КУРСОВА РОБОТА
На тему
«Вплив соціально-педагогічних умов на процес соціалізації школяра»
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ I. Теоретичний аналіз дослідження процесу соціалізації особистості в навчальному процесі
1.1. Рівень дослідження процесу соціалізації у науковій літературі
1.2. Взаємодія вчителя та учня як соціалізуюча умова розвитку особистості
1.3. Визначення соціальних якостей школяра як умова реалізації в навчальній сфері
РОЗДІЛ II. Соціально-педагогічні умови соціалізації особистості школяра
2.1. Вплив колективу на процес соціалізації школяра
2.2. Саморозвиток особистості школяра в навчально-виховному процесі
2.3. Використання соціально-педагогічних методів у навчально-виховному процесі для повноцінної реалізації процесу соціалізації школяра
ВИСНОВКИ
Список використаної літератури
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. В наш час проблема включення особистості в систему суспільних відносин, в цілісну структуру навчально-виховного процесу є досить вагомою.
Процес засвоєння особистісних якостей людиною на різних етапах її існування визначається поняттям „соціалізація”. Як і будь-який процес, соціалізація характеризується періодичністю та динамічністю протікання. А одним з головних періодів є процес навчання, а саме - в школі.
Навчальний процес тісно пов'язаний із виховним, адже навчання в школі це не лише здобуття елементарних знань, а й самовиховання особистості, взаємодія з колективом, керівництвом, вміння вирішувати складні життєві ситуації.
Саме у навчально-виховному процесі відбувається послідовне формування й розвиток усіх складових процесу самовдосконалення: від формування стійкого інтересу до навчання в початковій школі, умінь навчання й культури розумової праці в середній ланці до активної самостійної пізнавальної діяльності, потреби в самоосвіті в старших класах. А отже потреба у самопізнанні, ствердженні як особистості, самореалізації є домінуючою, що зумовлює поведінку школяра на певному віковому етапі, але обов’язковою умовою при цьому є взаємодія з вчителем як суб’єктом навчально-виховного процесу. В свою чергу школяр не може бути пасивним спостерігачем свого власного розвитку, а має прагнути до реалізації своїх здібностей, що можливо лише за умови співпраці з вчителем, колективом та постійного прагнення до самоактуалізації.
Проблему соціалізації школяра досліджували такі вчені: Ж. Піаже, З. Фрейд, М.М. Рубінштейн , А. Адлер, К. Роджерс; а вплив соціально педагогічних умов на процес соціалізації особистості, зокрема школяра, висвітлюється у працях М.У. Монахова, Г. Смольникової, М.П.Лещенко та інших.. Але проблема є недостатньо висвітленою в даних наукових джерелах, що і зумовило актуальність дослідження.
Мета дослідження: визначити та проаналізувати вплив соціально-педагогічних умов на процес соціалізації школяра.
Об’єкт дослідження: процес соціалізації школяра.
Предмет дослідження: методи та засоби впливу соціально-педагогічних умов на процес соціалізації школяра.
У відповідності до мети вирішуються наступні завдання:
1. Проаналізувати рівень дослідження процесу соціалізації у науковій літературі.
2. Висвітлити процес взаємодії вчителя та учня як соціалізуючу умову розвитку особистості.
3. Визначити соціальні якості школяра як умову реалізації в навчальній сфері.
4. З’ясувати вплив колективу на процес соціалізації школяра.
5. Проаналізувати саморозвиток особистості школяра в навчально-виховному процесі.
6. Охарактеризувати особливості використання соціально-педагогічних методів у навчально-виховному процесі для повноцінної реалізації процесу соціалізації школяра.
Під час написання даної курсової роботи нами були використані наступні теоретичні методи: аналіз та синтез наукової літератури, порівняння.
Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків, що складає 34 сторінки.
РОЗДІЛ I. Теоретичний аналіз дослідження процесу соціалізації особистості в навчальному процесі
1.1 Рівень дослідження процесу соціалізації у науковій літературі
Освіта - основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави.
Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.
Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами[9].
Якщо розглядати загальноосвітню середню школу, то завданням сучасної школи є виховання громадянина, патріота і професіонала, життєздатної компетентної особистості, готової до життя і праці у високоінформатизованому середовищі. Засобом для реалізації цього є запровадження педагогіки життєтворчості — плекання людини як творця, проектувальника власного життя, суб'єкта соціальної творчості. На основі цього у школі створюється система виховання, єдине виховне поле — комплекс ідей, завдань, шляхів їх реалізації, засобів і моніторинг результатів.
Педагогіка життєтворчості особистості передбачає виконання таких головних завдань:
•навчити учнів мислити (розвивати інтелект);
•забезпечити моральні стосунки у шкільному колективі.
Отже, розвиток особистості можна розглянути в таких теоріях: Психоаналітична теорія розуміє розвиток, як адаптацію біологічної природи людини до життя в суспільстві, вироблення захисних механізмів і зголосованих зі «Зверх-Я» способів задоволення потреб. Теорія рис особистості засновує своє представлення про розвиток на тому, що всі риси особистості формуються при житті, і розглядає процес їх зародження, новоутворень і стабілізації, як підкоряючийся іншим, небіологічним законам. Теорія соціального научіння представляє процес розвитку особистості скрізь призму формування певних способів міжособистісної взаємодії людей. Гуманістична та інші феноменологічні теорії трактують його, як процес становлення «Я».
Формуючись і розвиваючись, як особистість, людина приобразовує не тільки позитивні якості, але і негативні. Отже В.А. Роменець розумів рушійні сили життєвого і творчого шляху особистості, які впливають на її розвиток. Від дитинства до старості постягується послідовний цикл взаємо переходів цент рації і децентрації. Творчо розвиваючи класичні ідеї Ж. Піаже щодо ролі цент рації та децентрації у розвитку дитячого мислення, В.А. Роменець показав роль цих головних мотивів світорозуміння у зв’язку із спрямованістю людських учинків, з яких складається життя.
В процесі формування особистості людина вчиться, її вчать батьки, навколишнє середовище самоактуалізуватись, для подальшого розвитку. Самореалізація, самопізнання і саморозвиток особистості, стверджує Л.В. Сохань, - це єдиний процес. У ньому особистість розвивається, а розвиваючись реалізує себе. Більше того, поза самореалізацією людина не може дати оцінку власному розвитку. Якщо здібності особистості не об’єктивовані, то залишаються невідомими для самого суб’єкта.
Д. Джемс виділяє в особистості фізичну, духовну та соціальну субстанції. Поєднуючись та утворюючи ціле, ці сторони забарвлюються певним характером — залежно від того, в яку з них переноситься центр тяжіння, якими є домагання особистості, її самооцінка та самоповага, що народжуються на цьому шляху. Ядро особистості, її «Я» визнаються тією активною силою, без якої особистість стає немислимою, неможливою.
