Государственный Университет Высшая Школа Экономики
Санкт-Петербургский филиал
Факультет менеджмента
Отделение психологии
Курсовая работа на тему:
Влияние профессиональной принадлежности родителей-учителей на особенности личности ребенка
Выполнила:
Тимофеева Евгения Юрьевна
группа № 542
Санкт-Петербург
2010г.
Содержание
Введение
Глава 1.Особенности личности родителей-педагогов и влияние их на воспитание ребенка
1.1 Влияние личностных особенностей родителей на их отношения с ребенком
1.2 Специфика профессии учителя
1.3 «Родительская» и «педагогическая» установки
Глава 2. Анализ влияния профессиональной принадлежности родителей-учителей на особенности личности ребенка
2.1 Описание испытуемых
2.2 Описание методик исследования
2.3 Результаты, полученные в ходе исследования
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Актуальность работы. В современной семье в большинстве случаев преобладает целенаправленное воздействие на ребенка, а не взаимодействие с ним на уровне диалога. Это является, по мнению Носковой О.Г, отражением общих принципов современного традиционного образования: субординации, педагогического монолога, контроля и других, выражающих господство и доминирование мира взрослых над миром детства, что не всегда способствует формированию здоровой самооценки ребенка, необходимой для счастливой жизни и достижения успеха в деятельности [19].
Основой положительной, адекватной, здоровой самооценки является проявление любви к детям, которая раскрывается в общении родителей и детей по принципу соразвития, сосуществования, содружества, свободы и безусловного принятия ребенка.
В современной педагогической психологии не изучены полностью проблемы, связанные с влиянием профессиональной деятельности родителя на стиль воспитания ребенка и на создаваемый им психологический климат семейного общения (совокупность таких компонентов, как авторитарный стиль общения, преобладающие духовно-нравственные ценности, содержание взаимодействия членов семьи).
Данная работа посвящена теоретическо-практическому решению вопроса о влиянии профессиональной принадлежности родителей на стиль взаимоотношений в семье, а также на формирование личности ребенка, что обусловлено актуальностью проблемы воспитания и развития ребенка в целом, формирования совокупности его взглядов на собственную личность, отличающуюся адекватной, развитой способностью принимать себя, отсутствием чувства вины.
Цель работы - определить влияние профессиональной принадлежности родителей на внутрисемейные отношения и стиль воспитания ребенка, а также, непосредственно, на его личностные особенности (на примере родителя-педагога).
Цель исследования определила следующие задачи:
1) осветить проблему влияния профессиональной принадлежности родителей на взаимодействие с детьми;
2) выявить специфику профессии учителя;
3) раскрыть характеристику взаимоотношений родителей и ребенка;
4) провести исследование, выявляющее зависимость особенностей личности ребенка от типа профессиональной деятельности родителей;
5) дать рекомендации родителям-педагогам.
Объект исследования - учительская семья (имея в виду одного или двух родителей, работающих учителями).
Предмет исследования - влияние профессиональной деятельности родителей-педагогов на особенности личности ребенка.
Методы исследования:
1) теоретический анализ психолого-педагогических исследований;
2) эмпирические методы:
· опросы родителей и детей;
· анкетирование, тестирование родителей и детей(методикиPARI, «опросник родительского отношения» Варга А.Я. и Столина В.В, «опросник удовлетворенности браком» Столина В.В., Романовой Т.Л. и Бутенко Г.П., «удовлетворенность профессией» Ронгинской Т.И. для родителя и «Рисунок семьи», методика Жиля Р. для ребенка);
· количественный и качественный анализ результатов исследования.
В ходе исследования предлагается проверить следующую гипотезу - профессиональная принадлежность родителей непосредственно влияет на внутрисемейные отношения и на стиль воспитания, тем самым формируя определенные особенности личности ребенка (на примере родителей-учителей).
Глава 1. Особенности личности родителей-педагогов и влияние их на воспитание ребенка
1.1 Влияние личностных особенностей родителей на их отношения с ребенком
Несмотря на то, что по проблеме воспитания накоплен, пожалуй, самый огромный научный опыт, процесс семейного воспитания остается одним из самых непредсказуемых и самых вариативных. Достаточно большое значение исследователи придают личностным особенностям родителей, влиянию их на отношения с детьми. К примеру, можно рассмотреть ригидность в качестве одного из признаков. Хорни К. под ригидностью в семейных взаимоотношениях понимает отсутствие необходимой гибкости, позволяющей семье различным образом реагировать на сложные жизненные ситуации. Чрезмерная строгость, придирчивость хотя бы одного из родителей считается причиной невротичной заторможенности. Многие психологи считают, что у строгих родителей дети становятся невротичными, т.к. родители предписывают своим детям множество запретов, ригидно соблюдая их, устанавливают определенные нормы, которым дети обязаны следовать. Так, Хорни К. утверждает, что именно родители создают невротические черты характера собственных детей. Родители напрямую влияют на ребенка через то, чему учат, что он слышит от них. Сознание ребенка формируется сознанием его родителей, в том числе и мысли, и оценочные суждения, и эмоции его родителей.
В настоящее время большое количество философских и педагогических систем, концепций и программ не позволяют сделать воспитательную деятельность родителей универсальной. Каждый родитель при выборе воспитательных воздействий руководствуется то интуицией, то любовью к ребенку, то обыденным опытом, реже - научным знанием. Довольно часто звучат от специалистов в адрес родителей упреки по поводу их психолого-педагогической некомпетентности. Однако существуют родители, которые, в силу своего образования и профессии, владеют научным психолого-педагогическим знанием и имеют педагогический опыт. Профессиональные знания и опыт учителей не может не влиять на их родительскую практику.
1.2 Специфика профессии учителя
«Влияние профессии распространяется на всю нашу духовную жизнь, избавиться от него мы не можем, и тем сильнее сказывается оно, чем дольше человек остается в пределах своей профессии. В последнем случае однобокость мировоззрения, профессиональная нетерпимость к членам других профессий – неизбежное следствие влияния профессии» [21].
Сорокин П.А.
Многие профессии накладывают на человека своеобразный отпечаток. Это может проявляться в определенном профессиональном жаргоне, определенных взглядах на жизнь; у некоторых (например, у учителей) появляется привычка говорить громко и внятно. М.Я.Басов полагал, что «Как ни велико значение индивидуальных моментов, все же, когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, художнике, актере и т.п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый из них имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» [5].
Климов Е.А. в своей классификации профессий относит педагога к типу «человек - человек» в соответствии с традиционно различаемыми разновидностями объектных систем. Кроме того, по признакам изучаемого предмета он выделил такие типы, как «человек - техника», «человек – живая природа», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ». Представители профессии типа «человек - человек» умеют руководить группами, коллективами, сообществами людей, придавать некоторую упорядоченность общественным процессам сообразно поставленным целям; учить и воспитывать людей различного возраста, осуществлять полезные действия по обслуживанию материальных, духовных, социальных потребностей [17]. Самое главное в области познавательных процессов представителей этого типа профессий - гуманистическая направленность, способность представить внутренний мир другого человека, не приписать иной. Важен оптимистический проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше. Стереотипы, наклеивание «ярлыков» неуместны.
