ПІДЛІТКОВИЙ ВІК, ЯК СОЦІАЛЬНО – ІСТОРИЧНЕ ЯВИЩЕ
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ПІДЛІТКИ В ІСТОРІЇ ПСИХОЛОГІЇ
РОЗДІЛ 2. ПІДЛІТКИ І СОЦІУМ СЬОГОДНІ
2.1 Трансформовані погляди сучасності
2.2 Культурно-історична концепція Л. С. Виготського та його школи
РОЗДІЛ 3. ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА
3.1 Методика дослідження стану тривоги та депресії підлітка
3.2 Аналіз результатів
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Протягом століть в художній літературі, зокрема в грецьких, римських, іспанських і китайських джерелах, згадувався проміжний і порівняно короткий період між дитинством і дорослістю. У театрі, поезії і прозі відбилися гарячність і нестримність «юності».
Саме отроцтво, юність, з їх бурхливими проявами все більше і більше викликають зацікавлення дослідників.
У психології можна виокремити два найбільш яскравих підходи до визначення чинників прояву підліткової бурхливості, неврівноваженості тощо.
Якщо акцентуватись на біологічному, то можна побачити, що у межах підліткового віку ( 11 – 14 років, дехто розширює до 10 – 16 років) проходять важливі фізіологічні процеси. За швидкістю біологічних перетворень організму, цей період займає почесне місце поруч із ембріональним періодом та періодом дитинства. Проявами цього є прискорення темпів росту, швидкий розвиток репродуктивних органів, поява вторинних статевих ознак, таких як оволосіння, збільшення м’язової та жирової маси, геніталій, збільшується ріст та витривалість.
Фізичні зміни контролюються гормонами. Вони й ініціюють ріст підлітків і зміни, які в незначній кількості виражені вже в ембріональній стадії. Різке підвищення їх продукування спостерігається у віці 10 – 12 р. у дівчат та 12 – 14 р. у хлопчиків. Потім спостерігається інтенсивний фізичний розвиток, супроводжуваний зміною пропорцій тіла і т. д.
Ці явища зміни фізичного стану супроводжуються й зміною поведінки, неадекватними проявами, депресивними настроями тощо. І більшість культур відмічала одночасність цих явищ і так історично склалося, що підлітковий вік сприймається як негативне явище, а всі конфлікти, депресії, зміни настрою і т. д. відносять як наслідок дії біологічних факторів. Підлітків зображають як жертв своїх гормонів.
Цій точці зору протиставляється інша, що трактує підлітковий вік як соціально-історичне явище.
Відмітимо, що тривалий підлітковий період як виразний і найбільш важливий період розвитку, характерний головним чином для людей з індустріальних суспільств. У XVIII, XIX і на початку XX століття, коли був величезний попит на некваліфіковану робочу силу, велика частина молоді швидко перетворювалася на дорослих, вливаючись в доросле життя, як тільки були здатні виконувати таку роботу. Потім, після Першої світової війни, технологічний розвиток країн всього світу в сукупності з швидкими соціальними змінами спричинив необхідність довше вчитися в школі або проходити іншу підготовку, таким чином примушуючи молодих людей лишатися в значній мірі у фінансовій і психологічній залежності від батьків. Індустріалізація і вимоги до освіти, що пред’являються нею, створили підлітковий період таким, яким ми бачимо його сьогодні.
Отже, в ході аналізу літератури висунуто гіпотезу, що домінуючим чинником сучасного підліткового віку є суспільно-історичний поступ.
Метою роботи є встановити особливості підліткового віку в залежності від історично-суспільного розвитку, проаналізувати і систематизувати найбільш відомі погляди на залежність протікання підліткового віку від історично-соціального середовища; перевірити експериментально припущення про визначальну роль соціально-історичного поступу на поведінку, психологічний стан підлітків.
Робота може бути корисною студентам спеціальностей психологічного, педагогічного профілю, соціологам, батькам та ін.
РОЗДІЛ 1. ПІДЛІТКИ В ІСТОРІЇ ПСИХОЛОГІЇ
Існує безліч фундаментальних досліджень, гіпотез і теорій підліткового віку. І багато запропонованих концепцій дитячого розвитку і протистоять одна одній, і проявляють себе в області психології підлітка. Оскільки риси отроцтва і юності, за визнанням самих дослідників, не виявлені, зім’яті і бідні у дітей з пролетарського середовища, а чисте, повне і розгорнене протікання цього періоду розвитку можна спостерігати тільки у дітей освічених шарів суспільства, то найбільш яскраві психологічні концепції підліткового віку будувалися на основі вивчення буржуазного підлітка початку минулого століття — "підлітка в ідеалі". Розгляд цих концепцій дозволить змалювати коло питань, що мають безпосереднє відношення до цього віку, його симптоматику, побачити стабільне і історично мінливе в психології підлітка, розрізнити феномени і їх інтерпретацію в різних наукових концепціях, визначити значення біологічного й соціального у становленні розглядуваного віку.
Ст. Хол вважав, що підліткова стадія в розвитку особи відповідає епосі романтизму в історії людства Це проміжна стадія між дитинством — епохою полювання і збирача і дорослим станом — епохою розвиненої цивілізації На думку Хола, цей період відтворює епоху хаосу, коли тваринні, антропоїдні, напівварварські тенденції стикаються з вимогами соціального життя. Його уявлення про "бунтуюче" отроцтво, насичене стресами і конфліктами, в якому домінують нестабільність, ентузіазм, сум'яття і царює закон контрастів, глибоко увійшло до психології.
Хол вперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка, виділивши ряд основних суперечностей, властивих цьому віку. У підлітків надмірна активність може привести до виснаження, божевільна веселість змінятися смутком, упевненість в собі переходити в соромливість і боязкість, високі етичні прагнення змінятися низькими потягами, пристрасть до спілкування може змінятися замкнутістю, тонка чутливість переходити в апатію, жива допитливість — у розумову байдужість, пристрасть до читання — у зневагу до нього і т.д. Зміст підліткового періоду Хол описує як кризу самосвідомості, подолавши яку людина набуває "відчуття індивідуальності".
Двотомна монографія Хола про підлітковий вік вперше була опублікована в 1904 році і з тих пір багато разів перевидавалася. Його називають батьком психології перехідного віку, оскільки він перший запропонував концепцію, що пояснює дане явище, і окреслив коло проблем, пов’язаних з цим віком. Уявлення Хола про перехідність, проміжність даного періоду розвитку, про кризові, негативні аспекти цього віку і сьогодні складають ядро психології підліткового віку.
Інший видатний дослідник підліткового віку, німецький філософ і психолог Е. Шпрангер в 1924 р. випустив книгу "Психологія юнацького віку", яка не втратила свого значення й на сьогодні. Е. Шпрангер розглядав підлітковий вік усередині юнацького, межі якого він визначав 13-19 роками у дівчат і 14-21 роками у хлопців. Перша фаза цього віку — власне підліткова — обмежується 14-17 роками. Вона характеризується кризою, змістом якої є звільнення від дитячої залежності.
Шпрангер розробив культурно-психологічну концепцію підліткового віку. Підлітковий вік, за його уявленням, це вік вростання в культуру. Він писав, що психічний розвиток є вростанням індивідуальної психіки в об'єктивний і нормативний дух даної епохи. Обговорюючи питання про те, чи завжди підлітковий вік є періодом "бурі і натиску", Э Шпрангер описав три типи розвитку отроцтва.
Перший тип характеризується різкою, бурхливою, кризовою течією, коли отроцтво переживається як друге народження, у результаті якого виникає нове "Я". Другий тип розвитку — плавне, повільне, поступове зростання, коли підліток залучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у власній особі. Третім типом є такий процес розвитку, коли підліток сам активно і свідомо формує і виховує себе, долаючи зусиллям волі внутрішні тривоги і кризи. Він характерний для людей з високим рівнем самоконтролю і самодисципліни.
