СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
I ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
1 Познание мира в ощущениях и восприятии
2 Воображение и память как познавательные процессы
3 Основные виды памяти
4 Участие мышления в процессах познания
5 Роль внимания, сознательного и бессознательного в познании
6 Виды внимания
РЕЗЮМЕ
II МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1 Описание методик
2 Анализ результатов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь – выступают как важнейшие компоненты человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов, человеческая деятельность невозможна. Они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.
Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.
Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества.
Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли такие ученые, как Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Сахаров, А.Н.Соколов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн и др.
Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.
И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности, необходимо искать более современные средства и методы обучения.
I
ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
1 Познание мира в ощущениях и восприятии
познание воображение память внимание мышление
Для того, чтобы жить и ориентироваться в окружающем, человек должен воспринимать и перерабатывать информацию, уметь ее анализировать, выделять из нее наиболее существенные для себя сведения. Значимой или существенной, называется такая информация, которая связана с актуальными потребностями человека и несет в себе сведения о том, что особенно важно для их удовлетворения.
Значимая информация включает в себя разнообразные виды энергии, воздействующие на человека, механическую, химическую, электромагнитную, гравитационную и другие. За миллионы лет породила и довела до совершенства специализированные органы животных и человека, способные воспринимать информацию, содержащуюся в различных видах энергии и передаваемую в виде электромагнитных волн (зрение), механических воздействий (кожная чувствительность), химических влияний (обоняние и вкус), колебаний давления воздуха (слух). Все перечисленные органы называются органами чувств.
Интересующая человека информация не всегда представляется именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его органами чувств. Поэтому информация о мире необходимо не только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия. Иногда человеку приходится решать довольно сложные задачи, непростым путем извлекая из полученной информации самые нужные сведения. Для этого у них есть такие психологические познавательные процессы, как внимание, воображение, память, мышление и речь.
Первичные, исходные, сведения о мире человек получает через ощущения. Они представляют человеку сведения о разнообразных свойствах воздействующей на него окружающей среды. Восприятие, в отличие от ощущений, воссоздает мир в образах и позволяет человеку целостно представить окружающие предметы и явления в совокупности многих характерных для них свойств.
Ощущение, восприятие, воображение, память относятся к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них мышление и речь называют способами рационального или умственного познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятиях не представлено.
2 Воображение и память как познавательные процессы
Воображение можно определить, как способность человека волевым усилием восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии.
Образы воображения необязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого, образы памяти обычно, в той или иной степени, соответствуют той деятельности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.
Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства). С помощью своего воображения человек творчески преобразует мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что еще предстоит сделать.
Память в жизни людей играет еще более существенную роль. Без памяти человек не мог бы ничему научиться, запомнить то, что усвоено, сохранить на будущее впечатления о правильных действиях и допущенных ошибках. Человек запоминает, воспроизводит и использует в нужный момент те знания, которые повторяются, и которые иначе каждый раз бы пришлось бы находить заново.
В познании человеком окружающего мира воображение и память взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременно по нескольким линиям:
1. Обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения.
2. Взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более продуктивным и творческим.
3. Совместного влияния на другие психологические процессы. Память и воображение у человека составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления – образного.
Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени.
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому ее функционирование не ограничено).
Генетическая память – это память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспринимается по наследству.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитие у человека способности к воображению.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл читаемого текста и т.п.
Двигательная память – запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многофазных сложных движений.
Эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала, то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается без особого труда и на более длительный срок.
Осязательная, обонятельная, вкусовая память. Их роль сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.
С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по нескольким направлениям:
Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической.
Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов.
В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П.Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П.Блонский [1,с.37-39] высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим.
Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выгодский. [2,с.176-185]. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло, главным образом, по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.
Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев [10,с.112-140]. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание, с возрастом постепенно замещается другим – опосредованным. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы, тем самым, изменяем принципиальную структуру каждого акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным».
В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Речь является основным средством общения человека. Важно отличать язык от речи. Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл. Речь же – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Она является не только средством общения , но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней монолога, диалога, письменной, устной и т.д.
Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление.
Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении. А.Н.Соколов [14,с.47] показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный, артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.
«Без памяти – писал С.Л. Рубинштейн,- мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». У человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.
3
Основные виды памяти
Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации.
Воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом она в образе все же творчески преобразуется. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть.
В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представить действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Вторая состоит в регулировании эмоциональных состояний. Третья связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в формировании внутреннего плана действий – способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Пятая функция – это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесс реализации.
«Анализ показывает - писал Л.С.Выгодский [3,с.6-164], что мышление ребенка во многом определяется его памятью…. Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать…. никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в таком раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти».
Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств.
Теоретическое образное мышление – материал, который человек использует для решения задач, является образным. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.
Наглядно-образное мышление состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Данная форма, наиболее полно и развернуто, представлена у детей дошкольного или младшего школьного возраста.
Наглядно-действенное мышление – процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная Гальпериным П.Я. [6,с.63-74]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе А.Валион и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.
П.Я.Гальперин [6,с.63-74] разработал теорию формирования мышления, получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заданными свойствами.
Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Образование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса и мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выгодский и Л.С. Сахаров [3,с.6-164] были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом.
2. Образование понятий – комплексов на основе некоторых объективных признаков.
3. Образование настоящих понятий.
Синкретическое мышление и мышление в понятиях – комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.
4 Участие мышления в процессах познания
Полноценное человеческое познание окружающего мира без мышления и речи было бы практически невозможно. В отличие от других живых существ человек сохраняет и передает людям мысли и чувства, а для этого ему необходима речь. Без нее невозможна была бы внешняя форма человеческого интеллекта – словесно-логическое мышление.
Практически все научные знания, которые накопило человечество с незапамятных времен, представлены в словесной форме. Все предметы материальной и духовной культуры, которыми люди пользуются для удовлетворения своих интересов и потребностей, имеют название, все они созданы при участии мышления.
Лишившись мышления, человек перестал бы вообще быть человеком, он сразу же превратился бы в бессловесное животное. Мысль человека в процессе познания практически участвует во всех его видах, без нее не могут существовать ни ощущения, ни восприятие, ни воображение, ни память, так как во всех процессах человеку постоянно приходится решать разнообразные задачи.
5 Роль внимания, сознательного и бессознательного в познании
Под вниманием понимается избирательность в работе всех органов чувств. Внимание среди всех познавательных процессов выполняет особую роль. Оно состоит в том, чтобы, во-первых, разделить всю воспринимаемую и не перерабатываемую человеком информацию на части по степени их важности; во-вторых, способствовать выделению и наилучшей психологической переработке именно той части информации, которая в данный момент наиболее существенна. Первый вид внимания называется чувственным, а второй интеллектуальным.
Есть несколько уровней психологического разделения информации по степени ее значения: сознательный, полусознательный и бессознательный.
Сознательный – это уровень, связанный с нецентрированным вниманием. Он включает в себя ту часть получаемых человеком сведений о мире, которая воспринимается наиболее отчетливо.
Полусознание содержит в себе то, что воспринимается с рассеянным вниманием, не всегда осознается и в данный момент не особенно важно для человека. Тем не менее, это может быть осознано и описано словами, т.к. представляется в реальных ощущениях и образах.
Бессознательное – это та часть воспринимаемой и перерабатываемой человеком информации, которую он вообще не осознает и в данное время не может описать словами или представить в ощущениях и образах. Это то, что не находится и не может быть в сфере внимания в любой момент времени. Например, человек может рассматривать внимательно какую-то деталь художественной картины. В этот момент она будет представлена в сфере его сознания. В то же самое время своим периферическим сознанием человек может сознательно воспринимать обстановку в помещении, где находится картина, пути необходимости описать ее. Но ни в данный момент, ни в какой либо другой он не может определенно и убедительно объяснить, а значит осознать и описать словами то, почему его внимание привлекло именно это, а не какая-нибудь другая деталь картины.