М.М. Рубінштейн вказував, що в основі поняття «особистість» лежить не тільки ідея чистого діяльного витоку, адже особистість виходить далеко за межі простого продукту природи. Природі невідомий зміст особистісного, оскільки особистість є «дитя, зрощене культурою», розвинуте спрямованим, організованим шляхом. Особистість постає тільки там, де починається самопізнання і вперше з'являється потяг до свідомого оформлення свого «Я» самодіяльним шляхом.
Й.Г. Фіхте стверджував принцип активності індивіда у розгортанні своїх особистісних властивостей: бути вільним — означає ставати вільним і т.д. Активність є «життєвим нервом» особистості, тільки діяльне ставлення до світу може створити почуття життя і наповнити його смислом, момент творчості тісно пов'язаний з істинністю буття.
К. Роджерс акцентує увагу на певному соціальному досвіді, пов'язаному з перебуванням в атмосфері безумовної згоди, коли відчуваємо емпатичне розуміння, а також аутентичність (оригінальність) особи чи осіб, з якими спілкуємось Він розглядає три особливості, що створюють сприятливу атмосферу для розвитку людини.
На основі вчительського і терапевтичного досвіду К. Роджерс стверджує, що основою змін у поведінці людини є її здатність рости, розвиватися й навчатися, спиваючись на власний досвід. Не можна когось змінити чи передати комусь готовий досвід. Можна лише створити атмосферу, що сприятиме розвиткові людини, конструктивними змінами у її поведінці. Створення такої атмосфери К. Роджерс називає полегшенням.
Умови що створюють цю атмосферу, не залежать від знань та інтелекту вихователя-полегшувача. Вони з'являються тоді, коли полегшувач (фацілітатор) виявляє визначені відносини і почуття, а вихованець чи пацієнт у психотерапії помічає, що ними переймаються фацілітатори. Найважливіші з цих відносин, на думку Роджерса, — це чуйне, емпатичне розуміння почуттів вихованця (пацієнта) і їх значення, а також безумовне схвалення його особи, особиста автентичність фацілітатора. В таких умовах особистість може прийняти рішення про зміну своєї поведінки. Ніхто інший за неї цього не зробить, бо ніхто за неї не вирішував, що вона проводитиметься певним чином (наприклад, якщо вчинила злочини, вживала наркотики й алкоголь, то робила це за власним бажанням).
К. Роджерс (1983) визначив вісім положень традиційної освітньої моделі, що виражають його критичне ставлення до неї, а саме:
1. Вчитель володіє знаннями, учень чекає на їх засвоєння.
2. Основні елементи — лекція та екзамен. Лекція є домінуючим методом передавання знань, а екзамен визначає рівень здобутих знань.
3. Вчитель є керівником, учень — підлеглим. Обоє підпорядковані шкільному керівництву. Контроль завжди скерований донизу.
4. Учитель як авторитет є центральною постаттю освіти. Він викликає подив як ерудит чи зневагу як диктатор, але завжди перебуває в центрі.
5. З’являється мінімальна взаємна довіра вчителя до учня. Він не чекає, що учень добре працюватиме без його постійного контролю. Учень так само не вірить у чесність і компетенцію вчителя.
6. Вчитель вірить, що учнем найкраще керувати, тримаючи його періодично чи постійно в стані страху. Нині немає такої кількості фізичних покарань, як раніше але публічна критика, висміювання і постійних страх перед повторенням помилки є набагато сильнішими. Цей страх зростає в міру просування освітньою драбиною, бо учень може, більше втратити.
7. Учні не визначають цілей, змісту і методів освіти, не мають права вибирати вчителя. Вчитель часто теж не має права голосу.
8. В школі є місце не для особистості, а для її інтелекту[7, 25].
В такому випадку коли не враховується місце особистості школяра в навчально-виховному процесі формується почуття неповноцінності, але А. Адлер вважає, що це почуття породжує прагнення до сили. Це почуття активізує діяльність індивіда і спонукає його до пошуків можливостей вирізнитися з-поміж загалу. Таких випадків відомо безліч, і все було б добре, якби не два моменти.
По-перше, розвиток (робота над собою), який активізується почуттям неповноцінності, дуже часто сповнений гризот і страждань (про що свідчить наведений уривок з психологічних досліджень). І фінал тут не завжди позитивний. Альфред Адлер вважає, що низька самооцінка часто призводить до того, що прагнучи до величі, людина починає створювати фіктивні цінності, а це може закінчитися неврозом. Такі випадки мають місце тоді, коли індивідові бракує сил чи відваги вдатися до конструктивних заходів.
По-друге, егоїстичне прагнення до сили послаблює почуття суспільного зв'язку і готовність служити людям.
Досягнення переваги і влади над кимсь призводить до багатьох негативних явищ. Найпоширеніше з таких явищ - це дріб'язкова оцінка, дразливість і мстивість обмежених недалеких людей, що непевні своєї значущості й сили.
Отже особистість характеризується послідовністю дій та передбаченням поведінки, дає своїм вчинкам закономірний характер.
1.2 Взаємодія вчителя та учня як соціалізуюча умова розвитку особистості
Відносини вчителя та учня завжди в історії світової культури визнавались як найглибинніші у процесі передання та засвоєння досвіду культурно-історичного творення, досвіду осягання часу індивідуальної та соціальної історії, досвіду бути людиною.
Вчитель пробуджує особистість у своєму учневі, його власне людяність, стаючи співтворцем її духу, торкаючись найбільш інтимних сторін самопроявів людини. Вчитель направляє свою творчу силу до найвищих світовідношень особистості, до смислостворюючого витоку її життя. Вплив — той соціально-психологічний механізм, через який вчитель взаємодіє зі своїм учнем. Вплив не передбачає ніякого насильства над індивідуальністю людини, він є благородним і за формою, і за змістом. Вплив здійснюється як взаєморозкриття суб'єктивних світів учителя та учня, в якому обидва щирі і обидва суб'єктивно цінні, проте спрямовує цей процес вчитель. Реалізується вплив у зустрічі двох моделей розуміння світу, тлумачення смисло-відносин — моделі, властивої учневі, та моделі, яку вчитель обрав для даної взаємодії.
Вплив є результативним, якщо він призводить до руху тієї чи іншої сфери світовідносин учня, збуджує до розвитку, до зміни, до пошуку перспектив. Буквальне перенесення змісту впливу у внутрішній особистісний світ учня — це регресивна модель педагогічної взаємодії, якої вчитель намагається уникнути. Відповідальність за здійснюваний вплив усвідомлюється вчителем, тому кожний момент його діяльності є морально насиченим.
Вчитель завжди індивідуально-неповторно будує взаємодію з учнем, вміє направляти кожну свою дію, вчинок, слово, жест не абстрактно загальним властивостям особистості, що зростає, а конкретній, живій властивості учня відчувати, розуміти, оволодівати світом та своїм «Я». Вміння викликати живий відгук в душі учня «благородним враженням» (В.Розанов) та практично зумовити закріплення даного переживання у рисах його душі — ознака найвищої майстерності вчительства.