Головні новоутворення цього віку — відкриття "Я", виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності. Виходячи з уявлень, що головним завданням психології є пізнання внутрішнього світу особи, тісно пов'язаного з культурою і історією, Е. Шпрангер поклав початок систематичному дослідженню самосвідомості, ціннісних орієнтацій, світогляду підлітків [ 2, 22].
Пошук біологічного сенсу пубертатного періоду представлений в роботах Ш Бюлер. Підлітковий вік визначається нею на основі поняття пубертатності. Пубертатний період — це період дозрівання, це стадія, в якій людина стає статевозрілою, хоча після цього фізичне зростання у людини продовжується ще якийсь час. Період до пубертатності Ш. Бюлер називає дитинством людини, а завершальну частину пубертатного періоду — юністю. Фаза пубертатності, дозрівання, виявляється у людини в особливих психічних явищах, які Ш Бюлер називає психічною пубертатністю, яка з'являється ще до фізичного дозрівання, як його передвісник, і продовжується довгий час після нього.
Психічна пубертатність пов'язана з визріванням особливої біологічної потреби — потреби в доповненні. Саме у цьому життєвому явищі і лежить коріння тих переживань, які характерні для підліткового віку. Зовнішнє і внутрішнє збудження, яким супроводжується дозрівання, повинне вивести підлітка із стану самозадоволення і спокою, спонукати його до пошуків зближення з істотою іншої статі. Явища, що супроводжують дозрівання, повинні зробити людину такою, що шукає, незадоволеною в своїй замкнутості, і її "Я" повинне бути розкрите для зустрічі з "Ти". Ш. Бюлер відрізняє психічну пубертатність від тілесної. На її думку, із зростанням культури відбувається подовження періоду психічної пубертатності, що і є причиною багатьох труднощів, пов'язаних з цим періодом життя.
Фізична пубертатність протікає у хлопчиків в середньому між 14-16 роками, у дівчаток -- між 13 і 15 роками. Зрозуміло, існують відмінності між містом і селом, між окремими країнами, великий вплив робить клімат. Нижньою межею нормального початку пубертатності слід вважати 10-11 років, верхньою -- 18 років. При більш ранньому або пізнішому початку дозрівання, підкреслювала Ш Бюлер, ми маємо справу з патологічними випадками. Середня норма лежить посередині.
У роботі Ш. Бюлер зроблена спроба розглянути пубертатний вік в єдності органічного дозрівання і психічного розвитку [ 7 ].
У дослідженнях Г. Гецер, послідовниці Ш. Бюлер, містяться цікаві дані, пов'язані з переходом від негативної фази пубертатного періоду до позитивної.
Першою ознакою завершення негативної фази Г. Гецер вважає підвищення продуктивності, відзначаючи, що у 70% дівчаток "першою продуктивною роботою була літературна робота, хоча дівчаток унаслідок їх поганої шкільної успішності можна було б охарактеризувати як нездібних до писемності". Г. Гецер відзначає, що до кінця негативної фази у більшості дівчаток виявлялися спроби до літературного письма: писання листів, ведення щоденників, віршування. Потрібно сказати, що у дівчаток, які до негативної фази займалися літературною творчістю, в період негативної фази ця творчість уривалася.
Посилаючись на Ш. Бюлер, Г. Гецер пише про те, що на закінчення негативної фази наступає так звана стадія мрійливості, яка знаходиться в проміжку від 13 до 16 років.
Розглядаючи перебіг негативної фази у хлопчиків, Г. Гецер відзначає, що під час негативної фази у хлопчиків виникає "сум за товаришем", але вона, так би мовити, ще пасивна. До кінця негативної фази підліток активно шукає друга і знаходить його (суб'єктивно), хоча згодом їх дружні взаємини можуть і не зберегтися. Потреба в товаришеві і знаходження його є ще одна межа, що характеризує момент переходу від негативної стадії до позитивної [ 7, 13 ].
В. Штерн розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особи. Центральною проблемою всякої психології, на його думку, повинна бути проблема людської особи, а для формування особи вирішальну роль грає те, яка цінність переживається людиною як найвища, така, що визначає життя. Услід за Шпрангером, В. Штерн спробував змінити стару приказку ("Скажи мені, хто твої друзі, і я скажу тобі, хто ти"), надавши їй іншого значення: "Скажи мені, що для тебе цінне, що ти переживаєш як найвищу цінність твого життя, і я скажу тобі, хто ти".
Залежно від того, яка цінність переживається як найвища, така, що визначає життя, абсолютно по-різному формується особистість. Цінності, що переживаються, обумовлюють тип людської особи. В. Штерн описав шість таких типів: теоретичний тип — особистість, всі прагнення якої направлені на об'єктивне пізнання дійсності; естетичний тип — особистість, для якої об'єктивне пізнання чуже, вона прагне спіткати одиничний випадок і "вичерпати його без залишку зі всіма його індивідуальними особливостями"; економічний — типом життя такої людини управляє ідея користі, прагнення "з найменшою витратою сили досягти найбільшого результату"; соціальний — "сенс життя складає любов, спілкування і життя для інших людей"; політичний — для такої особи характерне прагнення до влади, панування і впливу; релігійний — така особистість співвідносить "всяке одиничне явище із загальним сенсом життя і світу". Визначаючи кожен з типів, В. Штерн зовсім не вважає, що в житті особи є тільки один напрям цінностей. "Навпаки — пише він — всі напрями цінностей закладені в кожній індивідуальності. ...Але яке-небудь одне з цих переживань різних цінностей набуває вирішального значення і визначає життя".
Як і інші його сучасники, В. Штерн порівнював період юності у робочої і буржуазної молоді. Він вважав, що робоча молодь через те, що їй необхідно дуже рано турбуватися про заробіток, практично не має справжньої юності. Тому робочі підлітки мають переважно політичну і економічну життєві установки, на відміну від буржуазної молоді, яка має можливість здобувати справжню освіту, розвивати своє "Я".
За В. Штерном, перехідний вік характеризує не тільки особлива спрямованість думок і відчуттів, прагнень і ідеалів, але і особливий образ дій. В. Штерн описує його як проміжний між дитячою грою і серйозною відповідальною діяльністю дорослого і підбирає для нього нове поняття — "серйозна гра". Підліток дивиться з відомою зневагою на дитячі ігри; з іграшкою, нещодавно улюбленою, він вже не хоче мати справи. Все, за що він береться, носить серйозний характер, його наміри також дуже серйозні. Але при цьому, все, що він робить, ще не цілком серйозна справа, а тільки попередня проба. Про "серйозну гру" можна говорити у тому випадку, коли в наявності є об'єктивна серйозність, якій ще не відповідає об'єктивно серйозний зміст діяльності. Прикладами серйозної гри можуть служити ігри любовного характеру (кокетування, флірт, мрійливе поклоніння); вибір професії і підготовка до неї; заняття спортом і участь в юнацьких організаціях. Серйозна гра особливо важлива для розвитку підлітка, оскільки в ній підліток вчиться "стримувати свої цілі, загартовувати свої сили, встановлювати відношення до різних видів інтересів, які в нім наявні і в яких він повинен розібратися". Згідно поглядам В. Штерна, людина залишається молодою до тих пір, поки вона чогось прагне, поки має перед собою мету, поки знає, що за досягненою стадією є інша — вища. Як спадщину від юності, кожна людина повинна перенести в період зрілості вічні прагнення і шукання і в цьому сенсі залишатися вічно молодою [ 6 ].
Класичні дослідження підліткового віку відносяться до періоду першої третини XX століття, коли дитяча психологія формувалася як самостійна наука, залишаючись під впливом біологізаторських ідей. Особливо яскраво це виявилося в трактуванні одного з найважчих психологічних віків — підліткового. Психологічні зміни, що відбуваються в розвитку особи підлітка, дослідники пов'язували перш за все з процесом статевого дозрівання.