Каждый из названных признаков: сознание, полусознание и бессознательное выполняет в жизни человека и в познании им окружающего мира свою специфическую функцию. Сознание при помощи внимания выделяет в окружающем наиболее важную для человека в данный момент часть информации; полусознание включает в себя то, что может в любой момент понадобиться для разумной организации поведения, но сейчас еще не особенно необходимо; бессознательное содержит то, что важно для управления поведением и работой организма человека на уровне рефлексов.
Существуют разные психологические теории внимания. Одна из наиболее известных – моторная теория внимания Т.Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими.
6 Виды внимания
Природное внимание дано человеку с самого рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элемент информационной новизны.
Социально-обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и восприятия, связано с волевой регуляцией поведения, с изобретательным реагированием на объекты.
Непосредственное внимание не управляется никем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.
Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств (тестов, слов и др.).
Историю развития внимания пытался проследить Л.С.Выгодский [3, с.6-164] в разделе своей культурно-исторической концепции их формирования. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – средств, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выгодскому [3, с.6-164] состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающим, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом из слов могущественные стимулы – указания, затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком, как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».
В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредованное внимание постепенно превращается во внутреннее опосредованное, и со временем занимает основное место среди всех его видов.
РЕЗЮМЕ
Функциональные возможности в обучении познавательной деятельности вооружают знаниями, умениями, навыками; содействуют воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивают их познавательные силы, личностное образование, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся; приобщают к поисковой и творческой деятельности.
В психологии психодиагностика служит своеобразным мостом между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических различиях и практикой постановки психологического диагноза.
Психологический диагноз – это структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств: способностей, мотивов, устойчивых особенностей личности.
Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств.
Методом психологической диагностики может быть тест, он как игровой прием возбуждает интерес к изучаемому материалу, вызывает эмоциональный отклик, одновременно развивая сообразительность, находчивость и способствует боле прочному усвоению знаний.
II
МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Цель:
Определить какой уровень познавательных процессов у учеников 4 класса.
Гипотеза:
Познавательные процессы, такие как слуховая память, зрительная память, внимание (объем и концентрация), вербально-логическое мышление, в большинстве случаев имеют средний уровень значения, но может выделиться «группа риска».
Задачи:
Изучение:
1. объема слуховой памяти;
2. объема зрительной памяти;
3. объема концентрации внимания;
4. объема вербально-логического мышления;
5. Написать заключение и рекомендации.
Предмет изучения:
познавательные процессы: слуховая память, зрительная память, объем и концентрация внимания, вербально-логическое мышление.
Объект изучения:
учащиеся 4 образовательного класса, 25 человек, возраст 10-11 лет, 12 девочек, 13 мальчиков.
24 человека проживают в полной семье, 1 человек – в неполной семье. Все семьи благополучные.
Образовательное учреждение:
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» г.Вологда. Адрес: г.Вологда, Советский проспект дом 120.
Методики:
1. «Заучивание 10 слов»
2. «Корректурная проба»
3. «Двадцать предметов»
4. «Исключение слов»
1 Описание методик
1. Название – «Заучивание 10 слов».
2. Автор - Лурия А.Р.
3. Источник - «Практикум по возрастной психологии» под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. С-Пб, изд-во «Речь» 2001г.
4. Назначение методики - используется для изучения слуховой памяти. Возраст испытуемых различный - от младших школьников до взрослых.
5. Стимульный материал - вариант наборов слов: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, руки, пол, весна, сын.
6. Инструкция - «Сейчас мы с тобой будем запоминать слова. Япрочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я закончу читать, тебе сразу же нужно повторить те, которые ты запомнил (а). Порядок повтора слов роли не играет. Понятно?»
7. Процедура исследования - ребенку называют 10 слов, он повторяет, какие из них запомнил. Экспериментатор фиксирует в протоколе слова, которые называет ребенок. Затем переходят к другим методикам, а в конце исследования (через 30 минут) просят ребенка вспомнить, те слова, которые он запомнил в самом начале исследования.