Педагогічна взаємодія вчителя та учня завжди є тривалою в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистістю, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів виявлення себе у світі. Також не є одномоментним процес формування та закріплення властивостей суб'єктивного світу учня, що потребує постійної та копіткої роботи вчителя. Здійснюваний учителем вплив, дуже тонкий за способом здійснення та велично глибокий за змістом, отримує характер діяння, яке поєднує в кожному своєму моменті елементи минулого, теперішнього та майбутнього життя учня.
Діяльність вчителя полягає не тільки у виявленні Суттєвого потенціалу учня, а й у спрямуванні його до розвитку та здійснення, а не до згасання або заперечення свого покликання. Реальне життя дає точний критерій істинності дій вчителя: якщо його учень в критичні періоди свого розвитку (рефлексивного, професійного, морального та ін.) переживає стан життєвої перспективи, способи діяння вчителя є правильними.
Вчитель і учень — одне з найгрунтовніших відношень і у навчальному процесі. В ньому встановлюються механізми передання та виховання творчих здібностей, досвіду пізнавального та перетворюючого діяння тощо. Учитель — це жива й розкрита скарбниця думки, винахідництва, професіоналізму. Його оригінальний розум, досвід, високий фах — перша умова контактів з учнем. Головна мета учня — засвоїти образ пізнавальних та перетворюючих актів діяння вчителя і піти далі — стати оригінальним, продуктивним, успішним.
Навчання та виховання талантів до нашого часу залишається в багатьох випадках індивідуальним. Музикант, скульптор, режисер набувають знань та умінь у визнаного творця, досвід передається від покоління до покоління немовби фольклорним шляхом — це найдавніша й неминуча форма навчання.
Процес передання знань у ланці «вчитель — учень» має певні стадії. На початковій стадії суб'єктивність вчителя повністю переноситься на учня. Останній ще не бачить самого предмета дослідження, він запозичує лише якусь розумову структуру і ототожнює її з самим об'єктивним предметом. Тобто учень мусить прийняти якусь теоретичну схему досліджуваного предмета, яку пропонує вчитель (або пояснювальну модель явища, спосіб діяння тощо). Інших схем учень ще не знає, а власної ще не має. Це відношення можна умовно назвати запозичуваною схемою (концепцією) дійсності. Далі на ґрунті запозиченої теорії учень розкриває для себе цілу низку нових фактів дійсності. Це становить другий етап взаємодії «вчитель учень». Гармонійна узгодженість між концепцією та фактами полягає в тому, що учень стає спроможним бачити ті факти, на які вказує концепція. Поступово він навчається екстраполювати пояснювальний зміст запозиченої концепції на нові факти, об'єктивно їй не підпорядковані. Цей третій етап можна назвати експансією концепції на індиферентні до неї факти. Формується ситуація «ініціювання протиріч»: факти, що усвідомлюються учнем як узгоджені з даною концепцією, стають суперечливими. З'являється ще мало усвідомлювана відчуженість між ними і концепцією, виявляється існування факту поза концепцією. Саме цей момент спонукає самостійну пізнавальну, пошукову активність учня і приводить до власного концептування фактів. Вони зіставляються, і перед учнем постає наукова проблема, виникає здатність бачити проблеми саме в процесі зіставлення концептованих фактів, складається основа для створення нової, оригінальної концепції.
Таким є природний цикл відношення вчителя і учня в навчальному процесі, де предметом виступає наукова творчість. Для інших видів творчого діяння цей процес полягає у діалектиці інших категорій та понять, але за суттю він залишиться сталим. Головне завдання вчителя — навчити учня самостійно бачити проблеми, предмет свого діяння, самостійно розв'язувати ці проблеми та перетворювати (матеріально чи ідеально) обраний предмет. Поставити учня віч-на-віч із природою фактів — ось що головне у взаємодії «вчитель-учень». Так починаються самостійні кроки учня до власної творчої оригінальності, вчинкової творчості, осягнення власної особистості.
К. Роджерс (1983) запропонував модель освіти. Він називає її так, беручи до уваги орієнтацію на визнання права особистості аутентично і творчо керувати своїм житіям. У цій моделі найважливішим стає психологічний клімат, який полегшує звільнення і діяльність індивідуальної сили. Наводимо цю модель з дев'яти положень:
1. Основна умова: вчитель (фацілітатор) має достатньо поваги до себе й до інших (учнів) з вірою, що інші, як і він, можуть думати про себе., вчитися для себе. Якщо ця основна умова виконується, то стають можливими інші аспекти моделі
2. Вчитель (фацілітатор) ділить з іншими (учнями, їхніми батьками, шкільною адміністрацією) відповідальність за навчальний процес. Наприклад, клас чи студентська група може відповідати за реалізацію своєї програми.
3. Вчитель надає навчальні матеріали, користуючись власними знаннями, власним дослідом, книгами, першоджерелами, соціальним досвідом.
4. Учень будує і розвиває свою власну програму навчанні сам чи спільно з іншими. Він вибирає напрями власного навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки такого вибору.
5. У класі поступово створюється клімат, що полегшує навчання. На початку ним керує вчитель. З часом учні його створюють для себе самі. Взаємне навчання стає так само важливим, як і навчання з книжок, фільмів, трудового досвіду.
6. Усе спрямоване на утримання сталого навчального процесу. Зміст навчання, хоч і важливий, але відходить на другий план. Результат вимірюється тим, чи учень зробив помітний крок у навчанні.
7. Самодисципліна замінює зовнішню дисципліну.
8. Учень сам оцінює рівень знань, збирає інформацію від інших членів групи і вчителя.
9. У такому сприятливому кліматі навчання має тенденцію до поглиблення, швидкого просування і глибшого зв'язку з життям та поведінкою учня, ніж при традиційному навчанні. Це відбувається тому, що напрям навчання є особистим вибором, навчання — власною ініціативою, а особистість (з її почуттями, нахилами, інтелектом) повністю спрямована на навчальний процес.
К. Роджерс стверджує, що навчання має відбуватися в атмосфері відповідальної свободи, вчитель має бути творчим, повинен знати різні методи дидактичної праці і враховувати думку своїх вихованців, і визначаються соціальні якості школяра. Отже, гуманістичне направлення взаємодії вчителя та учня – це одна з головних умов соціалізації особистості школяра в навчально-виховному процесі.
1.3Визначення соціальних якостей школяра як умова реалізації в навчальній сфері
Процес соціального розвитку учня — це процес засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків та відносин в його власному досвіді. В процесі та підсумку соціального розвитку людина набуває якостей, переконань, цінностей, суспільних форм поведінки, які необхідні їй для нормальної життєдіяльності в суспільстві. Цей процес відбувається насправді як поступове розширення в міру оволодіння людиною нових сфер спілкування, як процес розвитку саморегуляції та становлення самосвідомості й активної життєвої позиції з яскраво вираженими соціальними якостями.
М. І. Монахов виокремив чотири вікових групи учнів, які визначають специфіку вікових показників вихованості:
• початкові класи;
• 5-6 класи;
• 7-9 класи;
• 10-11 класи.
