«Психология деятельности и способности человека»
В современных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. «Чтобы связь эта была реальной и эффективной»,- отмечал С.М. Рубинштейн,- «надо принятъ ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблеем и в самой теории создать внутренние предпосылки для того, чтобы связь эта была реальной и действенной.» В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульха-Новославской, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовойтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, КЛС. Платонова, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, В.Г. Зинченко, В.Ф. Рубахина, А.А.Крылова, Г.М. Зараковского, В.А. Пономаренко, В.П.Дружинина, А.В. Сарпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.С. Анохина, В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.
Предмет психологического изучения деятельности рассматривался С.Л.Рубинштейном:
«Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы».
А.Н. Леонтьев отмечал, что ограничение изучения деятельности внутренними психическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним. В предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта.
Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б, Ф Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и они связаны между собой неразрывно. Задача психологического изучения деятельности заключается в раскрытие системы ее теоретических начал, раскрытие того, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.
При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность в виде идеальной модели. Выделение такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение, которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. Важным исходным пунктом для разработки такой модели является понятие функциональной физиологической системы. П.С. Анохиным бы да предложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной системы и получение данного результата.
Исходя из принципа психофизического единства, можно предположить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить принцип функциональности, означающий что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель — результат.
Второй принцип, который необходимо отметить, — системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности.
Основные функциональные блоки системы деятельности:
♦ мотивов деятельности; 4 целей деятельности;
♦ программы деятельности;
♦ информационной основы деятельности;
♦ принятия решений;
Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Этой системе присуща некоторая условность (эвристическое средство). Так разнесенность отдельных блоков вовсе не означает их онтологическую автономность, они взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, их выделение разделение нужно лишь для практического исследования. Выделяемые блоки представляют собой как бы отдельные аспекты функционирования психологической системы деятельности, описывающие в совокупности ее качественную системную специфику.
Общая архитектура функциональной психологической системы деятельности представлена на рис 1.1.
Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность. Эта структура дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений реализующих деятельность, в их взаимосвязи. Продуктивность предложенной модели подтверждается проведенными исследованиями профессиональной деятельности операторов, станочников, наладчиков, водителей и т.д. Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а формируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Знания этих закономерностей раскрывает сущность научения в процессе освоения профессии.
Направления исследования
Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учеником. Решение об этом определяется тем, насколько представление человека о профессии соответствует его потребностям. Чем "богаче" потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда. Только человек с "богатыми" потребностями способен на вдохновенный, творческий труд и высокую общественную активность.
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология. Прежде всего, ученых волнует вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека. Некоторые исследователи основными движущими силами считают биологические факторы (инстинкты» потребности человека), другие — социальные; одни исходят из теории одного побуждения, другие — из представления о "каталоге побуждений".
Анализ научных исследований по проблемам мотивации позволил нам выделить три основные шкалы классификации мотивов:
I) осознанности — неосознанности;
II) врожденности — приобретенности;
III) качественной характеристики.
I) Проблема бессознательного и сознательного в мотивации. Достаточно часто восприятие, мысли, чувства, стремления, намерения, желания рассматривают как явления сознания. В интроспективной психологии считали, что бытие психического исчерпывается его данностью сознанию, а в греческой традиции человек занимает уникальное место в мире, поскольку человеческое существо наделено сознанием, разумом. Но при всем огромном значении сознания оно является только частью психического, причем не всегда ведущей и определяющей поведение человека. Именно она является первичной формой существования психического. Психическое существует независимо от его осознания. Психика возникла как регулятор отношений организма и среды. Посредством ощущений, восприятий, представлений независимо от их осознания происходит отражение действительности. Они должны достаточно точно отражать внешний мир в отношении задач построения адаптивного поведения. Сознание есть вторичная, субъективная форма существования психического. Это отражение психического в самом себе. Для сознания характерно предметное значение, смысловое, семантическое содержание, носителем которого является психическое образование. Семантическое содержание сознания человека сформировалось в процессе рождения языка, речи; оно сложилось в процессе общественно-исторического развития. Важно подчеркнуть, что процесс осознания явлений психики связан с осознанием их предметности, а также того факта, что психические явления могут протекать и протекают вне контроля сознания. Наиболее полно концепцию взаимодействия сознательного и бессознательного разработал Зигмунд Фрейд. Он исходил из того, что всякий душевный процесс существует сначала в бессознательном и только затем может оказаться в сфере сознания, причем переход в сферу сознательного не является обязательным процессом. Заслуга З.Фрейда состоит в том, что он главное внимание обращает не на внешний мир и детерминацию психики этим внешним миром, а на внутренний мир человека, на те психические процессы и структуры, которые возникают в самом человеке.
Основные мотивации поведения. Мотивации, выделенные Фрейдом: стремление к сексуальному удовлетворению, стремление к выживанию, стремление к господству над окружающим, эдиппов комплекс, стремление к смерти, инцестуальное влечение. Эрих Фромм добавил к мотивациям, выделенным Фрейдом, нарциссизм, стремление к власти и стремление подчинить себя другим, любовь и ненависть, наслаждение чувственным удовольствием и страх перед ним. Карл Густав Юнг дополнил перечень базовых потребностей учением «о коллективном бессознательном», согласно которому у человека врожденными для различных рас являются архетипы, представляющие не индивидуальное, а коллективное бессознательное. Архетипы представляют общечеловеческие первообразы, отражающие опыт прежних поколений и зафиксированные подсознанием. Альфред Адлер считал главным источником мотивации стремление к самоутверждению как компенсацию возникшего в раннем детстве чувства неполноценности. Существенным для любой психоаналитической концепции является динамическое понимание поведения человека. «Это означает, что исполненные энергией силы мотивируют поведение и его можно понять и предсказать лишь тогда, когда поняты эти силы». Психическая энергия «основывается на психических силах, которые становятся очевидными только в своих проявлениях, обладающих определенной интенсивностью и идущих в определенном направлении. Эта энергия связывает и разввязывает, держит индивида в самом себе и одновременно поддерживает его связь с внешним миром».
II) Проблема врождённого и приобретенного в мотивации. Двойственность, отмеченная великим математиком, физиком и философом, Блеэ Паскалем, прежде всего относится к сфере мотивации поведения. Многие детерминанты человеческой активности уходят корнями в предысторию человека. Это прежде всего относится к безусловно-рефлекторным компонентам поведения, направленного на удовлетворение биологических потребностей (инстинктов). Среди них прежде всего следует выделить: пищевое, половое и родительское поведение, исследовательские инстинкты, обучение и научение (импринтинг и подражание), агрессивность и избегание, доминирование и иерархия, сопереживание, инстинкт свободы. Базовый, первичный характер отмеченных мотиваций приводит к тому, что их действие часто не осознается, но они вносят свою долю в тот котел бессознательно бушующих страстей, который определяет динамические тенденции поведения человека, в том числе и деятельностного.
III) Качественная характеристика мотивов. В качественном отношении мы выделяем три категории потребностей: материальные, духовные и социальные. Духовные потребности подразделяются на познавательные и эстетические. Наряду с указанными существуют потребности, которые являются как бы синтетическими и включают в себя элементы духовных, материальных и социальных потребностей. К ним в первую очередь относится потребность в труде. Общая схема основных потребностей представлена на рис. 1.2.
Следует отметить, что в ряде работ ведущую роль при рассмотрении мотивации поведения человека исследователи приписывают фактор необходимости, долженствования, воли.
Анализируя такие формы поведения человека, при которых в качестве побудителя выступают принятые решения, Л.И. Божович приходит к выводу, что намерения всегда возникают на базе потребности, которая не может быть удовлетворена прямо и «требует выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы». Намерения являются результатом опосредования потребностей сознанием. Таким образом, потребности начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые решения и намерения.
Мотивация и этика. Вопрос о мотивации выбора профессии, ее принятия и реализации будет рассмотрен односторонне, если мы не затронем проблему этики и этических норм. Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возможностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудиться продуктивно, проявить свободу творчества. Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реализовать те же этические принципы, что и по отношению к самому себе. Осознание того факта, что деятельность добродетельна или может стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы достижения цели. Принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности.
способность ребенок психологический учебный
Рис. 13 Схема мотивации деятельности
Согласно представлениям П.K. Aнoхина, именно взаимодействие мотивационных, сенсорных и подкрепляющих возбуждений лежит в основе образования условных рефлексов в головном мозге, следовательно, они определяют и нейрофизиологические механизмы научения.
Генезис мотивационной структуры. В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях:
1) общие мотивы личности трансформируются в трудовые;
2) с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов.
Рис. 1.4 Связь профессионального мастерства и возможности удовлетворения различных потребностей личности
Та часть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов трудовой деятельности, продолжая мотивационный процесс принятия профессии, заключается прежде всего в дальнейшем раскрытии возможностей профессии по удовлетворению потребностей работника в конкретных формах. Целый класс психогенных потребностей может "проявляться" через уровень профессионального мастерства. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только через достижения в труде появляется возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Осознание личностного смысла деятельности (по А.Н. Леонтьеву) находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.
В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.
Изучение ценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное T.Л. Бадаевым под руководством автора, позволило проследить динамику мотивов трудовой деятельности на различных уровнях профессионализации. В ходе профессионализации сильно изменяются требования личности к работе, разные ее аспекты приобретают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фактором, определяющим требования субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональная деятельность.
Данный вывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельности у лиц различных профессий: слесарь контрольно-измерительных приборов и автоматики (КИПиА) и обмотчица статоров. Обе профессии характерны для современного производства, но существенно различаются по характеру деятельности. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигают приблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, как монотонность, инициатива работника, степень нервно-психического напряжения, возможность повышения квалификации, высокий уровень профессиональной подготовки, свободный темп работы, твердый график работы, возможность общения с коллегами в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные различия в требованиях к таким показателям, как сменность, сдельная работа, связь личного и коллективного успехов и т.д.. Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых к работе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалификации и общеобразовательного уровня, возможность проявления личной инициативы.
Представители молодого поколения рабочих предъявляют более высокие требования к возможности работы в коллективе сверстников, к возможности повышения квалификации, к продолжению образования. У молодежи меньше выражена ориентация на материальную сторону труда. Повышение заинтересованности в оплате труда у возрастной группы рабочих 30-50 лет можно объяснить фактом построения и содержания семьи, что требует увеличения материальных затрат. Существенные различия в требованиях к профессии наблюдаются в зависимости от общеобразовательного уровня рабочего. Повышение уровня образования стимулирует рабочего к переходу в более высокую профессиональную группу, становится побудительным мотивом профессионального совершенствования. Анализ требований к профессии в зависимости от стажа работы показывает, что новички предъявляют высокие требования к возможности работать в коллективе сверстников, повышать профессиональное мастерство, иметь высокий уровень исходной умелости и т.д. Для новичка остро стоит проблема производственной адаптации и перспектив роста. Со стажем работы тесно связана квалификация работника, с уровнем квалификации — ориентация на сам процесс деятельности, ее содержание, творческие моменты. Рабочий начинает глубже видеть профессию, растет уровень его удовлетворенности работой.
Как следует из проведенных исследований, существенным фактором, обусловливающим удовлетворенность работой, являются высокие производственные показатели. При этом интересно отметить, что у лиц с высокими и низкими показателями деятельности наблюдаются существенные расхождения в требованиях к профессии. Анализ ценностных ориентаций показывает, что в процессе деятельности по профессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек, овладевая профессией, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства. В значительной мере она обусловлена полом, возрастом, семейным положением и личностными особенностями.
Удовлетворение трудом возрастает по мере усложнения профессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позволяющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мастерства работник должен видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Профессиональные неудачи и малосодержательная работа постоянно приводят к формированию отрицательной мотивации.
На всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности. В свою очередь объективные возможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер. На разных этапах профессионализации ведущими становятся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.Н Леонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов. Мотивация организует целостное поведение, повышает трудовую активность, значительно влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения. Мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности.
Центральным, системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. Можно выделить два аспекта цели:
1) как «идеальный или мысленно представляемый ее результат»
2) как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей).
В процессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученику нормативной цели-результата. Задача обучающего на первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).
Виды цели-результата:
1) цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали определенной конфигурации);
2) цель-задание — регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.
В соответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме нормативного задания. Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только первый этап формирования цели-результата. На втором и третьем этапах формируется представление о качественных и количественных параметрах НРД. Здесь необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описаны качественно и количественно. Представление о количественных параметрах НРД формируется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста профессионального мастерства и улучшения системы стимулирования повышения производительности.
Субъективная цель деятельности. Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности. В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействие преломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъективную цель деятельности. Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какой производительности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений.
Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается с позиции его значения как «потребительной стоимости» для общества. Результат деятельности может непосредственно использоваться субъектом деятельности, т,е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. В большинстве случаев общественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. Субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор проводится в пространстве основных параметров эффективности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степенью взаимовлияния параметров «производительность» и «качество». Эксперименты показали, что эффект влияния скоростной установки на различных этапах обучения неодинаков. На первом этапе, снятие требований к точности играло положительную роль, на втором этапе скоростная стратегия замедляла выработку высокой степени точности движений.
При исследовании деятельности операторов были проведены три серии опытов. Первой группе испытуемых предлагалось работать как можно быстрее и точнее (I серия экспериментов), второй группе — как можно быстрее (II серия), третьей — как можно точнее (III серия). Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамический характер. Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всю совокупность поступивших на табло сигналов. В эксперименте регистрировались время ответной реакции и число ошибок. Полученные данные показывают, что и в этом случае обучение в двухцелевом режиме наименее эффективно. Сложнее ответить на вопрос, какой стратегии отдать предпочтение: точностной или скоростной. Здесь но может быть полностью однозначного решения. При выборе скоростной или точностной стратегии следует учитывать тип деятельности: первый тип характеризуется тем, что работа при большой скорости требует тех лее действий, что и при малой скорости; во втором типе деятельности при переходе от низкой скорости к высокой характер движений существенно меняется. В первом случае тренировку следует начинать с овладения точностью, во втором случае освоение деятельности надо начинать сразу на высокой скорости.
Наблюдения за испытуемыми, их самоотчеты показывают, что в ходе освоения деятельности у человека складывается определенный тип стратегии точностной или скоростной. Отношения между точностыми и скоростными показателями носят характер гетерохронности. В целом тип стратегий и их смена определяются взаимодействием трех основных факторов: значимости уровня достижений по каждому параметру, скорости роста показателей по каждому из рассматриваемых параметров и степенью их взаимовлияния.
На этапе обучения значимость тесно связана с таким показателем, как скорость совершенствования в профессиональной деятельности. Данные рассмотренных опытов позволяют сделать вывод, что на начальных этапах освоения деятельности человек не в состоянии одновременно осуществлять эффективное регулирование по двум интерферирующим параметрам, Работа в двухцелевом режиме увеличивает время формирования трудовых навыков и приводит к повышению напряженности. Поэтому, осваивая деятельность, человек на различных этапах профессионализации ставит различные цели. На основе полученных данных можно предположить, что наблюдающаяся динамика целей в двухфакторном пространстве. Производительность и качество во многом определяются спецификой деятельности, жизненным опытом, системой планирования и оплаты труда, уровнем требований к качеству и производительности, индивидуальными особенностями работника.
Существенным аспектом целеобразования является установление количественной характеристики уровня достижений в деятельности (по каждому параметру). Экспериментальные исследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает уровень притязаний личности. В наших исследованиях мы сделали попытку оценить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний на процесс целеобразования. Оценка уровня притязаний проводилась до начала работы. Оценка уровня возможных достижений в первый день формируется в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинают оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, что эти успехи в определенной мере оказывают влияние на уровень притязаний.
Существенное влияние на процесс целеобразования оказывают социальные факторы. В эксперименте моделировалась деятельность, связанная с приемом и переработкой информации, при этом учитывалось, что резко снижается возможность искажения результатов за счет усвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым давалась инструкция: «Работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее». Испытуемым первой (контрольной) группы сообщались следующие данные: 1) их собственный результат, достигнутый в предшествующем опыте; 2) средний групповой результат за предшествующий день; 3) индивидуальные результаты всех членов группы за предшествующий день. Испытуемым второй (экспериментальной) группы сообщался только собственный результат.
Выяснилась следующая мотивационная роль знания результатов:
— одни испытуемые ориентировались на средний групповой результат и старались, чтобы их результаты были не хуже, чем у группы в среднем;
— при ориентации на личные результаты наблюдалась такая иерархия целей; испытуемый хотел работать не хуже, чем ближайший к нему по результату, но одновременно держал в поле зрения и лучший результат группы;
— если расхождение результатов с «ближайшим соседом» достигало определенного уровня, который определялся как характером деятельности, так и личностными качествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из «погони» и в дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным критерием в этом случае становилось улучшение результатов от опыта к опыту. Если этого не удавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности;
— если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирующее влияние знания результатов определялось уровнем притязаний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание «уйти от группы», еще более улучшить результат, а испытуемые, которые в учебной деятельности и в других сферах жизни занимали среднее положение, зная что они лучше, успокаивались и это приводило к ослаблению усилий. Постановка цели (уровня возможных достижений) во многом определяется групповыми факторами. Обучающийся постоянно сравнивает свои достижения со средними групповыми результатами и показателями деятельности отдельных членов группы. Даже в том случае, когда ученик не знает групповых результатов, они побуждают его деятельность, выступая в сознании в виде максимально возможных достижений. Формирование цели — уровня достижений является сложным процессом, включающим в себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личностно значимые.
Сформулированная и принятая цель — уровень достижений может сама выступать в роли фактора, побуждающего деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К. Левину).
Обобщенная схема процесса формирования цели — уровня достижений представлена на рис. 1.5.
Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необходимостью представлены и при формировании цели конкретных действий. В рамках системы деятельности отдельные цели организованы в иерархическую систему, системообразующим фактором для которой выступает цель деятельности.
Критерии достижения цели. Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решения о достижении цели деятельности (критерии достижения цели). Формирующееся представление о нормативной цели-результате вначале выступает в виде определенного «поля допустимых результатов». В процессе выработки цели нормативный результат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта, которую далее будем называть фиксированной. Фиксированной цели соответствует вполне определенный результат; назовем его результатом, соответствующим фиксированной цели.
Фиксированная цель может быть описана вполне определенными количественными и качественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом как эталонные и выступают в роли критериев, по которым осуществляется принятие решения о достижении цели деятельности. Такие критерии вырабатываются не только для деятельности в целом, но и для каждого отдельного действия. Критерии эффективности деятельности, принятые субъектом, входят как основная часть в информационную основу деятельности. В ходе освоения профессии помимо критериев эффективности деятельности формируются критерии предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов деятельности.
Проблема критериев предпочтительности целей, результатов и способов действий (в аспекте принятия решения на сенсорном уровне) в отечественной литературе впервые поставлена КХМ-Забродиным. Глубокой разработки данной проблемы в психологии не проведено.
Формирование представления о компонентном составе деятельности. При психологическом анализе деятельность выступает в форме психологической системы, а ее составляющие - действия реализуются психологическими подсистемами, которые имеют принципиально общую структуру с системой деятельности. Для каждого действия должны быть описаны: цель-результат, критерии достижения цели, информационная основа действия, алгоритмы принятия решения, микрокомпонентный состав. При анализе деятельности обычно выделяют мелкие (молекулярные) и крупные (молярные) единицы поведения. Считается, что деятельность удобнее описывать, используя молярные единицы, но их размеры определяет сам исследователь (психолог). Крупные единицы состоят из мелких и свойства молярных единиц зависят не только от состава молекулярных единиц, но и от способа их соединения в более крупные. Реальное поведение организуется одновременно на нескольких уровнях и может быть адекватно описано иерархически построенной программой. В процессе как формирования цели, так и представления о программе большую роль играют процессы антиципации, которые, отражая структуру деятельности, протекают на различных уровнях.