8. Достоинства методики - методика проста в применении, экономна в проведении обследования и обработке результатов, возможно использование методики несколько раз при условии замены списка слов. Недостаток - в большей мере, чем при использовании других методик требуется тишина. Более точные результаты можно получить только при индивидуальном обследовании.
9. Интерпретация - подсчитывается количество слов, которые ребенок назвал правильно. За каждое слово дается 1 балл. Полученная цифра говорит об объеме слуховой памяти ребенка.
1. Название - «Исключение слов».
2. Автор -
3. Источник - «Практикум по возрастной психологии» под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. С-Пб, издательство «Речь» 2001 г.
4. Назначение методики - методика служит для оценки вербально-логического мышления.
5. Стимульный материал - бланки методики, секундомер, протокол для регистрации ответов. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии - по 4 слова.
6. Инструкция - «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание надо быстро и без ошибок».
7. Процедура исследования - если испытуемый не усвоил инструкцию, то 1-2 примера исследователь решает вместе с ними. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание - вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова.
8. Достоинства методики - универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость.
9. Интерпретация - выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ - 2 балла, за неправильный - 0 баллов. Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки.
10. Менее 250 сек - 0; 250-300 сек - 3; более 330 сек - 6. Интегральный показатель вербально-логического мышления А,
объединяющий показатель продуктивности В
и время выполнения задания с учетом поправки Т
вычисляется по формуле: А
=В+Т
Исследования проходят индивидуально.
1. Название методики – «Корректурная проба».
2. Автор - Бурдон.
3. Источник - «Психологические тесты» под. ред. Акмеджанова Э.Р. Москва издательство «Лист» 1997 г.
4. Назначение методики - методика направлена на изучение объема и концентрации внимания.
5. Стимульный материал - бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв.
6. Инструкция - «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая строчку, отыскивайте буквы «к
» и «р
» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно.
7. Процедура исследования - обследуемым предъявляется бланк. Испытуемые должны в каждом ряду вычеркнуть буквы «к
» и «р
». Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время работы - 5 мин.
8. Достоинство методики - универсальность, удобство, экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость.
9. Интерпретация - объем внимания оценивается по количеству просмотренных букв, концентрация - по количеству сделанных ошибок. По представленной методике оцениваются в два показателя.
1. Название - «20 предметов».
2. Автор -
3. Источник - «Психолого-педагогический мониторинг в системе управления процессом гуманизации
4. Назначение методики - направлена на изучение объема зрительной памяти.
5. Стимульный материал - лист с изображением 20 предметов, секундомер, бланк протокола.
6. Инструкция - «Посмотрите внимательно в течение 2 минут на лист с изображением различных предметов, затем я уберу лист, и вы мне будете называть предметы, которые запомнили».
7. Процедура исследования - в течение 2 минут испытуемый смотрит внимательно на лист и запоминает предметы, расположенные на нем. Затем листок убирается, и испытуемый называет предметы, какие запомнил.
8. Достоинство методики - универсальность, удобство, экономичность в проведении метода и обработке результатов, гибкость.
9. Интерпретация - за каждый правильный ответ 1 балл. Объем определяется суммой набранных баллов.
2 Анализ результатов
Среднее групповое значение определяется по формуле 1:
(1)
Стандартное отклонение определяется по формуле 2:
(2)
Результаты исследования познавательных процессов в 4 «А» классе сведены в таблицы 1 и 2.