У другій половині століття дослідники поглибили розуміння ролі суспільства в розвитку підлітка. Так, Е. Еріксон, що вважав підлітковий вік найважливішим і найбільш-важким періодом людського життя, підкреслював, що психологічна напруженість, яка супроводить формування цілісності особи, залежить не тільки від фізіологічного дозрівання, особистої біографії, але і від духовної атмосфери суспільства, в якому людина живе, від внутрішньої суперечності суспільної ідеології.
Е. Еріксон детально проаналізував цей процес в книзі, присвяченій релігійному реформаторові XVI століття Мартіну Лютеру. Характеризуючи кризу ідентичності Лютера, він підкреслював, що дитинство Лютера було украй складним і суперечливим. Атмосфера в будинку була важкою, постійно був присутній страх розорення і фізичної загибелі в копальнях. Взаємини членів сім'ї теж були непростими: характер батька Мартіна Лютера був украй деспотичним і нестійким, спалахи гніву змінялися сентиментальністю, а мати, знаходячись в повній залежності від батька, була пригніченою і забитою жінкою, тому її жіночі і материнські якості були виражені слабо, що не могло не вплинути на розвиток особистості Лютера і на формування його світогляду. Треба відзначити, що описані риси дитинства були цілком типові для багатьох бюргерських сімей того часу. Відношення Мартіна Лютера до батька було глибоко амбівалентним, що виражалося в постійному коливанні між бунтом і підпорядкуванням. Намагаючись подолати внутрішню залежність від батька, Лютер в 22 роки кидає університет Ерфуртський, де на той час він вже став магістром мистецтв, і проти волі ж батька йде в монастир. Але і в монастирі хлопець не знаходить вирішення питань, що мучать його, оскільки дотримання чернечих обітниць зв'язало його новими "ланцюгами" залежності. До того ж внутрішня залежність від батька залишалася з ним. Але молодий Лютер знаходить спосіб вирішення свого конфлікту, розширюючи його зовні. Він вирішує свій особистий конфлікт з батьком через новий тип відносин — відносин з "Отцем Небесним", "без посередництва церкви і тата, через нову постановку проблем влади — світської і духовної — і в особистій моральній відповідальності" [ 9, 21]. У іншій відомій науковій концепції — концепції Ж. Піаже, у віці від 11-12 років і до 14-15 років здійснюється остання фундаментальна децентрація — дитина звільняється від конкретної прихильності до об'єктів, що в полі сприйняття, і починає розглядати світ з погляду того, як його можна змінити. У цьому віці, коли, згідно Ж. Піаже, остаточно формується особистість, будується програма життя. Для створення ж програми життя необхідний розвиток гіпотетико-дедуктивного, тобто формального мислення. Будуючи план свого майбутнього життя, підліток приписує собі істотну роль в порятунку людства і організовує свій план життя залежно від подібної мети. З такими планами і програмами підлітки вступають в суспільство дорослих, бажаючи перетворити його. Випробовуючи перешкоди з боку суспільства і залишаючись залежними від нього, підлітки поступово соціалізуються. І лише професійна робота сприяє повному подоланню кризи адаптації і указує на остаточний перехід до дорослого стану. По відношенню до підлітків, їх психічного розвитку і долі, крім соціальної ситуації, істотне значення мають особливості історичного часу, в якому проходить їх життя В кризовий період розвитку російського суспільства відомий московський вчитель А Тубельський пише в "Загальній газеті" "Старші покоління — ті, кому за 20, за 30 і більше, росли з ідеалами і життєвими цінностями Їх можна було приймати або не приймати, але вони були. І на цій основі кожне покоління так чи інакше визначало своє майбутнє Життя сьогоднішніх підлітків трагічне в буквальному розумінні. У них вже склалося відчуття своєї непотрібності в суспільстві. Чим в основному стурбовані батьки і педагоги. Нагодувати, одягнути, дати освіту, допомогти вступити до інституту. Навіщо, ради чого; як жити далі — на ці питання немає відповідей ні у дорослих, ні у самих 11-16 літніх" [ 11, 17 ].
РОЗДІЛ 2. ПІДЛІТКИ І СОЦІУМ СЬОГОДНІ
2.1 Трансформовані погляди сучасності
Ряд вчених досліджував залежність взаємовідносин батьки-діти від епохи, суспільства, клімату і т.п. Л. Демоз, наприклад, припускає, що впродовж останніх 2400 років тип відносин між батьками і дітьми кардинально змінювався шість разів. Кожна стадія відображає істотне поліпшення у вихованні дитини:
1. Інфантіцидний тип (до IV ст. н. е.). На цій стадії батьки запросто позбавлялися від турбот про небажаних дітей, вбиваючи їх: морили голодом, душили, закопували в землю або кидали в безлюдних місцях.
2. Відмовляючий тип (IV-XIII ст.). У свідомості людей зміцнилася думка, що у немовлят є душа, і тому їх не можна вбивати. Тепер дітей почали залишати годувальницям, віддавати на виховання в чоловічі і жіночі монастирі або в чужі сім'ї, або збувати в багаті будинки як слуг. У власній сім'ї дитина росла в суворому кліматі, знаходячись, по суті, в емоційній ізоляції і піддаючись фіз. насильству.
3. Амбівалентний тип (XIV-XVII ст.). Амбівалентне ставлення до власних дітей виникло унаслідок того, що батьки впустили дітей в своє емоційне життя. Оскільки діти тепер складали невід'ємну частину батьківського досвіду, їх доводилося «переробляти», застосовуючи ласку і силу, щоб вони відповідали батьківським Я-образам.
4. Інтрузивний тип (XVIII ст.). На дітей почали дивитися об'єктивніше, бо вони виглядали тепер менш небезпечними внаслідок того, що у батьків зменшилося негативних відчуттів, спроектованих на дітей. Батьки мали можливість більше любити своїх дітей, що привело до зародження педіатрії і державної освіти.
5. Соціалізуючий тип (XIX - середина XX ст.). Повністю склалася загальноприйнята концепція сучасного дитинства. Особливі і пролонговані потреби дітей тепер визнаються батьками і суспільством. Прийняті закони про дитячу працю і захист дитинства, і батьки починають брати участь в повсякденному догляді за дитиною.
6. Допомагаючий тип (з середини XX ст. і по теперішній час). З допомогою люблячих і знаючих батьків діти стають активними керівниками або повноправними учасниками свого власного розвитку [ 5 , 11 ].
Бачимо, що кожен етап визначав процес становлення дитини, розвиток її фізично, морально, її соціалізацію, специфічні утворення такі, як, наприклад, підлітковий вік.
У Сполучених Штатах, інших промислово розвинених країнах підлітковий період нерідко триває протягом 10 або більше років. Часто важко визначити, коли саме він починається і коли завершується. Зазвичай діти починають поводитися як підлітки ще до того, як вони зміняться фізично. Яким чином можна визначити, коли саме підліток дійсно став дорослим? Можливо, краще використовувати таку ознаку дорослості, як емоційна зрілість, ніж явніші критерії, такі як завершення освіти, самостійне матеріальне забезпечення, вступ до шлюбу або народження дітей (Балдвін, 1986). Проте емоційну зрілість визначити також нелегко.
Не дивлячись на відмінність поглядів щодо меж підліткового віку, існує повна згода в тому, що тривалий перехідний період з дитинства в дорослість є феноменом наших днів, що існує переважно в розвинених країнах. Як говорилось в попередньому розділі, у минулому, в попередні історичні епохи, підлітковий період був значно коротший. Це частково правильно для деяких країн, що розвиваються, де молодь переходить в новий статус через символічну церемонію, зміну імені або фізичне змагання. Такі перехідні ритуали називаються обрядами переходу. За ними може слідувати навчання протягом року або двох, і до віку 16 або 17 років молодь досягає повної і беззастережної дорослості. Таке відносно швидке перетворення стає можливим тому, що в недостатньо розвинених промислово країнах необхідні для життя навики можна отримати без тривалого навчання. Проте в будь-якому суспільстві існує необхідність в деякому перехідному періоді; ніхто не може зажадати, щоб дитина стала дорослою за одну ніч, і у кожного народу є свої критерії настання дорослості. Перехід в дорослість є універсальною віхою.