Формирование представления о способах выполнения действий. При освоении компонентного состава деятельность представляется ученику в статике. При формировании представлений о способах деятельности она рассматривается в динамике. В первом случае ученик усваивает, что ему надо делать, во втором — как делать.
Формирование представления о программе деятельности. Отдельные действия объединены целью деятельности и структурно соподчинены. Они организованы в пространстве и во времени. Функцию координатора выполняет программа деятельности, которая определяет, что, как и когда следует делать для достижения цели деятельности. Программа фиксируется в инструкциях, которые и направляют деятельность ученика.
Анализ различных профессий позволяет выделить два типа структур деятельности: константные (предполагает только одну последовательность выполнения действий; такую деятельность удобно фиксировать и представлять ученику в виде сетевого графика) и переменные (предполагает различные последовательности выполнения действий, различающихся по эффективности; эффективность программы может оцениваться по психофизиологическим затратам, удовлетворенности, эффективности деятельности (производительности) качеству и надежности).
Можно выделить программы трех уровней:
♦ отражающие только структуру исполнительных компонентов деятельности;
♦ отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности;
♦ отражающие структуру мотивационно-целевых, информационных и исполнительных компонентов деятельности.
В процессе деятельности у ученика на основе программы-инструкции формируется своя индивидуальная программа деятельности. В психологической системе деятельности эта программа представлена в виде образа деятельности и в форме знаний о последовательности и способах выполнения отдельных действий в целостной структуре деятельности.
Информационная основа деятельности
Информационная основа деятельности (ИОД) - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором цель-результат. Эффективность профессиональной деятельности во многом определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД.
Рассмотрим три уровня формирования ИОД:
1) сенсорно-перцептивный (изучаются закономерности сенсорного научения, т.е. закономерности формирования сенсорно-перцептивных механизмов, с помощью которых происходит восприятие (отражение) сигналов, несущих профессионально важную информацию);
2) когнитивный (изучается функциональная значимость сигналов, т.е. устанавливается ценность информации, доставляемой органами чувств, для производственной деятельности);
3) образно-оперативный (изучаются закономерности объединения отдельных информационных признаков в целостные образы, с опорой на которые происходит программирование и регулирование деятельности).
Развитие информационной основы деятельности. ИОД первоначально предстает перед учеником в нормативно-одобренной форме, как правило, отражающей информационную основу деятельности профессионалов. Но информационная основа деятельности профессионала, с одной стороны, не может быть полностью и адекватно передана в нормативном описании, а с другой — она часто не может быть усвоена учеником и реализована им в своих действиях. Как показали исследования, существует важная для деятельности категория информации, реализация которой становится доступной только на определенном уровне подготовленности. Попытки более раннего использования этой категории информации приводят к увеличению дезадаптации субъекта к требованиям деятельности.
Первоначально в ИОД включаются признаки, доступные для восприятия, усвоения и реализации в исполнительных действиях. Осваивая профессию, обучающийся включает в ИОД те информационные признаки (ИП), учет которых не приводит к дезадаптации. По мере роста профессионального мастерства количество таких признаков увеличивается.
В процессе формирования ИОД целесообразно выделить также процессуальные и результативные признаки: информационные признаки, с ориентацией на которые выполняются действия; они несут информацию, используемую в процессе выполнения трудовых действий; результативные признаки дают информацию о параметрах результата, по которым происходит его сравнение с целью деятельности (действий и деятельности). Существуют два вида цели: цель-образ и цель-задание. При задании цели в форме образа значимость результативных признаков резко повышается, при цели-задании ведущая роль переходит к процессуальным признакам.
Освоенность микрокомпонентного состава действия диктует следующую динамику ориентировки: на первых этапах освоения действия ведущее значение принадлежит процессуальным признакам, на завершающих — результативным. Если действие состоит из микрокомпонентов, выполнение которых не вызывает трудностей у ученика, то ведущую роль сразу могут играть результативные признаки.
Отражение профессионально важной информации носит функциональный характер, для которого свойственны следующие черты:
1) Данный процесс характеризуется активным извлечением информации из источника отражения.
2) Результат отражения выделяется из процесса взаимодействия в форме динамической модели или образа.
3) Информация представляет собой оценочное отражение, объект здесь фиксируется не просто со стороны природных свойств, но и функций, ценности, значимости.
4) Информация выступает в качестве регулятивного (по отношению к деятельности) фактора.
Инструктор (обучающая система) должен располагать алгоритмом обогащения ИОД по мере роста профессионального мастерства. В соответствии с этим алгоритмом и вносятся изменения в ИОД. Формирование ИОД начинается с отражения отдельных сигналов и их значений, затем устанавливается ценность отдельных сигналов в структуре сигнальной ситуации далее происходит объединение отдельных ИП в системы, в которых на завершающих этапах находит отражение динамика деятельности. Принципиально важным моментом формирования ИОД является придание ей оперативности (приспособленности для правильного и быстрого практического выполнения тех или иных задач). Изучение свойств оперативных образов как регуляторов действий позволило Д.А. Ошанину выделить их специфические взаимосвязанные особенности: прагматичность, адекватность задаче действия, специфичность, лаконичность и функциональную деформацию. Начав с изучения роли образа в деятельности оператора, по мере продолжения исследования Д.А. Ошанин пришел к выводу, что свойства оперативности приобретает не только образ объекта, но и вся образная информация, используемая для регуляции действия. На основе проведенных работ Д.А. Ошаниным было высказано важное положение о том, что оперативность является общим свойством отражения человеком действительности.
Составляющая ИОД информация (информационный комплекс) шире понятия "оперативный образ", она включает в себя не только образную информацию, но и информацию, передаваемую в понятиях (значениях), а также доставляемую проириоцептивными ощущениями. В ИОД входит информация как об объекте, так и о субъекте деятельности. Оперативную ИОД, следуя Д.А. Ошанину, можно определить как психический информационный комплекс, в котором сосредоточена и организована адекватно целям и условиям вся информация об объективных и субъективных условиях деятельности. В оперативной ИОД информация связана не только "образностью", но и смысловыми связями.
Оперативная ИОД — функционально-смысловой информационный комплекс. Со свойством функциональности тесно связано свойство динамичности, т.е. развернутость этого информационного комплекса во времени в соответствии со структурой деятельности. Важным моментом формирования ИОД является ее тонкое приспособление к структуре деятельности и микроструктуре действия. Результату проведённых опытов показали, что при работе с визуализированной обратной связью происходит совершенствование составляющей навыка, связанной с умением балансировать инструмент, а развитие субъективного образа заданного положения плоскости опиливания затрудняется. При организации ИОД следует исходить из структуры осваиваемой деятельности (действия), ИОД должна отражать структуру деятельности. Значительная часть ИОД не может быть вербализована, к ней относится информация, доставляемая различаемыми, но не дифференцируемыми сигналами, сериационными (не категориальными) признаками, проириоцептивными ощущениями и т.д.
Интерес для нас представляет факт иерархизации (в плане отражения в сознании) сигналов, доставляющих профессионально важную информацию в процессе освоения деятельности. Данный факт был установлен нами в совместной работе с В.Ф.Шевчуком. Его суть заключается в том, что в процессе формирования навыка опознания объекта по множеству сигналов последние в ходе освоения деятельности приобретают различное значение и начинают по-разному осознаваться. Наиболее значимые всегда отражаются на уровне сознания, менее значимые и более трудно воспринимаемые отражаются, но не находят представления на уровне сознания. Факт отражения слабых сигналов был подтвержден регистрацией перцептивных действий. Роль слабого сигнала возрастала по мере увеличения трудности опознания объекта. В ряде случаев слабый сигнал превращался в ведущий, что обусловливалось структурой элементов опознаваемого ряда.
Нами была сделана попытка уравнять сигналы по трудности восприятия путем изменения их интенсивности. В этом случае был отчетливо представлен процесс иерархизации сигналов. В процессе формирования ИОД происходит иерархизация информации, часть ее отражается и обрабатывается на уровне сознания, часть — подсознательно.
ИОД выступает как бы в двух формах: материальной и идеальной. Материальная форма представлена совокупностью сигналов, несущих профессионально важную информацию. Идеальная форма представлена образами сигналов и их значением (знаниями), она и является компонентом психологической системы деятельности. Формирование информационной основы деятельности происходит в единстве с развитием профессиональных способностей и физиологических функциональных систем, лежащих в их основе.
Принятие решения
Обычно под принятием решения понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Это предельно общее определение, и с точки зрения психолога оно требует дальнейшего развития и уточнения. Во-первых, следует выделить предмет анализа процесса принятия решения на психологическом уровне, во-вторых, соотнести процессы принятия решения и решения задачи. Проблема принятия решения исследуется в настоящее время во многих, отраслях науки и техники, говорят о принятии решения, когда выбор из некоторого количества альтернатив осуществляется на ЭВМ, в нейроне или отдельной системе организма. На первый план выступают такие собственно психологические особенности процесса принятия решения > как мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемых решений и т.д.
Сопоставляя процессы принятия решения и решения задачи, мы должны отметить, что в первом случае субъект деятельности располагает определенным количеством альтернатив решения проблемы и ему необходимо сделать выбор между ними, во втором случае он должен сам отыскать путь решения проблемы.
Осваивая нормативно-одобренный способ деятельности, исходя из объективных и субъективных условий деятельности, ученик "решает", как ему реализовать в своих действиях этот способ деятельности. Освоение профессиональной деятельности — творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Длительное время внимание исследователей было сосредоточено на описании этапов творческого процесса. Описание хода решения познавательной задачи в схеме:
1. Осознание проблемы:
а) возникновение проблемы;
6} понимание наличных факторов;
в) постановка вопроса.
2. Решение проблемы:
а} выработка гипотезы;
б) развитие решения;
в) вскрытие принципа;
г) выработка суждения, фиксирующего решение;
3. Проверка решения.
Собственно психологической сущностью процесса решения задачи является сложная аналитико-синтетичеекая работа, включенная в процесс взаимодействия субъекта с объектом.
Процесс решения задачи проходит в единстве чувственного познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического решения. Необходимость логического решения возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому (или же сделать аналогичный отчет себе). При этом главную роль в творческом решении задачи следует отвести именно процессу взаимодействия субъекта с объектом, которое направляется определенной, сознательно поставленной целью. В процессе этого взаимодействия получается определенный результат который характеризуется неоднородностью: в нем имеется прямой (осознаваемый) и побочный (неосознаваемый) продукт. Прямой продукт отвечает сознательно доставленным целям, побочный «возникает помимо сознательного намерения, складывается под воздействием тех свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но несущественны с точки зрения сознательно поставленной цели». Неосознаваемый опыт содержит в себе ключ к решению задачи.
Осваивая профессию, человек постоянно решает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эффективно достичь цели профессиональной деятельности. Вместе с тем действуя (выполняя деятельность), человек постоянно принимает решения о том, что он должен делать, как и когда. Каждый и а этих вопросов, отмечал П.К. Анохин, представляет собой фактор выбора. Определяя решение как выбор, мы затрагиваем только одну его сторону. Другой его стороной является процесс интеграции.
Имеющиеся в настоящее время данные позволяют вычленить параметры, определяющие специфику процессов принятия решения в зависимости от их места в структуре деятельности:
1) Для каждого блока деятельности различаются ведущие детерминанты процессов решения. Так, для мотивационного блока ими являются в основном социально обусловленные факторы: уровень притязаний, оценка со стороны референтной группы, престижность профессии. Для блока формирования программ деятельности ведущими являются такие детерминанты, как полнота информационной основы деятельности, наличие сформированных алгоритмов действий.
2) Содержание решаемых задач, вид неопределенности, преодолеваемой в процессе решения, в каждом блоке деятельности неодинаков. Например, выбор профессии человеком связан с преодолением неопределенности на личностно-мотивационном уровне. При этом неопределенность имеет ярко выраженную прагматическую окрашенность. Формирование программы деятельности предполагает снятие неопределенности на операцинном уровне.
3) На процессы решения, относящиеся к разным блокам системы деятельности, существенное влияние оказывает такой важный параметр, как значимость вырабатываемых решений для личности.
4) Специфика процессов решения определяется степенью развернутости и преобладания психических процессов, лежащих в основе формального акта выбора одной альтернативы из нескольких. Выделяют по крайней мере три типа решений: волевые (имеют место в ситуациях конфликта противоположных тенденций), интеллектуальные (имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив) и эмоциональные (всякое предпочтение, выбор, который строится прежде всего на основе эмоциональных механизмов).
5) Различное содержание задач, решаемых в разных блоках системы деятельности, предъявляет различные требования к структуре индивидуально-психологических качеств. Как показывают исследования, разноблоковые решения реализуются на основе различных подсистем индивидуальных качеств.
Перечисленные выше параметры, определяющие специфику процессов решения для каждого блока системы деятельности, достаточно отчетливо проявляются в процессе освоения субъектом профессиональной деятельности.
Наиболее сложным, в наименьшей степени поддающимся формализации является акт принятия решения о выборе профессии, установление личностного смысла профессиональной деятельности. Здесь помимо оценочных интеллектуальных суждений о деятельности большую роль играют установки, эмоциональные отношения. Поэтому принятие решения часто выливается в борьбу мотивов и превращается в волевой акт.
Изучение процессов принятия решений позволяет выделить два типа решений: детерминированные и вероятностные. Детерминированные решения представляют собой алгоритмизированные процедуры обработки данных по определенным правилам и критериям. Формирование решений этого типа заключается в выработке правил решения и критериев, специфических для каждого блока психологической системы деятельности. Анализ различных типов критериев, применяющихся в процессе принятия решения, позволяет разделить их на два класса:
1) критерии достижения цели деятельности (позволяют принять решение о том, достигла деятельность цели или нет);
2) критерии предпочтительности (программы, способа деятельности, информационных признаков) (проводится сравнительный анализ эффективности той или иной цели, способа деятельности, программы деятельности, результата и т.д.). Детерминированные решения возможны в том случае, когда субъект располагает необходимой и достаточной информацией, правилами решения, критериями и временем, достаточным для обработки информации по соответствующим правилам и критериям. Формирование блока принятия решения сводится к освоению и (или) выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительности.
Существенным моментом освоения деятельности является отработка способов подготовки и принятия решения, причем способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбираемых критериев. Как показали исследования А.В. Карпова в зависимости от условий неопределенности выбора можно выделить три способа подготовки и принятия решения:
1) Субъект принимает максимальный критерий предпочтительности, т.е. предполагает осуществить поиск информации, необходимой и достаточной для подготовки полностью детерминированного решения. При этом структура самого поиска восстановления неизвестной информации также строго детерминирована. В основе поиска лежит использование нормативных правил, алгоритмических предписаний. Количество используемых в решении правил достаточно близко к количеству нормативных. Сущность первого способа заключается в максимизации критерия предпочтительности и обеспечении возможности принятия детерминированного решения.
2) …Происходит минимизация критерия предпочтительности и выбор такого способа, который, не являясь оптимальным, допустит реализацию в сложных информационных и временных условиях. Исследования показывают, что такой способ связан с процессом информационной подготовки и принятием вероятностного решения. Этот способ характеризуется использованием не только и не столько нормативных, сколько эвристических и статистических правил. Наблюдается существенное расхождение нормативного и реально используемого количества правил, что говорит о существенной трансформации нормативной структуры решения. Следует подчеркнуть, что минимизация критерия предпочтительности второго способа в сложных условиях деятельности выполняет адаптивную функцию.
3) Способ принятия решения в условиях, неполной информации. Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную программу действий. Эти ситуации фиксируются и упорядочиваются субъектом. В дальнейшем при возникновении одной из таких фиксированных ситуаций происходит репродуктивное воспроизведение выработанной ранее программы.
В ходе освоения деятельности развертывается сложный процесс по выработке и освоению правил решения, критериев и способов подготовки и принятия решений в зависимости от условий деятельности и принятых критериев. При этом отдельные акты принятия решения в ходе повышения профессионального мастерства выстраиваются в иерархическую систему.
Процессы принятия решения реализуются сложной системой нейрофизиологических механизмов. В этом направлении перспективным представляется подход к анализу механизмов принятия решения с позиций физиологической функциональной системы. По современным представлениям, «принятие решения — тот критический пункт, в котором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способного дать вполне определенное действие. При любых условиях мы имеем выбор одного акта и исключение всех остальных возможностей. Выбор этого акта есть создание афферентного интеграла, в котором согласованы, «пригнаны» друг к другу определенные формы активности огромного числа отдельных механизмов> Принятие решения переводит один системный процесс — афферентный синтез — в другой системный процесс — в программу действий. Оно является переходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер». Изучение проблем функционирования нейронов и интеграции нейронов в единую систему представляет собой одно из перспективных направлений развития нейрофизиологии обучения.
Профессионально важные качества
Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК. Исследование процессов развития профессиональных способностей приближает нас к пониманию онтологии явлений, обобщенных принципом единства сознания и деятельности.
Динамика уровня развитая и структуры ПВК. В процессах системогенеза деятельности ПВК и их подсистемы выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности, следовательно, развитие ПВК и их подсистем является узловым моментом формирования психологической системы деятельности.
Приступая к изучению развития ПВК в деятельности, мы стремились проводить анализ в двух направлениях: 1) развития отдельных ПВК; 2) развития структуры ПВК. Исследование развития отдельных ПВК предполагало изучение развития: а) функциональных механизмов; б) операционных механизмов. В ходе исследования предполагалось использовать метод продольных и поперечных срезов. При изучении развития структуры способностей широкое применение нашли аналитические и графические методы.
При выборе рабочих профессий для исследований мы руководствовались следующими факторами: во-первых, их массовостью в современном производстве; во-вторых, перспективностью развития; в-третьих, требованиями заказчика, так как все исследования имели не только научный, но и прикладной аспект и были направлены на решение практических задач, связанных с профессиональным обучением, подбором и расстановкой рабочих кадров. Данные показывают, что в процессе деятельности происходит рост абсолютных показателей продуктивности способностей, а изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер. Из сопоставления отдельных ПВК по уровню развития следует, что в процессе освоения профессии происходит смена доминирующих качеств, т.е. на разных этапах профессионализации разные качества имеют максимальный (минимальный) уровень развития.
Если эти данные сопоставить с общим законом онтогенетического развития, согласно которому индивидуальные различия нарастают от ранних фаз к более поздним, то можно сделать вывод, что полученные данные свидетельствуют о развитии способностей именно под влиянием требований деятельности. Анализ динамики изменения уровневых оценок ПВК позволил Р.В. Шрейдеру сделать важный вывод о гетерохронном развитии общих и специальных способностей.
Описанный процесс накладывается на естественный процесс двухфакторного развития психофизиологических функций. Сопоставляя свои данные с данными Е.И. Степаяовой и В.Н. Грановской, Р.В. Шрейдер делает справедливый вывод о том, что то или иное соотношение более общих и более специальных звеньев структуры ПВК складывается прежде всего в зависимости от содержания конкретной деятельности.
И, по-видимому, чем "техничнее" деятельность, чем большую роль в ее реализации играют специальные способности, тем больше будут сдвинуты временные границы проявления фазы специализации в сторону младших возрастных периодов зрелости. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав структуры ПВК, повышается мера тесноты связей отдельных ПВК в структуре, увеличивается число ПВК, входящих в структуру. В процессе профессионализации повышается степень интегрированностн системы ПВК.
Экспериментально установлено, что специальная тренировка повышает чувствительность анализаторных систем, улучшает показатели функционирования восприятия, внимания, памяти, мышления. Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым. Второй подход состоит в том, что отдельные психические свойства рассматриваются одновременно как психические функции и психические процессы и развитие психических свойств представляется через развитие психических функций и процессов.
Согласно Б. Г. Ананьеву, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных и операционных механизмов. «Функциональные механизмы в своем первоначальном, очень раннем возникновении (в первые недели сознательной жизни) реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание. На этом основании в процессе научения воспитания и накопления опыта поведения строится все более усложняющаяся система перцептивных действий, т.е. операционные механизмы».
