Введение
Готовность детей к школьному обучению, предполагает определенный уровень развития психических процессов, обеспечивающих включение ребенка в новую для него систему социальных отношений, а также успешное овладение чтением, счетом, письмом, решением арифметических задач. Обучение ребенка, по Л.С. Выготскому, опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Эти функции развиваются в процессе обучения, которое идет впереди развития. Период созревания соответствующих функций является самым оптимальным периодом для соответствующего вида обучения [6].
В последнее время возрос процент неуспевающих учеников, которые по ряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. Одной из причин школьной дезадаптации является недостаточная сформированность коммуникативной деятельности дошкольников. В связи с этим возникает необходимость создания необходимых педагогических условий и приёмов формирования компонентов коммуникативной готовности к школе и внедрения их в структуру программы ДОУ.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
В связи с этим очевидна актуальность выбранной темы курсового проекта.
Гипотеза исследования:
У детей с задержкой психического развития имеются особенности коммуникативной готовности к школе.
Цель данного исследования:
выявить особенности коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе
Предмет исследования:
коммуникативная готовность детей с ЗПР к школе.
Объект исследования:
особенности коммуникативной готовности старших дошкольников с ЗПР к школьному обучению.
В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:
1. Изучение структуры, уровня и особенностей коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе.
2. Разработка проекта формирующего эксперимента по повышению уровня коммуникативной готовности старших дошкольников с ЗПР к школьному обучению.
Этапы исследования:
1. Анализ литературных источников
2. Экспериментальная часть исследования (на базе ДОУ №16 г. Североморска)
Для решения поставленных задач используются различные методы исследования:
теоретические (анализ психолого-педагогической и дефектологической литературы), эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент), статистические (количественный и качественный анализ полученных данных).
1. Теоретические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей с ЗПР
коммуникативный школа дошкольник обучение
1.1 Коммуникативная готовность к школе как составляющая психологической готовности
Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – сложная междисциплинарная проблема, которой посвящен целый ряд психолого-педагогических исследований, изучающих коммуникативную культуру, коммуникативные способности, готовность к школе воспитанников ДОУ, проблемы межличностных отношений, конфликты в образовательной среде, психологию и педагогику общения и человеческих взаимоотношений.
Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.
В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.
Поскольку в психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры.
Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития,
способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.
Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят прежде всего из того, что она – многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Она указывала, что психологическая готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовность к школе особенности мотивации личности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.
По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова, 1995; Ю.М. Жуков, 1990; и др.), коммуникативная деятельность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трёх компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение, а также эффективно решать проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию). Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности. Именно эти составляющие являются необходимым условием успешности развития ребёнка с ЗПР, его подлинной интеграции в общество, и, прежде всего, подготовленности к школьному обучению.
Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни, является целью, условием и результатом эффективного педагогического взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса. Учитывая возрастные возможности дошкольников, мы говорим об элементарных навыках и знаниях о стилях общения, методах, приемах и средствах коммуникации.
В.С. Мухина (41) определяет психологическую готовность к школе как «один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства». В состав психологической готовности к школе В.С. Мухина включает достаточный уровень волевого, умственного развития ребёнка, овладение некоторыми специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, уровень развития познавательных интересов и деятельности ребёнка, качеств личности ребёнка, помогающих ему войти в коллектив класса, найти своё место в нём, включиться в общую деятельность.
Таким образом, психологическая готовность к школе как сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания характеризуются следующими показателями:
1. Готовность психических процессов, т.е. определённый уровень их развития;
2. Эмоционально-мотивационная готовность (наличие познавательного мотива, потребности в общественно значимой общественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивности);
3. Наличие произвольности, волевого поведения;
4. Сформированность общения как фактор развития других показателей готовности к школьному обучению (45).