Нестандартные ситуации как естественная стихия социума также требуют от представителей профессий данного типа творческого склада ума, способности ясно представлять, моделировать возможные варианты конфликтов. Однако многие психологи (такие как Борисова М.В., Самоукина Н.В. и другие) считают, что педагоги зачастую не способны успешно находить выход из проблемных педагогических ситуаций. Случается, что преподаватели, имеющие хорошую профессиональную подготовку, испытывают трудности в коммуникативной сфере педагогического процесса. Бодалев А.А. поясняет: «При длительном занятии тем или иным видом деятельности тенденция отражать других людей с определенной точки зрения может стать у человека устойчивой, превратиться в профессиональную привычку», данная установка восприятия человека человеком наиболее «ярко проявляется у врачей, педагогов, следственных работников, у тех, в чьей повседневной работе другой человек оказывается главной фигурой» [8]. Именно поэтому данная область заслуживает особенного внимания и нуждается в поддержке и психологическом сопровождении.
Несмотря на то, что к личности будущего педагога предъявляется ряд серьезных требований, можно говорить о снижении рейтинга учителя в обществе. Нередки случаи, когда педагогами становятся случайно. Люди, не нашедшие себя в других профессиях, студенты, не поступившие в другие институты, не имеют ничего общего с талантливыми мастерами своего дела. Учитель – это призвание. Там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, страдают и дети, и взрослые.
Педагоги как представители группы социономических профессий характеризуются высоким уровнем невротизации (Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А.). Значимыми детерминантами эмоционального выгорания являются рассогласования в ценностно-мотивационной сфере, несформированность умений и навыков саморегуляции, неудовлетворительный социально-психологический климат коллектива и недостатки организации педагогической деятельности.
Самая крайняя форма изменений, которые накладывает профессия, называется профессиональной деструкцией. Профессиональная деструкция - это разрушение, изменение или деформация сложившейся структуры психологической личности в процессе длительного профессионального труда. Крайняя форма профессиональных деструкций личности выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Степень выраженности деструкций у педагогов определяется стажем работы, содержанием деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности. Вследствие неразрывного единства сознания и специфической деятельности формируется профессиональный тип личности. Самое большое влияние профессиональная деструкция оказывает на личностные особенности представителей профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители, работники по кадрам, педагоги, психологи, учителя, военнослужащие, медицинские работники).
К проявлениям профессиональных деструкций педагогов относят (по мнению Сыманюка Э.Э.):
1) авторитарность как централизация всего учебно-воспитательного процесса, использование авторитарного стиля педагогического общения;
2) демонстративность, стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками;
3) педагогический консерватизм и догматизм, развивающийся вследствие частого повтора одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач;
4) педагогическая индифферентность, которая характеризуется эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;
5) ролевой экспансионизм, проявляющийся в преувеличении роли и значения преподаваемого предмета;
6) поведенческий трансфер, который реализуется в проявлении черт ролевого поведения, присущего воспитанникам [24].
Выготский Л.С. в своих трудах так описывал психологию учителя: «Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка». Учительская профессия накладывает неизгладимые, типические черты на своего носителя.
Возможности такой профессиональной деструкции достаточно высоки в педагогической сфере, где педагог не только выполняет сложную работу, но и находится в постоянном напряжении по отношению к воспитуемым, их родителям и администрации. Профессиональное развитие сопровождается личностными приобретениями и потерями, развитию сопутствует и совершенствование, и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции объективно обусловлены. Профилактика и коррекция профессиональных деструкций предполагает повышение психолого-педагогической компетентности педагогов, регулярное прохождение педагогами развивающей психодиагностики, самомониторинг своих профессионально важных качеств.
1.3 «Родительская» и «педагогическая» установки
Понятие установки достаточно многозначно по своему содержанию. В качестве рабочего определения можно предположить, что установка - готовность к определенному восприятию ситуации и реагированию на нее. Установка, как комплексное психологическое образование, пронизывает вce сферы жизнедеятельности личности: семейную, учебную, профессиональную и другие.
«Родительская» и «педагогическая» установки определяются как устойчивые способы реагирования на ребенка, стереотипы восприятия ребенка и эмоционального отношения к нему со стороны родителей и учителей. На формирование «родительских» и «педагогических» установок влияют некритично усвоенные стереотипы воспитания, семейные и социокультурные традиции, опыт общения с детьми и т.п. Существенные различия «родительских» и «педагогических» установок заключаются в том, что в первой преобладает эмоциональный компонент, а во второй — когнитивный.
«Родительская» установка является более ранним психологическим образованием, чем «педагогическая» установка. С начала освоения педагогической профессии «родительская» и «педагогическая» установки обусловливают друг друга. Опираясь на данные рассуждения, представляется, что у учителей можно обнаружить особое содержание «родительских» установок в силу влияния на них «педагогических» установок. В свою очередь, у учителей, имеющих опыт родительства, «педагогические» установки отличаются от тех учителей, которые не имеют подобного опыта.
Глава 2. Анализ влияния профессиональной принадлежности родителей-учителей на особенности личности ребенка
2.1 Описание испытуемых
Задачи исследования решались на базе семей, состоящих из учащихся 1-5 классов и родителей, работающих учителями (один или оба) в школе №84 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. В исследовательской работе в целом приняли участие 18 семей, 9 семей учителей и 9 семей непедагогической профессии (технический персонал).
Семейная ситуация испытуемых: семьям экспериментальной группы присвоены номера 1-9, семьям контрольной группы 10-18; дети обозначены номерами 01, 02, 03 и т.д., а их родители 1, 2, 3 соответственно.
Испытуемые №1-01.Мальчик 7-ми лет (испытуемый №01) воспитывается в семье учительницы истории 28-ми лет (испытуемая №1) и автослесаря, отчима («папа чинит автомобили»), в Санкт-Петербурге живут втроем. Мальчик ходит в первый класс, в секцию «дзюдо»; очень общительный (предпочитает общество девочек), подвижный и неусидчивый, но всегда слушается маму. На вопрос о том, кем хочет стать, отвечает: «буду машинистом поезда, стану людей развозить». По словам матери, новый отец (мальчик не догадывается, что он неродной)хорошо относится к ребенку, однако при тестировании выяснилось, что мальчик боится отчима (в случаенепослушания может поднять на него руку). Мама старается воспитать сына в строгости, хочет отдать его в военное училище.
Испытуемые №2-02.Мальчик 8-ми лет (испытуемый №02) заканчивает первый класс, в школе имеются друзья, прилежно учится, за особые достижения был удостоен грамоте («хорошо» по русскому языку и чтению, «отлично» по математике), секции не посещает, хотя любит борьбу и игры с мячом, умеет показывать фокусы. На выходных чаще всего смотрит мультфильмы и играет за компьютером, потому что «мама за неделю устала и спит до четырех». Скучает по деду и крестному. Своего отца мальчик не любит, он «обижал маму, бил», «нашел себе другую». Родители развелись. Мальчик живет с мамой и ее т.н. гражданским мужем. Он не обижает мальчика, иногда они даже вместе играют, но раньше их отношения были теплее (когда мужчина был в качестве друга семьи). Мать мальчика, молодая женщина 29-ти лет (испытуемая №2) работает учителем. Одно из желаний сына в настоящий момент «чтобы мама уволилась, потому что у нее голова от детей болит».
Испытуемые №3-03. Мальчик (испытуемый №03) тяжело находит общий язык со сверстниками. В случае конфликта предпочитает пойти на компромисс, будучи серьезнее детей своего возраста, не может «дать сдачи». Потому предпочитает играть с младшими. При общении с взрослыми балуется, не слушается, капризничает, но подчиняется авторитетам. Своевольный по натуре, признает нормы поведения. Любит компьютерные игры (стратегии). Мама мальчика 37-ти лет (испытуемая №3), доцент, специальность «историк-преподаватель со знанием иностранного языка», преподаватель на кафедре истории. Живут вчетвером с бабушкой.