Приступая к освоению деятельности, субъект обладает определенными психическими свойствами, ряд из которых является профессионально важным. Эти ПВК характеризуются определенным уровнем развития функциональных и операционных механизмов. В процессе становления психологической системы деятельности происходит перестройка операционных механизмов психических свойств в соответствии с требованиями деятельности. Назовем этот процесс перестройкой операционных механизмов в оперативные. Данный процесс составляет сущность процесса перехода от психического свойства к ПВК. Развитие оперативных механизмов на наш взгляд, представляет собой один из узловых моментов формирования психологической системы деятельности.
Прошла серия экспериментов, выполненная в нашей лаборатории M.M. Князевым, цель которых состояла в изучении рационального формирования структуры ПВК в процессе освоения деятельности как структуры действий. В качестве модели была выбрана деятельность клейщицы резинотехнических изделий, у которой базовыми качествами оказались оперативное мышление и чувство времени. Чтобы узнать, как упражнять чувство времени, экспериментально были опробованы три варианта упражнений: непосредственно в ходе обучения; до начала обучения путем тренировки умения оценивать и предвидеть длительность отдельных действий, являющихся фрагментами будущей деятельности; до начала обучения путем тренировки умения оценить отвлеченные промежутки времени вне деятельности. Были проведены четыре серии опытов, для чего были сформированы четыре группы испытуемых: одна контрольная (I группа), в которой обучение осуществлялось без упражнений чувства времени и было ближе всего к обычному обучению в условиях производства, и три (II, Ш, IV группы) экспериментальные. В каждой серии опытов (в каждой группе) участвовали по 5 испытуемых (всего 20 человек). По возрасту и полу (девушки 18 — 20 лет) состав групп был идентичен контингенту» обучающемуся на заводе профессии клейщицы резинотехнических изделий.
Наибольший эффект достигнут в III экспериментальной группе. К девятому дню различия в показателях производительности становятся значимыми на уровне выше 95 %. Во II экспериментальной группе, в которой упражнение чувства времени с первого дня было включено в общую деятельность и проводилось одновременно с обучением рабочим приемам, результаты упражнений практически совпадают с полученными в контрольной группе. Определенный эффект дало и упражнение в оценке временных интервалов, однако максимальное достижение за 12 тренировочных дней в IV экспериментальной группе оказалось меньше, чем в остальных.
В условиях рассматриваемого эксперимента важнейшим показателем деятельности был индекс качества. Как следует из анализа результатов, в экспериментальных группах начинают с меньшего суммарного времени недосушки по сравнению с контрольной (уровень значимости различий выше 95 %), максимальное сокращение недосушки отмечено в IV экспериментальной группе. Более детальный анализ по критериям А, Б, В позволяет отдать предпочтение стратегии, использованной в III и II группах. Испытуемые из II группы благодаря лучшей организации деятельности высвобождают больше времени для отдыха. В III группе за счет повышения качества планирования наблюдается наименьшая дробность операционной структуры деятельности. По критерию А, характеризующему уровень развития узкооперационных навыков, предпочтение следует отдать также испытуемым IIIгруппы. Наибольший эффект обучения обнаруживается именно в ней (доверительный уровень отличия по отношению к контрольной группе более 99 %), на втором месте — II группа, на третьем — IV группа (доверительный уровень 95 %). Отличия, полученные в III группе, статистически значимы по отношению не только к контрольной, но и ко II (95 %) и IV (99 %) группам. На 95%-ном уровне значимости различия отмечены между II и IV группами.
Экспериментальные данные показали, что наиболее эффективный способ развития ПВК заключается в специальных упражнениях до начала деятельности, на отдельных действиях предстоящей деятельности. Интимные механизмы формирования свойств оперативности ПВК находятся в начальной стадии исследования, но уже сейчас, опираясь на имеющиеся в психологии экспериментальные данные, можно нарисовать общую картину развития оперативных механизмов в ходе профессионализации.
На основании анализа экспериментальных данных Б.Ф.Ломов выделяет в данной операции следующие элементарные гностические процессы и действия: 1) поиск (и обнаружение), 2) различение, 3) идентификацию, 4) декодирование (интерпретацию). В свою очередь каждая из этих составляющих реализуется целой системой микродействий.
Так, обнаружение реализуется системой ориентировочных реакций и гностических действий, среди которых можно выделить измерительные, соизмерительные, построительные, корригирующие, контрольные, тонические, регуляторные и другие действия. Фаза различения не менее сложна в операционном отношении, где ведущую роль начинают играть действия, связанные с принятием решения. При идентификации воспринимаемые сигналы сличаются с эталонами, хранящимися в памяти. На данном этапе процесса приема информации широко представлены мыслительные и мнемические действия (включают четыре операции, реализующие задачу воспроизведения и запоминания: категоризацию или определение алфавита, выделение групп, установление внутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений). На этапе декодирования оценивается состояние управляемого объекта на основе обнаружения, различения и идентификации сигнала (ведущая роль принадлежит мыслительным операциям).
Приём информации реализуется посредством различных действий, каждое из которых тонко приспосабливается к условиям и требованиям деятельности.
Если сопоставить высказанные ранее положения об оперативности отражения ИОД с формированием оперативных свойств ПВК, то можно сделать вывод о фундаментальности понятия оперативности в психологической теории деятельности.
Любая деятельность характеризуется совокупностью основных параметров: производительностью, качеством и надежностью. Каждый из отмеченных параметров обеспечивается своей подсистемой индивидуальных качеств.
Следующий эксперимент. В исследовании приняли участие 40 лиц, имеющие разные производственные показатели. У всех испытуемых был определен уровень развития ПВК. Исследуемая выборка была разбита на четыре подгруппы по двум критериям: стаж работы и эффективность деятельности. Для общей выборки и для каждой из выделенных подгрупп были вычислены коэффициенты линейной корреляции между показателями эффективности деятельности (отдельно по каждому параметру — производительности и качеству) и уровнем развития отдельных ПВК. Результаты (значимые коэффициенты корреляции) показывают, что все ПВК можно разделить на три группы: в первую включены ПВК, оказывающие положительное влияние на оба параметра, во вторую — ПВК, оказывающие положительное влияние на один параметр, и в третью — ПВК, положительно коррелирующие с одним параметром и отрицательно — с другим.
Вывод: производительность и качество труда достигаются благодаря различным профессионально важным качествам. Изучение структур ПВК по рассмотренным четырем подгруппам подтверждает этот вывод. Подсистема ПВК дифференцируется на психологические подсистемы действия и психологические подсистемы, обеспечивающие производительность, качество и надежность, которые формируются из наличных психических свойств субъекта деятельности. Одни и те же свойства могут входить в разные подсистемы. При этом их оперативное проявление в разных подсистемах может быть сходным или различным. В последнем случае психическое свойство в разных подсистемах выступает как различные ПВК.
Теперь мы можем представить деятельность с позиции ПВК как постоянную смену психологических подсистем действий, в каждой из которых психические свойства работника имеют свое оперативное проявление.
Индивидуализация деятельности. В процессе освоения нормативно-одобренного способа деятельности происходит функциональная сонастройка отдельных психических функций, при этом отдельные ПВК приобретают свойства оперативности. Однако в процессе освоения деятельности она приобретает своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, формируется индивидуальный стиль. В психологических работах наиболее глубокому и всестороннему исследованию подвергалась обусловленность индивидуального стиля деятельности свойствами нервной системы индивида (правильности взгляда на силу и подвижность как на положительные качества, а на слабость и инертность — как на качества, во всех отношениях отрицательные). Б.М.Теплов: «Оба параметра (сила — слабость и лабильность — инертность) должны рассматриваться не как две характеристики степени совершенства нервной системы, а как параметры, характеризующие в своих противоположных полюсах качественно различные способы уравновешивания организма средой».
Большой вклад в разработку данной проблемы внесли коллективы исследователей, руководимые В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым, В.Д. Небылицыным, Э.А. Голубевой, К.М. Гуревичем, Е.П. Ильиньш.
Исследованиями ряда авторов экспериментально показаны различия в динамике ориентировочных реакций и зависимости от типологических свойств нервной системы, которые проявляются в быстроте угасания компонентов ориентировочного рефлекса (КГР, альфа-ритм, роландический ритм, движение глаз), легкости развития сонного состояния в условиях изоляции, характере реакций на положительные и отрицательные раздражители при выработке трудного стереотипа рефлексов. «Типологические различия в ориентировочной деятельности опосредованы системой объективных требований деятельности, а формирование и динамика ориентировки в предметных условиях опосредованы типом нервной системы. Влияние типа нервной системы заключается, по-видимому, не только и не столько в том, что он непосредственно определяет характер ориентировочной деятельности, сколько в том, что он учитывается субъектом в качестве одного из объективных условий деятельности, а это может вызвать определенную перестройку и определенную организацию ориентировки,» - Е.А. Климов.
Существенное влияние нейродинамические факторы оказывают на характер мыслительной деятельности. Данная связь выявлена в исследовании Ю.Н. Кулюткина, Г.Л. Сухобской и Н.Г.Зыряновой. Анализ особенностей эвристического поиска позволил авторам выделить пять типов решений, фиксирующих разный характер соотношения между двумя главными фазами решения — построением гипотез и их проверкой: а) индивидуальные решения, характеризующиеся резким преобладанием антиципации над контрольными действиями; б) решения с риском, связанные с небольшим перевесом антиципации над контролем и критичностью оценок; в) уравновешенные решения при относительной уравновешенности между процессами антиципации и контроля; г) осторожные решения, связанные с небольшим перевесом контроля над антиципацией; д) замедленные решения, характеризующиеся резким преобладанием контрольных действий над процессами выдвижения гипотез.
«Преобладание того или иного нейродинамического свойства обычно сразу же ведет от уравновешенных решений к тому или иному крайнему типу; испытуемые, менее чувствительные или с перевесом возбуждения по динамичности, ведут свой поиск с риском или даже импульсивно; более чувствительные или более тормозные — осторожно или даже замедленно". В исследовании А. Кукубаевой установлены следующие особенности мыслительной деятельности у "подвижных" и "инертных"; "подвижные" характеризуются быстротой реагирования на полученный вариант решения, быстротой перехода от одного варианта к другому; для "инертных" свойственны недостаточная самостоятельность в работе, пониженная работоспособность, игнорирование сложных операций и высказываний разных предложений. В работе Н.Чернявской отмечается, что при решении задач "инертные" чаще, чем "подвижные" ограничиваются достигнутым решением. На характер поиска влияют факторы, связанные с особенностями интеллектуальной деятельности личности. Развитые интеллектуальные возможности "сдерживают" крайнюю импульсивность и крайнюю осторожность, по характеру их влияние противоположно влиянию преобладания того или иного нейродинамического фактора. Изучение индивидуальных различий динамики движений у "подвижных" и "инертных" испытуемых, проведенное Е.А. Климовым, показало, что "подвижные" быстрее набирают некоторую скорость, но резкое начальное ускорение сравнительно быстро и прекращается. "Инертные", наоборот, ускоряют движения более медленно, но зато в течение более длительного времени, вследствие чего достигают более значительной скорости. Вместе с тем "инертные" более активно и заблаговременно, чем "подвижные", снижают скорость. Нейродинамические свойства человека проявляются на уровне всех основных компонентов деятельности.
Исследования, проведенные рядом авторов, позволяют сделать заключение о формировании у рабочих специфических своеобразных комплексов качественных особенностей трудовой деятельности, основу которых составляют типологические особенности нервной системы. Существенные индивидуальные различия в деятельности ткачих-многостаночниц, обусловленные подвижностью или инертностью нервных процессов, установил Е.А.Климов. Различия проявлялись как в ориентировочной, так и в исполнительной деятельности, образуя единый симптомокомплекс. "Подвижные" трехстаночницы отличаются от "инертных" повышенным темпом выполнения трудовых действий, более значительными колебаниями скорости движений в зависимости от срочности работы, преобладанием в единицу времени срочных работ над предупредительными, менее равномерным и систематическим характером наблюдений за работой станков и т.д. Одни и те же показатели трудовой деятельности по-разному связаны с подвижностью нервных процессов, в зависимости от особенностей внешней трудовой ситуации и неконтролируемых в эксперименте личных качеств работника. Характер индивидуальных особенностей деятельности может быть обусловлен некоторым несоответствием психологических проявлений типологии нервной системы и требований работы, а также яркой выраженностью каких-либо качеств. На базе качеств, положительных с точки зрения требований профессии, могут развиваться не только полезные, но и нежелательные приемы работы. Тип высшей нервной деятельности не определяет уровень квалификации рабочих.
Психические процессы обеспечивают формирование знаний и умений, регулирование деятельности. На их основе происходит формирование свойств личности. Сами процессы определяются совокупностью индивидуально-типологических свойств: соматических, нейродинамических, билатеральных. Проблема индивидуального способа деятельности в плане его обусловленности особенностями психических процессов изучена в психологии явно недостаточно. Изучение данной проблемы на этом, более высоком уровне интеграции, включающем в себя генетические факторы, научение и мотивацию, представляется чрезвычайно важным для развития теории и практики профессионального обучения.
Изучение качественных (процессуальных) особенностей трудового поведения сборщиков в зависимости от типологических и соматических особенностей, характеристик психических свойств, подтверждает, что существуют стойкие индивидуальные различия во времени выполнения отдельных операций независимо от мастерства рабочего, которые можно объяснить только с позиций обусловленности способа деятельности совокупностью всех индивидуальных качеств работника. В исследовании индивидуальные различия в подвижности нервных процессов проявились в специфике планирования и особенностях выполнения отдельных операций. Результаты обработки статистического материала показали следующее:
— "подвижные" испытуемые быстрее "инертных" выполняют операции посадки браслета и чефера с помощью механической скалки. Эти операции требуют повышенного распределения и переключения внимания, являются по своей сути "скоростными", что и предопределяет, вероятно, более высокие темпы их освоения сборщиками с подвижными нервными процессами;
— индивидуальные особенности планирования и организации деятельности связаны с характером обучения; так, ученики-сборщики часто усваивают стиль планирования инструктора;
— статистически значимой связи между результативностью деятельности и показателями подвижности в исследовании не обнаружено;
— в процессе освоения операций, связанных с посадкой браслета и чефера, у сборщиков с преобладанием возбуждения над торможением чаще наблюдаются опережающие выводы механической скалки, в дальнейшем отрицательное проявление баланса нервных процессов нивелируется.
Наряду с нейродинамическими свойствами на характер трудовой деятельности оказывают влияние общесоматические (конституциональные) свойства человека, которые Б.Г. Ананьев относит к числу первичных природных. В способах деятельности нашли отражение и особенности психических процессов (тип ориентировки при выполнении отдельных операций (наложение браслета) зависит от уровня развития глазомера и тактильной чувствительности).
Высокие относительные показатели по таким свойствам внимания, как переключаемоесть, распределение, устойчивость, находят отражение в способах планирования деятельности, сходное с проявлением свойств подвижности нервных процессов. Видимо, характеристики внимания определяются свойствами нервной системы. В процессе освоения профессии формируется способ деятельности, отражающий индивидуальность человека. Однако возможности индивидуального стиля как приспособительного механизма небезграничны. Во время освоения деятельности, с одной стороны, способы деятельности приобретают качественно-своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, а с другой — сами качества приобретают новые свойства в соответствии с требованиями деятельности. Это проявляется в формировании индивидуального способа деятельности и индивидуально-свое образ ной подсистемы ПВК.
При формировании у ученика понятия о способе деятельности нельзя ограничиваться описанием нормативного способа, необходимо давать представление об индивидуальных способах деятельности, которые при этом должны быть типизированы и соотнесены с условиями деятельности и индивидуальными качествами субъекта деятельности.
В.П. Кузьмин отмечал: «Создание научных теорий исторического развития в природе и обществе показало, что фактически существуют две органически взаимосвязанные формы объективной реальности: 1) индивидуальное конечное бытие отдельных вещей, предметов, индивидуумов и 2) коллективное надиндивидуальное существование их интегрированных множеств с продолженным типом бытия, которое не прерывается с прекращением существования отдельных индивидуумов». Отсюда каждый предмет, явление, индивидуум приобретают как бы две системы измерений: одну - сфокусированную на изучении его "самости" и непосредственности, другую — показывающую его "опосредование", его принадлежность к "виду" и "роду", раскрывающую его "базисные качества", его место и роль в данной макросистеме. "Видородовой" анализ приводит к необходимости изучения отношения между нормативным и индивидуальным способами деятельности. Установлено, что вначале деятельность выступает для обучающегося в форме нормативно-одобренного способа деятельности (НОСД), в котором опредмечен опыт предшественников. Освоение профессиональной деятельности можно представить как процесс распредмечивания, индивидуализации НОСД.
Вначале НОСД усваивается обучаемым в форме знаний, у него формируется представление об основных компонентах деятельности и о структуре деятельности. Данный этап можно назвать этапом когнитивного освоения деятельности. Назовем его специфические характеристики: обобщенный характер знаний; отсутствие информации о чувственной основе предметного действия (которую человек может получить только в процессе выполнения самого предметного действия); слабые функциональные связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия (несформированность сенсомоторных структур предметного действия). На этапе когнитивного освоения закладываются предпосылки формирования психологической системы деятельности. Усвоение НОСД на когнитивном уровне сопровождается актуализацией индивидуального опыта обучаемого. Это позволяет перейти к практическому действию. Словесное описание деятельности или ее наглядное представление — «это костыль для обучающегося», от которого он позднее отказывается, когда научится ходить самостоятельно. Вытекает важное методическое требование к способу описания и представления НОСД обучаемому. Это описание должно максимально учитывать опыт обучаемого я способствовать его актуализации психологической системы деятельности.
А.Н. Леонтьев предложил трехкомгаонентную схему его функционирования: субъект — деятельность — объект. «Предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании — как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может».
Нормативно-одобренный способ деятельности должен быть освоен как целостное образование. Вытекают важные следствия:
— освоение отдельных компонентов деятельности происходит гетерохронно;
— в силу различной степени соответствия способностей субъекта требованиям к выполнению отдельных действий последние осваиваются с разной скоростью, т.е. освоение отдельных действий в структуре деятельности происходит неравномерно;
— субъект будет осваивать отдельные действия в той мере, в какой это способствует достижению цели деятельности (в качественном и количественном аспектах). Иными словами, при освоении отдельных действий в структуре деятельности субъект придерживается принципа «достаточности», а не принципа «максимума» (первый принцип близок по смыслу к принципу «минимального обеспечения функциональной системы», сформулированному П.К. Анохиным).
Из принципа "достаточности" следует принцип перманентного профессионального совершенствования. С.Л. Рубияштейн справедливо отмечал: «Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает, не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения выполняя эту деятельность». Высказанные положения экспериментально подтверждены в ходе лонгитюдного изучения процесса освоения ряда профессий (сборщиков автопокрышек, сварщиков, токарей). Полученные данные позволили сделать следующие выводы: во-первых, освоение отдельных действий носит неравномерный и гетерохронный характер; во-вторых, есть различия в исходном уровне и интенсивности роста показателей освоения различных действий у одного и того же лица; в-третьих, отмечены расхождения в исходном уровне и темпах роста показателей освоения одних и тех же действий различными лицами.
Аналогичная картина наблюдается и при объединении отдельных действий в группы с преобладанием сенсорных и моторных компонентов деятельности. Анализ освоения деятельности как структуры действий выдвигает на первый план проблему гетерохронности, отмеченные факты отражают одну из важных сторон системогенеза профессиональной деятельности. Изучение процесса освоения деятельности по параметрам производительности и качества показало, что и этому процессу свойственна гетерохрония.
Мы остановились на внешней, результативной стороне освоения деятельности, за которой лежит сложный процесс формирования психологической системы деятельности, подчиняющийся тем же принципам: гетерохронности, неравномерности, достаточности.