Критерії оцінки соціальних якостей учнів початкових класів:
• товариство — наявність друзів, добровільна участь у колективних заняттях,спортивних іграх, прагнення поділитися своїми радощами з друзями, безкорислива допомога другу, бажання непідвести свій клас;
• повага до старших — ввічливість, слухняність, надання посильної допомоги вчителям, батькам, дорослим;
• доброта — доброзичливість, турботливе ставлення до молодших, готовність поділитися іграшками, книгами та ін.з товаришами, любов до тварин;
• чесність — щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок, виконання обіцянок;
• працелюбність — сумлінне навчання,виконання обов'язків з введення домашнього господарства; активна участьу колективному обслуговуванні, в суспільно корисній праці, інтерес до занять з праці;
• бережливість — охайний зовнішній вигляд, порядок в особистих речах, дбайливе ставлення до шкільного майна;
• дисциплінованість — старанність, дотримання правил поведінки в школі,на вулиці, вдома, в суспільних місцях,виконання вимог колективу класу;
• допитливість — інтерес до всього нового, невідомого, звернення із запитаннями до оточуючих, любов до читання;
• прагнення бути сильним, спритним — дотримання режиму дня та правил особистої гігієни, щоденне виконання ранковоїзарядки, інтерес до занять фізкультурою, активна участь у спортивних змаганнях [28,10].
Критерії оцінки соціальних якостей учнів 5—6 класів:
• патріотизм — знання рідного краю, інтерес до минулого та сьогодення своєї Батьківщини, активна участь у суспільно корисній праці, любов та дбайливе ставлення до природи;
•товариство — прагнення бути в колективі, разом з друзями, надання безкорисної допомоги друзям, поважне ставлення до думки уповноважених колективу, товариські стосунки між хлопчиками тадівчатками, намагання не підвести свій клас;
•повага до старших — ввічливість, слухняність, ініціативність у наданні необхідної допомоги старшим;
•доброта — турботливе ставлення до молодших, звичка ділитися з друзями, любов до тварин;
• чесність — щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок; виконання обіцянок;
• працелюбність — сумлінне навчання, постійна зайнятість корисною працею, звичка до самообслуговування в школі та вдома, сумлінне виконання своїх обов'язків з домашнього господарства, активна участь у суспільно корисній праці;
• прагнення оволодіти різними трудовими навичками;
• бережливість — догляд за утриманням речей; бережливе ставлення до суспільного майна, нетерпимість до фактів псування майна;
• дисциплінованість — сумлінне відвідування навчальних занять, повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання розпоряджень старших, виконання вимог колективу;
• самостійність — наявність навичок самостійної діяльності та поведінки, намагання обходитися без сторонньої допомоги; вироблення власної думки стосовно різних питань; прояв ініціативи в заняттях та іграх;
• допитливість — інтерес до всього нового, невідомого, любов до читання, заняття в гуртках;
• любов до прекрасного — охайний зовнішній вигляд, інтерес до уроків з літератури, участь у художній самодіяльності, здатність помічати красу в навколишньому середовищі, намагання все робити красиво;
• прагнення бути сильним, спритним - дотримання правил особистої гігієни, щоденне виконання ранкової зарядки, інтерес до занять фізкультурою, активна участь у спортивних іграх.
Критерії оцінки соціальних якостей учнів 7 — 9 класів:
• патріотизм — знання історії Батьківщини, сучасних важливих подій у державі, почуття гордості за свою Батьківщину, добровільна участь у суспільно корисній праці; любов та бережливе ставлення до природи, до суспільного майна;
• колективізм — участь в усіх справах свого класу, звичка надавати безкорисливу допомогу, виконання рішень колективу, вимогливість до друзів, поєднання суспільних та особистих інтересів, дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками;
• гуманність — позитивне ставлення до оточуючих, повага до старших, надання допомоги тим, хто її потребує, доброта, любов та турботливе ставлення до всього живого;
• чесність — щирість, правдивість, виконання обіцянок, звичка не брати без дозволу чужі речі, нетерпимість до обману, крадіжок;
• сумлінне ставлення до праці — сумлінне навчання, постійна зайнятість корисними справами, прагнення досягти високої якості результатів праці; вдумливе ставлення до вибору майбутньої професії;
• дисциплінованість — повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання доручень дорослих, виконання вимог колективу, боротьба за дисципліну в класі;
• активність — бажання відповідати на уроках, доповнювати відповіді інших, добровільна участь у суспільному житті класу, ініціативність, нетерпляче ставлення до недоліків минулого;
• сміливість — здатність подолати почуття страху, готовність прийти на допомогу з ризиком для себе, відкрита критика недоліків товаришів, готовність відстоювати свою особисту думку, рішучість, непримиренне ставлення до несправедливості;
• сила волі — здатність примусити себе робити те, що не хочеться, але необхідно зробити, звичка доводити розпочату справу до кінця, уміння долати труднощі, успіхи у самовихованні;
самокритичність — звичка прислухатись до думки друзів, здатність усвідомлювати свої помилки, критичне ставлення до результатів своєї праці, намагання позбавитися недоліків у поведінці;
• стриманість — відсутність прагнення виокремитися серед оточуючих; відсутність звички хвалитися, простота у стосунках;
• допитливість — систематичне читання літератури, періодичної преси; звичка користуватися словниками, довідниками та ін., заняття на факультативах;
• естетичний розвиток — охайний зовнішній вигляд, інтерес до уроків літератури, малювання, співів, відвідування театрів, виставок, концертів, знання та розуміння видатних творів літератури та мистецтва, участь у художній самодіяльності, намагання все робити красиво;
• прагнення бути сильним, спритним — правильна постава, звичка щоденно робити фізичну зарядку, участь у спортивних змаганнях, іграх, походах, систематичні заняття будь-яким видом спорту.