Под готовностью к школьному обучению в аспекте коммуникативной деятельности понимается:
1. Сформированность определённых учебных навыков (навыки чтения, письма и др.), что ещё не гарантирует готовность к школьному обучению, т. к. недостаточно учитывает возможности актуального и потенциального психического развития ребёнка, его соответствия психологическому возрасту;
2. Достаточный уровень психического развития (правильное звукопроизношение, соответствующий возрасту словарный запас, грамматически правильная речь, свободное использование диалогической и монологической речи); возможность практических общений в области различных явлений языка (1);
3. Умение владеть собственной речью, включающее умение правильно и точно выразить свои мысли, полно и последовательно передать содержание прочитанного и воспринятого на слух литературного произведения, отвечать на поставленные вопросы и т.д. (46, 48, 64)
4. Способность общаться со взрослыми и сверстниками на новом уровне, достигаемая в результате тесной связи становления речевой деятельности с общим психическим развитием ребёнка на протяжении его дошкольной жизни (11, 14, 20, 24) Согласно исследованиям в русле концепции М.И. Лисиной (33), психологическая готовность к школьному обучению рассматривается прежде всего как коммуникативная готовность, т.е., как готовность и способность ребёнка устанавливать новый тип общения и взаимодействия со взрослым, прежде всего с учителем (34).
Понимание сущности коммуникативной деятельности как составляющей готовности к школьному обучению представлено в работах Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой (24), которые считают, что основными сторонами личностной готовности детей к школьному обучению являются произвольность в общении со взрослыми и сверстниками, адекватно сформированное отношение к самому себе. В качестве предпосылок овладения учебой деятельностью авторы выделяют «новые формы общения» ребёнка со взрослыми и сверстниками, влияющие на учебную деятельность: произвольно-конкретное общение детей со взрослыми, которое характеризуется ориентацией ребёнка на целостный контекст ситуаций и подчинением своего поведения этому контексту, что является необходимым условием принятия учебных задач будущими школьниками: произвольно-кооперативно-соревновательное общение со сверстниками, характеризующееся тем, что ребёнок учится полноценно сотрудничать с партнёром, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равных содержательно сопряжённых позициях. Эта форма общения создаёт предпосылки овладения учебными действиями, общими способами решения учебных задач. Отличительные особенности этих форм общения составляют две их характеристики: первая: – внеситуативность, позволяющая не руководствоваться сиюминутными желаниями, а подчиняться определённым нормам и правилам, вторая – это произвольность.
Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – готовность воспитанников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы
Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности – принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.
Процесс формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения связан с отбором и разработкой методик развивающей и коррекционной работы, адекватных целям реализации возможностей «зоны ближайшего развития» и устранения причин, тормозящих развитие ребенка.
Система педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ должна обеспечивать целостное воздействие на ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно-образовательной среды (системный поход).
В процессе формирования коммуникативной готовности к школе рекомендуется применять активные игровые, коррекционные и развивающие технологии. Необходимым условием успешной работы ДОУ по формированию коммуникативной готовности к школе его воспитанников является алгоритм формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ:
1) анализ коммуникативной готовности каждого ребенка на основе анкет и вопросников для педагогов;
2) составление плана групповой и индивидуальной работы с детьми группы на основе диагностики и анализа;
3) составление плана индивидуальной коррекционной работы с дошкольниками группы риска с учетом состояния здоровья; отбор методик, соответствующих типу межличностных отношений субъектов воспитательно-образовательной среды ДОУ;
4) контроль эффективности спланированных мероприятий на основе вопросника и педагогических наблюдений, охватывающий все компоненты структуры коммуникативной готовности;
5) итоговый контроль эффективности работы на основе диагностики, анализа и наблюдений взаимоотношений субъектов воспитательно-образовательной среды ДОУ;
6) сбор статистической информации.
1.2 Особенности развития коммуникативной сферы детей с ЗПР
Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Клинические наблюдения и психологические исследования прежних лет свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы.
В педагогической практике поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Результатом является общее отставание в социальном развитии.
Таким образом, изучение специфики общения ребенка со взрослым имеет исключительное значение в целом для понимания своеобразия формирования психики ребенка с задержкой психического развития.
Проблема общения детей с ЗПР со взрослыми не была частым предметом специального исследования. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические работы показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают определенной зрелости: им не хватает знаний и умений, у них не сформирован необходимый для обучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции, мотивационной готовности (60).