Испытуемые №4-04. Мальчик 7-ми лет (испытуемый №04) подражает старшему брату-подростку, чей пример не всегда положительный. Мать мальчиков, женщина 36-ти лет (испытуемая №4); работает завучем, учителем русского языка и литературы; стаж 17 лет. Отец программист. Старший брат ревнует к младшему. Живут вшестером, с бабушкой и дедушкой.
Испытуемые №5-05. Мальчик 11 лет (испытуемый №05) от первого брака, очень самостоятельный и непослушный (уходит без спроса на улицу и гуляет допоздна). Вместе с тем активно помогает по хозяйству (убирается, укладывает спать младшего брата 3-х лет, приносит маме утренний кофе в постель), любящий и заботливый брат. Ревность отсутствует либо незаметна. Был пионервожатым в школе. Мать мальчиков (испытуемая №5), женщина 34-х лет, учитель. Живет т.н. гражданским браком с отцом второго ребенка; муж воспитывает, любит обоих сыновей (старший называет отчима папой).
Испытуемые №6-06. Мальчик 11-ти лет (испытуемый №06), любознательный и подвижный, любящий компьютерные игры. Мать двоих детей (испытуемая №6), женщина 32 лет с неоконченным высшим образованием и стажем работы 9 лет (учитель начальных классов). В настоящее время находится в отпуске по уходу за ребенком 2,5 лет. Отец работал учителем, потом методистом в АППО (Академия постдипломного педагогического образования). Живут вшестером, с бабушкой и дедушкой.
Испытуемые №7-07. Девочка 11 лет (испытуемая №07), скромная и серьезная, хорошо учится, в отличие от своего брата, 21 год. Мать двоих детей (испытуемая №7), женщина 42-х лет работает учителем начальных классов, образование среднее специальное, стаж работы 21 год. Отец военный запаса.
Испытуемые №8-08. Мальчик 11-ти лет (испытуемый №08), собранный, аккуратный, педантичный. Мать двоих детей (испытуемая №8), женщина 41 год, высшее педагогическое образование, учитель и заместитель директора по УВР. Двое детей, старшему сыну 21 год. Живут с бабушкой и дедушкой, вшестером.
Испытуемые №9-09. Девочка 9-ти лет (испытуемая №09) - круглая сирота, воспитывается в приемной семье матерью и бабушкой. Очень активная, непоседливая и потому невнимательная. Приемная мама (испытуемая №9), женщина 46 лет, высшее образование, педагогический стаж 28 лет, учитель. Живут втроем, с бабушкой. Гражданский муж появляется в семье изредка.
Испытуемые №10-010. Девочка 7-ми лет (испытуемая №010) застенчивая и обаятельная, очень ревнует родителей к брату 3-х лет. Мама (испытуемая №10) работала няней подготовительной группы д/с, «потом случайно стала воспитательницей, когда другая уволилась». Папа педиатр.
Испытуемые №11-011. Девочка 7-ми лет (испытуемая №011) жизнерадостная и общительная, не ревнует, а, скорее, не замечает свою сестру 6-ти лет, которая часто нуждается в ее поддержке. Молодая женщина 25-ти лет (испытуемая №11), работает кастеляншей (материально ответственна за хозяйственные принадлежности), по образованию швея (неполное среднее). Супруги не разводятся только из-за детей.
Испытуемые №12-012. Мальчик 8-ми лет (испытуемый №012) капризный, плохо учится (хотя способный), часто повторяет: «Мама! Ты больше доверяешь учительнице, а не мне». На что мать отвечает: «Ты слишком часто лжешь мне». Больше любит гонять в мяч с приятелями. Молодая женщина 32-х лет (испытуемая №12), образование среднее специальное, работает секретарем, имеет двоих детей – девочка 13 лет (от первого брака) и мальчик.Отец строгий, при нем мальчик ведет себя послушно. Развлечения с родителями носят более спокойный характер. Старшая сестра живет с бабушкой и дедушкой, ревности между ними нет.
Испытуемые №13-013. Мальчик 7-ми лет (испытуемый №013) спокойный, уравновешенный, чувствительный. Любит сестру, привязанность взаимная. Мать двоих детей (испытуемая №13), женщина 33-х лет, высшее образование, учитель. Папа работает инженером. Есть младшая сестра 2,5 года. По словам матери, в семье преобладает авторитет отца. У мужа есть сын от первого брака 25 лет, отношения с которым семья не поддерживает.
Испытуемые №14-014. Мальчик (испытуемый №014) общительный, склонный к доминированию, предпочитает мнение сверстников взрослому человеку. Мама мальчика (испытуемая №14) – воспитатель ГПД (группа продленного дня), образование высшее. Мальчик – единственный ребенок в семье, отношения в ней ровные и спокойные.
Испытуемые №15-015. У девочки 7-ти лет (испытуемая №015), много подруг, знает их родителей; дружат семьями. Любимая фраза ребенка: «я так и знала!».Мать двоих детей (испытуемая №15), женщина 29 лет, высшее образование. В настоящее время находится в отпуске по уходу за ребенком.
Испытуемые №16-016. Мальчик 7-ми лет (испытуемый №016), очень общительный и подвижный, но при желании умеет концентрироваться; дружит с испытуемой №015. Мать двоих детей (испытуемая №16), женщина 29 лет, образование высшее. В настоящее время не работает, сидит с детьми (младшему сыну 4,5 года). Живут вместе с бабушкой.
Испытуемые №17-017. Девочка 7-ми лет (испытуемая №017) любознательная, живая и немного капризная, единственный ребенок в семье.Мать девочки, молодая женщина (испытуемая №17), высшее образование, «переводчик» по специальности. Отец очень часто бывает в командировках. Его появление для семьи – праздник.
Испытуемые №18-018. Мальчик 10-ти лет (испытуемый №018) добродушный, эрудированный, общительный, учится на «отлично», имеет способности к гуманитарным дисциплинам. Непоседливость и невнимательность часто приводят к замечаниям в школе. Занимается дзюдо и английским языком. Младший брат 3-х лет ходит в д/с. Братья дружат, ссорятся редко. Мать двоих детей, (испытуемая №18), женщина 33 лет, высшее образование, заместитель директора по УВР. Отец военный-офицер. Семья неконфликтная и дружелюбная, не хватает лишь свободного времени на общение друг с другом.
2.2 Описание методик исследования[1]
1) Методика PARI, ParentalAttitudeResearchInstrument (вербальный тест).
Методика предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы: американские психологи Е.С.Шефери Р.К.Белл, методика адаптирована Т.В.Нещерет. Шкалы: отношение родителей к семейной роли, отношение родителей к ребенку - оптимальный эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция, излишняя концентрация на ребенке.
2) «Тест родительского отношения А.Я. Варга - В.В. Столина» (вербальный).
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
3) «Тест-опросник удовлетворенности браком».
Тест-опросник удовлетворенности браком (ОУБ), разработанный В.В. Столиным, Т.Л. Романовой, Г.П. Бутенко, предназначен для экспресс-диагностики степени удовлетворенности-неудовлетворенности браком, а также степени согласования-рассогласования удовлетворенности браком у той или иной социальной группы.