Критерії оцінки соціальних якостей учнів 10-11 класів:
• патріотизм — знання історії Батьківщини, сучасних важливих подій у державі, інтерес до її майбутнього, добровільна участь у суспільно корисній праці; дбайливе ставлення до природи, активна підготовка до захисту Батьківщини;
• інтернаціоналізм — інтерес до культури та мистецтва інших народів, дружба з людьми інших національностей, добровільна участь у заходах інтернаціонального характеру, посильна участь у наданні братньої допомоги працівникам інших держав;
• колективізм — участь в усіх справах свого колективу, звичка надавати товаришам допомогу, виконання рішень колективу, вимогливість до товаришів, поєднання суспільних та особистих інтересів, боротьба за честь свого колективу;
• гуманність — доброта, турботливе ставлення до молодших, повага до старших, добровільна допомога тим, хто її потребує;
• чесність — правдивість, дотримання єдності слова та справи; відвертість; звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок;
• сумлінне ставлення до праці — сумлінне навчання, своєчасне виконання необхідної праці, високі результати роботи, систематична до
• дисциплінованість — повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання розпоряджень старших, боротьба за високу дисципліну в колективі, знання і дотримання основних законів своєї держави;
• відповідальність — сумлінне виконання своїх обов'язків, своєчасне і точне виконання взятих обов'язків, звичка доводити розпочату справу до кінця, готовність відповідати за свої вчинки та вчинки товаришів;
• принциповість — стійкість поглядів та переконань, звичка відкрито висловлювати та відстоювати свою думку, самокритичність, здатність об'єктивно оцінювати вчинки своїх товаришів;
• цілеспрямованість — наявність конкретних життєвих цілей, відданість своєму життєвому ідеалу;
• активність — участь у суспільному житті класу та школи, ініціативність, організаторські уміння, оптимізм; боротьба з недоліками;
• допитливість — начитаність, широкий кругозір, систематичне розширення своїх знань у різних галузях науки та техніки;
• естетичний розвиток — охайний зовнішній вигляд, культура мови, поведінки, вміння співати, танцювати, систематичне відвідування театрів, виставок, концертів, знання і розуміння видатних творів літератури та мистецтва, намагання у творчості дотримуватися принципів краси;
• прагнення фізичного вдосконалення — правильна постава, звичка кожного дня робити зарядку, регулярні заняття у спортивній секції.
Отже, основні критерії-показники вихованості школяра:
1. поведінка в сім’ї;
2. поведінка у школі;
3. ставлення до старших;
4. ставлення до ровесників;
5. поведінка на вулиці і в громадських містах;
6. ставлення до самого себе.
Отже, навчально-виховний процес формує у школяра соціальні якості особистості і це допомагає йому взаємодіяти з навколишнім середовищем, а саме з сім’єю, вчителями, друзями, класним колективом і все це визначають латентні якості особистості і методи їх діагностування (Додаток 1 ).
РОЗДІЛ II. Соціально-педагогічні умови соціалізації особистості школяра
2.1 Вплив колективу на процес соціалізації школяра
У колективній діяльності важливий не тільки обмін інформацією, а й планування спільних дій, вироблення, прийняття й реалізація рішень. їх ефективність залежить від того, наскільки гармонійним є взаємозв'язок між членами групи. На практиці він постає як система дій, за якої емоційний імпульс, вчинок однієї особи чи групи осіб зумовлює відповідну реакцію інших осіб.
Ступінь зв'язку між членами колективу визначається особливостями взаємодії. Нетривкий взаємозв'язок дає більше можливостей для самостійних дій. Зміцнення його підвищує значення керівних та координаційних функцій.
Функціонально структуру колективу диференціюють на первинну (визначену умовами діяльності) та вторинну (розподіл рольових функцій у процесі безпосереднього вирішення завдань залежно від комунікативних здібностей учасників). Умовою розподілу функцій у колективі є потреба в налагодженні контакту з іншими колективами. Функцію зв'язку з оточенням виконує лідер (керівник) колективу.
Фактором, що регулює ефективну спільну діяльність учасників усього колективу, є мотивація. За умов індивідуальної діяльності вона пов'язана з рівнем претензій та можливостей людини. За спільної діяльності претензії однієї особи можуть не збігатися з прагненнями інших. Мотивація учасників колективу залежить від умов діяльності, які можуть її послаблювати чи посилювати. Сила її залежить від ефективності взаємовпливу у колективі, спрямованість — від орієнтації на власний успіх (на себе), на групу (на інших), на діяльність (на вирішення завдання). З розвитком взаємозв'язку посилюється мотивація членів колективу щодо ефективності спільної діяльності, інакше може виникнути конфлікт, який призведе до відмови від виконання завдання.
Додатковими факторами, які впливають на ефективність спільної діяльності, є індивідуально-психологічні особливості членів колективу та рівень однорідності (різнорідності) колективу. Перший фактор, виявляючись у співвідношенні темпераментів, інтелекту, характерів, інтересів тощо, бере участь у регуляції ефективності спільної діяльності та міжособистісних стосунків. Другий фактор, постаючи як співвідношення поглядів, оцінок, ставлення до себе, партнерів, діяльності, реально впливає на міжособистісні стосунки та спільну діяльність. Він регулюється такими механізмами соціальної поведінки, як імітація, навіювання, конформність.
Подібність і розбіжності соціальних установок породжують симпатії чи антипатії між членами колективу, визначають рівень їх сумісності.
Сумісність — ефект від взаємодії людей, що означає максимальне суб'єктивне задоволення партнерів один одним за певних зусиль і значної взаємної ідентифікації. Це оптимальне поєднання людських рис, що сприяє досягненню успіху в спільній діяльності. Розрізняють види психологічної сумісності:
• фізична: виявляється в гармонійному поєднанні фізичних якостей людей, без чого неможлива їх продуктивна спільна діяльність;
• психофізіологічна: в її основі — особливості роботи аналізаторної системи, темпераменту тощо (проблеми у спілкуванні виникають у людей з яскраво вираженими рисами холеричного або флегматичного темпераменту);
• соціально-ідеологічна: сукупність ідейно-політичних, наукових, моральних, естетичних, філософських знань, умінь, навичок, особистісне, ціннісне ставлення до себе й інших.
Соціально-психологічний клімат — стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу.
Ознака сприятливого клімату в колективі:
• довіра й висока вимогливість один до одного;
• доброзичлива й ділова критика;
• вільне висловлення думок;
• задоволеність належності до певної групи, сім'ї;
• достатня поінформованість усіх про завдання групи і стан справ;
• емоційна задоволеність кожного;
• взяття на себе відповідальності.
Показники позитивної соціально-психологічної атмосфери в колективі:
1. Згуртованість та організованість;
2. Єдність офіційної і неофіційної сфер спілкування:
• офіційно організоване, формальне спілкування;
• неформальне спілкування;
• мажорний життєстверджуючий настрій у колективі;
• атмосфера колективної турботи в педагогічному колективі, взаємоповаги і підтримки, узгодженої взаємодії;
• громадська думка — соціально вагоме, типове оцінне судження, що повторюється стосовно важливих і принципових для суспільства, певного колективу подій, форм діяльності;
• смаки — соціальні почуття, що характеризують здатність до розрізнення, розуміння й оцінювання реальних явищ, людей, їх дій з точки зору прекрасного і потворного;
• потяг — яскраво виражена прихильність людей одне до одного, до спільної діяльності;
• прагнення — наполегливе бажання, що виникає у людей при намаганні досягти мети або вирішити завдання в процесі діяльності чи спілкування;
• чутки — офіційно не підтверджені повідомлення, що передаються в процесі безпосередніх контактів між людьми.
Отже, міжособистісні стосунки в колективі характеризуються внутрішньо груповими стосунками, що впливають на соціальний розвиток особистості школяра, а саме це такі поняття, як:
позиція – це положення особистості школяра в підсистемі відношень колективу. Вона визначається зв’язками учня з іншими членами класу;
статус учня в класі – реальна соціально-психологічна характеристика його положення в системі внутрішньо групових стосунків, ступень дійсної авторитетності для інших учнів класу;
внутрішня установка школяра в системі внутрішньо групових стосунків – це особисте, суб’єктивне сприйняття ним свого особистого статусу в класі, те як він реально оцінює положення, авторитет і ступінь впливу на інших учнів класу (справжній статус і його сприйняття учнем можуть співпадати, або розходитися).