Щоб розуміти підлітків нашого часу, особливості даного вікового періоду, Крейг пропонує дослідити особливу нішу розвитку, в якій вони сьогодні живуть. Для них характерна вікова сегрегація: підлітки вступають у взаємодію в основному з однолітками і значно менше з молодшими дітьми або дорослими. Це відбувається більшою мірою унаслідок вибору ними такої поведінки, в зв'язку з тим, що вони хочуть здаватися старшими і тому менше спілкуються з молодшими дітьми, а також тому, що вважають за краще осягнути життя самостійно, без того, що часто нав'язується дорослими [ 18 ].
Вікова сегрегація може мати негативні наслідки. Відгородження від молодших позбавляє підлітків можливості керувати і навчати тих, хто знає менше, ніж вони, за винятком того незначного часу коли вони працюють нянями, вожатими в літніх таборах. У свою чергу, відділення від світу дорослих означає, що підлітки упускають шанс навчитися чомусь новому — можливість працювати поряд із старшими, досвідченішими людьми. В основному підлітки відгороджені від серйозних проблем, постійної трудової діяльності, звичаїв і законів суспільства, у них не виховується відчуття відповідальності, не рахуючи обмеженого часу, коли вони допомагають батькам вдома або підробляють після школи.
Іншою характеристикою підліткового віку є тривала економічна залежність. У такому суспільстві, як Сполучені Штати, інших розвинених країнах, молоді люди часто залежать від фінансової підтримки батьків під час тривалої освіти, необхідної для професійної діяльності, що вимагає технологічно складних навиків. Для тих, хто не здобув достатньої освіти, доступна лише малоцікава і низькооплачувана робота. У будь-якому випадку, підлітки часто відчувають фрустрацію і стурбовані пошуком свого місця в цьому світі. Так чи інакше, підлітковий вік в деякому відношенні є часом обмежених прав, можливостей і нав’язаних ролей. Інші автори, наприклад Еріксон, дотримуються позитивнішого погляду, розглядаючи даний віковий період як час, що дозволяє особистості досліджувати різні ролі і експериментувати з ними до того, як вона прийме на себе відповідальність дорослого світу [ 8, 9, 20 ].
Р. П. Єфімкін теж стверджує, що підлітковий період виділяється не у всіх суспільствах, а лише з високим рівнем цивілізації. Індустріальний розвиток приводить до того, що потрібний все більш тривалий час для суспільного і професійного навчання дітей і відповідно розширення рамок підліткового віку. Це чітко видно при аналізі ряду наступних аспектів життя дитини.
Відчуття дорослості. Об'єктивної дорослості у підлітка ще немає. Суб'єктивно вона виявляється в розвитку відчуття дорослості і тенденції до дорослості:
- Емансипація від батьків. Дитина вимагає суверенності, незалежності, пошани до своїх таємниць. У віці 10-12 років діти ще намагаються знайти взаєморозуміння у батьків. Проте розчарування неминуче, оскільки цінності їх різні. Але дорослі поблажливі до цінностей один одного, а дитина — максималіст і не приймає поблажливості до себе. Розбіжності відбуваються в основному з приводу стилю одягу, зачіски, виходу з дому, вільного часу, шкільних і матеріальних проблем. Проте в найголовнішому діти все ж таки успадковують цінності батьків. "Сфери впливу" батьків і однолітків розмежовані. Зазвичай від батьків передається відношення до фундаментальних аспектів соціального життя. З однолітками ж радяться по певних "сьогохвилинних" питань (див. Д.1).
- Нове ставлення до навчання. Підліток прагне до самоосвіти, причому часто стає байдужим до оцінок. Деколи спостерігається розбіжність між інтелектуальними можливостями і успіхами в школі: можливості високі, а успіхи низькі.
- Дорослість виявляється в романтичних відносинах з однолітками іншої статі. Тут має місце не стільки факт симпатії, скільки форма відносин, засвоєна від дорослих (побачення, розваги).
Індустріалізація, зайнятість батьків накладає і спотворює емоційний розвиток підлітка, період бурхливих внутрішніх переживань і емоційних труднощів. За наслідками опитування, проведеного серед підлітків, половина 14-річних часом відчувають себе настільки нещасними, що плачуть і хочуть кинути всіх і все. Чверть повідомила, що їм здається іноді, що люди, дивлячись на них, говорячи про них, сміються над ними. Кожному 12-у в голову приходили ідеї самогубства.
Типові шкільні фобії, які зникли в 10-13 років, тепер знову з'являються в злегка зміненій формі. Переважають соціальні фобії. Підлітки стають соромливими і надають велике значення недолікам своєї зовнішності і поведінки, що приводить до небажання зустрічатися з деякими людьми. Іноді тривожність паралізує соціальне життя підлітка настільки, що він відмовляється від більшості форм групової активності. З'являються страхи відкритих і закритих просторів [ 6, 16 ].
Гра дитини переростає у фантазію підлітка. В порівнянні з фантазією дитини вона більш творча. У підлітка фантазія пов'язана з новими потребами — із створенням любовного ідеалу. Творчість виражається у формі щоденників, творів, віршів, причому вірші пишуть в цей час навіть люди без поетичного хисту. "Фантазує зовсім не щасливий, а тільки незадоволений". Фантазія стає на службу емоційному життю, є суб'єктивною діяльністю, що дає особисте задоволення. Фантазія обернена в інтимну сферу, яка ховається від людей. Дитина не приховує своєї гри, підліток ховає фантазії як сокровенну таємницю і більш охоче признається в провині, чим виявить свої фантазії.
Є ще друге русло — об'єктивна творчість (наукові винаходи, технічні конструкції). Обидва русла з'єднуються, коли підліток вперше нащупує свій життєвий план. У фантазії він передбачає своє майбутнє.
Головна потреба віку – розуміння. Щоб дитина була відкрита для розуміння, повинні бути задоволені попередні потреби [ 16 , 21 ].
2.2 Культурно-історична концепція Л. С. Виготського та його школи
психологічний підлітковий пубертатний поведінка
Особливої уваги при розкритті соціально-історичної природи підліткового віку заслуговує культурно-історична концепція Л. С. Виготського та його школи.
Л. С. Виготський детально розглядав проблему інтересів в перехідному віці, називаючи її "ключем до всієї проблеми психологічного розвитку підлітка". Він писав, що всі психологічні функції людини на кожному ступені розвитку, у тому числі і в підлітковому віці, діють не безсистемно, не автоматично і не випадково, а в певній системі, що направляються конкретними прагненнями, потягами і інтересами, що відклалися в особі. У підлітковому віці, підкреслював Л.С. Виготський, має місце період руйнування і відмирання старих інтересів, і період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодом розвиваються нові інтереси. Він писав: "Якщо спочатку фаза розвитку інтересів стоїть під знаком романтичних прагнень, то кінець фази знаменується реалістичним і практичним вибором одного найбільш стійкого інтересу, переважно безпосередньо пов'язаного з основною життєвою лінією, що обирається підлітком".
Л. С. Виготський перерахував декілька основних груп найбільш яскравих інтересів підлітків, яких він назвав домінантами. Це "егоцентрична домінанта" (інтерес підлітка до власної особи); "домінанта дальності" (установка підлітка на обширні, великі масштаби, які для нього більш прийнятні, ніж ближні, поточні, сьогоднішні); "домінанта зусилля" (тяга підлітка до опору, подолання, до вольової напруги, яка іноді виявляється в упертості, хуліганстві, боротьбі проти виховного авторитету, протесті і інших негативних проявах); "домінанта романтики" (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, до героїзму) [ 13 ].