4) «Тест удовлетворенности профессией».
«Тест удовлетворенности профессией», разработанный Ронгинской Т.И, позволяет определить степень удовлетворенности настоящей профессией и выявить типы поведения в профессиональной среде.
5) Тест «Рисунок семьи».
Тест предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений. Он поможет прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства. Семейную ситуацию, которую родители оценивают со всех сторон положительно, ребенок может воспринимать совершенно иначе. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем ребенка и эффективно помочь ему при их разрешении.
6)Тест Р.Жиля.
Детская проективная методика Р.Жиля предназначена для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.
2.3 Результаты, полученные в ходе исследования
Методика PARI.
Представлены показатели таких шкал, как конфликты в семье, сверхавторитет родителей, доминирование матери, уравнительные отношения. Результаты для удобства даны в диаграммах.
Рис. 1 Показатели конфликтности в экспериментальной и контрольной группах.
Согласно диаграмме, слабо- и сильновыраженных показателей по конфликтности не отмечается в обеих группах. Однако у большего числа респондентов наблюдаются умеренно выраженные конфликты в семье (5 родителей в экспериментальной и 6 - в контрольной группах). У меньшего количества данный признак достаточно, но не ярко выражен (4 человека в экспериментальной и 3 - в контрольной группах).
Рис. 2 Показатели по шкале «Сверхавторитет родителей» в экспериментальной и контрольной группах
В данной диаграмме сравниваются результаты по шкале «сверхавторитет родителей». Ярко выражен показатель только в одной семье из экспериментальной группы и в двух – из контрольной. Средние значения преобладают в экспериментальной группе (8 родителей). Отсутствуют семьи, в которых данный показатель совсем не проявляется.
Рис. 3 Показатели по шкале «Доминирование матери» в экспериментальной и контрольной группах
При рассмотрении этой диаграммы можно отметить, что преобладает средняя выраженность признака «доминирование матери» (в экспериментальной группе 7 человек, в контрольной чуть меньше - 6). Данный признак слабо выражен у 3 родителей в экспериментальной, и у одного родителя в контрольной группе. Высокие показатели имеются только в одной семье контрольной группы.
Рис. 4 Показатели по шкале «Уравнительные отношения» в экспериментальной и контрольной группах
Признак «уравнительные отношения» на данной диаграмме приблизительно одинаково выражен как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Это прослеживается и в высоких показателях, и в средних. Можно предположить, что действительно во всех исследованных семьях преобладают уравненные, «демократические» отношения с ребенком.
Тест Варга-Столина.
Сравнительные таблицы показателей экспериментальной и контрольной группы по шкалам «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «контроль» и «отношение к неудачам ребенка». Буквами В, С, Н обозначены высокий, средний и низкий уровень развития того или иного признака.
Таблица 1. Показатели испытуемых экспериментальной группы.
| № | Принятие | Кооперация | Симбиоз | Контроль | Отношение к неудачам |
| 1 | В | В | С | С | С |
| 2 | В | В | С | С | Н |
| 3 | В | В | С | С | Н |
| 4 | С | С | Н | Н | Н |
| 5 | С | С | С | Н | Н |
| 6 | В | В | С | С | Н |
| 7 | В | В | С | С | Н |
| 8 | В | В | С | С | Н |
| 9 | В | В | С | В | Н |
| Уровни | |||||
По шкале «принятие-отвержение» у большинства – высокие показатели, т.е. эмоциональное принятие ребенка родителями-педагогами. Также по шкале «кооперация» средние значения - высокие. Средний показатели по шкале «симбиоз» говорит об оптимальной эмоциональной дистанции. Также у большинства средние показатели по шкале «контроль». Низкие показатели большинства по шкале «отношение к неудачам» говорят о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него.
Таблица 2. Показатели испытуемых контрольной группы.
| № | Принятие | Кооперация | Симбиоз | Контроль | Отношение к неудачам |
| 10 | В | В | С | С | Н |
| 11 | С | В | В | С | С |
| 12 | В | С | Н | В | Н |
| 13 | В | С | С | С | С |
| 14 | В | В | В | С | Н |
| 15 | В | В | С | Н | С |
| 16 | В | В | Н | С | С |
| 17 | В | В | В | Н | Н |
| 18 | В | С | С | Н | Н |
| Уровни | |||||
По шкале «принятие-отвержение» у большинства – высокие показатели, т.е. эмоциональное принятие ребенка родителями. Также по шкале «кооперация» средние значения - высокие (стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком). По шкале «симбиоз» значения отличаются: 2 случая с низким уровнем, 4 со средним, 3 с высоким. Таким образом, эмоциональная дистанция в контрольной группе сильно дифференцирована. Также в шкале «контроль»: 5 случаев со средним показателем, 3 с низким и 1 с высоким. В шкале «отношение к неудачам» 5 человек с низким уровнем и 4 со средним. Можно сделать вывод о том, что родители и контрольной, и экспериментальной группы эмоционально принимают своих детей, одинаково стремятся к сотрудничеству с ребенком, но по-разному проявляется уровень эмоциональной дистанции, контроля и отношения к неудачам ребенка.
Опросник удовлетворенности браком.
Рис. 5 Сравнительные показатели удовлетворенности браком экспериментальной и контрольной группы испытуемых.
В исследованных семьях педагогов преобладают благополучные семьи (5 родителей), три человека считают свою семью относительно благополучной, одна неблагополучная семья. В семьях контрольной группы преобладают благополучные семьи (но уже 4 родителя), также три человека из относительно благополучных семей и две неблагополучных семьи.
«Тест удовлетворенности профессией» Ронгинской Т.И
Рис. 6 Типы поведения в профессиональной среде.
Где тип S – экономный тип поведения, тип G – оптимальный тип, тип A – тип риска.
Тестовая методика «Рисунок семьи»[8].
Табл.3 Данные, полученные в экспериментальной группе
| № | Размер рисунка | Кол-во членов семьи | Расстояние между ними | Наличие животных | Вид изображения | Положительные эмоции | Аккуратность исполнения |
| 1 | Средний | Все (3) | Большое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 4 балла |
| 2 | Маленький | Не все (4) | Большое | Есть | Метафоричное | 5 баллов | 4 балла |
| 3 | Средний | Все (4) | Маленькое | Нет | Схематичное | 3 балла | 4 балла |
| 4 | Средний | Не все (3) | Большое | Нет | Метафоричное | 5 баллов | 4 балла |
| 5 | Средний | Все (4) | Маленькое | Нет | Реалистичное | 4 балла | 3 балла |
| 6 | Средний | Все (4) | Маленькое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 5 баллов |
| 7 | Маленький | Все (4) | Большое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 5 баллов |
| 8 | Средний | Все (4) | Маленькое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 5 баллов |
| 9 | Средний | Не все (3) | Большое | Есть | Метафоричное | 4 балла | 3 балла |
| Отметки о наличии признаков | |||||||
Табл.4 Данные, полученные в контрольной группе
| № | Размер рисунка | Кол-во членов семьи | Расстояние между ними | Наличие животных | Вид изображения | Положительные эмоции | Аккуратность исполнения |
| 10 | Маленький | Не все (3) | Большое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 4 балла |
| 11 | Большой | Все (6) | Маленькое | Нет | Схематичное | 4 балла | 3 балла |
| 12 | Маленький | Все (5) | Большое | Нет | Схематичное | 4 балла | 4 балла |
| 13 | Маленький | Все (4) | Маленькое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 5 баллов |
| 14 | Маленький | Все (3) | Маленькое | Нет | Схематичное | 5 баллов | 3 балла |
| 15 | Большой | Все (4) | Маленькое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 4 балла |
| 16 | Маленький | Все (4) | Маленькое | Нет | Схематичное | 3 балла | 3 балла |
| 17 | Средний | Все (3) | Маленькое | Нет | Реалистичное | 5 баллов | 5 баллов |
| 18 | Маленький | Все (4) | Маленькое | Нет | Реалистичное | 4 балла | 4 балла |
| Отметки о наличии признаков | |||||||
У детей экспериментальной группы большинство рисунков средние по размеру, у контрольной – маленькие. Расстояние между членами семьи в контрольной группе маленькое (как символ эмоциональной близости), в экспериментальной – как большое, так и маленькое. В экспериментальной группе на двух рисунках присутствуют животные (знак того, что детям не хватает дружеской, эмоциональной поддержки). Изображения в экспериментальной группе чаще реалистичное, реже метафорическое, а в контрольной группе поровну схематичное и реалистичное изображение. Можно предположить, что дети экспериментальной группы обладают лучшей фантазией и техникой рисования. Положительные эмоции и аккуратность исполнения в обеих группах не сильно отличается.