Соціальна роль – сукупність вимог учня, який займає певну позицію у класному колективі. Виконання соціальної ролі – це завжди реальна поведінка людини в певній ситуації, яка може відрізнятися від приписаної ролі.
Якщо соціальна роль в достатній мірі інтегрована в структуру людської особистості в процесі її соціалізації, то її взаємодія з іншими учасниками соціального процесу відбувається без конфліктів. Проте між поведінковою та іншими блоками ролевої структури можливі певні розбіжності, які призводять до виникнення внутрішньо особистісних, міжособистісних, внутрішньо групових та інших конфліктів, в тому числі специфічних ролевих конфліктів, які виникають в ситуації, коли людина, як показав Р. Мертон, стикається із суперечливими вимогами двох або більше несумісних ролей.
Отже, структура внутрішніх відносин в колективі залежить від соціально-психологічного клімату, позиції, статусу, соціальної ролі, що є також головною умовою соціалізації особистості. Але найголовніше у формуванні положення і соціалізації в колективі є самоконтроль та самовиховання від якого залежить розвиток особистості.
школяр вчитель колектив соціалізація
2.2Саморозвиток особистості школяра в навчально-виховному процесі
Самовиховання – систематична і цілеспрямована діяльність особистості школяра, орієнтована на формування і вдосконалення його позитивних якостей та подолання негативних.
Самовиховання починається з самоусвідомлення – усвідомлення учнем себе як особистості, свого місця в суспільній діяльності.
Навчально-виховний процес зорієнтований на особистість, яка в результаті педагогічних впливів набуває знань, умінь і якостей самовдосконалення, досягає певного рівня розвитку компетентності: соціальної, полі культурної, інформаційної, комунікативної, а також компетентності саморозвитку, де очікуваним результатом буде – цілісна особистість, здатна до постійного самовдосконалення, яке залежить від поетапного формування якостей особистості в позаурочній діяльності (Додаток 2, 3):
• етика поведінки (1-4 кл.);
• самопізнання (5 кл.);
• самовиховання (6 кл.);
• самоосвіта (7 кл.);
• самоствердження (8 кл.);
• самовизначення (9 кл.);
• саморегуляція (10 кл.);
• самоактуалізація (11 кл.).
Отже, головне педагогічне завдання полягає у виведенні особистості дитини в режим саморозвитку на кожному віковому етапі підтримання і стимулювання цього режиму.
Специфічні особливості позаурочної діяльності в технології саморозвитку:
• робота спрямована на самовиховання та самовдосконалення школярів, на перехід від виховання до самовиховання;
• позаурочна робота задовольняє потреби школяра в самопізнанні, самовираженні, самоствердженні, самовизначенні, самоврядуванні, самореалізації;
• позаурочна діяльність включає різноманітні форми організації й називається клубним простором;
• клубний простір розглядається як сфера реалізації потреб саморозвитку в позитивній діяльності, індивідуальних проявів, спроб, практичної перевірки одержаних знань про власну особистість;
• у вільній діяльності дозвілля виражені всі необхідні для повноцінного формування особистості етапи; цілепокладання, планування, організація, реалізація цілей, аналіз та оцінка результатів.
Євген Глива наголошує, що самовиховна особистість має бути здатною:
• трактувати значення та функції суспільних інституцій;
• брати на себе відповідальність за долю групи, родини, громади;
• витримувати тиск від різних детермінант, що спричиняють тривогу, дискомфорт та усілякі невигоди без того, щоб вдаватись до захисних моделей інфантильної поведінки;
а також:
• має самопошану та належну пошану до оточення;
• відрізняє минуле від теперішнього і майбутнього;
• бачить обмеження своїх можливостей, що не перешкоджає, проте, її самовпевненості стосовно досягнення реалістичних цілей;
• має відчуття свободи;
• має простір для спонтанності в самопрояві;
• толерантна до самопроявів інших.
Риси, які впливають на успіх людини тобто є умовами розвитку її особистості:
• висока чутливість;
• емпатійність;
• внутрішня свобода та індивідуальність;
• сформовані загально інтелектуальні вміння.
А самоконтроль, дотримання моральних норм, правильне тлумачення функцій державно-суспільних інституцій, мотивація власних досягнень стають похідними від цих рис.
Потреба у самопізнанні, ствердженні як особистості, самореалізації є домінуючою, такою, що зумовлює поведінку учня. Відсутність умов для сприятливого розвитку даних потреб значною мірою впливає на становлення зрілої, самостійної, цілеспрямованої особистості. В свою чергу, особистість, що не спроможна стимулювати власний розвиток, в якої відсутнє прагнення до актуалізації своїх можливостей, є пасивним спостерігачем власного розвитку. Вона не здатна в повній мірі реалізувати свої можливості, використати власний потенціал в майбутньому.
Розвиток навичок самопізнання, самоаналізу, активної Я-позиції, сприяє виникненню потреби у самоактуалізації.
Це спричиняє зростання інтелектуальних і фізичних можливостей учнів визначає найбільш помітну рису їхньої поведінки - прагнення до самоствердження. Ним мотивуються залежно від умов сімейного виховання і успіхів як позитивні, так і негативні вчинки. Позитивні форми самоствердження полягають у досягненнях в навчанні, спорті, мистецтві тощо. Негативне самоствердження найчастіше здійснюється через дотримання норм учнівська субкультури.
Учнівська субкультура - це сукупність манер поведінки певної категорії юнаків та дівчат, особливо юнаків. Вона є виявом потреби у самоствердженні і певною компенсацією невдач у корисній діяльності: навчанні, спорті тощо.
Загальна суперечливість субкультури учнів породжує деякі типові прояви суперечливої поведінки:
• пред'явлення високих вимог до дорослих і поблажливе ставлення до власних недоліків;
• співіснування у свідомості і вчинках старшокласників принциповості у значному і безпринципності у малому, буденному;
• схильність до емоційно перебільшених переживань особистих неприємностей, які часом викликають неадекватні вчинки.
Отже, виходячи з вікових особливостей учнів, можна висунути такі основні завдання виховної роботи з ними.
1. Допомога у формуванні світогляду і життєвої позиції, орієнтованої на чесність, працьовитість, самостійність, миролюбність, поступливість.
2. Підготовка до майбутнього вибору професії і сімейного життя, виконання громадських обов'язків.
3. Продовження формування орієнтації на гуманну поведінку через усвідомлення мотивів власних вчинків і уникнення неконструктивного психологічного захисту.