Между отдельными компонентами психологической системы устанавливаются не только отношения координации, но и отношения субординации. На разных этапах освоения деятельности различные факторы выступают в роли системообразующих. Так, на этапе принятия профессии как личности значимой ведущая роль принадлежит мотивации. При освоении деятельности на когнитивном уровне в качестве системообразующего фактора выступает вектор мотив-цель. Цель деятельности подчиняет все остальные компоненты, сама же цель находится под влиянием мотивации. На этапе предметной деятельности системообразующим фактором служит вектор цель-результат, а мотивация проявляется через процессы принятия решений, а именно, через выбор критериев достижения цели и критериев предпочтительности. Подход к обучению как к процессу формирования психологической системы деятельности определяется и критериями диагностики научения. Они выражаются в таких показателях, как сформированность отдельных компонентов (мотивов, целей, информационной основы, правил решения, критериев достижения и предпочтительности и др.), отдельных действий и деятельности в целом; эффективность исполнения; развитие способностей; уровень функционирования системы физиологических механизмов деятельности. Важным критерием научения является сформированность оперативности всех звеньев психологической системы деятельности.
Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения деятельности
Среди основных методологических положений российской психологической науки важное место занимает положение о взаимосвязи обучения и развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк и др.). Среди внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия, ведущая роль отводится профессиональным способностям.
«Способности человека — внутренние условия его развития, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром»,— писал С.Л. Рубинштейн.
В процессе изучения закономерностей системогенеза деятельности решалась следующая задача: на основе исследования процесса профессиональной подготовки (обучения) специалистов по конкретной профессии проанализировать характер взаимосвязи динамики успешности освоения деятельности и изменения индивидуально-психологических характеристик (профессиональных способностей), участвующих в реализации деятельности, выявить диалектику взаимосвязи внешних воздействий и внутренних условий в процессе освоения профессиональной деятельности, раскрыть механизмы и движущие силы развития профессиональных способностей в процессе обучения. Другая важная задача заключалась в установлении причин, обусловливающих неравномерность и гетерохронность освоения отдельных действий в целостной структуре профессиональной деятельности. Гипотетически в качестве одной из основных таких причин может выступать динамика развития профессиональных способностей в процессе обучения.
Для анализа была выбрана профессия электросварщика ручной дуговой сварки. Как следует из приведенных данных, изменение успешности деятельности и отдельных действий в процессе обучения носит отчетливо выраженный неравномерный и гетерохронный характер. Неравномерность проявляется в изменчивости показателей эффективности, немонотонности их роста с увеличением продолжительности обучения (на разных этапах освоения деятельности), наличии периодов нарастания успешности, периодов относительного застоя и даже регресса. При анализе процесса освоения деятельности как структуры одновременно формирующихся действий на первый план выступает гетерохронность их становления, проявляющаяся в отличии исходных уровней успешности различных действий, различии в темпах роста показателей успешности отдельных действий, наличии периодов нарастания успешности по одним действиям и относительной стабилизации или регресса по другим действиям в те же периоды. Известно, что основными факторами, определяющими результативность производственного обучения, являются активность самих обучающихся и эффективность внешних педагогических воздействий, осуществляемых мастером производственного обучения (обучающей системой). При существующей системе подготовки по рабочим профессиям внешние воздействия одинаковы для всех учащихся, тем не менее освоение деятельности происходит с разной степенью эффективности. Можно предположить, что такая неравномерность определяется внутренними условиями (в частности, профессиональными способностями), через которые преломляются внешние (педагогические) воздействия. Полученные в эксперименте данные свидетельствуют о наличии тесной взаимосвязи между показателями эффективности профессиональной деятельности и уровнем развития ПВК. Взаимосвязи эффективности деятельности имеет нелинейный характер взаимосвязи, так же, как и развитие ПВК в процессе обучения. Четко прослеживается тенденция преобладания зависимости успешности профессиональной деятельности от уровня развития ПВК над обратной зависимостью, отражающей влияние характера деятельности на развитие ПВК.
Отмечена инверсия направленности взаимосвязи эффективности деятельности и уровня развития некоторых ПВК. Это относится к таким ПВК, как слуховая дифференциальная чувствительность, слуховая образная память, наглядно-действенное мышления, распределение внимания, устойчивость внимания, общая техническая сообразительность, причем уровень развития перечисленных качеств относительно соответствующих эамеров значительно ниже уровня развития других ПВК. Большинство остальных ПВК у представителей исследуемой выборки испытуемых развиты выше среднего уровня. Диалектика взаимосвязи и взаимовлияния ПВК и эффективности деятельности в процессе обучения носит сложный разнонаправленный характер. На начальных этапах освоения профессиональной деятельности ее успешность в значительной степени зависит от уровня развития наличных профессиональных способностей, реализующих деятельность. Учащиеся, приступая к освоению профессии, обладают индивидуальными психологическими качествами, часть из которых являются профессионально важными и относительно высоко развиты. В совокупности эти качества и определяют успешность выполнения профессиональной деятельности на данном этапе. Наблюдаемая при этом неравномерность освоения деятельности и отдельных действий обусловливается изменением уровня развития ПВК, участвующих в реализации деятельности.
На последующих этапах освоения профессии, характеризуемых достижением более высокого уровня профессионального мастерства и усложнением содержания и условий деятельности, реализация деятельности оказывается возможной только при наличии более высокого уровня развития определенных ПВК. Последние в этом случае развиваются интенсивнее, а другие ПВК, уровень развития которых соответствует требованиям деятельности, могут при этом стабилизироваться или даже регрессировать. Гетерохронность развития качеств обусловлена динамикой сложности профессиональной деятельности, изменением требований, предъявляемых деятельностью к психологическим качествам работника.
Полученные данные позволяют ответить на вопрос, который долгое вдомя в психологии оставался дискуссионным: каков характер внутренних процессов, происходящих в период внешневыраженного застоя в освоении деятельности (в графической форме этот период изображался в виде плато на кривой научения). Рядом психологов высказывалась следующая мысль: в этот период происходит накопление опыта, что тоже является сложным творческим процессом. Данные, полученные в эксперименте, это доказывают.
Важно рассмотреть и противоположный процесс: как внутренние условия преобразуют деятельность. Для этого надо обратиться не к результативным характеристикам деятельности, а к ее целевой трансформации и способам деятельности. В данном процессе внутренней детерминации деятельности должны раскрыться механизмы развития деятельности и ее индивидуализации.
Целью образования является приобщение ученика к культуре, накопленной человечеством и развитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В.И. Далю, состоит из образования ума и образования нравственности. Цели образования достигаются в процессах обучения и воспитания.. Характерной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляётся, как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.. В разным образовательных концепциях место и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педагогической деятельности (учитель), существенно различаются. В концентрированной форме различие подходов нашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения.
Характеристика
Понятие научения. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то» чего не знал и (или) не умея раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями. Научение можно определить как систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации. Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполнении, но научение не тождественно исполнению.
Функциональный аспект характеризует, насколько успешно изменяется поведение в плане достижения цели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качественном отношениях. Структурный аспект научения характеризуется преобразованием самого способа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурного аспекта сосредоточивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что достигнуто (функциональный аспект).
Типы научения. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной). При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
Рис. 2.1 Классификация типов научения
В каждом подвиде можно выделить несколько классов научения. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научения заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или доириоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям. При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсо-моторному научению на когнитивном уровне.
Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями; чтобы новые знания усваивались учащимся» он должен "видеть" ("чувствовать'') их полезность. Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Она предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных.
Вторая (моторная модель) — расширение программ деятельности как ведущую задачу научения. Моторная — достижение целей деятельности. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т, е. реализовывать его потребности. Чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность. Чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий. Моторная концепция предполагает активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
Научение с помощью переноса «заключается в удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает».
Выделяют следующие формы интеллектуального когнитивного научения: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям. Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности». Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования.
Концепции научения. Известные концепции можно разделить на две группы: физиологические и психологические. Первые из них рассматривают научение в рамках чисто физиологических систем; вторые — только на психологическом уровне, оговаривая при этом, что описываемые психологические картины научения имеют свои физиологические механизмы.
Психологические концепции научения. Согласно Осгуду, научение заключается, во-первых, в усвоении значения некоторых раздражителей и, во-вторых, в возникновении определённых инструментальных реакций, модифицирующих отношения организма и окружающей среды. Эти два основных аспекта научения соответствуют двум последовательным этапам единого процесса: первый этап выполняет функции опосредования по отношению ко второму.
Согласно Пиаже, для научения, в строгом смысле слова, характерно опосредованное прошлым опытом, но систематически не контролируемое и не направляемое субъектом усвоение нового. Такое научение может относиться либо к действиям субъекта, как, например, при выработке навыков, либо к свойствам объектов или каким-либо закономерностям, как, например, при перцептивном научении. В обоих случаях научение проявляется в модификациях поведения. Речь идет здесь не о связи S - S и не о связи S - R, но, если сохранить те же символические обозначения, хотя ассимиляция отнюдь не аналогична ассоциации, о связи S - SR между раздражителем и схемой реакции.
Фаза аккомодации соответствует более обобщенной форме научения, которая заключается в модификации самой схемы реакции под влиянием успеха, т.е. опыта, который становится прошлым по отношению к последующим ситуациям поведения, приводящего к удовлетворению потребности.
Ж. Нюттен (1953) предложил интерпретацию механизмов научения, центральным понятием которой является понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Динамический процесс потребности - это не столько состояние организма, которое можно рассматривать и определять изолированно, а скорее, потребность или необходимость организма иметь определенные формы поведенческого контакта со средой. Основным принципом научения является определенная форма включения поведенческой реакции или перцептивных данных в динамическую систему субъекта.
Обобщая психологические концепции научения, можно сказать, что основным содержанием научения является образование когнитивных сенсомоторных и кинестетических структур.
Физиологические концепции научения. Основываясь на достижениях современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта и физиологический механизм научения заключается в формировании функциональной физиологической системы. Представленные физиологические концепции научения не противоречат друг другу, а описывают разные стороны научения. Наибольший уровень обобщения характерен для теории функциональных систем, которая интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.
Уточнение понятия научения. В перечисленных концепциях научения, даже самых широких, рассматриваются только процессы формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур и делаются попытки раскрыть связь между мотивационными, познавательными и исполнительными аспектами научения. Анализ концепций научения свидетельствует о существовании тенденции к разработке таких объяснительных схем, которые охватывали бы различные аспекты деятельности психики: отражательную программирующую, регулирующую. Известные теоретические и экспериментальные данные приводят к предположению, что перспективным может быть подход, рассматривающий научение как процесс формирования функциональной системы деятельности (поведенческого акта).
Развитие и воспитание
Что же должна развивать "педагогика развития"? Возможен общий ответ: человека, ребенка, личность, индивида, индивидуальность. Мы видим, что уже на этом общем уровне понятие развития может быть отнесено к различным объектам. "Что же следует развивать об человеке, индивиде, личности?" Развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию.
Логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблеме воспитания. Эти две категории тесно связаны. Попытки отрицать значение воспитания, которые мы наблюдаем сегодня, можно объяснить или конъюнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределов применения категории развития. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания. Рассматривал воспитание как присвоение качеств общественной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап присвоения, но полученное на этом этапе знание не перейдет в норму поведения конкретной личности. Следующий этап присвоения заключается в том, что человек начинает мыслить нравственными категориями. Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью: полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания — этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, формируемые психологией и философией. Развитие способностей индивида в сочетании с воспитанием нравственных качеств приводит к формированию добродетельных качеств личности.
В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этот процесс характеризуется стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных качеств. Большинство качественных новообразований выступает в форме функциональных систем. Именно функциональные системы разрешают противоречия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно позволяют проявляться индивидуальным качествам в индивидуализации деятельности и индивидуальности поведения. Развитие проявляется как в отношении отдельных сущностных качеств индивида, так и в формировании функциональных систем, реализующих отдельные виды деятельности и отдельные поступки. Следует отметить межиндивидуальную неравномерность и гетерохронность. Это важно учитывать при классно-урочной системе образования. Развивать можно любые качества, но для этого нужно время. Поэтому столь важно планирование во времени педагогического процесса. Важный момент в теории развития составило доказательство существования сензитивных периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития. Движущей силой развития, как известно, выступают противоречия и их преодоление. В общефилософском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель.
Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности, поведения. Основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Развитие не только инициируется требованиями деятельности но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности.
Готовность детей к обучению
В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов". Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Он подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.
С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельность. Игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности.
Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности. Игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны, и ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать "эффект роли" в качестве мотива деятельности. Акцент внимания на переживаниях отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.
Осознание триады мотив — цель — результат является важной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре дели деятельности на смысл действия. Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами.
В наборы навыков и качеств, предполагающих успешное обучение, включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования. Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется прежде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение. При определении "готовности" к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств личности.
Чтобы понять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общую психологическую теорию деятельности, необходимо провести исследования совместной деятельности, поскольку во многом ее закономерности являются ключом к пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя системный анализ учебной деятельности, необходимо обратиться к истокам совместной деятельности ребенка и взрослого. Каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще должен стать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Замечательный советский психолог Н.А.Бернштейн с математической точностью рассчитал всю сложность построения движения. В движении человек превзошел все известные машины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромное число степеней свободы. Он решает сложнейшую двигательную задачу. А раз это задача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта. Но парадокс заключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осуществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может их выполнить, не научившись. В этот критический момент ему на помощь должен прийти взрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распределенном действии, в совместной деятельности ребенка и взрослого.
В начале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смысле этого слова. Он скорее стремится к овладению предметным миром, стремится непроизвольно, природно, всеобъемлюще, неумело. Недооценка предметного действия характерна для школьной дидактики. Она проявляется в односторонней оценке физической культуры и трудового обучения, которые рассматривают прежде всего как средство воспитания здоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. В движении., в действии развивается интеллект человека (в психологии его называют сенсо-моторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие. Эту истину надо знать каждому родителю и воспитателю- И так же, как упустив наиболее благоприятный (сенэитивный) период в развитии членораздельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в более позднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи "воспитания" детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ребенка движением в раннем возрасте, мы задержим его интеллектуальное развитие. В раннем возрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельные манипуляции. Ребенок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодействия с ними. Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим телом. В этот период ведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослый выполняет желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив — цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они (ребенок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие. Но взрослым движет цель, а ребенком — мотив. Взрослый знает, как надо делать, а ребенок не знает и не умеет. Поэтому взрослый должен совместно с ребенком осуществлять действие: захват предмета, перенос его из одного места в другое, манипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навыки удержания предмета сформированы, взрослый должен приступить ко второму приему — создавать условия для выполнения действия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть ее так, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т.д. Из совместного действия и создания условия для его выполнения складывается педагогика раннего возраста - чудесная, изобретательная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященная любовью, терпеливая я созидающая.
Почти все взрослые любят дарить ребенку игрушки, И на вопрос: "Почему вы так поступаете?" — практически каждый отвечает: "Так принято. Это же так естественно! Ребенок должен играть. Игра развивает ребенка". Но зачастую, подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке или даже дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понравилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка). Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть. Играть надо учить. В игре отражен взрослый мир, воплощены способности тех, кто делал игрушку, отражены определенные социальные роли. Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, которые предполагает игрушка. Таким образом, и здесь очевидна необходимость совместной деятельности. Взрослый — творец ребенка. Но сотворить ребенка возможно только в совместной деятельности с ним.
Условием успешной организации совместной учебной деятельности является сложно структурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивы учения на пространство учебных задач. Разработка такого пространства по каждому учебному предмету — одна из актуальных психолого-педагогических задач. Сейчас это делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника. Важным фактором совместной деятельности является язык. По своей природе язык многозначен. Совместная учебная деятельность особые требования пр
В случае, когда взрослые испытывают трудности с воспитанием, следует прежде всего определить, кому подражает ребенок. При этом необходимо помнить, что ребенок запечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ни повторить увиденного в действии. Но то, что он уже увидел, он стремится воспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, действии, поступке может разделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенка часто кажутся спонтанными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Но помня, что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступков ребенка: она — в окружении ребенка. Взрослый "бог" и творит ребенка по своему образу и подобию, причём часто не подозревая об этом. Необходимо помнить, что в детстве закладываются самые прочные основы, которые бессознательно действуют в течение всей жизни человека. Их можно заглушить, замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти. Искусство воспитания ребенка — искусство создания образцов для подражания. Ребенок раскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копирует взрослых, в первую очередь родителей. Например, чем меньше возраст ребенка, тем более крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования. Работа с мелкими предметами, требующими тонкой координации, для маленького ребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группы мышц. Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкой моторики, создавал условия для ее формирования. Подражание взрослым, копирование их деятельности является основным фактором умственного развития ребенка. Мышление ребенка связано с овладением своим телом, с манипуляциями с предметами окружающего мира. Мышление развивается прежде всего как предметное. А подражание, являясь фундаментальным законом природы, обеспечивает развитие мышления. В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжает фиксировать формы поведения, развивает их. Подражание пронизывает всю жизнь человека: ученик подражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающий художник копирует творение великих, подражая им в поисках самого себя (то же можно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копирует творения природы, иаучая ее. Подражание — это закон природы, и, как любой закон, его невозможно отменить, его можно только познать и использовать во благо растущему ребенку. Подражание позволяет копировать поведение и образцы деятельности, но не раскрывает законов деятельности. И этим обозначены его границы. На основе подражания строятся все наглядные методы обучения. Проблема стилевого психологического соответствия ученика и учителя хорошо осознана в психологии, но она еще не нашла практического разрешения. Необходимы дальнейшие психологические исследования в этом направлении и разработка новых педагогических технологий, учитывающих феномен психологической совместимости.
Формирование психологической системы учебной деятельности
Мотивация учебной деятельности. Генезис мотивации активности ребенка. Глубокий знаток человека Л.Н. Толстой писал: "От меня до 5-летнего — один шаг; от 5-летнего до новорожденного — дистанция огромною размера" От рождения до двух лет ребенок еще не умеет говорить. И я смею утверждать, что это для него большое благо. Взрослый ничего не может сказать ребенку, но он хорошо понимает, что у ребенка есть определенные потребности, которые он может высказать только плачем. Поведение ребенка строится на основе собственной мотивации, его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка, когда нет элементов насилия в воспитании. Именно этот фактор и определяет такую высокую эффективность развития, которой человек уже больше не достигает в своей жизни. Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения и в раннем возрасте, когда взрослый руководствуется желаниями ребенка, такие условия сопровождают ребенка постоянно.
В возрасте двух лет ребенок овладевает речью и уже может общаться с родителями. Пока еще взрослые исходят из потребностей ребенка, но уже ограничивают их. И чем более взрослым становится ребенок, тем большие ограничения налагаются на его поведение. А внутри "нельзя" уже пробиваются ростки новых отношений.
Переломным пунктом становится поступление в школу. Здесь четко и явственно на смену "хочу" и "нельзя" приходит суровое и сухое "должен". Если в "нельзя" еще присутствуют желание ребенка, его стремления, хотя они и ограничиваются (но не истребляются, не иссушаются), то в суровом "должен" желанием ребенка пренебрегают, его стараются не замечать, а если и говорят, то как о чем-то второстепенном. Мотив превращается в фантом.
А вместе с этим и истинная педагогика, основанная на мотивах ребенка, превращается в фантомную педагогику, педагогику, из которой исчезает живой ребенок, ибо не может быть живого человека без желаний.
В жизни ребенка можно выделить три этапа: на первом этапе развитие ребенка определяется его желанием, на втором эти желания ограничиваются, а на третьем предаются забвению. Хочу, можно, должен — вот три основы развития. И, как показывает жизнь, на каждом последующем этапе эффективность развития снижается.