Л.С. Виготський, як і Ж. Піаже, особливу увагу звертав на розвиток мислення в підлітковому віці. Головне в розвитку мислення – оволодіння підлітком процесом утворення понять, який веде до вищої форми інтелектуальної діяльності, нових способів поведінки. По словах Л. С. Виготського, функція утворення понять лежить в основі всіх інтелектуальних змін в цьому віці. "Розуміння дійсності, розуміння інших і розуміння себе — ось що приносить з собою мислення в поняттях,"— писав він.
Л. С. Виготський виділяв також ще два новоутворення віку. Це розвиток рефлексії і на її основі самосвідомості. Розвиток рефлексії у підлітка, писав він, не обмежується тільки внутрішніми змінами в самій особистості, у зв'язку з виникненням самосвідомості для підлітка стає можливим і невимірний глибше і ширше розуміння інших людей. Розвиток самосвідомості, як ніяка інша сторона духовного життя, вважав Л.С. Виготський, залежить від культурного змісту середовища [ 13, 19 ].
У концепції Д. Б. Ельконіна підлітковий вік, як всякий новий період, пов'язаний з новоутвореннями, які виникають з провідної діяльності попереднього періоду. Навчальна діяльність проводить "поворот" від спрямованості на світ до спрямованості на самого себе. До кінця молодшого шкільного віку у дитини виникають нові можливості, але вона ще не знає, що вони є. Вирішення питання "Хто я такий?" може бути знайдено тільки шляхом зіткнення з дійсністю. Особливості розвитку підлітка в цьому віці виявляються в наступних симптомах:
Знов виникають труднощі у відносинах з дорослими: негативізм, упертість, байдужість до оцінки успіхів, відхід від школи, оскільки головне для дитини відбувається тепер поза школою.
Дитячі компанії (пошуки друга, пошуки того, хто може тебе зрозуміти).
Дитина починає вести щоденник. Багато хто з дослідників
Все перераховане свідчить про звернення дитини до самої себе. У всіх симптомах є видимим питання "Хто я?"
Як вже наголошувалося, багато авторів зводили ці симптоми на початок статевого дозрівання. Проте, як підкреслює Д. Б. Єльконін, самозмінення виникає і починає усвідомлюватися спочаткy психологічно в результаті розвитку навчальної діяльності і лише підкріплюється фізичними змінами. Це робить поворот на себе ще більш інтимним [ 10, 11, 14 ].
Порівнюючи себе з дорослим, підліток приходить до висновку, що між ним і дорослим ніякої різниці не немає. Він починає вимагати від тих, хто його оточують, щоб його більше не вважали маленьким, він усвідомлює, що також володіє правами. Центральне новоутворення цього віку — виникнення уявлення про себе як "не про дитину"; підліток починає відчувати себе дорослим, прагне бути і вважатися дорослим, він відкидає свою приналежність до дітей, але у нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, та зате є величезна потреба у визнанні його дорослості оточуючими. Види дорослості виділені і вивчені Т. В. Драгуновою. Вони різноманітні:
Наслідування зовнішнім ознакам дорослості — куріння, гра в карти, вживання алкогольних напоїв, особливий лексикон, прагнення до дорослої моди в одязі і зачісці, косметика, прикраси, прийоми кокетування, способи відпочинку, розваг, залицяння. Це найлегші способи досягнення дорослості і найнебезпечніші. Наслідування особливому стилю веселого, легкого життя соціологи і юристи називають "низькою культурою дозвілля", при цьому пізнавальні інтереси втрачаються і складається специфічна установка весело провести час з відповідними їй життєвими цінностями.
Рівняння підлітків-хлопців на якості "справжнього чоловіка". Це — сила, сміливість, мужність, витривалість, воля, вірність в дружбі і тому подібне Засобом самовиховання часто стають заняття спортом. Цікаво відзначити, що багато дівчат в даний час також хочуть володіти якостями, які століттями вважалися чоловічими.
Соціальна зрілість. Вона виникає в умовах співпраці дитини і дорослого в різних видах діяльності, де підліток займає місце помічника дорослого. Зазвичай це спостерігається в сім'ях, що переживають труднощі, там фактично підліток займає положення дорослого. Тут турбота про близьких, благополуччя їх приймає характер життєвої цінності. Багато хлопчиків прагнуть оволодіти різними дорослими уміннями (слюсарювати, столярувати, фотографувати і тому подібне), а дівчатка — готувати, шити, в'язати. Початок підліткового віку — дуже сприятливий для цього час . Тому психологи підкреслюють, що необхідно включати підлітків на правах помічника у відповідні заняття дорослих.
Інтелектуальна дорослість. Вона виражається в прагненні підлітка щось знати і уміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми (музеї і тому подібне). Значний об'єм знань у підлітків результат самостійної роботи. Учіння набуває у таких школярів особистого сенсу і перетворюється на самоосвіту [ 19, 21 ].
Прагнення бути дорослим викликає опір з боку дійсності. Виявляється, що ніякого місця в системі відносин з дорослими дитина ще зайняти не може, і вона знаходить своє місце в дитячому співтоваристві.
Для підліткового віку характерне панування дитячою співтовариства над дорослим. Тут складається нова соціальна ситуація розвитку. Ідеальна форма — те, що дитина освоює в цьому віці, з чим вона реально взаємодіє— це області моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємини. Спілкування зі своїми однолітками — провідний тип діяльності в цьому віці. Саме тут освоюються норми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються відносини рівності і пошани один до одного. Якщо підліток в школі не може знайти системи спілкування, що задовольняє його, він часто "йде" зі школи, зрозуміло, частіше психологічно, хоча не так вже рідко і буквально.
Що стає головним для підлітка в школі? Діти спілкуються, їх відносини будуються на кодексі товариства, повної довіри і прагнення до абсолютного взаєморозуміння. У цей період навчальна діяльність для підлітка відступає на задній план. Центр життя переноситься з навчальної діяльності, хоча вона залишається переважаючою, в діяльність спілкування. Головне відбувається на змінах. Там виплескується все найпотаємніше, надстрокове, невідкладне. Цікаво складається система відносин з вчителем: те місце, яке дитина займає усередині колективу, стає навіть важливіше за оцінку вчителя. У спілкуванні здійснюється відношення до людини саме як до людини. Якраз тут відбувається засвоєння моральних норм, освоюється система моральних цінностей. Тут йде мислиме і уявне програвання всіх найскладніших сторін майбутнього життя. Ця можливість спільно — у думці, в мрії — пропрацювати, програти свої устремління, свої радощі має важливе значення для розвитку внутрішнього життя [ 21 ].
Діяльність спілкування надзвичайно важлива для формування особи в повному розумінні цього слова. У цій діяльності формується самосвідомість. Основне новоутворення цього віку — соціальна свідомість, перенесена всередину. За Л.С. Виготським, це і є самосвідомість. Свідомість означає сумісне знання. Це знання в системі відносин. А самосвідомість — це суспільне знання, перенесене у внутрішній план мислення.
Контроль своєї поведінки, проектування її на основі моральних норм — це і є особистість. Всі новоутворення підліткового віку, як в краплі води, відбиваються відносно підлітка до дівчини: досить подивитися на ці відносини, щоб побачити всю систему моральних норм, засвоєних особою
Л. І. Божовіч також відзначала, що на початок перехідного віку загалом в психічному розвитку з'являються нові, ширші інтереси, особисті захоплення і прагнення зайняти самостійнішу, "дорослішу" позицію в житті. Проте в перехідному віці ще немає можливостей (ні внутрішніх, ні зовнішніх), щоб зайняти цю позицію. Л. І. Божовіч вважала, що розбіжність між потребами що виникли і обставинами життя, що обмежують можливість їх реалізації, характерний для кожної вікової кризи. Але проте, яким би суб'єктивно (а іноді і об'єктивно) не було життя підлітка, він все одно всією істотою своїм направлений в майбутнє, хоча "це майбутнє представляється йому ще дуже туманно". Характеризуючи підлітковий вік, Л. І. Божовіч писала: "Протягом цього періоду ламаються і перебудовуються всі колишні відносини дитини до світу і до самого себе... і розвиваються процеси самосвідомості і самовизначення, що призводять, кінець кінцем, до тієї життєвої позиції, з якою школяр починає своє самостійне життя".
