитація є методикою аутосугестивного типу, яка має потенціал для індукування трофотропного стану шляхом концентрації уваги на об’єкті, що допомагає зосередитись і позбавлення всіх факторів, що розсіюють увагу. Процес медитації починається з рішення ні про що не думати і не робити ніяких зусиль. Людина, що медитує повністю розслабляється і дозволяє розуму і тілу вийти із потоку думок і відчуттів і спостерігати натиск цього потоку. Сеанс медитації груповим методом проводиться за тих же умов, що і сеанс аутогенного тренування. Психотерапевт пропонує хворим зручно сісти в кріслах, прикрити очі, зосередитись на процесі дихання, лічити подумки дихальні рухи після кожного видиху від одного до десяти, а потім в зворотному порядку – від десяти до одного. Після того вся увага концентрується тільки на процесі дихання і звуках музики. Слід уникати будь-яких думок протягом 10–15 хв. Закінчують так, як і сеанс аутогенного тренування. Крім занять в поліклініці хворий проводить сеанси самостійно вдома.
Показання для тренувальної терапії:
Тренувальні методики особливо ефективні при неврозоподібних розладах резидуально-органічного генезу. Крім того аутогенне тренування показано при неврозах (особливо неврозі нав’язливості), психосоматичних розладах, головному болю напруження. Є дані, що тренувальні методики можуть використовуватись для покращення імунітету. K. Olness et al. (1989), свідчить про достовірне зростання рівня IgА в крові (в порівнянні з контрольною групою) під час сеансу самогіпнозу у дітей з селективним імунодефіцитом.
3. Організація та проведення експериментального дослідження
3.1 Аналіз та результати дослідження уяви
Дослідження проводилось з 10 дітьми молодшого шкільного віку за двома методиками. Дані проведенного експерименту щодо розвитку творчої уяви за методикою «Дослідження творчої уяви» (див. Додаток А) у дітей подані у таблиці 3.1.
Таблиця 3.1. Результати експерименту з розвиткутворчої уяви
| № | Прізвище, ім’я учня | Результати експерименту |
| 1. | Адлер Максим | 6 |
| 2. | Василенко Артем | 3 |
| 3. | Васерман Валентина | 6 |
| 4. | Опанасенко Анастасія | 5 |
| 5. | Галушка Олексій | 4 |
| 6. | Губар Тетяна | 5 |
| 7. | Захарін Ігор | 6 |
| 8. | Коваленко Анастасія | 6 |
| 9. | Кучеренко Юлія | 4 |
| 10. | Колісник Марія | 5 |
Згідно результатів опитування 6 балів набрали 4 учні (40%) вони склали дотепні та оригінальні речення. У реченні використано всі три слова в дотепній оригінальній комбінації.
5 балів – 3 учні (30%)Вони в реченні використали всі три слова, але без особливої дотепності, але в оригінальній комбінації.
4 бали отримали 2 учні (20%) – У реченні використали всі три слова у звичайній комбінації
3 бали набрав 1 учень (10%). Він задані три слова використав в менш необхідній, але в логічно допустимій комбінації
Потім було проведене дослідження по визначенню рівня складності у явлень в процесі навчання (див. Додаток В).
Таблиця 3.2. Результати експерименту з розвитку уяви по визначенню рівня складності у явлень в процесі навчання
| № | Прізвище, ім’я учня | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 1. | Адлер Максим | + | ||||
| 2. | Василенко Артем | + | ||||
| 3. | Васерман Валентина | + | ||||
| 4. | Опанасенко Анастасія | + | ||||
| 5. | Галушка Олексій | + | ||||
| 6. | Губар Тетяна | + | ||||
| 7. | Захарін Ігор | + | ||||
| 8. | Коваленко Анастасія | + | ||||
| 9. | Кучеренко Юлія | + | ||||
| 10. | Колісник Марія | + |
Третій рівень складності уяви у 4 з опитаних учнів (40%): контур використано як основну деталь, а малюнок має певний сюжет, при цьому може бути введено додаткові деталі.
Четвертий рівень – у 3 (30%) з опитаних учнів: контур геометричної фігури залишається і далі основною деталлю, проте малюнок – це вже складний сюжет з доповненням фігурок та деталей.