Наиболее часто сторонники теории "долженствования" в качестве основного довода в пользу своей теории, говорят: "Мало ли чего захочет ребенок? Разве можно все позволять!" Для некоторых этот довод звучит убедительно. Но здесь следует задать вопрос: "А что может захотеть ребенок?" И ответ на него разрушает доводы сторонников теории "долженствования". Ребенок может захотеть только то, что он усваивает от взрослых. А если ребенок хочет то, что взрослый считает нежелательным, надо искать причину в себе. Ребенок чист в своих помыслах. Вместо того чтобы сделать жизнь чище, взрослые, искушая ребенка, стремятся исправить свои грехи путем запрета. Однако "запретная" педагогика неэффективна по своей сути, так как ее цель в том, чтобы исправить не первоисточник, а следствие, педагогика аморальна, поскольку она перекладывает грехи взрослых на ребенка и наказывает его за это. Рассмотрим понятие "долг".
Данное понятие лежит в основе многих нравственных и гражданских норм. Подтверждением этого служат государственные кодексы различных времен и религиозные каноны (Библия, Коран и др.). Понятие долга, являясь в своей сущности "общественно значимым", действенным будет только тогда, когда оно станет для человека "личностно-значимым", когда несоблюдение нравственных и гражданских норм человек осознает как свою ущербность. Ребенок может хотеть соблюдать нравственные и гражданские нормы, стремиться к их соблюдению и совершенствованию. Формирование этого желания является основой воспитания добродетели, т.е. желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков. Воспитание добродеятелей и добродетели — высшая цель, которой должны руководствоваться родители и учителя. Принуждение к добродетели абсурдно, поскольку принуждение не воспитывает стремления руководствоваться нравственными и гражданскими нормами в поведении.
Сегодня необходимо обратиться к новой философии образования и к новой педагогике. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом. Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое. Стремление систематизировать мотивы приводит к необходимости анализа основных потребностей личности.
Взаимосвязь характера и мотивов нашла наиболее полное отражение в динамической психологии. 3.Фрейд рассматривал характер как систему побуждений, обусловливающих поведение. Э.Фромм определял характер как (относительно) устойчивую форму поведения, в которой концентрируется человеческая энергия в процессе ассимиляции и социализации.
Характер родителей и их методы воспитания, со своей стороны, вырабатываются под влиянием общественной структуры своей культурной среды. Средняя семья — "психологическая агентура общества". В ней ребенок приспосабливается к своей семье, приобретает характер, который позже приобщает его к задачам общественной жизни. Ребенок присваивает себе характер, через который он хочет делать то, что должен делать, и тем самым он оказывается связанным внутренней сущностью со своим общественным классом или культурной средой. И в школе ребенок ведет себя в соответствии со своим характером. Для того чтобы он принял учебную деятельность, необходимо соотнести ее с характером ребенка, интерпретировать учебную задачу в системе координат черт характера.
Цель учебной деятельности. Уникальная особенность учебной деятельности, особенно на раннем этапе, заключается в распределённости мотивов и целей между ребенком и взрослым: мотив ребенка, а цель взрослого. В начале учебной деятельности ее цель ясна только учителю. Любой педагог, стоящий на гуманистических позициях, должен прежде всего иметь эту цель перед всем процессом образования и перед каждой его частью. Только такие учебные штаны и программы можно считать прогрессивными, которые способствуют раскрытию потенций человека. На определенных этапах обучения эта цель может передаваться от учителя к ученику, на основе развития процессов самосознания. Хорошим примером здесь может выступать педагогическая концепция ''Позитив Экшн" и ее практическая реализация американским педагогом Кэрол Олред.
Цель может выступать в двух формах:
— цели-образа, непосредственно направляющего и регулирующего учебную деятельность на всем ее протяжении;
— цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.
В первом случае формирование цели сводится к разработке педагогически грамотного визуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно: определять характер и способ деятельности.
Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к постановке цели-задания:
— выяснить, понимает ли ученик слова, из которых состоит задание, т.е. знает ли он эти слова и их значение;
— выяснить, понимает ли ученик слова в контексте задания, установить, понимает ли он их в том же смысле, что и учитель;
— установив факт понимания слов задания, выяснить, понимает ли ученик само задание, не искажает ли его прошлый опыт ученика, социальные ожидания, контекст, в котором давалось задание;
— установить, соответствует ли цель-задание общей модели мира, созданной учеником;
— в случае необходимости использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;
— обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;
— обратить внимание ученика на противоречия нового задания и имеющихся данных;
— выяснить вместе с учеником, какая дополнительная информация требуется для понимания задания;
— установить соответствие задания уровню возможностей ученика.
Представление о программе деятельности. Приняв цель учебной деятельности, ученик начинает выступать в качестве субъекта учебной деятельности. Ученик должен представлять компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность.
Чтобы оказать эффективную помощь ученику, учитель должен знать (провести) классификацию учебных задач, так как тип задачи определяет метод ее решения. В качестве первого приближения можно выделить два класса задач:
1) предметно-практические;
2) абстрактно-логические.
В задачах первого класса деятельность можно представить визуальным рядом. В задачах второго класса труднее выделить отдельные действия. Наиболее общая классификация связана с выделением задач, реалипуемых конкретной психической функцией: увидеть, представить, вообразить, запомнить, воспроизвести, найти решение. Казалось бы, это все репродуктивные задачи, задачи приобретения знаний, каких в обучении очень много. Для того чтобы научиться решать задачи, понимаемые в традиционном смысле, очевидно, необходимо сформировать обобщенные учебные умения, связанные прежде всего с анализом учебной ситуации и синтезом знаний. В случае, когда решаются задачи на нахождение или доказательство, бывает полезным подразделить условие или/и заключение на несколько частей. Необходимо определить процедуры и операции, с помощью которых будет находиться решение, и построить гипотетическую программу использования операций для получения запланированного результата. Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепь является не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научной деятельности. Чем длиннее эта цепь, тем больше вероятность успеха найти нетривиальное решение. Примерами этого являются решения шахматных задач выдающимися гроссмейстерами. Дидактически полезно зафиксировать все программы, которые были опробованы в процессе достижения цели. Эти программы, войдя в педагогический арсенал учителя, позволят в дальнейшем более эффективно строить процесс обучения. Нахождение решения — это творческий поиск.
Одной из главных целей учебной деятельности является приобретение новых знаний, причем новые знания приобретаются на основе имеющихся знаний. Суть проблемы заключается в том, чтобы определить условия, при которых это происходит успешно. Для проведения дальнейшего анализа проблемы выделим две категории знаний: конкретные и абстрактно-формальные. Реализации задач этих двух категорий соответствуют и две формы мышления: предметно-практическая и абстрактно-формальная, или отвлеченная. Назовем требования, которым должна отвечать организация информации, чтобы способствовать ее развитию в академических предметах, требующих предметно-практического мышления:
— целостность и структурированность;
— представление знаний в форме "модели мира", помогающей предвосхитить события и быть готовым поступать в соответствии с ними;
— функциональность, внутренняя организация, позволяющая использовать хранящуюся информацию по "функциональному признаку";
— открытость новой информации без нарушения структурирования и целостности;
— концептуальность, деформация, отражающая жизненные планы личности, основные проблемы» которые она решает (своеобразная оперативность);
— гибкость как обратное качество оперативности, обеспечивающая реализацию принципов неидеологизированного мышления и множественности истин;
— связь с чувственным, практическим опытом ученика. При решении задач отвлеченного (абстрактно-формального) типа мышление выходит за пределы конкретных ситуаций, перестает оперировать внутри подкрепляющего контекста событий. Школьное обучение, отметил М. Дональдсон, адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению.
В этом случае к информационной основе деятельности предъявляются специфические требования:
— строгая фиксация заданных условий;
— абстрагирование от всего, что не связано с данной проблемой;
— строгое следование начальному (ограниченному) набору посылок и условий.
'Познай себя — вот задача почти столь же фундаментальная, как и воспитай добродетель, она требует определенной организации всего уклада школьной жизни и организации процесса образования. Она была четко сформулирована еще в Древней Греции. Человек может познать себя как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств, обращаясь к другим людям, отдельным социальным группам и человечеству в целом. Оценить себя личность может в зеркале социальных норм и ценностей в рамках определенной социальной культуры. Познание себя невозможно без познания культуры и ее интериоризации. Но было бы ошибкой останавливаться на атом или устанавливать очередность: сначала надо познать культуру, а затем себя. Эти процессы должны проходить одновременно в сопоставлении культурных ценностей, их отражении в других людях и в себе. Для разных возрастов эти процессы качественно различны. На ранних этапах процесс самопознания должен основываться на непосредственном восприятии общих характеристик других людей, общественного поведения, в дальнейшем этот процесс все в большей мере приобретает характер опосредованных суждений, опирающихся на социальные нормы и ценности. Задача самооценки невероятно трудна, особенно в отношении оценки нравственных качеств. Несомненно, что основой при проведении самоанализа должно быть достаточно полное знание психологии личности, групповой и социальной психологии.
В процессе самопознания значительная роль принадлежит педагогу, многие ситуации можно проанализировать совместно с учеником, но для этого нужно взаимное доверие и по меньшей мере заинтересованное участие учителя в судьбе своего ученика. Процесс "познания себя" должен прежде всего дать опору ученику как личности, он должен выявить его сильные стороны, такие его индивидуальные качества, которые могут стать стержнем личности, определят жизненный путь. В космосе всеобщего необходимо раскрыть личностное начало, индивидуальное своеобразие. Поиск недостающей информации пронизывает весь процесс учебной деятельности. Происходит постоянное обогащение личного опыта, оперативная привязка тезауруса личности к условиям решения учебных задач, переструктурирование этого тезауруса, формирование модели мира и своего места в этой модели.
Принятие решения .На макроуровне процесс принятия решения связан с выбором индивидуальной образовательной траектории учеником, которая в дальнейшем определяет весь характер его учебного поведения и прежде всего мотивацию учения. В качестве объектов выбора ученика можно выделить:
— общий путь решения (отдать приоритет анализу или синтезу);
— операционные механизмы способностей (например, как лучше запомнить учебный материал);
— операции, которые целесообразно использовать в данном случае;
— стратегии и планы решения учебной задачи;
— дополнительные (частные) задачи;
— недостающая информация- На данных уровнях анализа ученик должен принять решение:
— о путях поиска недостающей информации;
— об источниках информации;
— о правильности избранного пути поиска;
— о разбиении основной задачи на частные;
— о выборе адекватного способа действия;
— о выборе наиболее эффективной программы;
— о предпосылках успешности учебной деятельности (ученик должен выяснить, что он знает и умеет и как это соотносится с новой задачей).
Идеологизированное мышление — это догматическое мышление. «В наше время, — пишет К.Ясперс, — сфера идеологии достигла наивысшего объема. Ведь безнадежность всегда вызывает потребность в иллюзиях, пустота жизни — потребность в сенсации, бессилие — потребность в насилии над более слабыми». Одним из корней, из которых вырастает идеологизированное мышление, является распад традиционных ценностей.
Идеологизированное мышление не стремится к познанию истины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые все объясняют, выступая в роли универсальных теорий.
Умственные действия. Сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач. Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решения абстрактно-формальных задач, М. Дональдсок выделяет несколько условий:
— уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя формальными системами мышления; никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;
— уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить свои мыслительные процессы на самих себя, он должен не просто говорить, а отбирать то что он собирается сказать, и не просто интерпретировать, а сравнивать интерпретации;
— система понятий школьника должна включать и способность представлять самого себя;
— школьник должен овладеть умением манипулировать символами;
— владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;
— развивать в себе способность задержать внешнее действие и переключить вникание на умственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений способствует переключению мышления ребенка с реального лица (мышления, направленного во вне) на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;
— уметь справляться с проблемой многозначности слов* Таким образом, ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность, а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных) действий.
Основу теоретического обобщения составляет всеобщая (существенная) связь, выступающая в роли генетической исходной основы для всех частных проявлений. В структуре учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи, существенной характеристикой которой является овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач, В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия:
- преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
- выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как
- результат решения дайной задачи.
Каждое из действий состоит из операций, адекватных конкретным условиям той или иной учебной задачи. Сравнение традиционной методики обучения с методикой, основанной на теоретическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии.
П.Я. Гальперин. Его гипотеза о поэтапном формировании умственных действий "состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс этого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования". Первичные св-ва человеческого действия выступают: уровень, на котором оно (действие) выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера их освоения. В первом параметре различают три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи {без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.
Формирование системы учебно-важных качеств. Выполнив психологический анализ учебной деятельности, Н.В. Нижегородцева выделила основные учебно-важные качества (УВК) на примере формирования навыков письма и чтения, изучила структурные, функциональные изменения и развитие УВК. При изучении каждого УВК использовалась методика, которая позволяла наиболее полно раскрыть психологическую сущность исследуемого компонента структуры, провести качественный анализ его проявлений в процессе выполнения задания и оценить в баллах. Индивидуальное обследование ученика включало 20 методик: стандартную беседу с ребенком; запоминание и воспроизведение 10 несвязанных слов; восприятие пространственно ориентированных структур; воспроизведение ритма; зрительный анализ сложных геометрических фигур; методику "четвертый лишний"; исследование синкинезий; запоминание и воспроизведение девяти геометрических фигур; запоминание и воспроизведение небольшого рассказа; диагностический обучающий эксперимент; моторную пробу Шварцландера, направленную на выявление уровня притязаний; социометрию.
В групповом обследовании использовались такие методики, как графический диктант; графическая проба; корректурная проба Пьерона — Рузера; пиктографический тест рисунок школы; кинетический рисунок семьи (КРС); рисуночный тест «дом — дерево — человек» (ДДЧ). Уровень выраженности отдельных мотивов и особенности общения с «чужим» взрослым оценивались с помощью метода экспертных оценок. По результатам, на формирование готовности к обучению в школе наряду с выделенными выше факторами большое влияние оказывают состав семьи и посещение ребенком детского сада.
Матрицы интеркорреляций, полученные в результате математической обработки данных, позволили Н.В. Нижегородцевой выявить значимые связи компонентов структуры готовности друг с другом и с показателями эффективности усвоения грамоты. Анализ корреляционных матриц позволил также выявить те качества, которые имеют значимые связи с показателями эффективности учения: интегральным показателем успешности усвоения, показателями качества и скорости чтения и письма. Уровень развития этих качеств (ведущих УВК) оказывает непосредственное влияние на успешность усвоения грамоты. При анализе индивидуальных особенностей готовности: к усвоению грамоты учитывались динамика индивидуальных показателей успешности усвоения; уровень развития индивидуальных качеств учащихся; значимость УВК в структуре готовности и характер их взаимосвязей на различных этапах обучения. Особая ценность проведенного Н.В. Нижегородцевой исследования в том, что учебная деятельность изучалась на примере учеников первого класса. Полученное в эксперименте, возрастание индекса когерентности, можно интерпретировать как установление новых функциональных связей между отдельными индивидуальными УВК в процессе усвоения содержания обучения и как повышение вследствие этого возможностей структуры индивидуальных УВК в плане обеспечения требуемых качества и скорости деятельности.
Проведенный анализ учебной деятельности позволяет сделать конкретные выводы. Наиболее значимый из них заключается в том, что структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность. Спецификой учебной деятельности является то, что ее закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности. В настоящей работе конкретное наполнение содержанием отдельных компонентов психологической системы учебной деятельности служит скорее иллюстрацией общей идеи системогенеза, нежели исчерпывающим анализом. Эту работу необходимо продолжить, однако и приведенные данные могут представлять не только теоретический, но и практический интерес. Установление функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельности свидетельствует о внутренней сложности процесса научения и показывает индивидуальный характер учебной деятельности. Выявленные закономерности системогенеза учебной деятельности выступают как серьезное теоретическое обоснование принципа индивидуального подхода к обучению.
Ещё со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые "качества", "силы", "сущности" и т.п. Конечно, современная психология е понимании этих "сущностей" продвинулась вперед, но тем не менее какой-то элемент таинственности все же присутствует в изучении способностей. Указывая на недостаточную определенность понятия "способностъ", исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований не раскрывающих однако, самого понятия способнсти. Следует отметить, что и в других науках очень многие понятия, оставались в течение длительного периода без дефиниций или вообще определялись неправильно.
Содержание понятия «способность»
Категория "способности" относится к основным категориям психологии. Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подлежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой. Понятие "способности" относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития. Оно применяется как категория свойства (качества) вещи. Способности тождественны не любому свойству вещи, а такому, которое дает ее функциональную характеристику. Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры.
Обратимся к свойствам особым образом организованной матерки (головной мозг, нервная система), т.е. психическим способностям, реализующим функции отражения объективно существующего мира и регуляции поведения. Это способности ощущать, мыслить, чувствовать и т.д. Функциональные системы специализированы вследствие своего строения и свойств элементов, из которых они сформированы. Они обладают способностью (свойством), благодаря которой в психическом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действует, запоминает и т.д. Продуктивно определить способности как особенности можно только по отношению их к единичному и всеобщему. Всеобщим (общим) для каждой способности, очевидно, является свойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. Каждое свойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы. Именно для того чтобы реализовать это свойство, формировалась конкретная функциональная система в процессе эволюционного развития человека, например свойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или свойство запечатлевать внешние воздействия (память) и т.д. Свойство проявляется (обнаруживается) в процессе деятельности. В науке различают два вида свойств: те, которые не обладают интенсивностью и поэтому не могут ее менять, и те, которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть больше или меньше. Гуманитарные науки имеют дело главным образом со свойствами первого вида, естественные — со свойствами второго вида. Психические функции характеризуются свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые — свойствами функциональных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем. Свойства функциональных систем (способности) — системные качества. Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида, однако в таком контексте задатки перестают быть предметом изучения психологии. Способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом. Способности будут выступать как свойства функциональных систем. В обычной жизни способности выступают для нас прежде всего как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей.
Общая характеристика и классификация познавательных и психомоторных способностей
Определение способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет подойти к их классификации на основе традиционного разделения познавательных психических процессов.
Способности ощущения (сенсорные процессы). Классификация ощущений по их источникам (свойствам раздражителей), предложенная В.Вундтом еще в XIXв, включает физические (зрительные, слуховые и др.), механические (осязание) и химические (вкус, обоняние) ощущения. В дальнейшем С.Л. Рубинштейн, уточняя эту классификацию, выделил механические, акустические, термические и оптические виды ощущений. В классификации по свойствам рецепторов, отнесенности рецепторного органа к определенному рецепторному полю ощущения делятся на интероцептивные, проприоцептивные (кинестетические) и экстероцептивные, подразделяющиеся в свою очередь по пространственному признаку на контактные, характеризующиеся непосредственным воздействием на органы чувств, и дистантные. В классификации по качественной специфике (модальности) выделяются зрительные ощущения, включающие хроматические и ахроматические; слуховые, подразделяющиеся на ощущения тембра, высоты и силы звука; статико-кинетические, или вестибулярные, свидетельствующие о положении тела, его отдельных частей и движений; тактильные; болевые; температурные; мышечно-суставные, или кинестетические; осязательные, представляющие собой совокупность функций четырех предыдущих анализаторов; обонятельные; вкусовые и органические. Кроме того, существуют так называемые интермодальные ощущения: вибрационные, занимающие промежуточное положение между слуховыми и тактильными. Каждому виду ощущений присущ ряд характеристик, основными среди которых большинство авторов считают следующие:
— пространственная локализация, характеризующая отображение места раздражителя в пространстве, его стабильные координаты, расстояние и направление, в котором находится объект;
— длительность — временная характеристика ощущения;
— интенсивность ощущения — количественная характеристика, отражающая субъективную величину ощущения и определяющаяся силой действия раздражителя и функциональным состоянием анализатора;
— эмоциональный тон ощущений, выделяемый как дополнительная характеристика. В качестве показателей продуктивности применяются скорость возникновения ощущения, определяемая минимальным временем, необходимым для отражения внешнего воздействия; дифференцированность, тонкость ощущений, характеризующая способность к различению двух или нескольких раздражителей; скорость различения; точность ощущений как соответствие возникшего ощущения особенностям раздражителя; устойчивость уровня чувствительности как длительность сохранения требуемой интенсивности ощущения.