В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.
У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, атак же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе (30). Дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
а)
недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
б)
имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым пре
в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
г)
многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени (30).
Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.
Большинство детей с задержкой психического развития живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
К концу дошкольного детства у детей с нормальным развитием появляется высшая для дошкольников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Сформированность внеситуативно-личностной формы общения к школьному возрасту обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.
Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.
Важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей.
Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи
Полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.
2. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школе дошкольников с ЗПР
2.1 Организация и исследование особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с ЗПР
Цель констатирующего эксперимента: изучить особенности коммуникативной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
В соответствии с целью выделены следующие задачи:
1. изучение состояния коммуникативных навыков, форм общения старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся детей, реализуемых ими в общении со взрослыми и сверстниками
2. Анализ полученных данных.
В качестве экспериментальной базы было выбрано МДОУ д/с №16 комбинированного вида г. Североморск.
Теоретической основой явились методики и тесты, разработанные авторами: Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, Л.М. Шипициной, М.И. Лисиной
В констатирующем эксперименте приняли участие 10 детей 6–7 лет с задержкой психического развития и 10 нормально развивающихся детей 6–7 лет.
Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:
1. Подбор методик для диагностики коммуникативных навыков детей
2. Проведение диагностических тестов с детьми с ЗПР и с нормально развивающимися детьми.
3. Анализ полученных данных.
Методика «Изучение критериев выбора партнёра для общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) (приложение 1).
Таблица 1. Результаты диагностики критериев выбора детьми партнёра для общения
| Уровни | Экспериментальная группа (дети с ЗПР) | Контрольная группа (нормально развивающиеся дети) | ||
| Абсолютная величина | % | Абсолютная величина | % | |
| Высокий | 1 | 10 | 4 | 40 |
| Выше среднего | 1 | 10 | 3 | 30 |
| Средний | 4 | 40 | 2 | 20 |
| Низкий | 4 | 40 | 1 | 10 |
Исходя из результатов, становится ясным, что основной группой мотивов у детей с ЗПР становится как просто наличие положительных качеств или общее отношение к сверстнику. Это говорит о плохо развитой мотивационной сфере дошкольников с ЗПР, преобладании во взаимоотношениях ситуативных мотивов воздействия. В группе есть 2 ребёнка, выделяющие дружеские отношения, но их опыт на других не распространяется.
Методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым (М.И. Лисина) (приложение 3). Протоколы обследования – приложение 4.
Результаты эксперимента показали, что для старших дошкольников с ЗПР наиболее характерен III уровень сформированности социально-коммуникативных навыков (50% детей); значительная часть детей с ЗПР имели II уровень (30%); на очень низком (IV) уровне оказалось 20% детей и на высоком – ни одного ребенка (0%).
Иная картина наблюдалась у детей с нормальным психическим развитием: наибольшее их количество оказалось на I (высоком) и II (среднем) уровнях развития социально-коммуникативных навыков (30 и 50% соответственно). На низком – III уровне было выявлено 20% детей, очень низкий – IV уровень ни у одного ребенка отмечен не был.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ЗПР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Дошкольники с задержкой психического развития не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.
Методика на выявление навыков общения лиц с нарушением интеллекта (под редакцией Шипицыной Л.М.) (приложение 5).
После проведения первой серии методики (протоколы в приложении 6) имеем следующие результаты:
Дошкольники с ЗПР
Оценка уровня умений воспринимать речь.
4 ребенка имеют высокий уровень развития умения воспринимать речь, а это значит, что дети адекватно реагируют на просьбы и указания взрослого, умеют слушать и понимает речь, проявляют интерес к говорящему.
6 детей имеют средний уровень развития умения воспринимать речь, а это значит, что дети не всегда реагируют на просьбы и указания, т. к. не всегда понимают, о чём его просят. У этих детей внимание рассеянное, наблюдается пассивность в общении со взрослым.
Низкий уровень развития умения воспринимать речь не выявлен ни у кого.
Дошкольники с нормой развития
Оценка уровня умений воспринимать речь.