П'ятий рівень – у 3 учнів (30%): малюнок має складний сюжет, в якому контур геометричної фігури використано як одну з деталей.
Отже, бачимо, що в середньому майже всі учні, які приймали участь у дослідженні справилися із завданням і мають рівні складності від 3 до 5 рівня.
Висновки про рівень розвитку уяви у дитини молодшого шкільного віку після проведення психотерапевтичних заходів робиться на основі аналізу й узагальнення даних, що отримані в результаті дослідження її пізнавальних процесів. Підставою для такого висновку є дані про індивідуальний психологічний розвиток дитини молодшого шкільного віку, зокрема розвитку її уяви.
За підсумками комплексного психодіагностичного дослідження дітей молодшого шкільного віку за допомогою методик, пропонується робити певні психолого-педагогічні висновки про кожну дитину і на їх основі давати батькам, вчителям та вихователям конкретні рекомендації щодо підвищення; рівня психологічного розвитку дитини.
На основі всього цього вимальовуються загальні психолого-педагогічні рекомендації щодо індивідуальної роботи з даною дитиною, зокрема розвитку в неї уяви. Крім того, слід звернути увагу на особливі, спеціальні психолого-педагогічні рекомендації, що стосуються індивідуальності певної дитини. Завершується відповідна робота письмовими відмітками про те, кому й коли ці висновки й рекомендації були повідомлені, а також – даними про те, чи були вони в подальшому реалізовані.
Результати опитування допоможуть вчителям приступити до наступного, дуже важливого етапу керівництва навчальним процесом, який би повною мірою сприяв розвитку уяви та творчої уяви зокрема. Щоб дитина вже на початковому ступені навчання, виховання та розвитку усвідомила все те величезне значення високого інтелектуального розвитку для кожної людини і для себе зокрема, щоб набула певних навичок та вмінь слід не залишати справи з удосконаленням системи методів розвитку уяви.
3.2 Практичні рекомендації щодо розвитку уяви в психотерапевтичних цілях
Чарівні окуляри
Мета: розвиток уяви; опанування поняття часу.
Матеріал: оправа окулярів без скла або саморобна маска з паперу.
Хід гри
Ведучий розповідає про пори року, як вони впливають на природу, тварин, людей. Потім говорить: «От чарівні окуляри, вони показують майбутнє. За три місяці, коли прийде весна, ми подивимося крізь них, і що ми побачимо?.» (літо). І т. ін.
Чарівні ляпки
Мета: розвиток уяви; опанування різних форм предметів.
Матеріал: заготовлюються макети кольорових ляпок різної форми.
Хід гри
Ведучий показує ляпки й просить сказати, скільки предметів дитина бачить у ляпці та які. Діти по черзі відповідають. Перемагає той, хто назвав побачені предмети останнім.
Ведучому краще записувати відповіді, щоб діти не повторювалися.
Скринька з казкою
Мета: розвиток фантазії, зв'язного мовлення, творчого мислення.
Матеріал: 8–10 різних фігурок, коробочка.
Хід гри
Ведучий пропонує виймати довільно фігурки з коробки. Треба вигадувати, ким або чим цей предмет буде в казці. Після того як перший гравець сказав 2–3 речення, наступний виймає інший предмет і продовжує розповідь. Коли історія закінчилася, предмети збирають разом, і починається нова історія. Важливо, щоб кожного разу вийшла закінчена історія та щоб дитина в різних ситуаціях вигадувала різні варіанти дій із тим самим предметом.
Чарівна труба
Мета: засвоєння дитиною протилежних якостей предметів; розвиток пізнавальної функції, уяви.
Матеріал: журнал або аркуш паперу, згорнутий у трубочку.
Хід гри
Ведучий показує «чарівну трубу» і говорить, що якщо подивитися крізь неї на предмет, то він змінить свої властивості на протилежні. Ведучий просить малюків подивитися крізь трубу на предмети й розповісти, як вони змінилися.
Допоможи колобку
Мета: розвиток пізнавальної уяви, творчого мислення, пам'яті, мовлення; визначення послідовності подій.
Матеріал: картки із сюжетом із казки «Колобок» (виготовляють із двох книжок-маляток – по картці на кожний сюжет).