Способности восприятия (перцептивные процессы). Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Наиболее распространенными из восприятий являются два: по преобладающей роли того или иного анализатора в отображаемой действительности и по формам существования материи. По первому параметру различаются зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятия. В зависимости от формы существования материи выделяются восприятие времени как отражение объективной временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности; восприятие движения как отражение изменения положения объекта в пространстве; восприятие пространства, включающее восприятие формы предмета, его размеров (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором находится объект восприятия. Восприятие пространства представляет собой "сложную интермодальную ассоциацию", а протяженность и направление как наиболее общие параметры пространства своеобразно отражаются в деятельности каждого анализатора. Следует заметить, что одной из существенных особенностей восприятия является сопоставление, сличение перцептивных образов. В связи с этим важным видом восприятия пространства считается глазомер, определяемый как развивающаяся в результате опыта способность сравнивать пространственные величины, направления и удаленность объекта от наблюдателя" и подразделяющийся на линейный, плоскостной и трехмерный (глубинный, объемный).
В частности, в исследованиях Дж. Тибсона было обнаружено, что человек способен видеть не только окружающее его пространство, но и собственное положение и движение. В качестве ведущих свойств восприятия большинством авторов выделяются следующие:
— предметность, выражающаяся в отнесенности наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира;
— константность — способность перцептивной системы сохранять относительное постоянство формы, размеров и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях восприятия, компенсировать эти изменения;
— целостность — свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств;
— осмысленность — истолкование образов, возникающих в результате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смыслового значения;
— обобщенность — отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку;
— избирательность — преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.
Индивидуальные различия в процессе восприятия:
— объем восприятия — количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации;
— точность — соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта;
— полнота — степень такого соответствия;
— быстрота — время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления;
— эмоциональная окрашенность.
Способности памяти (мнемические процессы). Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П. Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей предмета, материала запоминания и воспроизведения: двигательный, определяемый как память на различные движения и их системы и представляющий собой основу формирования практических и трудовых навыков; эмоциональный (аффективный), определяемый как память на чувства; образный, включающий зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память; словесно-логический (вербальный). В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершаются запоминание и воспроизведение, активности субъекта память можно разделить на непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но при обязательном условии взаимодействия субъекта с предметами, и произвольную. По способу запоминания выделяются механическая, не опирающаяся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов. По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Кроме того, относительно недавние исследования позволили выделить оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия. Особое внимание следует обратить на так называемые процессы памяти, каждый из которых имеет свою специфику и подчиняется особым закономерностям- К их числу относятся:
— запоминание, протекающее в трех формах: запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала* предъявлявшегося однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание — сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание (заучивание) — запоминание с целью сохранения материала в памяти;
— сохранение — более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственно сохранение и забывание;
— воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание как воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.
Индивидуальные различил в процессах памяти выражаются в следующих особенностях:
— объем памяти — количественный показатель продуктивности мнемических процессов (количество материала, которое может быть воспроизведено непосредственно после однократного его восприятия);
— точность запоминания и воспроизведения — способность без искажения воспроизвести информацию, характеризующаяся степенью соответствия между воспринятым и воспроизведенным материалом;
— прочность запоминания — максимальная длительность сохранения запоминаемого материала;
— скорость запоминания — время, необходимое для полного запоминания материала;
— мобилизационная готовность памяти — умение легко и быстро извлекать из памяти то, что необходимо. Первые четыре показателя могут выступать критериями продуктивности памяти.
Способности представления. Обычно представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств. По происхождению выделяют представления, возникающие на основе восприятий как результат деятельности памяти, воспроизводящей прежде воспринятое; на основе воображения, формирующиеся или возникающие безотносительно к прежнему восприятию, хотя и использующие его; на основе мышления, реализующиеся в графических моделях, схемах. Некоторые исследователи определяют представление как процесс оживления следов прошлых восприятий, а воображение — как создание нового образа на основе замыкания новых связей между следами прежних восприятий. Наиболее распространенной является классификация представлений в зависимости от анализатора, с которым главным образом связано их возникновение. Так, выделяются зрительные, слуховые (речевые и музыкальные), двигательные, или кинестетические (о движении тела и его частей, а также речедвигательные), осязательные, обонятельные и др. В качестве одного из важнейших видов выступают пространственные представления как отражение формы и размещения объектов (сами объекты при этом представляются весьма неопределенно), которые в свою очередь включают плоскостные и трехмерные (стереометрические) представления.
По содержанию деятельности, в которой они функционируют, выделяют художественные, математические, технические, географические и другие представления. В свете проводимого нами анализа следует упомянуть и классификации образов.
В частности, на основе обобщения экспериментальных данных Ж. Пиаже предложил следующую классификацию образов по их структуре: репродуктивные, отражающие уже известные предметы и события, подразделяющиеся в свою очередь на статические (отражающие неподвижные предметы), кинетические (отражающие различные формы движения) и преобразующие (отражающие уже известные преобразования объектов); антиципирующие, воспроизводящие новые события и предметы, включающие кинетические и преобразующие (отражающие как конечный результат преобразований, так и все этапы трансформации образа). В отечественной психологии образы различаются по степени обобщенности способам формирования и функционирования. В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость — четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта (метрических, модальных, интенсивностных); точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту, воспринимавшемуся ранее; полнота, характеризующая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и пространственного положения объектов; детальность представленной в образе информации.
Способности воображения (имажинитивные процессы). Основным содержанием процесса воображения большинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, приведение образов в новое сочетание. Отличительной чертой воображения - оно обязательно протекает в наглядном плане, хотя возникающие образы и не имеют оригинала в действительности, причем эти образы невозможно получить ни эмпирическим, ни логическим путем. В качестве материала воображения обычно выступают образы предметов, ситуаций, обстоятельств, а также, по мнению некоторых авторов, и мысли, идеи. Основным действием в процессе воображения является представление, «направленное на воспроизведение того или иного представления и на мысленное изменение его». Существует и другая точка зрения, согласно которой воображение не рассматривается как самостоятельный психический процесс. Традиционно видами воображения считают пассивное и активное, различающиеся по степени сознательного и активного отношения человека к действительности. Пассивное воображение в свою очередь делится на преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное, проявляющееся, как правило, в пограничных состояниях), а активное — на творческое, представляющее собой создание новых, оригинальных образов и идей, и воссоздающее, основанное на создании образов, соответствующих описанию. Особенность собственно творческого воображения заключается в том, что «оно является процессом в основе своей сознательным, протекающим при активной деятельности мышления субъекта и подчиненным прямо или косвенно осознаваемой задаче — научной, художественной, практической».
По временной направленности виды воображения можно разделить на ретроспективное (воображение - воспоминание); воображение, непосредственно включенное в совершаемую деятельность, и воображение, направленное на будущее. По характеру возникновения образов воображение может подразделяться на конкретное, регулятором которого выступают конкретные образы и идеи, и абстрактное, выражающееся в создании символов, схем. В зависимости от вида деятельности, в процессе которой функционирует воображение, выделяются техническое, музыкальное, научное, художественное и другие виды воображения. Выделяется сенсорно-перцептивное воображение (собственно образное), включающее зрительное, слуховое, двигательное, пространственное и, вероятно, другие виды воображения, словесно-логическое (концептуальное), выступающее как элемент мышления; эмоциональное. Как особый вид выделяем оперативное воображение, определяемое как активное функционирование образов воображения в качестве программы деятельности. Как показатели продуктивности воображения отмечаются новизна, оригинальность и осмысленность переработки данных опыта; широта оперирования образами, понимаемая как возможность выполнять преобразования различного материала; тип оперирования (доступный способ преобразования), который может характеризоваться либо изменением положения воображаемого объекта, либо изменением его структуры, либо комбинацией этих преобразований.
Способности мышления (мыслительные процессы). Мышление обычно определяется как опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенное познание объективной реальности, процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. В процессе мышления объект вступает в языковые связи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы "вычерпывается" все новое содержащие. Традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Основные признаки наглядно-действенного мышления:
- неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии;
- неразрывная связь с прямым манипулированием вещами принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий;
- направлено прежде всего на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих "к поверхности", но скрытых от непосредственного восприятия.
Наглядно-образное мышление:
- мыслительная деятельность осуществляется на образном материале;
- наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы;
- оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы;
- слова используются только как средство выражения выполненных в образах преобразований. По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, совершающееся в практической деятельности и направленное на решение частных конкретных задач, и теоретическое, связанное в основном с нахождением общих закономерностей. По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяются эмпирическое мышление, характеризующееся отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, «отражающее внутренние связи объектов и законы их движения». В качестве специфического вида мышления в зарубежной психологии рассматривается эмоциональное мышление, вызываемое не с познавательной целью, а побуждениями чувств и включающее аффективное (эстетическое и религиозное) и волевое мышление. По параметру содержания труда, в который включено мышление, выделяется такой его специфический вид, как техническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-действенную структуру, где каждый из компонентов занимает равноправное место. В качестве свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, выделяются следующие:
— гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связанная с изменением аспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, с умением изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала, проявляющаяся в активном переструктурировании исходных данных, понимании и использовании их относительности;
— темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным числом упражнений, необходимых для обобщения принципа решения;
— быстрота — скорость протекания мыслительных процессов;
— самостоятельность — умение увидеть и доставить новый вопрос, а затем решить его своими силами;
— экономичность мышления, определяемая числом логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность;
— широта ума — умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;
— глубина — умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений» предвидеть последствия;
— последовательность мысли — умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса;
— критичность — качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.
Способности внимания (аттенционные процессы). Обычно под вниманием понимают определенную сторону психических процессов — направленность, сосредоточенность сознания на объектах или явлениях, предполагающую повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Основными функциями внимания являются отбор релевантных воздействий, удержание деятельности до момента достижения цели, регулирование и контроль протекания деятельности. По объекту психической активности выделяются сенсорно-перцептивный, связанный с раздражителями разных модальностей, интеллектуальный, двигательный и эмоциональный виды внимания. В зависимости от активности личности в организации внимания можно выделить непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. По характеру направленности внимание можно разделить на внешненаправленное (перцептивное), объект которого находится во внешнем мире, и внутреннее, направленное на собственные ощущения, мысли, переживания. Внимание характеризуется рядом свойств:
— сосредоточенность, концентрированность, проявляющаяся в отвлечении от всего постороннего, в торможении побочной деятельности и тесно связанная с интенсивностью внимания, являющейся основой помехоустойчивости - На наш взгляд, целесообразно представление этих характеристик как двух сторон одного свойства: концентрированности как выражения сущности, избирательности внимания и интенсивности как степени выраженности направленности внимания на объект, степени его сосредоточенности;
— объем внимания, характеризуемый количеством объектов, на которое может быть направлено внимание при условии их одновременного восприятия. Некоторыми авторами объем внимания рассматривается не как самостоятельное свойство, а как показатель концентрированности внимания;
— распределение внимания — свойство, обусловливающее возможность одновременного выполнения двух или более видов деятельности (или нескольких действий в процессе одной деятельности);
— переключение (гибкость) внимания — способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям, проявляющаяся либо в переходе от одного объекта к другому, либо от одной деятельности к другой. Показателями продуктивности переключения внимания являются время переключения, объем работы, выполненной в единицу времени, точность переключения;
— устойчивость внимания — длительность сосредоточения на объекте или явлении;
— оперативная подвижность, являющаяся специфической динамической характеристикой внимания и возникающая в ситуациях, требующих быстроты ориентировки в изменяющихся условиях, а также предполагающая гибкое регулирование процесса сосредоточения.
Психомоторные способности. Под психомоторикой, как правило, понимается "объективация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями". Были выделены следующие особенности психомоторики взрослого человека: статическая координация (дрожание пальцев и колебания рук); динамическая координация (одной руки или обеих рук); моторная активность (скорость реакции, быстрота установки и скорость движений); соразмерность движений, определяющая ориентацию человека в пространстве; направление движения; составление формул (энграмм) движений и автоматизированные движения; одновременные движения; ритм движений; темп движений; мышечный тонус; сила, энергия движений.
Попытка классификации психомоторных процессов была предпринята К.К. Платоновым, который подразделил психомоторику на сенсомоторные процессы (основная подструктура), идеомоторные процессы и произвольные моторные действия. Идеомоторные процессы связываются различными авторами с представлениями о движениях, что, по нашему мнению, скорее относится к особенностям памяти и воображения. В сенсомоторных процессах выделяются три группы:
1) простые сенсо-моторные реакции, характеризующиеся возможно быстрым ответом, заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, но тоже заранее известный сенсорный сигнал;
2) сложные сенсомоторные реакции, включающие реакции различения, выбора, переключения и реакции на движущийся объект;
3) сенсомоторная координация, характеризующаяся динамичностью и раздражителя, и двигательного ответа, включающая реакцию слежения и собственно координацию движений. Показателем продуктивности 1-й группы реакций является время, в качестве показателей реакций 2-й и 3-й групп выступают скорость, точность и вариативность (степень изменения скорости и точности). Основными характеристиками рабочих движений считаются траектория, описываемая формой, направлением и объемом движений; скорость, обусловливающая в сочетании с ускорением равномерность движений; темп и сила движений. Комплексное рассмотрение двигательной активности на нескольких уровнях; целостной деятельности, отдельного акта, макро- и микродвижений — позволило включить в число психомоторных характеристик самые различные двигательные особенности: локомоторную функцию, обеспечивающую динамичность поведения человека в окружающей среде; мышечный тонус как энергетическую характеристику двигательной активности; особенности статического и динамического тремора как показатель степени координации движений и регулятор успешности их выполнения; силу мышечного напряжения (ручную и становую) как показатель общего физического развития; статическое мышечное напряжение (усилие); точность движений рук и ног; особенности графических движений. Качественную сторону двигательной деятельности, зависящую от степени развития двигательного анализатора, эти авторы характеризуют с помощью таких свойств, как сила, скорость, выносливость, точность, ритмичность движений. Е.П. Ильин выделил несколько групп качеств, характеризующих психомоторику.
Первая группа качеств включает в себя координационные способности, а именно: способности к сохранению равновесия тела и устранению статического и динамического тремора; проприоцептивные функции, включающие оценку, отмеривание, воспроизведение и дифференциацию пространственных, силовых и временных параметров движений, а также кратковременную и долговременную память на указанные параметры движений. Во вторую группу психомоторных характеристик, определяющих скоростно-силовые особенности и выносливость человека, входят показатели, характеризующие быстродействие (время реагирования на различные сигналы, максимальная частота движений, быстрота одиночного движения); показатели мышечной силы, степени напряженности (тонуса) мышц и подвижности суставов; скоростно-силовые качества (взрывная сила); выносливость при статических усилиях и при динамической работе.
Выделяют также сложные способности, такие, как меткость, ловкость и т.д. А.А. Толчинский предложил шесть основных свойств психомоторных функций: меткость, ловкость, координацию, ритмичность, скорость и силу движений. Наконец, С.Л. Рубинщтейн, рассматривавший движения как способы, механизмы осуществления действий, выделял следующие свойства движений; скорость (быстрота прохождения траекторий); сила; темп (количество движений за определенный промежуток времени); ритм (временной, пространственный и силовой); координированность; точность и меткость; пластичность и ловкость. Зарубежные психологи предлагают иную классификацию факторов психомоторики: точность контроля; одновременная координация нескольких конечностей; ориентация ответа; время реакции; скорость движений руки; управление темпом; ловкость руки; ловкость пальцев; устойчивость руки и кисти; скорость движений кисти и пальцев; точность наводки.
Анализ и преобразование критериев классификаций способностей (психических процессов). Анализ литературы позволил выявить основания классификаций различных познавательных психических процессов и внимания, в качестве которых выступают: свойства раздражителя и модальность — при классификации ощущений; преобладающая роль анализатора и форма существования материи — при классификации восприятий; предмет, материал запоминания, активность субъекта, продолжительность процесса, ведущий анализатор — при классификации особенностей памяти; ведущий анализатор, степень обобщенности образа и содержание деятельности — при классификации представлений; степень сознательности и активности субъекта, временная направленность активности, характер возникновения образов, вид деятельности, особенности материала психической деятельности — при классификации воображения; предмет, материал деятельности, характер связи с практикой характер отражаемых связей и отношений, содержание труда — при классификации особенностей мышления; активность субъекта в организации внимания, направленность внимания на внешний мир и внутренний мир человека, объект внимания, ведущий анализатор — при классификации особенностей внимания. В результате преобразований в число критериев классификаций познавательных процессов и внимания были включены следующие: ведущий анализатор, предмет отражения, форма существования материи, активность субъекта, направленность отражения в пространстве и во времени, продолжительность протекания процесса, вид деятельности (содержание труда) и характер связи с практикой. Состав свойств психических процессов далеко не однороден: некоторые из этих свойств отражают сущность тех или иных особенностей психики, другие характеризуют продуктивность познавательных процессов, третьи определяют продуктивность умственной деятельности в целом. Исторически ведущие свойства процесса восприятия (предметность, константность, целостность, осмысленность, обобщенность, избирательность) были выделены прежде всего с той целью, чтобы отличить ощущение как более элементарную, простейшую форму отражения от восприятия — психического процесса более высокого уровня. Особое положение занимает свойство памяти, обозначенное как мобилизационная готовность. Многие авторы характеризуют его как сложное психическое образование, результат интеграции мнемических и мыслительных, волевых и эмоциональных свойств личности.
Ощущение. В качестве показателя продуктивности ощущения можно использовать скорость отражения действующего раздражителя (в стандартных условиях). Как показатели качества выступают следующие характеристики: адекватность, правильность отражения отдельных свойств предметов и явлений (точностной показатель ощущения); его пространственная локализация, понимаемая как расположение раздражителя в пространстве интенсивность как субъективная величина ощущения; дифференцированность — показатель различительной чувствительности. Устойчивость уровня чувствительности, т.е. длительность сохранения требуемых точностных и скоростных особенностей ощущения, является характеристикой его надежности.
Восприятие. В качестве показателя продуктивности восприятия используется количество объектов, отраженных (воспринятых) в единицу времени (объем восприятия), и минимальное время, необходимое для восприятия данного количества объектов (скорость восприятия).
Точность восприятия — соответствие образа особенностям воспринимаемого объекта — будем рассматривать как качественный показатель этого психического процесса. Полнота, характеризующая один из аспектов точности — степень соответствия, не включена в число самостоятельных свойств продуктивности, а может использоваться как дополнительный показатель качества. Показателями надежности восприятия могут служить длительность восприятия с требуемой степенью точности и скорости, а также вероятность адекватного восприятия объекта в заданных условиях и в течение заданного времени.
Память. Продуктивность памяти можно охарактеризовать количеством запомненного и воспроизведенного в единицу времени материала (объем памяти) и скоростью запоминания и воспроизведения данного количества объектов. Показателем качества памяти может служить точность, т.е, соответствие актуализированного образа запомненному объекту. В качестве показателей надежности этого процесса могут выступать прочность памяти как длительность сохранения материала с последующим его воспроизведением и вероятность быстрого и точного запоминания и воспроизведения.
Представление. В качестве показателей продуктивности представления выступают количество образов объектов, представленных в заданный интервал времени, и скорость возникновения заданного количества образов. Качественным показателем представления может служить точность как соответствие образа особенностям представляемого предмета. Показатели полноты, детальности и яркости, характеризующие отдельные аспекты представления, входят в число дополнительных. В качестве показателей надежности будем использовать длительность формирования образов с требуемой степенью точности и скорости, а также вероятность возникновения заданного числа образов в заданный интервал времени.