Таблица 1
Результаты исследования познавательных процессов в 4 «А»классе (баллы)
№
п/п
|
Ф.И.О. ребенка
|
Пол
|
Возраст
|
Внимание
|
Память
|
Вербально-
логическое
мышление
|
|||
Объем
|
Концентрация
|
Слуховая
|
Зрительная
|
||||||
| 1 воспроизв.
|
Отсрочен.
|
||||||||
| 1 | Настя А. | Ж | 10 | 725 | 2 | 5 | 3 | 14 | 25 |
| 2 | Игорь А. | М | 10 | 864 | 4 | 3 | 5 | 11 | 27 |
| 3 | Славик Б. | М | 10 | 636 | 3 | 6 | 8 | 16 | 28 |
| 4. | Наташа Г. | Ж | 10 | 900 | 1 | 4 | 4 | 18 | 22 |
| 5 | Олеся Е. | Ж | 10 | 866 | 10 | 3 | 2 | 13 | 30 |
| 6 | Руслан Е. | М | 10 | 652 | 1 | 7 | 5 | 14 | 26 |
| 7 | Оля Ж. | Ж | 10 | 738 | 10 | 4 | 4 | 14 | 30 |
| 8 | Павел И. | М | 11 | 836 | 2 | 3 | 5 | 13 | 24 |
| 9 | Евгений И. | М | 10 | 720 | 5 | 6 | 8 | 10 | 21 |
| 10 | Татьяна И. | Ж | 10 | 586 | 6 | 4 | 5 | 11 | 25 |
| 11 | Маша К. | Ж | 10 | 654 | 0 | 3 | 1 | 11 | 28 |
| 12 | Катя Н. | Ж | 10 | 866 | 4 | 2 | 4 | 13 | 28 |
| 13 | Артем М. | М | 11 | 782 | 3 | 5 | 6 | 14 | 24 |
| 14 | Борис Н. | М | 10 | 900 | 4 | 7 | 13 | 25 | |
| 15 | Кирилл Н. | М | 10 | 766 | 4 | 5 | 5 | 13 | 26 |
| 16 | Виктория Н. | Ж | 10 | 821 | 7 | 6 | 7 | 16 | 26 |
| 17 | Лариса О. | Ж | 11 | 658 | 5 | 5 | 4 | 15 | 26 |
| 18 | Денис О. | М | 10 | 823 | 6 | 4 | 3 | 17 | 24 |
| 19 | Максим П. | М | 10 | 884 | 7 | 5 | 4 | 14 | 24 |
| 20 | Сережа П. | М | 10 | 596 | 4 | 3 | 3 | 13 | 30 |
| 21 | Олег П. | М | 10 | 794 | 8 | 6 | 5 | 14 | 22 |
| 22 | Данила Р. | М | 10 | 817 | 6 | 4 | 4 | 14 | 26 |
| 23 | Яна С. | Ж | 10 | 900 | 23 | 5 | 33 | 13 | 21 |
| 24 | Дарья С. | Ж | 10 | 735 | 5 | 4 | 2 | 12 | 23 |
| 25 | Юля Т. | Ж | 10 | 647 | 4 | 3 | 4 | 12 | 25 |
| Средне групповое значение | 766 | 5 | 4 | 5 | 14 | 25 | |||
| Стандартное отклонение | 98,6 | 4,2 | 1,2 | 5 | 3,7 | 6,8 | |||
Таблица 2
Результаты исследования познавательных процессов в 4 «А»классе (уровни)
№
п/п
|
Ф.И.О. ребенка
|
Пол
|
Возраст
|
Внимание
|
Память
|
Вербально-
логическое
мышление
|
|||
Объем
|
Концентрация
|
Слуховая
|
Зрительная
|
||||||
| 1 воспроизв.
|
Отсрочен.
|
||||||||
| 1 | Настя А. | Ж | 10 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 |
| 2 | Игорь А. | М | 10 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 3 | Славик Б. | М | 10 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 |
| 4. | Наташа Г. | Ж | 10 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 5 | Олеся Е. | Ж | 10 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 |
| 6 | Руслан Е. | М | 10 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 7 | Оля Ж. | Ж | 10 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 8 | Павел И. | М | 11 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 9 | Евгений И. | М | 10 | 1 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 10 | Татьяна И. | Ж | 10 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 11 | Маша К. | Ж | 10 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 12 | Катя Н. | Ж | 10 | 1 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 |
| 13 | Артем М. | М | 11 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 |
| 14 | Борис Н. | М | 10 | 1 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 15 | Кирилл Н. | М | 10 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 3 |
| 16 | Виктория Н. | Ж | 10 | 2 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 |
| 17 | Лариса О. | Ж | 11 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 |
| 18 | Денис О. | М | 10 | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2 |
| 19 | Максим П. | М | 10 | 1 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 |
| 20 | Сережа П. | М | 10 | 3 | 1 | 3 | 2 | 2 | 2 |
| 21 | Олег П. | М | 10 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 |
| 22 | Данила Р. | М | 10 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 |
| 23 | Яна С. | Ж | 10 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 |
| 24 | Дарья С. | Ж | 10 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 |
| 25 | Юля Т. | Ж | 10 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 |
Уровни развития: 1 - высокий; 2-средний; 3-низкий.