Тестовая методика Р.Жиля.
В данной методике рассматриваются такие шкалы, как «отношение к матери», «отношение к авторитетному взрослому», «общительность» (в зависимости от частоты выборок).
Рис. 7 Показатели по шкале «Отношение к матери».
Отношение к матери определяется частотой предпочтения. В экспериментальной группе 6 детей упоминают чаще мать, чем отца (в контрольной только 4 человека). Одинаковое число детей эмоционально близко воспринимают отца. Однако своих родителей как супружескую чету дети педагогов рассматривают реже (один ребенок), а дети непедагогов чаще (трое).
Рис. 8 Показатели по шкале «Отношение к авторитетному взрослому».
Отношение к авторитетному взрослому намного сильнее выражено у детей учителей (8 человек в экспериментальной и 4 в контрольной группе). У детей, профессия родителей которых не связана с преподаванием, данный признак выражен частично (5 человек в контрольной группе).
Рис. 9 Показатели по шкале «Общительность».
Опираясь на эту диаграмму, можно сказать, что дети из экспериментальной группы намного общительнее, чем в контрольной (7 и 3 человека соответственно). Несколько закрыты и отгорожены 2 ребенка из контрольной группы и только 1 из экспериментальной. Средние показатели по данному признаку чаще наблюдаются у детей контрольной группы (4 человека).
Выводы:
Исходя из данных, указанных выше, можно предположить, что профессиональная принадлежность практически не влияет на стиль взаимоотношений родителей с детьми и благополучные отношения в семье. Однако маленькая выборка и, возможно, невалидный эксперимент не позволяют делать категоричные выводы.
Полученные результаты свидетельствуют о наличии у детей экспериментальной группы некоторых отличительных особенностей. Учитывая благоприятную эмоциональную атмосферу в семье, следует отметить, что профессия родителя (учитель) в исследованных семьях оказывает положительное влияние на ребенка.
Заключение
В результате проведения исследования гипотеза курсовой работы частично подтвердилась. С одной стороны, профессиональная принадлежность родителей в исследованных семьях практически не оказала влияния на внутрисемейные отношения и на стиль воспитания детей. С другой стороны, дети педагогов отличаются от своих сверстников. Они более открыты для общения, любознательны, признают авторитет взрослого человека. Учитывая благоприятную эмоциональную атмосферу в семье, следует отметить, что профессия родителя (учитель) положительно влияет на ребенка.
Практическая значимость моего исследования состоит в возможности разработки программы психолого-педагогической работы с семьями по гармонизации климата семейного общения. Она определяется также возможностью использования результатов исследования в психологическом консультировании и в работе учебно-воспитательных учреждений. Результаты и выводы исследования могут послужить основой для разработки программ повышения образовательного уровня и психологической компетентности родителей в воспитании детей, а также в курсах лекций для практических психологов, студентов, при разработке методических пособий по проблемам семейного воспитания.
В качестве рекомендаций для родителей-педагогов можно предложить прохождение социально-психологических тренингов, направленных на оптимизацию «родительских установок», а также на принятие учителями своей родительской позиции и осознание необходимости коррекции профессионально-педагогического самосознания в условиях детско-родительских отношений.
Совершенствование коммуникативных умений может быть более эффективным, если провести совместную работу родителей и детей. Таким образом, личный опыт, полученный в процессе занятий, не вступит в противоречие при взаимодействии с ребенком, а наоборот, подтвердится и закрепится. Это окажет важное влияние на развитие личности ребенка, а родители получат возможность познакомиться с эффективными способами общения с собственными детьми.
Библиография
1) Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.
2) Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999.
3) Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития. М.,2001.
4) Баранов А.А., Реан. А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей//Вопросы психологии. 1997. №1. С.45-55.
5) Басов М.Я. Общие основы педологии. М., 2007.
6) Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Ленинград,1992.
7) Бернс Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.
8) Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Л., 1965.
9) Большая энциклопедия психологических тестов. Под ред. Карелина А., М., 2006.
10) Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов//Вопросы психологии. 2005. №2. С.96-103.
11) Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений. Дис. канд. псих. наук. МГУ, 1986. 206 с.
12) Джемс У. Психология. СПб, 1992.
13) Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.,2001.
14) Зеер Э.Ф. Психология профессий//Учебное пособие для вузов. - М., 2003.
15) Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.
16) Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
17) Митина Л.М. психология профессионального развития учителя. М., 1995.
18) Немов Р.С. Психология. М.,2000, Т.2.
19) Носкова О.Г. Психология труда. М., 2004.
20) Психология: словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1990.
21) Самоукина Н.В. Игры, в которые играют//Психологический практикум. - Дубна, 2000.
22) Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Дубна, 2000.
23) Сорокин П.А. Избранное. М., 1994.
24) Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов//Мир психологии. 2004. №3. С.202-207.
25) Школа и семья: основа союза. АППО, СП-б, 2005.
Приложение 1
Методика PARI Е. Шеффер и Р. Белла
Методика PARI (parental altitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы - американские психологи Е. С. Шеффер и Р. К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше и Чехословакии. В нашей стране адаптирована кандидатом психологических наук Т. В. Нещерет.
В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них — 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 - касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на 3 группы: I - оптимальный эмоциональный контакт, II - излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, III — излишняя концентрация на ребенке.
Шкалы эти выглядят следующим образом:
Отношение к семейной роли.Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе 3,5, 7,11,13,17,19,23:
- ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3);
- ощущение самопожертвования в роли матери (5);
- семейные конфликты (7);
- сверхавторитет родителей (11);
- неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);
- доминирование матери (19);
- зависимость и несамостоятельность матери (23).
Отношение родителей к ребенку.
I. Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера по опросному листу 1,14, 15,21):
- побуждение словесных проявлений, вербализаций (1);
- партнерские отношения (14);
- развитие активности ребенка (15);
- уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).
II. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16):
- раздражительность, вспыльчивость (8);
- суровость, излишняя строгость (9);
- уклонение от контакта с ребенком (16).