Воображение. Показателями продуктивности воображения могут служить число выполненных преобразований образов (число решенных образных задач) и скорость выполнения этих преобразований. Качество воображения будем характеризовать адекватностью выполненных преобразований заданным условиям. Как дополнительный показатель качества может использоваться яркость образов, возникающих в результате преобразований. Показателями надежности могут выступать длительность выполнения заданных преобразований образов (решения образных задач) и вероятность выполнения точных преобразований образов в заданный интервал времени в заданных условиях.
Мышление. В качестве показателей продуктивности мышления могут выступать количество решенных в единицу времени задач и скорость решения заданного числа задач. Темп мыслительной деятельности, касающийся одного из аспектов скорости решения задач, используем как дополнительный показатель. Качество мышления будем характеризовать правильностью решения поставленных задач. Показателями надежности могут служить длительность правильного решения задач и вероятность правильного решения заданного числа задач в заданный интервал времени.
Внимание. Показателями продуктивности внимания будем считать скорость переключения внимания (минимальное время, необходимое для переключения внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую) широту распределения внимания (количество объектов или видов деятельностиf одновременно находящихся в зоне внимания). Как показатели качества выступают ошибки распределения и переключения внимания и интенсивность, т.е. степень сосредоточения внимания на объекте. В качестве показателя надежности внимания будем использовать длительность концентрации внимания, понимаемую как вероятность безошибочного сосредоточения внимания в заданный интервал времени, и устойчивость внимания — длительность сосредоточения внимания на объекте. Следует заметить, что кроме рассмотренных выше в число характеристик продуктивности воображения и мышления включен еще ряд показателей, определяющих качественную специфику» творческий характер данных психических процессов* В связи с этим они будут рассматриваться как спемифические качественные показатели продуктивности мышления и воображения. К ним относятся новизна, оригинальность, тип и широта оперирования образами — для характеристики воображения; гибкость, экономичность, последовательность и критичность для характеристики мышления.
Анализ свойств психомоторики. Анализ показал крайнюю неоднородность используемых различными авторами показателей: к числу психомоторных относят мышечную активность, особенности и свойства простых и сложных движений, виды реакций и даже некоторые функции опорно-двигательного аппарата (например, локомоторные).
Проприоцептивные функции следует отнести к особенностям сенсорно-перцептивного уровня, а двигательную память — к мнемическим процессам. Поэтому в наших исследованиях мы ограничимся следующими видами движений и реакций:
— сенсомоторные реакции, понимаемые как реакции человека на внешнее воздействие, в которых осуществлена связь восприятия и ответного движения;
— сенсомоторная координация, определяемая как сенсомоторный процесс, при котором динамично не только сенсорное поле, но и сама реализация двигательного акта, включающая координацию движений руки, обеих рук и рук и ног. В качестве свойств продуктивности нами будут использоваться следующие характеристики движений и реакций: скорость реакции — типичное для данного человека в данных условиях латентное время его реакции, т.е. время от момента появления раздражителя до начала ответного движения; скорость движений — быстрота прохождения траекторий; точность движений — соответствие заданной траектории и направлению; координированность движений — способность преодоления избыточных степеней свободы движущегося органа, т.е. превращение его в управляемую систему; темп движений — количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями; ритм движений — периодическая повторяемость движений (в пространственном, временном и силовом аспектах); надежность — вероятность длительного выполнения движений с заданной скоростью, точностью, координированностью, темпом и ритмом. В теоретическом и практическом планах уже в конце 20-х годов Л.С. Выготский четко выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. В концепции механизма психических функций, разработанной Б.Г. Ананьевым, сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида». Операционные механизмы не содержатся в самом мозге — субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер. Функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида, операционные — к характеристикам человека как субъекта деятельности, мотивационные — к характеристикам человека как индивида и личности. Любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции.
Психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, которые выступают в качестве исходных при ее анализе. Описать структуру психических функций можно только как психологическую структуру деятельности, а развитие способности — как развитие системы, реализующей эти функции, как процесс системогенеза. Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятельности. Специфическая особенность рассматриваемой системы состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным на реализацию определенной психической функции и проявляющимся через функциональные механизмы. Структура способностей в виде формальной схемы, отражающей представленные выше положения, дана на рис. 3.11. Предложенное понимание структуры отдельных способностей позволяет выдвинуть гипотезу, основанную на том принципе, что эта структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности.
Понимание структуры отдельной конкретной способности позволяет наметить пути решения проблемы структуры способностей. Центральным моментом в ее решении является понимание взаимодействия функциональных и операционных механизмов отдельных способностей. Рассмотрим этот вопрос на примере мыслительных способностей. Обычно под мышлением понимают систему "сознательных операций, направленных на разрешение задач посредством раскрытия объективных связей и отношений". В данном подходе к определению мышления отражен только один аспект — операционный, но полностью отсутствует функциональный аспект характеристики мышления. Как отмечал А.Р. Лурия, операционная сторона мышления характеризуется использованием "готовых кодов (языковых, логических, числовых), сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобы реализовать идеальную схему или гипотезу. Процесс использования соответствующих операций является уже не столько творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность.
Рис. 3.11 Функциональная система способностей
В общем виде процесс выработки гипотезы можно описать как формулирование научно обоснованного высказывания вероятностного характера относительно сущности взаимосвязей и причин явлений объективной реальности. Слова С.Л. Рубинштейна "поставленная проблема во всем многообразии своих объективных свойств и признаков" указывают, что одно из условий успешного решения — видение проблемы во всем многообразии свойств и признаков. С одной стороны, это видение определяется знаниями, опытом субъекта, а с другой — выступает как проблема ассоциативного когнитивного научения. Успешность решения проблемы в некоторой мере определяется свойствами восприятия. Слова "во всем многообразии" предполагают как открытие нового в проблеме, так и актуализацию связанных с ней знаний. Здесь значительную роль играет такое свойство личности, как открытость интеллекта, т.е. свойство принимать и преломлять в сознании новые идеи под углом зрения какой-либо проблемы. Существенное значение имеют и неосознаваемые процессы, которые заключаются в неконтролируемом подключении новых информационных сетей.
Как проблема "включается" и в какие связи? Здесь многое зависит от способности человека находить аналогии, устанавливать ассоциации, проявлять независимость мышления, быть способным посмотреть с новой стороны на нечто давно и хорошо известное. Эти способности и есть собственно мыслительные. Обнаружение новых свойств включается в деятельность, и процесс мышления следует рассматривать не изолированно, а включая его в деятельность, направленную на решение задачи, на принятие решения. Выявленные свойства и качества не всегда фиксируются в понятиях. Можно даже предположить, что чаще они не фиксируются в понятиях, а отражаются как нечто полезное для решения проблемы.
Процесс решения задачи протекает в тесном единстве чувственного познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического мышления. Неосознаваемый опыт часто содержит в себе ключ к решению проблемы. Механизм решения проблемы в своих структурных характеристиках близок к механизму речи с ее глубинными "порождающими грамматиками". Эти глубинные механизмы в значительной мере и определяют мыслительные способности. Функциональные механизмы мышления пока недостаточно изучены, операционные механизмы мышления односторонне представлены логическими операциями и методом мышления.
«Исследования психических процессов (или функций) показывают их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие,— отмечал Б.Ф. Ломов,— то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д. В реальный процесс восприятия включается и память, и мышление, и т.д.» Способность, понимаемая с позиций системного подхода как свойство функциональной системы, есть одна из "клеточек", та единица диагностического анализа, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию. Такое понимание способностей позволяет сделать значительный шаг в направлении целостности анализа психики при любых акцентах и любом уровне ее рассмотрения. В психологии наиболее распространена точка зрения, согласно которой способности понимаются как продукт прижизненного формирования. Определяющая роль в этом процессе принадлежит обучению, которое ведет за собой развитие. Диалектико-материалистическую основу решения вопроса о детерминации развития психики последовательно отстаивал С.Л.Рубишшгейн, который утверждал, что все внешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через его внутренние условия. Можно сказать, что генезис способностей — это комплекс вопросов о соотношении биологического и социального в способностях, о задатках и способностях, о движущих силах развития способностей.
Рис. 3.12 Структура познавательных способностей (на примере восприятия, памяти и мышления)
Развитие способности — это развитие системы, реализующей ту или иную функцию; это процесс системогенеза. Понимание развития способностей как системогенеза функциональной системы позволяет проанализировать изменения способностей с точки зрения выделенных выше признаков развития.
Общие и специальные способности
Стремление показать уникальность отдельных профессий с точки зрения их обусловленности личностными качествами привело к многочисленным исследованиям в области педагогических, музыкальных, организаторских способностей, но это не прояснило ситуации. Феномен специальных способностей как отличных от общих является фантомом. Человек от природы наделен общими способностями. Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Принципиальным моментом, оставшимся вне поля зрения большинства исследователей, является оперативный характер развития способностей, характеризующийся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности (как и противоположный процесс — приобретения деятельностью индивидуального лица). Специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Второй важный момент проблемы способностей — системность проявления отдельных способностей в деятельности. В результате формирования функциональной системы деятельности она приобретает новые качества. Одаренность индивидуальна: у различных лиц, занятых одной и той же деятельностью, одаренность различна. Для одной и той же деятельности характерны различные одаренности. В большинстве упомянутых исследований одна из центральных выдач, стоящих перед авторами, заключалась в выявлении профессионально важных качеств. В результате анализа были выявлены перечисленные ниже особенности психических процессов, выступающие как профессионально важные. Из-за отсутствия единого подхода к пониманию содержания профессиональных способностей в профессиограммах наряду с характеристиками психических процессов в качестве профессионально важных качеств нередко приводятся особенности темперамента (эмоциональная устойчивость, тревожность, нейротизм), черты характера (аккуратность, хладнокровие, усидчивость), свойства нервной системы и их жизненные показатели, а также такие сложные психические образования, как способность выполнять монотонную работу, способность усилием воли продолжить (завершить) работу, способность к быстрой выработке и переработке сенсомоторных навыков и т.д. Выполненное исследование профессиональных способностей подтверждает высказанную гипотезу о специальных способностях как об оперативной форме общих способностей.
Природная сущность человека направлена на отражение природных компонентов, природной среды. В своем развитии человек поднимается до духовных творений. Создание и освоение этих духовных творений требует духовных способностей. Духовные творения — это творения человеческого разума, накопление знаний, значений и смыслов- Природные свойства человека, связанные с освоением природных явлений, можно назвать природными способностями, а свойства человека, развившиеся на базе биологических, природных и связанные с созданием и освоением духовных творений, будем называть духовными способностями.
Духовные творения — это прежде всего творения, относящиеся к самому человеку и осмыслению его роли и назначения в истории. Способности, которые позволяют совершать это восхождение, этот акт постижения, и будут духовными способностями, т.е. это способности к самопознанию, самоосознанию, самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми. Стремясь к познанию самого себя, человек развивает свои духовные способности, развивается в своих сущностных моментах. Духовные способности развиваются на базе биологических, и в определенной мере они являются продолжением биологических способностей, завершением биологической природы человека. Существуют два различных способа научного мышления, являющихся функциями (конечно, не равных стадий развития человеческого разума) двух разных стратегических уровней, на которых природа подвергается атаке со стороны научного познания.
Один способ основывается на восприятии и воображении, он весьма близок к чувственной интуиции, другой основывается на абстрагировании от чувственного восприятия, в силу этого он более свободен, расторможен и позволяет раскрывать более отдаленные связи и отношения. Первобытное мышление в большей мере направлено на практическое знание и технологию, но в процессе познания оно использует те же мыслительные операции: анализ и синтез, систематизацию и классификацию. Характерной особенностью первобытного мышления является то, что качества, которыми оно оперирует, непосредственно входят в переживаемый субъектом опыт, а следовательно, они всегда личностно значимы.
Мышление ребенка конкретно, как и мышление первобытного человека, оно базируется на чувственном опыте и чувственной интуиции. Не должно быть разрыва между чувственным познанием и рациональным познанием. И переходным мостом здесь выступают методы мышления.
Истоки этнического мышления. Изучение туземной культуры показывает, что почти вся деятельность коренных народов требует истинной непринужденности в обращении с местной флорой и точного знания ботанических классификаций. Туземцы, по данным Conklin, используют до 93 % местной флоры. Интеграция с природой явилась следствием ее длительного и интенсивного познания, которое осуществлялось на основе природных способностей с помощью специальных приемов, часто соединенных с магическими обрядами. Фактически можно говорить об этнической ментальности, этническом мышлении. Передаваясь из поколения в поколение формы этнического мышления составляют одну из наиболее сущностных черт этноса.
Но уже в период первобытной культуры человек стремится познать высшие силы, определяющие законы мирового порядка, природы и человека в этой природе. Человек создавая мифы, которые в своей сущности являются творениями, их цель — передача наиболее важных сведений, определяющих существование человека. Велико уважение к людям, владеющим тайнами мифа. Но миф передает лишь самые важные сведения. Письменность позволяет в более доступных формах фиксировать индивидуальный и коллективный опыт, достояние истории и культуры.
Интеллект и духовность. Создавая "вторую природу", человек как бы освобождается от жесткой связи с природой, гарантируя свою жизнь от случайностей, бед и невзгод. При этом духовные способности направлены на сохранение культурной истории, на ее усвоение и воспроизводство, на ее развитие. Данные нейрофизиологии показывают, что и сегодня до 90 % объема головного мозга "молчит", и ученые еще не выяснили, в чем его предназначение. Это тот потенциал, который еще не раскрыт. Можно предположить, что субстанциональные возможности и лежат в основе завершения природы человека, они свидетельствуют о потенциальной незавершенности человека и огромных возможностях завершения, восхождения к духовным вершинам. Несомненно пока только одно: чем выше общий духовный уровень, тем более высоки будут вершины, возвышающиеся над этим уровнем. Здесь ярким примером является вычислительная техника. Для того чтобы пользоваться компьютером на уровне средства, не надо знать, как он устроен, но для того чтобы создать компьютер, необходим прорыв к информационным технологиям. Настоящим прорывом в духовной жизни явилось развитие идей гуманизма и социальной справедливости. При всех издержках реализации этих идей Россия, несомненно, оказала глубокое влияние на общественную и политическую мысль Запада, на реальную жизнь широких слоев населения.
Духовность времени — это совокупность идей, творений, образов, которые создаются выдающимися личностями, но которые доступны каждому, кто способен воспринимать и понимать. Своеобразие духовного мироотражения отдельных народов характеризуется своеобразием их интеллекта, своеобразием духовной мощи я духовных способностей. Здесь проходит граница тонкого разделения интеллекта и духовных способностей. Интеллект выступает как общее качество, он проявляет себя в любой культуре, интеллект более близок к природной сущности способностей, отнесенной к творениям в области науки и техники. Корни духовных способностей — в духовной сущности народа, осмысленной, соотнесенной с религиозным мировосприятием. В индивидуальном развитии духовные способности формируются на основе природных, отражая духовную сущность народа, систему ценностей, значений и личностных смыслов (рис. 1.15).
Вершиной духовного постижения является раскрытие человеческой сущности, прежде всего ее таинственности и непознанности. Язык вмещает в себя все познание, все духовные достижения, но в застывшей форме, личностно не соотнесенной, эмоционально не насыщенной. Только личностное знание является духовным знанием.
Понятие "духовные способности". Духовность связывают с духовной сущностью человека, с духовным началом, в качестве которого выступает дух, душа. В этом случае под духовными способностями понимают свойства духа, некоего идеального познающего начала. Духовные способности можно понимать как единство и взаимосвязь природных способностей индивида, преобразованных в процессе деятельности и жизнедеятельности, и способностей человека как субъекта деятельности и отношений, выступающих в единстве с нравственными качествами человека как личности. Духовные способности — это качество индивидуальности, определяющее качественную специфику поведения. Духовное поведение безгрешно и добродетельно. Оно определяется добродетелями личности. Добродетель всегда нравственна. Вера — это как раз такой парадокс, согласно которому единичный индивид в качестве единичного стоит выше всеобщего, единичный оправдан перед всеобщим, не подчинен ему, но превосходит его, правда таким образом, что единичный индивид, после того как он е качестве единичного был подчинен всеобщему, теперь посредством этого всеобщего становится единичным, который в качестве единичного превосходит всеобщее; вера — это парадокс, согласно которому единичный индивид в качестве единичного стоит в абсолютном отношении к абсолюту. Понятие "духовные способности" трактуют как синоним понятия "душевные способности". Здесь этимология понятия объясняется пониманием способностей как свойств духа или души. В духовных способностях индивид возвышается над обычными способностями. Обычные способности выступают в роли того всеобщего, не постигнув которого, не развив их в себе, индивид не может подняться до духовных способностей. Духовные способности вырастают из общих способностей. В духовном состоянии — секрет творчества. Духовное состояние определяет отбор информации, характер ее обработки, установление отношений и характера обобщений. Духовное состояние повышает направленную проницательность ума индивида, выделяя те свойства объектов, которые позволили разрешить проблему раскрыть истину. Генетически обусловленные предпосылки должны раскрываться в индивидуальной жизни путем постоянных упражнений. Но для того чтобы привести свой ум в духовное состояние, требуется длительный путь подвижничества. И ведущую роль здесь играют теоретические и нравственные размышления. Через историю отдельных культур проходят безличностные, общезначимые знания и умения, присущие сознанию как таковому. В противоположность безличностному знанию выступают личностные знание и умение.
Духовные способности и духовные состояния. В ходе дальнейшего рассмотрения духовных способностей остановимся на трех положениях, из которых первые два сформулированы еще Уильямом Джемсом:
— худшее что может сделать психолог — это начать истолковывать природу личных сознаний, лишив их индивидуальной ценности. Мысли разъединены между собою барьером личности;
— мы нимало не объясняем природы мысли, устанавливая зависимость между физическим и психическим. Нужно поработать нескольким поколениям психологов, чтобы установить с надлежащей точностью гипотезу о зависимости душевных явлений от телесных;
— третье положение связано с тем, что у ребенка в отличие от животного при рождении еще не завершено формирование функциональных систем психологической деятельности. Становление головного мозга как функциональной системы осуществляется прижизненно, под влиянием внешней культурной среды. Функциональные системы мозга изначально формируются как окультуренные. Способности человека изначально являются свойством окультуренной функциональной системы; они не исчерпываются свойствами самой системы; решающим моментом в их развитии является их детерминированность индивидуальными ценностями. Духовные способности определяются и регулируются духовными ценностями. Следовательно, проблема переводится в плоскость ценностей. Если деятельность определяется верой или стремлением сделать благо, мы можем говорить о духовных способностях.
Духовные способности проявляются в стремлении к духовному прогрессу — умственному, нравственному — и духовному в узком смысле слова, В духовных способностях проявляются умственные способности в их единстве, консолидированные и направляемые духовными ценностями.
Духовное состояние характеризуется:
— расширением сознания, активным включением в процесс постижения истины подсознания, установлением коммуникативной связи сознания и подсознания и, следовательно, резким расширением информационной базы понимания проблемы, энергетической активизацией. переключением эмоций с режима блокирования информации на режим энергетической подпитки;
— гармонизацией личности, устранением противоречий с окружающей средой или блокированием этих противоречий, сосредоточением на познаваемой проблеме, на постижении истины, внутренним равновесием, позитивным взглядом на жизнь, высокой концентрацией устремлений, усилением воли и ее контроля со стороны личности» Я;
— переходом к образному мышлению, что со своей стороны способствует активизации информационного обмена с подсознанием, так как информация персонального подсознания хранится в образной и чувственной форме. Образность помогает осмыслить ситуацию целостно, раскрыть новые отношения, рассмотреть старые отношения на новом уровне интеграции;
— высокой продуктивностью воображения, что в свою очередь расширяет информационную емкость человеческого сознания.