У перехідний період відбуваються перетворення в самих різних сферах психіки. Кардинальні зміни стосуються мотивації. У змісті мотивів на перший план виступають мотиви, які пов'язані зі світоглядом, що формується, з планами майбутнього життя. Структура мотивів характеризується ієрархічною системою, наявністю певної системи субпідрядних різних мотиваційних тенденцій на основі ведучих суспільно значущих мотивів, що стали цінними для особи, Що стосується механізму дії мотивів, то вони діють тепер не безпосередньо, а виникають "на основі свідомо поставленої мети і свідомо прийнятого наміру". Саме у мотиваційній сфері, як вважала Л. І. Божовіч, знаходиться головне новоутворення перехідного віку.
З мотиваційною сферою тісно пов'язаний етичний розвиток школяра, який істотним чином змінюється саме перехідному віці. Як писала Л. І. Божовіч, "виражаючи певні відносини між людьми, етичні норми реалізуються в будь-якій діяльності, яка вимагає спілкування— виробничою, науковою, художньою і т. п." Засвоєння дитиною етичного зразка відбувається тоді, коли вона здійснює реальні етичні вчинки в значущих для неї ситуаціях. Але засвоєння цього етичного зразка не завжди проходить гладко. Здійснюючи різні вчинки, підліток більше поглинений приватним змістом своїх дій. В результаті він привчається поводитися відповідно даному приватному зразку, але не може усвідомлювати його узагальнений етичний сенс". Процеси ці вельми глибинні, тому часто зміни, що відбуваються в області моральності, залишаються непоміченими ні батьками, ні вчителями. Але саме в цей період існує можливість зробити потрібний педагогічний вплив, тому що унаслідок недостатньої узагальненості етичного досвіду, етичні переконання підлітка знаходяться ще в нестійкому стані [ 3 ].
Етичні переконання виникають і оформляються тільки в перехідному віці, хоча основа для їх виникнення була закладена набагато раніше. У переконанні знаходить своє вираження ширший життєвий досвід школяра, проаналізований і узагальнений з погляду етичних норм, і переконання стають специфічними мотивам поведінки і діяльності школярів.
Одночасно з розвитком переконань формується етичний світогляд, який є системою переконань, що приводить до якісних зрушень у всій системі потреб і прагнень підлітка. Під впливом світогляду, що розвивається, відбувається ієрархізація в системі мотивів, в якій провідне місце починають займати етичні. Встановлення такої ієрархії приводить до стабілізації якостей особи, визначаючи її спрямованість, і дозволяє людині в кожній конкретній ситуації зайняти властиву йому етичну позицію. Ще одне новоутворення, що виникає в кінці перехідного періоду, Л. І. Божовіч називала "самовизначенням". З суб'єктивної точки зору воно характеризується усвідомленням себе як члена суспільства і конкретизується в новій суспільно значущій позиції Самовизначення виникає в кінці навчання в школі, коли людина стоїть перед необхідністю вирішувати проблему свого майбутнього. Самовизначення відрізняється від простого прогнозування свого майбутнього життя, від мрій, пов'язаних з майбутнім. Воно ґрунтується на інтересах, що вже стійко склалися, і прагненнях суб'єкта, припускає облік своїх можливостей і зовнішніх обставин, воно спирається на світогляд підлітка, що формується, і пов'язане з вибором професії. Але справжнє самовизначення не закінчується в цей час, воно "як системне новоутворення, пов'язане з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини, виникає значно пізніше і є таким, що завершує останній етап онтогенетичного розвитку особи дитини".
А в кінці перехідного періоду самовизначення характеризується не тільки розумінням самого себе — своїх можливостей і прагнень, але і розумінням свого місця в людському суспільстві і свого призначення в житті [ 1 , 14 , 15, 18 ].
Зазначимо, що самовиховання старших школярів стикається з великими труднощами, оскільки цьому віку властиві серйозні суперечності. Найбільш типові з них:
1. Прагнення проявляти вольові зусилля в самовихованні і в той же час не завжди позитивне відношення до конкретних прийомів самовиховання, які рекомендують дорослі;
2. Чуйність, сприйнятливість до етичної оцінки своєї особи з боку колективу і прагнення показати байдужість до цієї оцінки, діяти по-своєму («Подумаєш, дають поради, я і сам знаю, як жити»);
3. Прагнення до ідеалу і принциповість у великих, відповідальних справах і безпринципність в малому, незначному;
4. Бажання формувати стійкість, витримку, самовладання і в той же час прояв дитячої безпосередності, імпульсивності в поведінці, мові, тенденції до перебільшення власного горя, незначної неприємності.
Тут ми переходимо до наступного: бажання самостверджуватися і невміння це зробити. Підліток робить важливе відкриття: моральна гідність людини, його місце в суспільстві, успіхи знаходять свій прояв в суспільному визнанні. Про одне говорять з повагою, про інше – з презирством, про третє – нічого, немов його і на світі немає. Підліткові хочеться бути особою. Не випадково в ці роки так загострюється чуйність юної душі до всього героїчного, романтичного, незвичайного. Він відчуває потребу діяти. Але щоб діяти, потрібно бачити перед собою мету.
Суперечність між багатством бажань, з одного боку, і обмеженістю сил, досвіду, можливістю для здійснення їх з іншого, теж представляє складний процес самоствердження. «Підлітка цікавлять люди, які утвердили свою особу в подвигу, праці, науці, мистецтві. Його хвилює робота майстра – людини з «золотими руками», творчість артиста, досягнення спортсмена». Звідси безліч захоплень, непостійність інтересів. Вчора підліток захоплювався технічною творчістю, а сьогодні – малюванням. Вчора його цікавила робота в гуртку юннатів, сьогодні – фотографування, завтра – він думає тільки про футбол. У багатстві бажань підліток проявляє незрозуміле йому самому прагнення пізнати власні сили, можливості, здібності. Непостійність захоплень – це пошук себе. Якщо вихователь не знає духовного світу підлітка, то навіть доброзичлива рада може бути сприйнята як заборона робити одне і наказ робити інше. Бажання і інтереси підлітка потрібно бачити в русі, в розвитку. Необхідне повинне стати для нього бажаним. Не можна приймати капризи за бажання [ 2, 8 , 12, 16 ].
Здивування перед невичерпністю науки, бажанням багато знати, переживання натхнення, радощі інтелектуальної праці і в той же час поверхневе, навіть легковажне відношення до навчання, до своїх повсякденних завдань - це відображає суперечливий характер підлітка, самоствердження у сфері інтелектуального життя. У роки отроцтва людина вперше переживає думку, що шкільна освіта – тільки крапля наукових знань, перша сторінка великої книги науки. Чим далі від погляду учня тягнеться горизонт науки, тим глибше підліток усвідомлює як мало він знає. Тому майстерність виховання полягає в тому, щоб інтелектуальні інтереси підлітка знаходили своє задоволення. Але в особливостях мислення криється і підлітковий негативізм. Негативізм часто починається із заперечень, ігнорування шкільних завдань – тієї повсякденної, одноманітної для підлітка роботи, яка здається йому «мурашиною метушнею в порівнянні з космічними польотами». Звідси легковажне відношення до навчання і «захисна реакція» підлітка проти «посягань» дорослих на його самостійність.
Значно складнішими і диференційованими стають в юнацькому віці відношення до вчителів і з вчителями. Як і батьки, вчитель має в свідомості дитини декілька «іпостасей», відповідних виконуваним вчителем функціям:
- заміна батьків;
- влада, що розпоряджається покараннями і заохоченнями;
- авторитетне джерело знань в певній області;
- старший товариш і друг.