III. Излишняя концентрация на ребенке (описывается признаками, их номера по опросному листу 2,4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):
- чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);
- преодоление сопротивления, подавление воли (4);
- создание безопасности, опасение обидеть (6);
- исключение внесемейных влияний (10);
- подавление агрессивности (12);
- подавление сексуальности (18);
- чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);
- стремление ускорить развитие ребенка (22).
Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методика состоит из 115 суждений. Суждения расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы содержится в «ключе» методики. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака.
Таким образом, максимальная выраженность признака - 20, минимальная - 5; высокие оценки - 18, 19, 20, низкие - 8, 7, 6, 5. Имеет смысл в первую очередь анализировать именно высокие и низкие оценки.
Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации семейной жизни. В семье можно вычленить отдельные аспекты отношений:
- хозяйственно-бытовые, организация быта семьи (в методике это шкалы 3,13,19, 23);
- межсупружеские, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера (в методике это шкала 17);
- отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические» (в методике шкалы 5, 11).
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных проблем над производственными, о вторичности интересов «дела»; обратное можно сказать о шкале 13. Для лиц, имеющих высокие оценки по этому признаку, характерна зависимость от семьи, низкая согласованность в распределении хозяйственных функций. О плохой интегрированности семьи свидетельствуют высокие оценки по шкалам 17, 19, 23.
Анализ отношения к семейной роли поможет психологу лучше понять специфику семейных отношений обследуемого, оказать ему психологическую помощь. Родительско-детские отношения являются основным предметом анализа в методике. Основной вывод, который можно сделать сразу, — это оценить детский контакт с точки зрения его оптимальности. Для этого сравниваются средние оценки по первым трем группам шкал; оптимальный контакт, эмоциональная дистанция, концентрация.
Специальный интерес представляет анализ отдельных шкал, что часто является ключом к пониманию особенностей неудавшихся отношений между родителями и ребенком, зоны напряжений в этих отношениях. Методика может также оказать помощь в подготовке и проведении психологической беседы. Психологическая помощь направляется на разрешение семейных конфликтов.
Признаки:
1. Вербализация
2. Чрезмерная забота
3. Зависимость от семьи ребенка
4. Подавление воли
5. Ощущение самопожертвования
6. Опасение обидеть
7. Семейные конфликты
8. Раздражительность
9. Излишняя строгость
10. Исключение внесемейных влияний
11. Сверхавторитет родителей
12. Подавление агрессивности матери
13. Неудовлетворенность ролью хозяйки
14. Партнерские отношения
15. Развитие активности
16. Уклонение от конфликта
17. Безучастность
18. Подавление сексуальности
19. Доминирование матери
20. Чрезвычайное вмешательство
21. Уравнение отношения
22. Стремление ускорить развитие ребенка
23. Несамостоятельность матери
Ключ.
За ответ A начисляется 4 балла, а - 3 балла, б - 2 балла, Б - 1 балл.
Ответ № п/п |
А а б Б | Ответ № п/п |
А а б Б | Ответ № п/п |
А а б Б | Ответ № п/п |
А а б Б | Ответ № п/п |
А а б Б | Значение признака |
| 1 | 24 | 47 | 70 | 93 | Вербализация | |||||
| 2 | 25 | 48 | 71 | 94 | Чрезмерная забота | |||||
| 3 | 26 | 49 | 72 | 95 | Зависимость от семьи ребенка | |||||
| 4 | 27 | 50 | 73 | 96 | Подавление воли | |||||
| 5 | 28 | 51 | 74 | 97 | Ощущение самопожертвования | |||||
| 6 | 29 | 52 | 75 | 98 | Опасение обидеть | |||||
| 7 | 30 | 53 | 76 | 99 | Семейные конфликты | |||||
| 8 | 31 | 54 | 77 | 100 | Раздражительность | |||||
| 9 | 32 | 55 | 78 | 101 | Излишняя строгость | |||||
| 10 | 33 | 56 | 79 | 102 | Исключение внесемейных влияний | |||||
| 11 | 34 | 57 | 80 | 103 | Сверхавторитет родителей | |||||
| 12 | 35 | 58 | 81 | 104 | Подавление агрессивности матери | |||||
| 13 | 36 | 59 | 82 | 105 | Неудовлетворенность ролью хозяйки | |||||
| 14 | 37 | 60 | 83 | 106 | Партнерские отношения | |||||
| 15 | 38 | 61 | 84 | 107 | Развитие активности | |||||
| 16 | 39 | 62 | 85 | 108 | Уклонение от конфликта | |||||
| 17 | 40 | 63 | 86 | 109 | Безучастность | |||||
| 18 | 41 | 64 | 87 | 110 | Подавление сексуальности | |||||
| 19 | 42 | 65 | 88 | 111 | Доминирование матери | |||||
| 20 | 43 | 66 | 89 | 112 | Чрезвычайное вмешательство | |||||
| 21 | 44 | 67 | 90 | 113 | Уравнение отношения | |||||
| 22 | 45 | 68 | 91 | 114 | Стремление ускорить развитие ребенка | |||||
| 23 | 46 | 69 | 92 | 115 | Несамостоятельность |
Приложение 2
Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Структура опросника.
1. Принятие-отвержение. Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: ребенок воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. Кооперация – социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
3. Симбиоз. Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель, стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности.
4. Авторитарная гиперсоциализация. Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При более высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. Маленький неудачник. Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Ключи к опроснику.
1. Принятие – отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
5. Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
Порядок подсчета тестовых баллов.
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:
1. отвержение;
2. социальная желательность;
3. симбиоз;
4. гиперсоциализация;
5. инфантилизация (инвалидизация).
Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.
Шкала № 2.
| «Сырой» балл | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
| Процентильный ранг | 1,57 | 3,46 | 5,67 | 7,88 | 9,77 | 12,3 | 19,2 | 31,2 | 48,82 | 80,93 |
Шкала № 1.
| «Сырой» балл | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| Процентильный ранг | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0,63 | 3,79 | 12,02 |
| «Сырой» балл | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 |
| Процентильный ранг | 31 | 53,79 | 68,35 | 77,21 | 84,17 | 88,6 | 90,5 | 92,4 | 93,67 |
| «Сырой» балл | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 |
| Процентильный ранг | 94,3 | 95,5 | 97,46 | 98,1 | 98,73 | 98,73 | 99,36 | 100 | 100 |
| «Сырой» балл | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | - | - | - |
| Процентильный ранг | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | - | - | - |
Шкала № 3.
| «Сырой» балл | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| Процентильный ранг | 4,72 | 19,53 | 39,06 | 57,96 | 74,97 | 86,63 | 92,93 | 96,65 |
Шкала № 4.
| «Сырой» балл | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Процентильный ранг | 4,410 | 13,860 | 32,130 | 53,870 | 69,300 | 83,790 | 95,760 |
Шкала № 5.
| «Сырой» балл | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| Процентильный ранг | 14,55 | 45,57 | 70,25 | 84, 19 | 93, 04 | 96,83 | 99,37 | 100 |
Приложение 3
Тест-опросник удовлетворенности браком
Тест-опросник удовлетворенности браком (ОУБ), разработанный В.В.Столиным, Т.Л.Романовой, Г.П.Бутенко, предназначен для экспресс-диагностики степени удовлетворенности-неудовлетворенности браком, а также степени согласования-рассогласования удовлетворенности браком у той или иной социальной группы.
Опросник представляет собой одномерную шкалу, состоящую из 24 утверждений, относящихся к различным сферам: восприятия себя и партнера, мнения, оценки, установки и т.д.