В духовном состоянии слова и понятия могут переводиться в образы и чувства, что способствует включению процессов воображения. Информация подсознания складывается из совокупности архаичных содержаний памяти, из личной генной информации предков, а также из прижизненно полученной информации. Проницательность тесно связана с продуктивностью мышления. Это объясняется тем, что если суметь выделить определенные свойства вещи, то они наталкивают человека на определенные выводы и следствия. Проницательность — одно из качеств, которое определяет продуктивность мышления. Другим важным фактором, определяющим продуктивность мышления, является запас знаний или умений, так как он позволяет быстрее установить связи выделенных свойств вещи с другими свойствами, формулировать определенные выводы из выделенного свойства. Духовное состояние способствует расширению информационной базы, подключает информационные ресурсы подсознания, тем самым оно способствует повышению продуктивности мышления. Духовное состояние характеризуется чувством внутренней активности, единением духовных способностей и свойств, чувств и эмоций, единением умственных, нравственных, духовных качеств, стремлением к духовному прогрессу. К духовным следует отнести интеллектуальные, моральные и религиозные стремления, а также добросовестность. Важную роль в определении духовного состояния играет чувство нравственного и умственного превосходства, чистоты или чувство вины.
Духовные способности в системе интеллектуальных качеств. Будем понимать способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В определенной мере способности наследуемы и передаются по наследству; это можно сказать о функциональных механизмах. Одаренность выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности. Интеллект можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений. Операционные схемы, программы обработки данных — для интеллекта то же самое, что операционные механизмы для способностей. Уровень интеллекта определяется уровнем развития отдельных способностей, наличием знаний, планов и программ и их связями и целостным характером функционирования. Операционные схемы, программы обработки данных, решающие правила, критерии достижения цели, играющие в интеллекте ведущую роль, в современных подходах к диагностике, к сожалению, остаются за скобками. Талант есть проявление интеллекта в отношении конкретной деятельности, познания природы. Определяемые качества направлены и проявляются в деятельности.
Помимо деятельности есть сложнейшая сфера познания — человек и его отношения. Чтобы понять человека, требуются особые способности. Духовные способности — это способности понять, оценить и изобразить других людей. Духовные способности — это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. «Понять человека значит иметь в себе этого человека и его противоположность». Определив высшее проявление духовных способностей как гениальность, добавим, что гений может проявляться в сфере духовного предвидения, в познании природы, в создании техники и технологий. Духовные способности ярче всего проявляются в творчестве философов, художников, музыкантов, поэтов, скульпторов, великих творцов религиозных догм. Но духовные способности не менее важны и в деятельности конструктора и ученого. Таким образом, гений универсален, он проявляется в различных областях в виде конкретного таланта. Духовность проявляется в том, что действительность познается не только рационально, но и эмоционально, через переживания. Для духовно богатого человека все значимо, все находит чувственный отклик.
Мнемические способности
Представляемые далее результаты были получены нами совместно с Л.В. Черемошкиной. В частности, можно высказать предположение, что конкретные операционные механизмы мнемических способностей носят общий (генерализованный) характер и, по всей вероятности, с разной мерой полноты их можно наблюдать и при изучении других познавательных способностей.
Понятие "шгемические способности". Психология памяти имеет богатую историю. Ретроспективный анализ развития понимания процессов памяти свидетельствует о многочисленных попытках определить их сущность под разными углами зрения. Л.С. Выготскому принадлежит мысль о том, что память означает использование и участие предыдущего опыта в поведении человека в настоящем времени. Этот перспективный тезис экспериментально развит Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия. Понятие памяти как действия или как деятельности — самое значительное достижение психологии памяти 30-х — 40-х годов. Благодаря новым взглядам появилась возможность исследовать не только результаты запоминания (как, например, Г. Эббингауз), но и саму деятельность запоминания, ее внутреннее строение. Память рассматривалась как продукт исторически развивающейся предметной деятельности, т.е. был сформирован новый методологический подход, суть которого состоит в том, что память превратилась в предмет исследования, а деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.
Введение в структуру памяти "стимула-средства" привело к пересмотру не только структуры процесса памяти в целом, но и его состава, что повлияло на проблематику дальнейших исследований. В экспериментальных работах, посвященных процессу памяти, достаточно четко выделяются два главных подхода: изучение памяти как следа (Г. Эббингауз и др.) и памяти как действия. Говоря о деятельностном подходе к проблемам психологии памяти, оказавшем сильное влияние на отечественную и европейскую психологию, анализируя многочисленные исследования, выполненные в его рамках, нельзя не отметить, что по существу здесь выделяются две проблемы; память и деятельность и память как деятельность. Ряд авторов отмечает, что проблематика психологии памяти к началу 60-х годов растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей: игровой, учебной, трудовой, спортивной, благодаря чему выяснились многие закономерности функционирования памяти. А.А. Смирнов указывал, что роль понимания при запоминании общеизвестна, и подчеркивал связь запоминания и процессов мышления, которые в этом случае выступают как средство более глубокого и отчетливого понимания материала. Более того, мыслительная деятельность "в ее самых разнообразных и сложных проявлениях" составляет психологическое ядро воспроизведения.
Экспериментальные исследования влияния эмоций на запоминание различного материала выяснили, что события, оцениваемые испытуемым как очень приятные или очень неприятные, запоминаются лучше, нежели нейтральные. Эксперименты по изучению влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала подтверждают эту связь. Результаты изучения памяти в таких направлениях, как память и мотивация, память и установка, влияние социальных условий на ее развитие в онтогенеае, данные исследований продуктивности памяти в зависимости от вида и характера деятельности, характера и строения экспериментального материала (последнее направление имеет наиболее богатую историю), а также исследований интерфункциональных связей с другими психическими процессами дают основание для системного анализа процессов памяти.
Память — психический процесс, в котором выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы памяти, описывая память процессами запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.
Память — психическая функция запоминания, сохранения и воспроизведения информации, при этом фиксируется и анализируется результативная сторона: объем запоминания и воспроизведения, скорость запоминания и т.д.
Память — свойство личности, которое связано не с самими по себе задачами накопления и сохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях — соотношением плана актуализируемых действий с предшествующим и предстоящим.
Память — развивающаяся, многоуровневая система хранилищ (сенсорный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище).
Функциональные и операционные механизмы мнемических способностей. Экспериментальные исследования показывают, что интеллект и отдельные способности на 40-75 % определяются генетическим фактором и на 60-25 % — средой. Генезис любого акта памяти включает в себя три фазы: запоминание, сохранение и воспроизведение. В наибольшей степени изучены механизмы запоминания, значительно слабее — механизмы сохранения и воспроизведения. Для закрепления внешнего воздействия в памяти необходимо определенное время, т.е. нужно, чтобы циркуляция нервных импульсов, вызванная стимулом, продолжалась некоторое время. Опыты со стрихнином показывают, что закрепление информации проходит в два этапа: первый этап — образование следа раздражителя, второй этап — формирование механизма воспроизведения. Пока точно не известно, как происходит формирование этого механизма и что он собой представляет, но тем не менее установление данного факта имеет большое значение, В опытах по лечению больных с помощью электрического тока выявлено, что они всегда помнят происходившее за час-полтора до процедуры, а то, что было за одну-две минуты до включения тока, они обычно прочно забывают. Можно предположить, что зависимость эффективности запоминания от темпа подачи раздражителя в опытах на людях также в значительной степени связана с необходимостью формирования именно механизма воспроизведения.
В настоящее время наиболее вероятными считаются гипотезы о химической и биоэлектрической природе механизма памяти.
Теория химической природы механизмов памяти состоит в следующем. Установлено, что длительное сохранение внешних сигналов осуществляется на основе немутационных изменений локусов молекулы дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК), т.е. процесс запоминания реализуется непосредственно в ядре клетки. Реализация содержания памяти, считывание и воспроизведение на уровне клетки предполагают участие рибонуклеиновой кислоты (РНК) и специфических белков в качестве преобразователей информации. Результаты известных исследований дают основание для предположения, что память нейрона связана с изменением чувствительности постсинаптической мембраны к действию медиатора. Внешнее раздражение кодируется совокупностью химических сигналов (путем изменения чувствительности к отдельным сигналам).
Среди психологов и физиологов, работающих в области памяти, широкое распространение получила реверберационная теория памяти. Суть ее заключается в том, что в качестве следовых механизмов памяти принимаются ''остаточные" токи действия, которые возникают в той или иной группе нейронов при действии раздражителя, а в дальнейшем продолжают "обегать" те же нервные клетки, образуя так называемые реверберационные круги. Почему они по закону электрических цепей не затухают? Ответ надо искать в сверхпроводимости органических молекул. Что такие молекулы могут быть, экспериментально доказано.
В процессах запоминания участвуют различные механизмы памяти. Предполагают, что в основе кратковременной и оперативной памяти лежат биоэлектрические процессы, а в основе долговременной памяти — биохимические. Переход информации из непосредственной памяти в долговременную опосредуется сложным взаимодействием биоэлектрических и химических процессов.
Мнемические действия или приемы обусловлены индивидуальным развитием и жизненным опытом и формируются в тех или иных видах научения. Мнемические действия не заданы функциональной системой мозга, осуществляющей запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Анализ развития мнемических способностей и их строения позволяет сделать вывод, что в принципе все приемы организации информации, ее обработки или кодирования могут выступать в качестве операционных механизмов мнемических способностей. Развитие системы функциональных и операционных механизмов мнемических способностей, как динамичного и открытого по отношению к возникновению новых операционных механизмов образования, определяется уровнем развития составляющих ее компонентов, степенью их взаимодействия, набором возможных операционных механизмов.
Изучение мнемических способностей, анализ литературы по психологии памяти позволяют выделить следующие способы обработки информации:
Группировка — разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т.д.).
Опорные пункты — выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.).
Мнемический план — совокупность опорных пунктов.
Классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков.
Структурирование — установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого.
Систематизация — установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними.
Схематизация — изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации.
Аналогии — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в делом различных.
Мнемотехнические приемы — совокупность готовых известных способов запоминания.
Перекодирование — вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.
Достраивание запоминаемого материала — привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников; объединение и привнесение чего-либо ло ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест).
Сериационпая организация материала — установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение ло времени, упорядочение в пространстве и т.д.
Ассоциация — установление связей по сходству, смежности или противоположности и т.д.
Повторение как сознательно контролируемые или неконтролируемые процессы циркуляции информации целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.
Развитие мнемических способностей. Системогенез мнемических способностей в общем виде можно представить следующим образом: развитие функциональных механизмов; появление и развитие операционных механизмов; развитие связей между операционными и функциональными механизмами; появление и развитие регулирующих механизмов; развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.
Развитие мнемических способностей нельзя представить как линейный процесс последовательного прохождения перечисленных этапов. Формируясь, операционные механизмы создают условия для развития функциональных механизмов, которые в свою очередь, поднимаясь на новый качественный уровень возможностей, стимулируют новые проявления операционных механизмов, их совершенствование и развитие. Когда личность становится способной владеть своей памятью, это не означает, что функциональные механизмы перестают развиваться. Процесс развития механизмов мнемических способностей непрерывен, но он неравномерен и гетерохронен.
Этапкость развития памяти А.Н.Леонтьев назвал предварительной схемой, подчеркивая тем самым сложность реального процесса развития памяти. Действительно, неправомерно представление о том, что появление опосредованного запоминания в процессе развития памяти приводит к прекращению развития естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Способность к запечатлению с развитием личности не исчезает и не перестает развиваться. Внешние средства запоминания — это не столько компенсация возможностей памяти, сколько компенсация недостаточной мотивации памяти. Развитие операционных механизмов, представляющее собой формирование системы действий, происходит в двух направлениях: во-первых, увеличение возможного набора способов обработки материала и, во-вторых, умение их использовать. Сущностью обоих направлений является усложнение операционных механизмов; от перцептивной обработки запоминаемого к обработке на уровне представлений, памяти, воображения, к мыслительной обработке. Выделенные мнемические приемы осуществляются на разных уровнях. Появление обработки запоминаемого на уровне мышления обусловливает интегрированность системы функциональных, операционных регулирующих механизмов. Одновременно с процессом интеграции протекает процесс дифференциации памяти как многоуровневой иерархически организованной системы. Процессы интеграции и дифференциации, являющиеся следствием формирования ФСМС, имеют свою феноменологию: многообразие видов памяти с различной эффективностью. С появлением операционных механизмов мнемических способностей на уровне мышления характер запоминания становится более осмысленным и произвольно управляемым, т.ею менее "механическим". Анализ развития операционных механизмов в обоих направлениях свидетельствует о неравнозначности различных мнемических приемов. Развитый операционный механизм представляет собой познавательную деятельность, цель которой — реализация определенного мнемического приема. Следовательно, мнемический прием становится заключительным звеном сложной перцептивно-представленческо-мнемическо-мыслительно-воображательной деятельности. Характер этой деятельности, уровень ее функционирования предопределены уровнем развития познавательных способностей субъекта, а виды мнемических приемов, их разнообразие в значительной степени заданы действительностью, требованиями деятельности, т.е. извне.
Развитие операционных механизмов мнемических способностей есть результат действия разнонаправленных тенденций: со стороны субъекта и со стороны деятельности. Взаимодействие внешней и внутренней регуляции приводит к формированию регулирующих механизмов мнемических способностей.
Формирование функциональной системы мнемических способностей. Этапы развития операционных, регулирующих механизмов и, следовательно, этапы формирования ФСМС, а также характер запоминания связаны между собой определенным образом, что находит выражение в конкретном уровне функционирования мнемических способностей.
Первый уровень — этап додеятельностной памяти. На этом этапе ФСМС не сформирована- Запоминание совершается с опорой на функциональные механизмы, так как операционные механизмы еще не появились. Осуществляется перцептивная обработка запоминаемого, но этот процесс нецеленаправленный, слаборегулируемый. На первом уровне развития мнемических способностей регулирующие механизмы еще не сформированы. Существует внешняя регуляция со стороны мотивационной сферы личности, что выражается в желании личности запомнить, в стремлении сосредоточиться, быть внимательным.
Второй уровень развития мнемических способностей характеризуется рядом существенных особенностей, отличающих его от предыдущего уровня. Главная, определяющая качественно иную специфику этого уровня особенность — появление операционных механизмов в структуре памяти- Операционные механизмы мнемических способностей функционируют преимущественно на перцептивном уровне. В качестве этих механизмов выступают ассоциации, группировка, распределение по объему, по времени, в пространстве, перекодирование, выделение опорного пункта по внешним признакам и другие способы обработки запоминаемого.
Третий уровень развития мнемических способностей — этап, на котором можно процесс запоминания рассматривать как деятельность, так как сформированы все компоненты ФСМС, операционные механизмы представляют собой системы действий: ориентировочных, программирующих, контролирующих, корректирующих, принятия решения и оценки, антиципирующих. Это создает основу для возникновения и развития регулирующих механизмов, поскольку внутренний контроль формируется как результат взаимодействия функциональных и операционных механизмов. Сущность развития мнемических способностей на третьем уровне заключается в появлении внутреннего контроля процесса запоминания благодаря формирующейся системе функциональных и операционных, механизмов.
Четвертый уровень развития мнемических способностей характеризуется завершением формирования ФСМС. При этом операционные механизмы представляют собой развитые системы действий. Субъект умеет обрабатывать материал на любом уровне анализа запоминаемого, причем при доминировании мыслительной обработки. На этом этапе наиболее заметна интегрирующая роль мышления- Но доминирующая регуляция запоминания "сверху11 не исключает интеграции уровней запоминания "снизу". На первом этапе субъект не оперирует образом запоминаемого, он оперирует объектом. На втором этапе появляется возможность оперировать образом, но совершаемые действия направлены на то, чтобы запомнить материал таким, какой он есть. На третьем этапе субъект способен структурировать, копировать, достраивать и т.д. запоминаемое, т.е. манипулировать содержанием материала о целью запоминания. На высшем уровне развития мнемических способностей субъект использует все имеющиеся у него способы обработки запоминаемого при регулирующем воздействии мышления. Этот этап характеризуется появлением регулирующего механизма мнемических способностей, выражающегося в том, что контролирующие, программирующие действия уже не представлены так выпукло, как на предыдущем этапе.
Движущие силы развития мнемических способностей связаны с противоречиями между требованиями деятельности и жизнедеятельности и невозможностью выполнить эти требования при наличном уровне мнемических способностей.
Психологической сущностью, предметом психологического изучения деятельности является функциональная психологическая система деятельности, формирующаяся на основе индивидных качеств и реализующая цель деятельности. В проведенных исследованиях получены следующие важные результаты.
♦ Установлено, что основными моментами системогенеза являются неаддитивность главных компонентов системы, а также неравномерность, гетерохронность и достаточность их развития.
♦ Экспериментально изучены закономерности, характеризующие специфику формирования отдельных компонентов психологической системы деятельности.
♦ Раскрыта динамика развития и трансформации мотиваци-онной структуры субъекта деятельности; показано, что развитие происходит в двух направлениях: во-первых, общие мотивы находят свой предмет в деятельности, во-вторых, наблюдается динамика мотивов деятельности, которая выражается в появлении новых и инволюции ряда ранее действовавших мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.
♦ Уточнено понятие цели профессиональной деятельности; при этом выделены два аспектаt в которых цель выступает, во-первых, как идеальный результат, во-вторых, как уровень достижений, к которому стремится человек; рассмотрен процесс формирования качественных и количественных параметров цели, а также выявлены некоторые факторы, существенно влияющие на процесс целеобразования; значительное внимание уделено формированию критериев достижения цели и критериев предпочтительности целей.
♦ Раскрыта картина формирования информационной основы деятельности, показана ее качественная специфика для разных уровней» Исследование подтвердило перспективность дальнейшей разработки концепции оперативности отражения, сформулированной Д.А. Ошаниным.
♦ Выделен предмет психологического изучения процессов принятия решения, соотнесены процессы принятия решения и решения задачи, доказана эффективность изучения процессов принятия решения в совокупности с процессами подготовки решения; показано, что процессы принятия решения пронизывают всю деятельность, включены во все блоки психологической системы деятельности, при этом психологическая картина принятия решения для каждого блока специфична вследствие разной представленное волевых, интеллектуальных и эмоциональных компонентов, качественной специфики критериев достижения цели и критериев предпочтительности; выделен ряд факторов, определяющих специфику принятия решения в зависимости от их места в структуре деятельности.
♦ Уточнено понятие научения и показано, что его сущностью является формирование психологической системы деятельности.
Изложенная в настоящей работе точка зрения на сущность деятельности дает ответ на вопрос о соотношении способностей, умений и навыков, учитывая, что архитектура способностей близка архитектуре действия, а последняя близка архитектуре деятельности.
Остановимся на взаимосвязи способности и одаренности. В этом плане интересной представляется мысль С.Л. Рубинштейна о соотношении одаренности и психологической функции: «Одаренность неотождествляема с качеством одной функции — хотя бы даже и мышлением. Функции являются продуктом далеко идущего анализа, выделяющего отдельные психологические процессы, соотнесенные с предметами, их свойствами, отношениями, качествами, с их сущностью — вообще с миром, определенным в общих категориях диалектической логики. Одаренность так же, как и характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности. Она характеризует личность в соотношении с более конкретными условиями деятельности человека, которые сложились в результате исторического процесса, создавшего определенные формы разделения труда.»
Развитие способностей происходит в двух направлениях: во-первых «пригнанности» отдельных способностей к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, приспособления отдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е. «восхождение» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченные аспекты тесно взаимосвязаны, я развитие способностей осуществляется в единстве этих двух аспектов. До начала деятельности можно говорить только о наличии общих способностей и, следовательно, для диагностики общих способностей можно использовать определенный стандарт. Проблема профессиональных способностей — это скорее проблема трансформации общих способностей в специальные, проблема обучения. Можно отметить и другие частные проблемы, вытекающие из общих положений, изложенных в настоящей работе. Но уже рассмотренные следствия свидетельствуют о продуктивности избранного пути изучения деятельности и способностей как в общетеоретическом плане, так и в эмпирических приложениях.