Таким образом, количественное и процентное отношение по уровням развития познавательных процессов следующее (таблица 3):
Таблица 3
Количественное и процентное отношение по уровням развития познавательных процессов
Уровни развития
|
Объем внимания
|
Концентрация внимаия
|
Слуховая Память
|
Зрительная память
|
Вербально-логическое мышление
|
|||||
| Кол-во
|
%
|
Кол-во
|
%
|
Кол-во
|
%
|
Кол-во
|
%
|
Кол-во
|
%
|
|
| Высокий | 6 | 24 | 2 | 8 | 2 | 8 | 12 | 4 | 16 | |
| Средний | 15 | 60 | 52 | 15 | 15 | 60 | 20 | 80 | 19 | 76 |
| Низкий | 4 | 16 | 40 | 8 | 8 | 32 | 2 | 8 | 2 | 8 |
По результатам можно сделать вывод, что большинство учеников класса имеют средний уровень развития познавательных процессов.
Объем внимания
| Низкий
|
Высокий
|
| Игорь А. | Руслан Е. |
| Таня И. | Евгений И. |
| Лариса О. | Катя Н. |
| Сережа П. | Борис Н. |
| Максим П. | |
| Яна С. |
Концентрация внимания
| Низкий
|
Высокий
|
| Наташа Г. | Павел П. |
| Олеся Г. | Сережа П. |
| Евгений И. | |
| Маша К. | |
| Катя Н. | |
| Артем М. | |
| Максим П. | |
| Даниил Д. | |
| Дарья С. | |
| Борис Н. |
Слуховая память
| Низкий
|
Высокий
|
| Катя Н. | Руслан Е. |
| Лариса О. | Виктория Н. |
| Денис О. | |
| Максим П. | |
| Сережа П. | |
| Данил Д. | |
| Яна С. | |
| Юля П. |
Зрительная память
| Низкий
|
Высокий
|
| Виктория | Славик Б.
|
| Дарья С. | Руслан Е. |
| Денис О. |
Вербально-логическое мышление
| Низкий
|
Высокий
|
| Артем М. | Славик Б. |
| Кирилл Н. | Руслан Е. |
| Оля Ж. | |
| Сережа П. |
По результатам исследования можно выделить группу детей с высокими показателями познавательных процессов: Руслан Е., Славик Б.
Низкого уровня всех познавательных процессов нет ни у кого.
Выделились дети «группа риска»: Лариса О., Катя Н., Артем М, Максим П., Данил Д., Дарья С.
Проведя исследование, можно дать следующие рекомендации:
1. Посещение занятий по развитию познавательной сферы, проводимых психологом школы, детям «группы риска».
2. Учителю (на уроках) и родителям предложить упражнения для работы с детьми «группы риска» на развитие познавательных процессов.
Выводы
1. Большинство учеников класса имеют средний уровень развития познавательных процессов.
2. Рекомендовано посещение занятий на развитие познавательной сферы отдельным учеником.
Далее приведены схемы наблюдений для детей «группы риска», заключения и рекомендации для школьного психолога.
Схема наблюдения
Цель: выявление детей «группы риска».