В принципі підліток готовий задовольнитися більш менш спеціалізованими відносинами інтелектуального порядку. Вчитель, який відмінно знає і викладає свій предмет, користується пошаною, навіть якщо у нього немає емоційної близькості з учнями. Разом з тим йому дуже хочеться зустріти в особі вчителя справжнього друга, причому рівень його вимог до такої дружби завжди високий.
Прихильність до улюбленого вчителя часто має характер пристрасного захоплення і беззастережної відданості. Але таких прив’язаностей не може бути багато. У більшості старшокласників тісний емоційний зв'язок існує з одним–двома вчителями.
Суперечності підліткового віку не є чимось фатальним, але їх неможливо обійти або зовсім відсунути. Умілою виховною роботою вони згладжуються, ослабляються, а не умілою – заглиблюються, загострюються, приводять до конфліктів [ 22 ].
На молодих людей роблять вплив також події того часу, в якому вони живуть. Для кожної епохи характерні свої війни, релігійні рухи, економічні підйоми і спади. Особливо уразливі до таких криз підлітки. Положення в світі впливає на них набагато сильніше, ніж на молодших дітей. Молодь б'ється у війнах, бере участь в повстаннях і вкладає свою енергію в рухи за соціальні реформи. Підлітки і їх старші товариші, рухомі ідеалістичними устремліннями, підтримують радикальні політичні і релігійні рухи. Під час економічних спадів вони втрачають роботу і знаходять її при економічному підйомі. В наші дні на підлітків впливають не тільки місцеві і регіональні кризи, але і кризи в різних частинах світу.
На сьогодні особливий вплив на підлітків роблять засоби масової інформації. Як ми неодноразово бачили, теорії розвитку людини підкреслюють важливість емоційно підтримуючого і чуйного навколишнього середовища. Індивідууми в будь-якому віці навчаються краще, якщо вони можуть впливати на навколишнє середовище, сприймати наслідки своїх дій і володіти певною силою для їх зміни. Проте неможливо змінити події, про які повідомляють телебачення і інші засоби масової інформації. Ймовірно, підлітки, фізичні і розумові здібності яких розвиваються швидко, особливо уразливі, будучи пасивними споживачами засобів масової інформації. Трагедії і жорстокість сприймаються ними прозаїчно; можливо, у них розвивається спрага до надсильної стимуляції. Нерідко вони будують моделі своєї поведінки на основі спостережуваних ними повсякденних або неординарних подій. Часто вони попадають під вплив тиражованих засобами масової інформації зображень загрозливих соціально-девіантних світів, особливо в стилі хіп-хоп і важкого року. Список потенційно шкідливих або, щонайменше, непродуктивних впливів може бути нескінченним.
Зазвичай підлітки відрізняються високою чутливістю до суспільства, що оточує їх, - до його неписаних правил, його цінностей, політичних і економічних конфліктів. Вони будують плани щодо свого майбутнього, і ці очікування частково залежать від культурного і історичного контексту, в якому вони живуть. Наприклад, західні підлітки, дитинство яких пройшло в період економічної експансії, коли існує достатньо пропозицій робочих місць, сімейні доходи високі, припускають, що і далі житимуть в подібних умовах. В очікуванні того, що їх рівень життя буде щонайменше таким же, як у батьків, вони можуть виявитися неготовими до ухвалення більш низьких стандартів життя, якщо відбудеться економічний спад [ 15, 19, 22 ].
Економічні і культурні умови можуть зробити підлітковий період жорстоко короткою прелюдією до незалежності або викликати занадто тривалу прихильність до сім'ї батьків. Наприклад, картопляний голод в XIX столітті в Ірландії привів до загального зубожіння і страждання. Молоді люди залишалися удома, оскільки їх праця була необхідна, щоб допомогти сім'ї вижити, і їх рух до отримання дорослої незалежності був сповільнений. По контрасту Велика депресія 30-х років в США поклала на молодих людей несподівані для них обов'язки, - їм довелося дорослішати максимально швидко. Багато молодих людей прийняли на себе дорослі проблеми і вийшли на ринок праці раніше, ніж могло відбутися в іншому випадку [4, 7, 11 ].
Отже, соціальний і історичний контекст розвитку є таким, що настільки ж визначає для підліткового і юнацького віку, як і індивідуальні відмінності. Так само як і діти, підлітки досягають повноліття в конкретній «ніші розвитку», яка впливає на кожен аспект їх життя, починаючи від захоплень і стилю і до економічних і освітніх можливостей, дозвілля, здоров'я і живлення. Ніша розвитку визначає, яким бути підлітковому віку.
РОЗДІЛ 3. ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА
3.1 Методика дослідження стану тривоги та депресії підлітка
Інструкція: «Дайте відверті відповіді на запитання. Якщо станів, про які запитують, у вас
1. ніколи не було, поставте – 5 балів;
2. якщо трапляються, але дуже рідко – 4 бали;
3. якщо часом бувають – 3 бали;
4. якщо бувають часто – 2 бали;
5. якщо виявляються майже завжди – 1 бал».
Стимульний матеріал для проведення дослідження
1. Чи помічаєте Ви, що стали більш повільним і в’ялим, що зникла колишня енергійність?
2. Чи важко буває заснути, коли Вас щось турбує?
3. Чи відчуваєте Ви себе пригніченим?
4. Чи буває у Вас відчуття якоїсь стурбованості(ніби щось повинно трапитись), хоча особливих причин для цього немає?
5. Чи помічаєте Ви, що зараз відчуваєте меншу потребу в дружбі та привітному ставленні до себе, ніж раніше?
6. Чи спадає Вам на думку, що у Вашому житті мало радощів та щастя?
7. Чи помічаєте Ви, що стали якимось байдужим,без колишніх інтересів та захоплень?
8. Чи бувають у Вас періоди такого неспокою, що важко всидіти на місці?
9. Очікування Вас турбує і нервує?
10. Чи бувають у Вас «кошмарні» сновидіння?
11. Чи відчуваєте Ви тривогу за кого-небудь, чи що-небудь?
12. Чи буває у Вас відчуття, що оточуючі ставляться до Вас байдуже, що ніхто не намагається Вас зрозуміти і поспівчувати і Ви відчуваєте себе одиноким?
13. Ви звертали увагу на те, що ваші руки чи ноги часто знаходяться у неспокійному стані (рухаються)?
14. Чи відчували Ви нетерплячість, непосидючість чи метушливість?
15. Чи часто Вам хочеться побути на самоті?
16. Чи помічаєте Ви, що ваші близькі ставляться до Вас байдуже чи навіть неприязно?
17. Чи почуваєте Ви себе скуто і невпевнено в товаристві?
18. Чи спадало Вам на думку, що ваші друзі чи близькі більш щасливі ніж Ви?
19. Перш ніж прийняти рішення, Ви довго вагаєтеся?
20. Чи виникає у Вас відчуття, що в багатьох неприємностях Ви самі винні?
АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ
Бали, одержані за відповіді на кожне запитання, відповідають певному коефіцієнту тривожності (див. Табл.) чи коефіцієнту депресії ( див. Табл.)