2.3 Використання соціально-педагогічних методів у навчально виховному процесі для повноцінної реалізації процесу соціалізації школяра
Згідно із ст. 14 Закону України „Про соціальну роботу з дітьми та молоддю” завданнями суб’єктів ті які повинні виконувати соціально-педагогічну роботу, є:
• надання різноманітних соціальних послуг, соціально-медичної, психолого-педагогічної, правової, інформаційної, матеріальної та інших видів соціальної допомоги, консультування дітей та молоді;
• розроблення та здійснення системи заходів по створенню умов, достатніх для життєдіяльності різних категорій дітей та молоді;
• здійснення соціально-профілактичної роботи серед дітей та молоді, проведення системи заходів щодо запобігання негативним явищам та їх подолання;
• розроблення та здійснення реабілітаційних заходів щодо відновлення соціальних функцій, морального, психічного та фізичного стану дітей та молоді, пристосування їх до безпечних соціальних та інших умов життєдіяльності, а також надання допомоги дітям, молоді, які зазнали жорстокості та насильства, потрапили в екстремальні ситуації.
Виходячи із завдань необхідно реалізувати соціально-комунікативний потенціал особистості учня у навчально-виховному, створити сприятливі умови для повноцінного психічного, соціального і духовного розвитку учнів. Формувати в них потреби до самовдосконалення.
Реалізувати програму соціально-комунікативного розвитку особистості, завданнями якого, є (Додаток 4):
1. Формувати дружний, згуртований класний колектив в атмосфері захищеності і довіри через поєднання індивідуального виховання, виховання в колективі, самовиховання.
2. Сприяти появі в учнів позитивного самоусвідомлення через пізнання власного «Я».
3. Допомогти учневі у ствердженні як особистості через індивідуальне самовдосконалення та колективні форми творчої діяльності [3, 41].
Також необхідно використовувати автобіографічний та біографічний метод за допомогою методики "Я і моє життя в образах та картинках", мета якої полягає у формуванні умінь молодших школярів відтворювати власний життєвий шлях і коригувати набутий досвід у відповідності із загальнолюдськими цінностями.
Одним із ефективних методів які впливають на соціалізацію розвитку школяра – є ритмічна драматизація, яка передбачає узгоджені дії школярів. При цьому темп і вид рухів я задаю спеціальними командами, декламацією вірша, музикою. Темп подачі інформації, логічні наголоси, паузи підказують школярам тривалість, динаміку, послідовність дій. У подальшому ритмічна драматизація стає підготовчим етапом до драматизації авторських і складених учнями сюжетів, імпровізаційної драматизації, а драматизація віршів включає:
• колективне створення пантомімічного образу віршованого тексту через пантомімічне зображення описаних у вірші подій, реальних і уявних об'єктів, явищ природи тощо;
• колективне створення словесного образу віршованого тексту через хорову декламацію;
• групове та індивідуальне творення словесно-пантомімічного образу віршованого тексту, перехід до міні-спектаклів.
Необхідно використовувати коррекційні методи в соціально педагогічній діяльності, як однієї з умов самовдосконалення особистості школяра, а саме метод рольової гри ( психодрами ).
Завданням психодрами як психокорекційного процесу є створення такого клімату в групі, у якому можливі максимальні прояви інсайту та катарсису (усвідомлення та відреагування за принципом «тут і тепер»).
Основними ролями в психодрамі є ролі режисера, протагоніста і «допоміжного Я». Керівник групи виконує роль режисера, терапевта й аналітика. Як режисер він допомагає створити в групі атмосферу безумовної довіри. У ролі терапевта спрямовує дію в потрібному психокоректуючому напрямку; у ролі аналітика обговорює дії всіх учасників психодрами, інтерпретуючи їхні поведінку, думки і почуття. Виконавець головної ролі в психодрамі називається протагоністом. Учасник, задіяний у роботі з протагоністом, виконує роль «допоміжного Я». Виконавці «допоміжного Я» повинні виконувати роль так, як вона описана протагоністом, або на основі своєї інтуїції, але обов'язково перебуваючи в стані «теле». Інші учасники групи складають аудиторію, яка відрізняється від звичайної театральної тим, що бере активну участь як у самій психодрамі, так і в наступному її обговоренні.
Суть методу і його мета: Рольова гра - це невелика п'єса, яка ставиться учнями. Як правило, в її основі лежить імпровізація. її мета - інсценізувати незвичні для учнів ситуації та події різного характер.
Рольові ігри сприяють кращому розумінню цих ситуацій. Наприклад, у рольовій грі про грабіж учні, виконуючи роль жертви, набувають навичок ситуативно відчувати стан жертви злочину Застосування методу:
1) 3 учнями:
- сформулювати проблему, яку ілюструватиме рольова гра.
- визначитись щодо сценічних ситуацій, інтриги і дійових осіб.
- спільно з учнями визначте кількісний склад учасників рольової гри і спостерігачів, а також подумайте, як доцільніше працювати над грою: всім класом чи одночасно кількома малими групами. Заохочуйте нерішучих учнів до співучасті.
2) Також подумати, як буде проходити рольова гра. Сценарій можна скласти у вигляді:
а) розповіді, під час якої ведучий знайомить присутніх з проблемою, а решта учнів «озвучують» її, розкриваючи зміст через ролі «своїх» персонажів:
б) інсценізацій, під час яких герої діють спонтанно, без підготовлених діалогів;
в) імітації судового процесу, де учні перевтілюються на свідків, які дають свідчення в суді.
4)Дати учням час на обдумування ситуацій і своїх ролей. Якщо для проведення гри треба переставити меблі, зробіть це саме зараз.
5) Учні виконують рольову гру.
6) Часом доцільно зупинити гру в критичний момент, щоб опитати учасників і спостерігачів про те, що відбувається на сцені. Наприклад, у рольовій грі про насильство запитайте учнів, чи можуть вони уявити собі мирне розв'язання цієї ситуації, а тоді попросіть учасників зіграти псі можливі варіанти.
7) Після рольової гри важливо, щоб учні задумалися над тим. що. власне, відбулося, щоб вони усвідомили, що це не просто гра, а ще й урок життя. При плануванні рольової гри обов'язково залиште час у кіпці для обговорення її мети і висновків. Наприклад, якщо рольова гра була імітацією судового процесу зі свідками, попросіть учнів самим винести вирок, тоді обговоріть його і те. як він відповідає темі, що обговорюється. Якщо рольова гра пройшла невдало, запитайте в учнів, що їм не сподобалось. Якщо ж усе вдалося, то варто було б показати її всій школі.
Отже, використання соціально-педагогічних методів в навчально-виховному процесі, такі як біографічний метод, рольова гра, ритмічна драматизація, дають можливість школярам самороскритися, виявити свої недоліки та переваги, адекватно себе оцінити.
ВИСНОВКИ
Під час написання даної курсової роботи я прийшла до наступних висновків:
1. Формуючись і розвиваючись як особистість, людина набуває не тільки позитивних якостей, а й негативних. Рушійні сили життєвого і творчого шляху особистості, які впливають на її розвиток від дитинства до старості, являють собою певний послідовний цикл процесів від простих до більш складних та вдосконалених. В основі теорій особистості лежить певне припущення, що особистість як соціально-педагогічний феномен представляє собою життєво стійке в своїх основних проявах новоутворень. Стійкість особистості характеризується послідовністю дій та передбачення поведінки, придає її вчинкам закономірний характер.