Каждому утверждению соответствуют три варианта ответа:
А) верно;
Б) трудно сказать;
В) неверно.
Ключ: 1в, 2в, 3а, 4в, 5в, 6в, 7а, 8а, 9в, 10в, 11в, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в. 19в, 20в, 21в, 22а, 23а, 24в.
Порядок подсчета: если выбранный испытуемыми вариант ответа (а или в) совпадает с приведенными в ключе, то начисляется 2 балла; если промежуточный (б) – то 1 балл; за ответ, не совпадающий с приведенными,-0 баллов. Далее подсчитывается суммарный балл по всем ответам. Возможный диапазон тестового балла от 0 до 48 баллов. Высокий балл говорит об удовлетворенности браком.
Нормы: вся ось суммарных баллов теста разбивается на 7 категорий
1) абсолютно неблагополучные – 0-16 баллов;
2) неблагополучные – 17-22 баллов;
3) скорее неблагополучные – 23-26 баллов;
4) переходные – 27-28 баллов;
5) скорее благополучные – 29-32 баллов;
6) благополучные – 33-38 баллов;
7) абсолютно благополучные – 39-48 баллов.
Ключ
| № | Баллы | ||
| 1 | 0 | 1 | 2 |
| 2 | 0 | 1 | 2 |
| 3 | 2 | 1 | 0 |
| 4 | 0 | 1 | 2 |
| 5 | 0 | 1 | 2 |
| 6 | 0 | 1 | 2 |
| 7 | 2 | 1 | 0 |
| 8 | 2 | 1 | 0 |
| 9 | 0 | 1 | 2 |
| 10 | 0 | 1 | 2 |
| 11 | 0 | 1 | 2 |
| 12 | 2 | 1 | 0 |
| 13 | 0 | 1 | 2 |
| 14 | 0 | 1 | 2 |
| 15 | 2 | 1 | 0 |
| 16 | 0 | 1 | 2 |
| 17 | 2 | 1 | 0 |
| 18 | 0 | 1 | 2 |
| 19 | 0 | 1 | 2 |
| 20 | 0 | 1 | 2 |
| 21 | 0 | 1 | 2 |
| 22 | 2 | 1 | 0 |
| 23 | 2 | 1 | 0 |
| 24 | 0 | 1 | 2 |
Приложение 4
Тестовая методика«удовлетворенность профессией» Ронгинской Т.И.
| Высказывания | Оценки | ||||
| 1.Работа для меня – самое важное в жизни. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 2.Я мог(ла)бы продвинуться в профессии дальше, чем хотел(а) бы | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 3.Когда требуется, я работаю до изнеможения. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 4.Моя работа должна быть всегда выполнена безупречно. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 5.После окончания рабочего дня я забываю о работе. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 6.Если я не добиваюсь успеха, я быстро сдаюсь. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 7.По моему мнению, трудности существуют для того, чтобы их преодолевать. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 8.Меня нелегко вывести из состояния спокойствия. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 9.Моя прежняя профессиональная жизнь была весьма успешной. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 10.Я могу быть доволен(а) моей прошлой жизнью. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 11.Мой спутник/моя спутница (с которым(ой) меня связывают тесные личные отношения) обнаруживает понимание моей работы. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 12.Работа значит для меня всё. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 13.Профессиональная карьера значит для меня немного. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 14.Во время работы я не щажу своих сил. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 15.Ялучше проверю еще несколько раз, чем сдам рабочий результат с ошибками. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 16.Даже в свободное время мои мысли также заняты рабочими проблемами. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 17.Мне очень тяжело справиться с неудачей. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 18.если у меня что-то не получается, то я говорю себе: «Нет, попробую еще раз!». | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 19.Я беспокойный человек. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 20. На моем прежнем профессиональном пути я переживал больше успехов, чем поражений (неудач). | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 21.В общем и целом я счастлив(а) и доволен(а). | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 22.Моя семья не очень интересуется моими проблемами по работе. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 23.Я мог(ла) бы быть совершенно счастлив(а) и без моей работы. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 24.Я считаю себя достаточно честолюбивым(ой) в том, что касается моего профессионального развития. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 25.Пожалуй, я работаю больше, чем нужно. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 26.Для меня вопрос чести не сделать на работе ни одной ошибки. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 27.после работы я могу легко от всего отключиться. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 28.профессиональные провалы могут легко отбить у меня всякое желание работать. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 29.неудачи меня не обескураживают, а побуждают к еще большим усилиям. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 30.Я думаю, что я человек достаточно импульсивный. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 31.Пока у меня еще не было настоящих профессиональных достижений. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 32.У меня есть все основания смотреть в будущее с оптимизмом. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 33.со стороны моего спутника/моей спутницы (с которым(ой) меня связывают тесные личные отношения) я хотел(а) бы большей заинтересованности моими профессиональными задачами и проблемами. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 34.Работа мне нужна как воздух. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 35.Я стремлюсь к более высоким профессиональным целям, чем большинство других. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 36.Я склонен(а) к тому, чтобы работать на пределе своих сил. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 37.Что бы я ни делал(а), это должно быть (сделано) безупречно. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
38.Конец рабочего дня есть конец рабочего дня, и после этого я уже не растрачиваю себя на мысли о работе. |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 39.Если у меня что-то не получается по работе, то это меня сильно угнетает. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 40.Я уверен(а), что смогу хорошо справиться со всеми требованиями, которые мне предъявит в будущем жизнь. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 41.Я думаю, что для окружающих я источник спокойствия. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 42.В моем профессиональном развитии мне пока практически все удавалось. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 43.Я не могу ни в чем пожаловаться на мою жизнь. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 44.В моей семье я всегда нахожу поддержку. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 45.Я не знаю, как бы я жил(а) без работы. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 46.У меня большие планы на мое профессиональное будущее. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 47.Режим моего дня характеризуется постоянной нехваткой времени. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 48.Для меня работа выполнена только тогда, когда я полностью удовлетворен(а) своей работой. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 49.Рабочие проблемы занимают меня в течение всего дня, до самой ночи. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 50.Я легко падаю духом, если, несмотря на мои усилия, не достигаю успеха. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 51.Неудача может пробудить во мне новые силы | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 52.Практически во всех ситуациях я могу оставаться спокойным(ой) и рассудительным(ой). | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 53.Моя прежняя жизнь характеризуется профессиональными успехами. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 54.Некоторыми сторонами жизни я изрядно разочарован(а) | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 55.Иногда мне хотелось бы больше поддержки со стороны окружающих меня людей. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 56.В жизни есть вещи важнее работы. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 57.Профессиональныый успех является для меня важной жизненной целью. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 58.Я все свои силы отдаю работе. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 59.Мне неприятно, если я должен(а) закончить работу, которая могла бы быть сделана еще лучше. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 60.Мои мысли почти все время крутятся вокруг своей работы. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 61.если я с чем-то не справился(лась), то это отбивает у меня желание работать дальше. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 62.Если мне что-либо не удается, я упорствую и прилагаю все возможные усилия, чтобы добиться успеха. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 63.Стрессовые ситуации и волнения вокруг меня оставляют меня равнодушным(ой). | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 64.Мои профессиональные достижения говорят сами за себя. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 65.Найдется совсем немного таких счастливых людей, как я. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 66.Когда мне нужны совет или помощь, всегда кто-нибудь оказывается рядом. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Ключ: 1 балл - категорически не согласен;
2 балла – не согласен;
3 балла - затрудняюсь ответить;
4 – согласен;
5 баллов – совершенно согласен.