Хід гри
Ведучий нагадує дитині казку про Колобка, показує картки. Потім картинки змішують, дитина витягує кожну з них і продовжує розповідь із того місця, якому відповідає картинка.
Якщо дитина впоралася із завданням, запропонуйте їй розповісти казку в зворотному порядку, начебто плівка прокрутилася назад. Якщо є можливість, покажіть на відеомагнітофоні, що це означає.
Пограємо в ріпку
Мета: розвиток мовлення й уяви; навчання символічного обігравання сюжету; колірне позначення героїв казки; засвоєння понять «більший – менший», послідовності подій.
Матеріал: кружечки: жовтий (ріпка), зелений (бабка), коричневий (дід), червоний (онучка), чорний (Жучка), білий (кішка), сірий (мишка).
Хід гри
Ведучий розповідає казку-плутанину. Починає з «Ріпки», включає персонажі з інших казок. Дитина зауважує помилки та в результаті переказує «Ріпку».
Спочатку можна дозволяти користуватися картинками-підказками. Коли дитина відповіла, попросіть її вигадати яку-небудь казку з цими новими персонажами. Діти, які успішно впоралися із завданням, вигадують історії з двох-трьох речень, помічають майже всі помилки.
Пограємо в театр
Мета: навчання дитини драматизації текстів, уміння виразно відтворювати образ героя.
Матеріал: текст казки «Колобок», кружечки різних кольорів, що позначають героїв казки: жовтий (Колобок), зелений (бабуся), оранжевий (лисиця), білий (заєць), коричневий (ведмідь), вирізаний із паперу будиночок, атрибути костюмів (капелюхи, маски) для персонажів, завіса або ширма.
Хід гри
Бажано, щоб у цю гру грали всі члени родини: чим більше учасників, тим краще. Ведучий пропонує пограти в казку «Колобок». Дитина, спираючись на атрибути казки, або самостійно згадує, хто діяв у казці, і знаходить кожному героєві відповідний кружечок.
Потім дитина розподіляє ролі серед членів родини та вручає кожному відповідний кружечок (хтось із членів родини буде виконувати кілька ролей, дитині доручають роль Колобка).
Потім разом із дитиною розмічають простір ігрового майданчика: домовляються, де буде будиночок бабусі й дідуся, де Колобок зустрічатиметься з іншими героями казки.
Перед грою ведучий просить дитину підказати, як мають грати ролі всі учасники, щоб бути схожими на персонажів казки. Підкажіть дитині, що це можуть бути особливі рухи (незграбний великий ведмідь), високий або низький голос, метушлива, або розмірена, або незграбна хода.
Герої займають свої місця й починають грати казку.
Ваша дитина добре впорається з грою, якщо в 4–5 років вона легко розмічає ігровий майданчик, може описати двох-трьох героїв. Якщо в дитини не все виходить, розіграйте інші казки з нашої книги («Ріпка», «Маша й три ведмеді», «Вовк і семеро козенят»), повторіть «Колобок» за один-два тижні.
Стара казка на новий лад
Мета: розвиток мовлення, уяви, творчого мислення, освоєння понять «більший – менший – ще менший».
Матеріал: казка «Три ведмеді», кружечки, що позначають ведмедів (коричневі, різних розмірів), червоний кружечок (дівчинка).
Хід гри
Ведучий згадує з дитиною казку, використовуючи картинки.
Попросіть дитину вигадати «казку навпаки»: ведмеді заблукали й потрапили до дівчинки. Що вони стали б робити, як повелися? Ведучий пропонує за допомогою кружечків розіграти нову казку.
Висновки
Отже, уява – процес створення індивідом наочних образів, внутрішня активність, за допомогою якої він здійснює випереджувальне відображення дійсності, розширює виднокруг свого життя.
Якщо мнемічний образ несе в собі минуле індивіда, перцептивний – теперішнє, мислитель ний – невідоме, то образ уяви – невідоме майбутнє.