10 детей имеют высокий уровень развития умения воспринимать речь, а это значит, что дети адекватно реагируют на просьбы и указания взрослого, умеют слушать и понимает речь, проявляют интерес к говорящему.
После проведения второй серии методики (протоколы в приложении 7) имеем следующие результаты:
Дошкольники с ЗПР
Оценка уровня развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни.
4 ребенка имеют высокий уровень развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни, а это значит что эти дети вполне владеют коммуникативными навыками и умением общаться, способны объяснить, что им требуется. Контакт со взрослым поддерживают. Употребляют осмысленные речевые выражения, имеют достаточно большой словарный запас слов.
5 детей имеют средний уровень развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни, а это значит что эти дети владеют навыками общения, но используют их в случае необходимости. В разговоре пассивны, словарный запас слов небольшой. В речи используют в основном слова, фразы практически не употребляют.
1 ребенок имеют низкий уровень развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни, а это значит что словарный запас ребенка ограничен, он не принимает участие в разговоре, не идёт на контакт со взрослым.
Дошкольники с нормой развития
Оценка уровня развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни.
9 детей имеют высокий уровень развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни, а это значит что эти дети вполне владеют коммуникативными навыками и умением общаться, способны объяснить, что им требуется. Контакт со взрослым поддерживают. Употребляют осмысленные речевые выражения, имеют достаточно большой словарный запас слов.
1 ребенок имеет средний уровень развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни, а это значит, что эти дети владеют навыками общения, но используют их в случае необходимости. В разговоре пассивны, словарный запас слов небольшой. В речи используют в основном слова, фразы практически не употребляют.
2.2 Проект формирующего эксперимента
Цель формирующего эксперимента – разработка комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школе детей с ЗПР.
В рамках проведения формирующего эксперимента следует придерживаться следующих пунктов:
– совместно с медицинским сопровождением обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью устранения или сглаживания аффективных состояний, повышенной возбудимости;
– развивать социальный интеллект школьников, т.е. способствовать их правильному пониманию окружающих, учить сопереживать другому, адекватно оценивать себя;
– обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, а также терпимости и компромиссу;
– развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к общению, потребность в расширении адекватных социальных контактов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Психокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Психологу и учителю совместными усилиями придется:
проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей, учителей): не являются ли они причиной отрицательных эмоциональных и поведенческих проявлений в отношении учебной ситуации, других людей;
– закреплять в духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нормы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических установок и привычек через доступные формы социального поведения (например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозаботы, поздравления с днем рождения);
– целенаправленно создавать личностную привлекательность каждого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для класса радости;
– включать изолированных и отверженных детей в совместную разноплановую деятельность коллектива;
– одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного отношения к сверстникам;
– обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную психологическую поддержку.
В рамках формирующего эксперимента планируется проведение коммуникативных игр, направленных на развитие навыков общения у детей с ЗПР.
Примерный план-сетка использования в работе с детьми с ЗПР коммуникативных игр на этапе формирующего эксперимента
| Месяц | Задачи | Игры |
| Ноябрь | Создание доброжелательной атмосферы, установление контакта, формирование положительной мотивации к деятельности, развитие эмпатии, внимания друг к другу, наблюдательности | Игры-приветствия, «снежный ком», «Встаньте, кто…», «что изменилось», «Моё настроение», «Эмоции героев», «Сижу, сижу на камушке» |
| Декабрь | Развитие невербальных средств общения, понимания друг друга и чувствования Снятие напряжения, развитие группового единства |
«Передача чувств», «Тихий разговор», «Подарок другу», «Интонация», «Менялки игрушек» «Дождь в лесу», «Мыльные пузыри», «Рисование», «Клеевой дождик», «Путаница» |
| Январь | Развитие произвольности поведения Развитие способности к сопереживанию, отзывчивости, умения находить выход из ситуации, сотрудничать |
«Давайте поздороваемся», «повтори за мной», «Шапка-невидимка» «Гномики», «Игрушка», «Меняемся пуговицами», «От спины к спине» |
| Февраль | Развитие умения действовать по правилам, умения слушать Развитие вербального общения, совместной деятельности, учить детей играть в сюжетные игры по правилам |
«Да и нет не говори», «Запрещённое движение», «Летят – не летят», «Это и хорошо, и плохо» «Найди пару», «Хитрая лиса», «Весёлый колпачок», «Самовар», «Займи домик» |
| Март | Развивать навыки сотрудничества в сюжетно-ролевых играх | «Магазин игрушек», «День рождения куклы», «Школа» |
В ходе констатирующего эксперимента нами были изучены особенности коммуникативной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Выявлено, что навыки общения у детей с задержкой психического развития находятся на среднем или низком уровне развития.