| Активность в профессии. | 1.Субъективное значение деятельности (BA). | Место работы в жизни человека. № 1,12, 23, 34, 45, 56. |
| 2.Профессиональные притязания (BE). | Стремление к профессиональному росту. № 2, 13, 24, 35, 46, 57. | |
| 3.Готовность к энергетическим затратам (VB). | Готовность отдать все свои силы выполнению профессиональных задач. № 3, 14, 25, 36, 47, 58. |
|
| 4.Стремление к совершенству (PS). | Концентрация на качестве выполняемых обязанностей. № 4, 15, 26, 37, 48, 59. |
|
| 5.Способность сохранять дистанцию по отношению к работе (DF). | Способность к релаксации и отдыху после работы. № 5, 16, 27, 38, 49, 60. |
|
| Психическая устойчивость и стратегии преодоления проблемных ситуаций | 6.Тенденция к отказу в ситуации неудачи (RT). | Склонность к примирению с ситуацией неудачи и легкому отказу от ее преодоления. № 6, 17, 28, 39, 50, 61. |
| 7.Активная стратегия решения проблем (OP). | Активная и оптимистическая установка на появляющиеся проблемы и задачи. № 7, 18, 29, 40, 51, 62. | |
| 8.Внутреннее спокойствие и равновесие (IR). | Чувство психической стабильности и равновесия. № 8, 19, 30, 41, 52, 63. |
|
| Эмоциональное отношение к работе | 9.Чувство успешности в профессиональной деятельности (EE). | Удовлетворенность своими профессиональными достижениями. № 9, 20, 31, 42, 53, 64 |
10.Удовлетворенность жизнью (LZ). |
Общая жизненная удовлетворенность с учетом профессионального успеха. № 10, 21, 32, 43, 54, 65. |
|
| 11.Чувство социальной поддержки (SU). | Доверие и поддержка со стороны близких людей, чувство социального благополучия. № 11, 22, 33, 44, 55, 66. |
На основе анализа показателей отдельных шкал опросника и их взаимосвязей автором методики были выделены четыре типа поведения и переживаний в профессиональной среде.
· Тип G (нем. gesund) – здоровый, активный, способный к решению трудных проблем, придающий работе высокое (но не экстремальное) значение, контролирующий собственные энергетические затраты, отмеченный конструктивным способом преодоления ситуаций неудач и поражений, которые рассматриваются субъектом деятельности не как источник фрустрации и негативных эмоций, а как стимул для поиска активных стратегий их преодоления. Обобщая, можно представить тип как образец положительной установки на выполнение деятельности, усиленной мобилизирующим воздействием положительных эмоций.
· Тип S(нем. sparsam) – экономный, бережливый, со средним уровнем мотивации, энергетических затрат и профессиональных притязаний, выраженной склонностью к сохранению дистанции по отношению к профессиональной деятельности, удовлетворенностью к результатам своего труда. Характерной чертой этого типа является общая жизненная удовлетворенность, источником которой могут быть ситуации, не связанные с работой. Следует, однако, заметить, что такая «экономная» стратегия поведения эффективна лишь в ограниченных временных рамках, в длительной перспективе вероятно возрастание профессиональной неудовлетворенности на фоне успешности других людей. В случае необходимости психологическое вмешательство может быть направлено на повышение мотивации деятельности (например, мотивационный тренинг).
· Тип A – тип риска А, соответствующий классическому описанию Фридмана и Розенмана, характеризующийся экстремально высоким субъективным значением профессиональной деятельности, большой степенью готовности к энергетическим затратам, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу. Высокий уровень негативных эмоций, являющийся следствием психической перегрузки, стремления к совершенству и связанной с этим неудовлетворенности эффективностью своей деятельности, а также отсутствие социальной поддержки позволяют отнести этот тип к группе риска с вероятностью достаточно быстрого развития синдрома профессионального выгорания. Высокий уровень отрицательных эмоций может быть отражением «кризиса гратификации» как фактора быстрого развития симптомов выгорания. Неблагоприятными последствиями поведения такого типа могут быть различного рода психосоматические расстройства с высоким риском коронарных заболеваний. Этот тип можно рассматривать как классический пример типа А, встречающийся в литературе, посвященной описанию стресса.
Приложение 5
Тест «Рисунок семьи»
Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношений.
Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.
Инструкция: «Нарисуй семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникает вопрос «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно около 30 минут. При индивидуальном тестировании следует отметить в протоколе:
1. последовательность рисования деталей;
2. паузы более 15 секунд;
3. стирание деталей;
4. спонтанные комментарии ребенка;
5. эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).
Обычно задают следующие вопросы:
1. Скажи, кто здесь нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. При опросе психолог должен выяснить смысл нарисованного ребенком чувства: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивая на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы.
Методика «Рисунка семьи» доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто передает смысл изображенного, чем вербальный язык.
Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем и младшем дошкольном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности вжиться в воображаемую ситуацию: т.е. от тех особенностей психологической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.
Обработка теста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме.
| № | Выделяемые признаки | Отметки о наличии признаков |
| 1 | Общий размер рисунка | |
| 2 | Количество членов семьи | |
| 3 | Расстояние между членами семьи | |
| 4 | Наличие животных | |
| 5 | Вид изображения: | |
| 6 | Степень проявления положительных эмоций | |
| 7 | Степень аккуратности исполнения |
Приложение 6
Проективная методика Рене Жиля предназначена для исследования сферы межличностных отношен ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его ношения с другими людьми.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.
Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбирать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся типу социометрических.
Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.
Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого-ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить две большие группы переменных.
1) Переменный, характеризующий конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.
2) Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.
Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:
1. отношение к матери,
2. отношение к отцу,
3. отношение к матери и отцу как семейной чете,
4. отношение к братьям и сестрам,
5. отношение к бабушке и дедушке,
6. отношение к другу,
7. отношение к учителю,
8. любознательность,
9. стремление к доминированию,
10. общительность,
11. отгороженность,
12. адекватность.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.
Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструментом глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.
Ключ
№ шкал |
Назначение шкал |
№ заданий |
Общее количество заданий |
| 1 | Отношение к матери | 1-4, 8-15, '17-19, 27, 38, 40-42 | 20 |
| 2 | Отношение к отцу | 1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 | 20 |
| 3 | Отношение к матери и отцу как родительской чете | 1-4, 6-8, 14, 17, 19 | 10 |
| 4 | Отношение к братьям и сестрам | 1, 2, 4, 5, 6, 8-19, 30, 40, 42 | 20 |
| 5 | Отношение к бабушке и дедушке | 1, 4, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 | 15 |
| 6 | Отношение к другу (подруге) | 1, 4, 8Л9, 25, 30, 33-35, 40 | 20 |
| 7 | Отношение к учителю (авторитетному взрослому) | 1, 4, 5, 9, 11, 13, 17, 19, 26, 28-30, 32, 40 | 15 |
| 8 | Любознательность | 5, 22-24, 26, 28-32 | 10 |
| 9 | Доминантность | 20-22, 39 | 4 |
| 10 | Общительность | 16, 22-24 | 4 |
| 11 | Закрытость, отгороженность | 9, 10, 14-16, 17, 19, 22-24, 29, 30,40-42 | 15 |
| 12 | Социальная адекватность поведения | 9, 25, 28, 32-38 | 10 |
[1]
См. Приложение 1-6.