У філогенезі є лише віддалений аналог уяви – екстраполяційний рефлекс. Однак навіть вищі тварини не здатні вийти за межі чуттєвого образу ситуації, в якій перебувають. Уява притаманна лише людині. Як і свідомість, вона з'являється на початкових етапах історіогенезу, вдосконалюється у магічних діях, ритуалах, міфах, творах первісного мистецтва й стає вагомим чинником розвитку людства. Впродовж онтогенезу уява змінює свої функції, дедалі більше опосередковуючи процеси життя індивіда. Ускладнення цих зв'язків розширює призначення уяви: вона стає засобом виходу особистості на новий простір життя, знаряддям творчості.
Отже, процес уяви є усвідомлюваним лише тоді, коли він функціонує на рівні дії або становить окрему діяльність. Проте як механізм, що обслуговує діяльність, він здійснюється поза контролем свідомості. На цьому наголошує теорія бісоціації А. Кестлера. Ідеться про спільне для різних видів творчості неусвідомлюване поєднання незвичних, несподіваних і непов'язаних між собою подій, явищ тощо. Тому якщо асоціація – одноплановий і шаблонний спосіб утворення нового, то бісоціація – багатоплановий і творчий.
Створюючи можливість майбутнього, уява виконує не лише пізнавальну та інструментальну, а й регулятивну функцію, адже вона забезпечує втілення образу в дійсність. Тому її часто використовують в психотерапії.
В дослідженні уяви ми спиралися на розуміння цього питання Л.С. Виготським, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьовим, В.А. Роменцем, С.Л. Рубінштейном, Б.П. Тепловим та ін. Узагальнюючи їх, ми розглядаємо уяву як вищу психічну функцію при взаємодії двох сигнальних систем. Процес уяви фізіологічно є процесом утворення нових сполучень і комбінацій з уже складених нервових зв’язків у корі великих півкуль головного мозку. Уява – це вищий пізнавальний психічний процес, притаманний лише людині, при якому людина продукує на підставі попереднього досвіду образи, уявлення, ідеї. Вона є своєрідною формою відображення людиною дійсності. Все, що зроблено людиною і оточує її, є продуктом її уяви. Уява є психологічною основою творчості та її необхідною складовою, тобто творчість базується на уяві.
В ході даного дослідження зроблено теоретичний аналіз проблеми формування та розвитку уяви та охарактеризовано її основні види; визначено методи та методики дослідження рівня сформованості уяви; проведене експериментальне дослідження з визначення показників рівня розвитку уяви на прикладі дітей молодшого шкільного віку, які пройшли курс психотерапії.
Список використан
их джерел
1. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 2002. – 200 с.
2. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, 1999. – 455 с.
3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Наука, 2002. – 215 с.
4. Берн Э. Трансактный анализ в группе. – М.: Лабиринт, 1994. – 74 с.
5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. – М.: Прогресс, 2003. – 400 с.
6. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. – К.: Наук. думка, 2009. – 365 с.
7. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. Москва, 2000. Т 3. – 256 с.
8. Гарбузов В. практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. – М., 1994. – 144 с.
9. Геркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. Москва: Наука, 1998. – 236 с.
10. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Высшая школа, 1999. – 79 с.
11. Гордієнко В., Копець Л. Теоретичні та емпіричні результати вивчення проблеми надання допомоги іншим людям // Соціальна політика і соціальна робота. – 2001. – №3. – С. 87 – 95
12. Гройсман А.Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. – М.: Наука, 2000. – С. 175 -203.
13. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Учебное пособие. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1999. – 56 с.
14. Киппер Д. Клинические ролевые игры. – М.: Независимая фирма «Класс», 2003. – 219 с.
15. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии) Новосибирск, 1995. – 204 с.
16. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 1997. – 988 с.
17. М’ясоїд П. Загальна психологія. – К.: Вища шк., 2004. – 487 с.
18. Немов Р. Психология. – В 3-х кн. – М.: Знание, 1999. – Т. 3. – 547 с.
19. Основи практичної психології / В. Панок, Т. Титаренко. – К. Либідь, 2006. – 236 с.
20. Основы психологического консультирования / Под ред. Г.И. Колесниковой – Р-н/Д, 2004. – 456 с.
21. Пашукова Т., Допіра А., Дьяконов Г. Практикум із загальної психології. – К.: Тов-во «Знання», 2006. – 203 с.