Табл.1 Значення діагностичних коефіцієнтів тривожності
| № питання
|
Бали
|
||||
| 1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
| 2 | -1.33 | -0.44 | 1.18 | 1.31 | 0.87 |
| 4 | -1.08 | -1.3 | -0.6 | 0.37 | 1.44 |
| 8 | -1.6 | -1.34 | -0.4 | -0.6 | 0.88 |
| 9 | -1.11 | 0 | 0.54 | 1.22 | 0.47 |
| 10 | -0.9 | -1.32 | -0.41 | 0.41 | 1.2 |
| 11 | -1.19 | -0.2 | 1.04 | 1.03 | 0.4 |
| 13 | -0.79 | -1.48 | -1.88 | 0.11 | 0.48 |
| 14 | -1.26 | -0.93 | -0.4 | 0.34 | 1.24 |
| 17 | -1.23 | -0.74 | 0 | 0.37 | 0.63 |
| 19 | -1.92 | -0.36 | 0.28 | 0.56 | 0.1 |
Табл. 2 Значення діагностичних коефіцієнтів депресії
| № питання
|
Бали
|
||||
| 1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
| 1 | -1.58 | -1.45 | -0.41 | 0.7 | 1.46 |
| 3 | -1.51 | -1.53 | -0.34 | 0.58 | 1.4 |
| 5 | -1.45 | -1.26 | -1 | 0 | 0.83 |
| 6 | -1.38 | -1.62 | -0.22 | 0.32 | 0.75 |
| 7 | -1.3 | -1.5 | -0.15 | 0.8 | 1.22 |
| 12 | -1.34 | -1.34 | -0.5 | 0.3 | 0.72 |
| 15 | -1.2 | -1.23 | -0.36 | 0.56 | -0.2 |
| 16 | -1.08 | -1.08 | -1.18 | 0 | 0.46 |
| 18 | -1.2 | -1.26 | -0.37 | 0.21 | 0.42 |
| 20 | -1.08 | -0.54 | -0.1 | 0.25 | 0.32 |
За значеннями, вказаними в таблицях, бали замінюються діагностичними коефіцієнтами. Для кожної шкали окремо підраховується математична сума коефіцієнтів. Якщо сума більша +1.28, то це свідчить про хороший психічний стан. Сума менша -1.28 свідчить про напругу, тривожність, депресію. Проміжні значення (від -1.28 до +1.28) свідчать про невизначеність даних. Зазвичай, граничні значення коефіцієнтів знаходяться в межах від -5.6 до -1.28.
3.2 Аналіз результатів.
Згідно наведеної вище методики, проведено тестування, яке проводилось в Петрівській загальноосвітній школі серед учнів 8-б клас,. Опитано 15 учнів, вік яких становить 13 років.
Подамо отримані дані у вигляді таблиці:
Таблиця 1. Розподіл підлітків за психічними станами
| Кількість осіб у групі | Вияви тривожності | Вияви депресії |
| 6 | Хороший психологічний стан | Хороший психологічний стан |
| 3 | Хороший психологічний стан | Виражена депресія |
| 3 | Невизначений стан | Хороший психологічний стан |
| 3 | Психологічна напруженість | Психологічна напруженість |
Із результатів тесту можна сказати, що хороший психічний стан мають тільки 6 дітей з 15, або 40% дітей.
Троє дітей ( 20% ) мають яскраво виражену психічну напругу, депресію,перебувають у стані тривожності; стан інших дітей теж бажає кращого.
Тут ми знаходимо підтвердження уявлень про отроцтво, як про період насичений стресами, конфліктними ситуаціями, різкими змінами настрою, проявами асоціальної поведінки, тощо
Разом з тим, спираючись на виражену розбіжність (див Д.2),можна констатувати, що підлітковий вік у кожного протікає по різному: в той час як діти однієї групи мають виявлені ознаки і тривожності , і депресії; психічний стан іншої групи є задовільним. Продовжуючи міркування, можна виділити два основних твердження:
а) всі опитувані діти мають однаковий психологічний вік;
б) діти, часом, мають діаметрально-протилежні психічні стани.
Зрозуміло, що коли підлітки всі одного віку, і якби визначальним детермінантом поведінки було б біологічне начало, то всі діти демонстрували б приблизно однаковий психологічний стан, розбіжність у проявах психологічних станів була б мінімальною. Ми ж спостерігаємо протилежне. На основі цього можна зробити висновок, що дійсно прояви підліткового віку зумовлені соціально-історичними факторами: мікрокліматом сім’ї, позицією суспільства, історичними трансформаціями суспільного світогляду, тощо.
ВИСНОВКИ
1. Проаналізовано наукові праці, присвячені дослідженням підліткового віку, як соціально-історичного явища.
2. Розглянуто хронологічну залежність стосунків «батьки - діти».
3. Наведено основні підходи початку минулого століття і сучасності, що розкривають детермінанти особливостей підлітків.
4. Розглянуто основні сучасні чинники кризи підліткового віку:
- залежність від батьків;
- незадоволення відчуття дорослості;
- недостатні можливості самореалізації;
- вікова сегрегація;
- зміна ставлення до освіти, необхідність тривалого навчання для здобуття «кращого місця під сонцем»;
- індустріалізація, зайнятість батьків.
5. Проаналізовано впливи на підлітка сім’ї, оточуючих, мас-медіа, політичних та соціальних утворень, тощо.
6. Проведено експеримент, дані якого підтверджують домінуючу роль соціально-історичних чинників підліткового віку.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Андреева Г. О. Социальная психология. – М.: Педагогика, 1997. –460 с.
2. Белинская Е. П. Тихомандрицкая О. А. Социальная психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. —М: Аспект Пресс, 2003. — 475 с.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –М.: Наука, 1986. –364 с.
4. Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. –М., 1972. –248 с.
5. Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации подростков//Вопросы психологии. 1984. № 6. – С. 60—63.
6. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.
7. Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком//Вопросы психологии. 1984. № 2. —С. 99—106.
8. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.// Вопр. психологии, 197. № 2. С. 45-49.
9. Ефимкина Р. П. Детская психология Методические указания. –Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. –64 с.
10. Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися.—М.: Высшая школа, 1982.– 196 с.
11. Калашникова Л. В., Гурова О. М. та ін. Психічний розвиток:навч.-метод. пос. – К.:РВЦ КДПУ ім В. Винниченка, 1999.- 332 с.
12. Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков//Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии.—М., 1976. №2. —С. 130—140.
13. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с
14. Краковский А. П. О подростках. –М.: Просвещение, 1970. –302 с.
15. Крутецшй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. –287 с.
16. Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков//Вопросы психологии. 1981. №6.—С. 138—144.
17. Маклаков А. Г. Общая психология. –СПб: Питер, 2002. 364 с.
18. НемовР.С. Психология. Книга 2. Психология образования. –М.: Просвещение, 1995. – 471 с.
19. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. –М.:Наука, 1979. –345 с.
20. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. –М.:Педагогика, 2000. 512 с.
21. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М.:Педагогическое общество России, 2000. – 238 с.
22. Фельдипейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. –М.: Просвещение, 1982. –216 с.
23. Хрипковая А. Г. Мир детства: Подросток. – М.: Наука и жизнь, 1982. 431 с.
ДОДАТКИ
Д
одаток 1
Відсоток підлітків, що радяться з однолітками зі специфічних питань
| Питання
|
Дівчатка
|
Хлопчики
|
| На що витратити гроші | 2 | 19 |
| З ким ходити на побачення | 47 | 41 |
| У який клуб вступити | 60 | 54 |
| Де отримати пораду по особистих проблемах | 53 | 27 |
| Як одягатися | 53 | 43 |
| Які курси навчання пройти в школі | 16 | 8 |
| Яке хобі вибрати | 36 | 46 |
| Як вибрати роботу в майбутньому | 2 | 0 |
| На які зустрічі і заходи ходити | 60 | 66 |
| Чи вчитися в коледжі | 0 | 0 |
| Які книги читати | 40 | 38 |
| Які журнали купувати | 51 | 46 |
| Як часто ходити на побачення | 24 | 35 |
| Чи брати участь у вечірках з випивкою | 40 | 46 |
| Як вибрати в майбутньому чоловіка (дружину) | 9 | 8 |
| Чи ходити на побачення з одним і тим же партнером | 29 | 30 |
| Який ступінь близькості варто допускати при побаченнях | 24 | 35 |
| Де можна отримати інформацію про секс | 44 | 30 |
Д
одаток 2
Розподіл підлітків по групам за психічним станом