2.Особистість в навчально-виховному процесі має здобути інтелектуальні знання та виховувати почуття. Посередником між знаннями та загальнолюдськими цінностями в навчально-виховному процесі виступає – вчитель. Педагогічна взаємодія вчителя та учня завжди є тривалою в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистістю, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів виявлення себе у світі.
3. В учня формуються соціальні якості особистості і в цьому процесі допомагає йому саме вчитель: вчить, радить, підтримує, виправляє. Навчально-виховний процес формує у школяра соціальні якості особистості і це допомагає йому взаємодіяти з навколишнім середовищем, а саме з сім’єю, вчителями, друзями, класним колективом і все це визначають латентні якості особливості і методи їх діагностування.
4. Наступним фактором який впливає на розвиток особистості школяра є взаємовідносини в класному колективі. Соціально-психологічний клімат — стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу і впливають на соціалізацію особистості школяра. Структура внутрішніх відносин в колективі залежить від соціально-психологічного клімату, позиції, статусу, соціальної ролі, що є також головною умовою соціалізації особистості. Але найголовніше у формуванні положення і соціалізації в колективі є самоконтроль та самовиховання від якого залежить розвиток особистості.
5. В колективі формується почуття самоконтролю, а це є показник самовиховання, а оскільки навчально-виховний процес зорієнтований на особистість, то в результаті педагогічних впливів особистість школяра набуває знань, умінь і якостей самовдосконалення, досягає певного рівня розвитку компетентності: соціальної, полі культурної, інформаційної, комунікативної, а також компетентності саморозвитку, де очікуваним результатом буде – цілісна особистість, здатна до постійного самовдосконалення.
6. В процесі самовдосконалення, самовиховання особистості школяра необхідно допомогти, а це можна зробити за допомогою соціально-педагогічних методів у навчально-виховному процесі, такі як біографічний метод, рольова гра, ритмічна драматизація, які дають можливість школярам самороскритися, виявити свої недоліки та переваги, адекватно себе оцінити. Це дає можливість об’єктивно оцінювати рівень свого соціального розвитку в умовах навчально-виховного процесу.
Отже, під час створення соціально-педагогічних умов для успішної реалізації процесу соціалізації школяра необхідно наступне:
• сприяти формуванню повноцінного соціального розвитку школяра;
• забезпечити розробку та підтримку програм, призначених для школярів, щодо соціалізації особистості школяра.
Отже, розв’язання цих питань повинно стати одним із приоритетних напрямів соціальної політики у шкільній сфері.
Список використаної літератури.
1. Аніскіна Н.О., Дементьєва Л.М. Управління забезпечення саморозвитку особистості школяра // Виховна робота в школі. – 2006. - №8. – с.2-26.
2. Антонюк В.М. Педагогіка життєтворчості особистості // Виховна робота в школі. – 2006. - №9. – с.23-24.
3. Біленька О.М. Проблеми соціалізації соціально-комунікативної активності учня // Позакласний час +. – 2006. - №9 – с.34-54.
4. Войцнова А.І. Розвиток потреби у само актуалізації як психологічний супровід формування громадянської позиції в старшокласників // Позакласний час +. – 2006. - №3. – с.58-70.
5. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів – К.: Видавничий центр „Академія”, 2001. – 576с.
6. Георгі М.К., Сінюгін В.Г., Халін А.І. Діяльність класного керівника щодо психолого-педагогічної профілактики вживання наркогенних засобів // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №9. – с.39-56.
7. Грохульська Дж., Сойко Н. Карл Роджерс – концепція освіти // Шлях освіти. – 1997. - № . – с.24-27.
8. Закон України від 21 червня 2001 р. № 2558-ІН „Про соціальну роботу з дітьми та молоддю".
9. Закон України „Про освіту” ( Відомості Верховної Ради (ВВР) , 1991, N 34, ст.451 ).
10. Коврижиних Ю., Смольникова Г. Збагачуємо емоційну сферу дітей // Дошкільне виховання. – 1997. - №2. – с.16-19.
11. Кузікова С.Б. Основи вікової психокорекції. Навчально-методичний посібник. - Суми: СумДПУ, 2001.-320с.
12. Курсова, дипломна, магістерська: що про них потрібно знати?: Методичні рекомендації до виконання та оформлення науково-дослідних робіт студентів Укл. Гнаповська Л.В., Ляной Ю.О., Огієнко О.І. - Суми: Сум ДПУ ім. А.С. Макаренка, 2001.-36с.
13. Лещенко М. П. Є у Полтаві така школа // Обдарована дитина. – 2002. - №1. – с.2-20.
14. Лкачева Р.В.Межличностные взаимоотношения: «Ребенок» - «Сверстники» - «Взрослые» Практическая психология и социальная работа. - 2003. - №6. - с.52-61.
15. Майерс Д. Социальная психология. 6-е узд. Перераб. И доп. – СПб: Питер, 2201. – 752с.
16. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. М., 1981. – 81с.
17. Наумчик Н.В. К проблеме психической саморегуляции личности Практическая психологияи социальная работа. -2005. - №1. - с.57-60.
18. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб.Заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: Общие основы психологии. – 688с.
19. Основи психології: Підручник За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – Вид. 5-е, стереотип. – К.: Либідь, 2002. – 632с.
20. Петрасинський З. Почуття неповноцінності і почуття власної значущості Обдарована дитина. – 2004.- №8. – с.28-38.
21. ПідласаІ.А.Життєвий шлях особистості в теорії психологи // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №3. - с. 13-16.
22. Піча В.М. Соціологія: загальний курс. Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти України. – К., „Каравела”, 2000. – 248с.
23. Пономаренко Л.П. Белоусова Р.В.Основы психологии для старшеклассников: Методические разработки
практических занятий Практическая психология и социальная работа. - 2001. №4. - с.26-30.
24. Сбруєва А.А., Кононенко М.П., Рисіна М.Ю., Курсова робота з педагогіки: методичні основи організації дослідження та орієнтована тематика: Навчально -методичній посібник. - Суми, СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2005. - 120с.
25. Смольська Л.М. Фактори дитинства, що впливають на успішність у дорослому віці Практична психологія та соціальна робота. – 2005. - №7.- с.8
26. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003.- 608с.
27. Трухін І.О. Виховна робота з старшокласниками Практична психологія та соціальна робота. – 20004.- №8. – с.5-13.
28. Приходченко К.І., Литвин Л.Є. Діагностика у виховному процесі Виховна робота в школі. – 2006. - №7. – с.2-33.
29. Штепа О.С.Трансформація особистості у тренінгах особистісного зростання та способиїї вимірювання Практична психологія та соціальна робота. - 2004. - №3.- с.53-58.
30. Ягупов А.Ф. Педагогіка.-К., 2001.- 346с.