22. Педагогічна психологія /За ред Л. Проколієнка. – К. Либідь, 2001. – 356 с.
23. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга – М.: Изд-во МГУ, 2002. – 168 с.
24. Пономарев Л.А. Психология творчества. Москва: Педагогика, 1996. – 205 с.
25. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1999. – 287 с.
26. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1999. – 272 с.
27. Психологія: Підручник /за ред. Ю. Трофімова. – К.: Либідь, 2006. – 560 с.
28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. 1. – М., 2006. – 568 с.
29. Рудестам К. Групповая психотерапия. – М.: Прогресс, 2006. – 368 с.
30. Селье Г От мечты к открытию. – Москва, 1997. – 124 с.
31. Семенов И.П. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Москва: Наука, 2000. – 230 с.
32. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.: МГУ, 2000. – 320 с.
33. Трофимов Ю.Л. Техническое творчество в САПР (психологические аспекты). Киев, 1999. – 204 с.
34. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. – 2004. – №4. – С. 57 – 65.
35. Хрестоматия по психологии / Сост. В, В, Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 2007. – 389 с.
36. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг (игры и упражнения). Москва, 1998. – 125 с.
37. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 2000. – 126 с.
38. Шпалинский В.В., Распопов И.В., Ткачук В.И. Основы психолого-педагогических исследований. – Депропетровск.: ДГУ, 2009. – 320 с.
39. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия – СПб.: Питер, 2002. -79 с.
40. Ясперс К. Основы психотерапии – СПб.: Питер, 2001. – 489 с.
Додатки
Додаток А
Дослідження творчої уяви
Мета дослідження: оцінка особливостей творчої уяви.
Матеріли та обладнання: бланк із трьома надрукованими словами, наприклад: капелюх, дорога, дощ; стандартні аркуші паперу, ручка, секундомір.
Процедура дослідження
Даний дослід можна проводити як з однією людиною, так і з групою до 11 осіб, але всім досліджуваним потрібно зручно сидіти, а умови їхньої праці мають забезпечити строгу самостійність виконання завдання.
Перед початком досліду кожен учасник отримує бланк з надрукованими на ньому трьома словами. Бланки можна роздати в конвертах або покласти на стіл перед досліджуваними зворотнім боком, щоб до інструктажу вони не читали надрукованих на них слів. При тестуванні групи видаються однакові бланки кожному для можливого спрощення подальшого аналізу і порівняння. У процесі дослідження пропонується протягом 10 хвилин скласти з трьох слів якомога більшу кількість речень.
Інструкція досліджуваному: «Прочитайте слова, написані на бланку, і складіть з них якомога більшу кількість речень, причому в кожне речення мають входити всі три слова. Складені речення записуйте на аркуші паперу. На виконання завдання Вам дається 10 хвилин. Якщо все зрозуміло, тоді почнемо!»
У процесі дослідження експериментатор фіксує час і після закінчення 10 хв подає команду: «Стоп! Роботу закінчити!»
Обробка та аналіз результатів
Показниками творчості в даному досліді є:
– величина балів за оригінальне та найбільш дотепне речення;
– сума балів за всі речення, придумані за 10 хвилин. Ці показники встановлюються за допомогою шкали оцінки творчості.
| Пункт | Характеристика складеного речення | Оцінка речення в балах |
| а | У реченні використано всі три слова в дотепній оригінальній комбінації | 6 балів |
| б | У реченні використано всі три слова без особливої дотепності, але в оригінальній комбінації | 5 балів |
| в | У реченні використано всі три слова у звичайній комбінації | 4 бали |
| г | Задані три слова використано в менш необхідній, але в логічно допустимій комбінації | 3 бали |
| д | Правильно використано лише два слова, а 3-тє використано з натяжкою через чисто словесний зв'язок | 2,5 бала |
| є | Правильно використано тільки два слова, а трете штучно введено в речення | 1 бал |
| є | Досліджуваний правильно зрозумів завдання, але він формально поєднує всі три слова або використовує їх із спотвореннями | 0,5 бала |
| ж | Речення являє собою беззмістовне поєднання всіх трьох слів | 0 балів |
Якщо досліджуваний придумав дуже схожі одне на одне речення з повторенням теми, то друге та всі наступні речення цього типу оцінюються половиною початкового балу.