Предложен проект формирующего эксперимента в ходе которого планируется проведение ряда занятий с использованием коммуникативных игр. По завершению формирующего эксперимента планируется получить положительные тенденции в развитии навыков общения у детей с задержкой психического развития, а также увеличения уровня коммуникативной готовности к школьному обучению в целом.
Заключение
Результаты констатирующего исследования позволили определить необходимые коррекционно-педагогические условия повышения уровня коммуникативной готовности к школе детей с ЗПР, к числу которых можно отнести:
– введение специальных коррекционно-педагогических приёмов, направленных на повышение социальной компетентности ребёнка, в основные разделы программы;
– реализация личностно – ориентированного подхода в общении педагогов с детьми, основанного на принципах гуманистической психологии и педагогики;
– создание условий для формирования позитивности и адекватности самовосприятия и коррекции неадекватной самооценки;
– создание положительно окрашенной, радостной, доброжелательной атмосферы в ДОУ.
В результате коррекционного воздействия многие коммуникативные трудности, свойственные детям с ЗПР значительно уменьшились. В дальнейшем это должно помочь детям реализовать свой потенциал и постепенно овладеть более высоким уровнем общения.
Таким образом, гипотеза получила своё подтверждение. Доказано, что коммуникативная деятельность детей имеет свои особенности, обусловленные не только нарушением интеллектуального и речевого развития, но и предрасположенностью к дезадаптивным формам поведения, что ведёт к школьной дезадаптации и мешает успешному обучению в школе. Установлена возможность формирования коммуникативной готовности детей данной категории в старшем дошкольном возрасте путём создания благоприятных для коммуникативного развития педагогических условий и коррекционно-педагогического воздействия. Эта модель представляет собой систему специальных коммуникативных дополнений в разделах программы, включающей и потенциал семьи.
Список литературы
1. Алексеева М.М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1997.
2. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. - М.: Педагогика, 1996.
3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – 2 изд., доп. и перераб. – М.: МГУ, 2004.
4. Андреева Г.М. Специальная психология. – М., 2001.
5. Андреева Г.М. Психология познания в группе. – М.: Аспект-Пресс, 2005.
6. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе.-М., 2006.
7. Бабкина Н.В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – №5.
8. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. – М.: МГУ, 1982.
9. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995.
10. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.: Мысль, 1998.
11. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ. - М.: АРКТИ, 2002.
12. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? – М., 1994.
13. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992.
14. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2004.
15. Дмитриева Е.Е. Шестилетние дети: проблемы и исследования. – Н. Новгород, 1993.
16. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. – М.: АРКТИ, 2005.
17. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: Сборник игр и упражнений. - М.: Книголюб, 2006.
18. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1972. – №4. - С. 37–42.
19. Защиринская О.В. Коммуникативное качество личности в контексте социализации детей с ЗПР / Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Опыт. - СПб., 2001.
20. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Издательство «Речь», 2004.
21. Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.
22. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987.
23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/НИИ дошк. воспитания АПН СССР. - М.: Педагогика, 1991.
24. Лебединский В.В., Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 1987.
25. Леонтьев А.А. Психология общения. – 2 изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 1997.
26. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Дисс. доктора психол. наук. - М., 1974.
27. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.
28. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинёв: Штинца, 1987.
29. Локтева Е.В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – №3.
30. Лубовский В.И., Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 2001.
31. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.