ФИ ребенка_______________
Класс____________________
Дата_____________________
Урок_____________________
Особенности операциональных характеристик деятельности
| Работоспособность | Тип деятельности | ||||
| Колебания | Снижена | Выраж. снижена | Неравномерный | Сниженный | Ситуативно сниженный |
Целенаправленность деятельности
| 1. Импульсивные проявления | 2. Трудности программирования и контроля | ||||
| 3. Отвлекаемость | 4. Имп. RR | 5. Двигательная речевая расторможен- ность | 6. Низкая мотивация деятельности | 7. Трудно удерживает алгоритм | 8. Выраженная потребность во внешнем контроле |
| 9. | 10. | 11. | 12. | 13. | 14. |
Аффективные и эмоциональные особенности
| Эмоциональный фон настроения | ||||
| Преобладание снижен. фона | Преобладание повыш. фона | Преобладание тревож. фона | Преобладание агрессив. фона | Выраженная эмоциональная лабильность RR по знаку |
Адекватность эмоциональных реакций
| Наличие неадекватных эмоциональных RR по силе | Наличие неадекватных эмоциональных RR по знаку |
Коммуникативные особенности
| Коммуникативная активность | Конфликтность | ||
| Чрезмерная | Низкая | Высокая | Избирательно высокая |
Схема наблюдения
Цель: выявление детей «группы риска».
ФИ ребенка Артем М.
Класс 4»А»
Дата 14.10.2004г.
Урок чтение
Особенности операциональных характеристик деятельности
| Работоспособность | Тип деятельности | ||||
| Колебания | Снижена | Выраж. снижена | Неравномерный | Сниженный | Ситуативно сниженный |
| + | + | ||||
Целенаправленность деятельности
| Импульсивные проявления | Трудности программирования и контроля | ||||
| Отвлекаемость | Имп. RR | Двигательная речевая расторможен- ность | Низкая мотивация деятельности | Трудно удерживает алгоритм | Выраженная потребность во внешнем контроле |
| + | + | + | |||
Аффективные и эмоциональные особенности
| Эмоциональный фон настроения | ||||
| Преобладание снижен. фона | Преобладание повыш. фона | Преобладание тревож. фона | Преобладание агрессив. фона | Выраженная эмоциональная лабильность RR по знаку |
| + | ||||
Адекватность эмоциональных реакций
| Наличие неадекватных эмоциональных RR по силе | Наличие неадекватных эмоциональных RR по знаку |
Коммуникативные особенности
| Коммуникативная активность | Конфликтность | ||
| Чрезмерная | Низкая | Высокая | Избирательно высокая |
| + | + | ||
Схема наблюдения
Цель: выявление детей «группы риска».
ФИ ребенка Лариса О.
Класс 4 «А»
Дата 16.10.2004 г.
Урок математика
Особенности операциональных характеристик деятельности
| Работоспособность | Тип деятельности | ||||
| Колебания | Снижена | Выраж. снижена | Неравномерный | Сниженный | Ситуативно сниженный |
Целенаправленность деятельности
| Импульсивные проявления | Трудности программирования и контроля | ||||
| Отвлекаемость | Имп. RR | Двигательная речевая расторможен- ность | Низкая мотивация деятельности | Трудно удерживает алгоритм | Выраженная потребность во внешнем контроле |
Аффективные и эмоциональные особенности
| Эмоциональный фон настроения | ||||
| Преобладание снижен. фона | Преобладание повыш. фона | Преобладание тревож. фона | Преобладание агрессив. фона | Выраженная эмоциональная лабильность RR по знаку |
Адекватность эмоциональных реакций
| Наличие неадекватных эмоциональных RR по силе | Наличие неадекватных эмоциональных RR по знаку |
Коммуникативные особенности
| Коммуникативная активность | Конфликтность | ||
| Чрезмерная | Низкая | Высокая | Избирательно высокая |
Заключение
Испытуемая Лариса О., учащаяся 4 «А» класса общеобразовательной школы, родившаяся 15 сентября 1992 года, проживающая в неполной семье: мама, бабушка.
Медицинский анализ не выяснен.
Психологический анализ: девочка очень переживает, что ее родители развелись 2 года назад, практически не видится с отцом.