Під час підрахунку дані зручно заносити в таблицю результатів.
Якісна характеристика творчості, яка визначається за кількістю балів, отриманих за дотепне та оригінальне речення, відповідає максимальній оцінці якого-небудь із складених досліджуваним речень. Ця оцінка не перевищує 6 і вказує на розвинуту творчість чи на оригінальність. Якщо оцінка даного показника становить 5 або 4 бали, то прояв творчості слід вважати середнім. Нарешті, якщо ця оцінка становить лише 2 або 1, то це низький показник творчості або намір досліджуваного діяти аналогічно, що поставить експериментатора перед дилемою.
Таблиця результатів
| № речення | Оцінка речення в балах |
| 1 | |
| 2 | |
| 3 | |
| … і т.д. | |
| Сума балів |
Другий показник – це сума балів. Він дає сенс для аналізу й інтерпретації результатів тільки тоді, коли порівнюється робота кількох осіб, що можливо при довірливих стосунках у групі. У кого більша сума балів, у того і більша продуктивність творчої діяльності.
Творча уява передбачає створення образу, предмета, ознаки, які не мають аналогів. У даному разі – це створення речень без заданого зразка. Студенти-філологи і студенти природничих факультетів відрізняються досвідом роботи з лінгвістичним матеріалом, і це теж треба враховувати. Окрім того, одержаний показник творчості засвідчує суб'єктивну новизну результатів, якщо вони нові чи оригінальні для самого досліджуваного.
Додаток Б
Дослідження індивідуальних особливостей уяви в процесі навчання
Мета дослідження: визначення рівня складності уяви, ступеня її стереотипності чи оригінальності.
Матеріали та обладнання: три аркуші паперу розміром 10 х 16 см без клітинок чи ліній (папір нелінійований), олівець і секундомір. На першому аркуші посередині зображено контур кола діаметром 2,5 см; на другому аркуші, також посередині, зображено контур трикутника з довжиною сторони 2,5 см; на третьому – контур квадрата з довжиною сторони 2,5 см.
Процедура дослідження
Даний дослід проводять як з однією особою, так і з групою. Краще, щоб група була невеликою, до 15 чоловік. У другому разі експериментаторові треба пильнувати, щоб ніхто до кінця тестування не розмовляв і не показував своїх малюнків іншим.
Тестування проводиться за три етапи, за три міні методики. На першому етапі досліджуваному дають аркуш із зображеним на ньому контуром кола, на другому – трикутника і на третьому – квадрата. Кожному етапу дослідження передує зачитування інструкції.
Інструкція досліджуваному: «Використовуючи зображений на цьому аркуші контур геометричної фігури, зробіть малюнок. Якість малювання значення не має. Спосіб використання контуру застосовуйте на свій розсуд. За сигналом «Стоп!» малювання припиніть».
Час малювання, який має дорівнювати одній хвилині, на кожному етапі експериментатор визначає за допомогою секундоміра.
Після закінчення тестування досліджуваного просять зробити самозвіт, для чого запитують: «Чи сподобалося Вам завдання? Які почуття виникли у Вас під час його виконання?»
Обробка результатів
Обробка результатів і визначення рівнів розвитку уяви, ступеня фіксованості уявлень, гнучкості чи ригідності, а також оригінальності або стереотипності проводяться шляхом зіставлення змісту й аналізу всіх трьох малюнків.
Визначення рівня складності уяви
Складність уяви констатується за найбільш складним із трьох малюнків. Можна користуватися шкалою, яка дає можливість встановлювати п'ять рівнів складності.
Перший рівень: контур геометричної фігури використовується як основна деталь малюнка, сам малюнок простий, без доповнень, і є однією фігурою.
Другий рівень: контур використано як основну деталь, але сам малюнок має додаткові частини.
Третій рівень: контур використано як основну деталь, а малюнок має певний сюжет, при цьому може бути введено додаткові деталі.
Четвертий рівень: контур геометричної фігури залишається і далі основною деталлю, проте малюнок – це вже складний сюжет з доповненням фігурок та деталей.
П'ятий рівень: малюнок має складний сюжет, в якому контур геометричної фігури використано як одну з деталей.