Исследование проводилось с целью изучения развития познавательных процессов ребенка. Для изучения применялись наблюдения, беседа, методики: «Корректурная проба», «10 слов» (слуховая память), «20 предметов» (зрительная память), «Исключение предметов» (вербально-логическое мышление). Исследование проводилось в октябре 2004 года.
По данным проведенных методик можно сделать следующие выводы:
Девочка учится в общеобразовательном классе, по поведению спокойная, доброжелательная, с учителями отношения хорошие.
Любимые школьные предметы: урок рисования, труд, музыкальные занятия.
В классе у Ларисы есть две подруги, с другими детьми общается, но редко.
Из наблюдений: снижена самооценка, повышенная тревожность, снижена работоспособность в классе.
Девочку можно охарактеризовать как замкнутую, пассивную с пониженным фоном настроения, но в то же время доброжелательную, отзывчивую.
По результатам обследования можно сделать вывод, что неблагополучие когнетивной сферы влияет на познавательные процессы.
Рекомендации для школьного психолога
1. Необходима углубленная диагностика эмоционально-личностных особенностей.
2. Требуется индивидуальная беседа с родителями.
3. Проводить занятия по развитию познавательной сферы.
4. Проводить игры с классом для более тесного общения с коллективом.
Заключение
Испытуемый Артем М., ученик 4 «А» класса общеобразовательной школы, родившийся 5 ноября 1992 г., проживающий в полной семье: папа, мама, брат – 3 месяца.
Медицинский анализ неизвестен.
Психологический анализ: недавно в семье появился второй ребенок, старший сын считает, что с появлением младшего брата он стал лишним в семье.
Исследование проводилось с целью изучения развития познавательных процессов ребенка. Для изучения применялись наблюдения, беседа, методики: «Корректурная проба», «10 слов» (слуховая память), «20 предметов» (зрительная память), «Исключение предметов» (вербально-логическое мышление). Исследование проводилось в октябре 2004 года.
Мальчик учится в общеобразовательном классе, среди любимых школьных предметов особое место занимают основные дисциплины. Мальчик активный, трудолюбивый, но иногда трудно контролируемый, с учителями отношения нестабильные, чаще занимает позицию лидера в коллективе. В классе отношения хорошие со всеми, но друзей не имеет.
Из наблюдений: активен, импульсивен, неусидчив, иногда бывает замкнут, но в тоже время трудолюбив, добрый.
По результатам обследований можно сделать вывод, что негативное самопредъявление, не способность самоорганизации влияют на уровень познавательных процессов.
Рекомендации для школьного психолога
1. Углубленная диагностика эмоционально-личностных особенностей.
2. Беседа с родителями.
3. Обеспечить сферу, где бы ребенок мог реализовать свою демонстративность, например, театральные занятия.
4. Проводить занятия по развитию познавательной сферы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Из проведенного исследования и анализа прочитанной литературы можно сделать вывод, что у ребят появляются новые возможности для развития познавательных процессов с помощью игры, тестирования, беседы и т.д.
Задачи, которые я ставила в своем исследовании, достигнуты. Развитие познавательных процессов каждого ребенка индивидуально, а также для более успешного развития этих процессов нужно использовать современную технику. Например, при объяснении определенных заданий может использоваться компьютер т.к. его использование оптимизирует деятельность учителя, позволяет усилить познавательный интерес ученика и т.д.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2.- М., 1979г.
2. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6т.- Т.3.- М., 1983.
3. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6т.- Т.6.- М., 1984.
4. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека.- М., 1973.
5. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3т.- т.3.- Л., 1981.
6. Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника.- М., 1987.
7. Зинц Р. Обучение и память.- Минск, 1984.
8. Ипполитов Ф.В. Память школьника.- М., 1978.
9. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие.- М., 1978.
10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.-М., 1983.
11. Лурия А.Р. Внимание и память.- М., 1973.
12. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие.- М., 1979.
13. Фреса П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып.3.- М., 1970.
14. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении.- М., 1989.
15. Познавательные процессы и способности в обучении.- М., 1990.