Одаренные подростки как группа риска по формированию невротических расстройств

Содержание

невроз подросток одаренный

Введение

1. Литературный обзор

1.1 Современное определение одаренности

1.1.1 Понятие одаренности

1.1.2 Проблемные вопросы психологии одаренности

1.2 Одаренные подростки как группа риска по формированию невротических расстройств

1.2.1 Причины неврозов в подростковом возрасте

1.2.2 Причины высокой невротичности одаренных подростков

1.2.3 Признаки развития невроза у школьников

1.3 Современная педагогика одаренности

1.3.1 Разновидности современных образовательных программ для одаренных школьников

1.3.2 Педагогические ошибки и их последствия

1.3.3 Возможности педагогических средств в профилактике невротических расстройств у подростка

1.4 Обоснование комплексного подхода для оценки психофизиологических и психологических составляющих подростковой одаренности

2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Обработка данных

2.4 Результаты исследования

3. Обсуждение результатов

Заключение

Выводы

Практические рекомендации

Список литературы

Введение

ХI век – век информационных технологии, высоких скоростей, мобильности, инноваций. Сегодняшний мир развивается стремительно, и обществу нужны люди, обеспечивающие его развитие. Мировая тенденция сохранения и развития потенциала одаренных детей коснулась и нашей страны. «Ни одна страна не может позволить себе разбрасываться талантами – это было бы истощением человеческих ресурсов [23]». Одаренные дети – это предполагаемая элита, будущий стержень общества. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей, в первую очередь, общество возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться потенциалом подрастающего поколения. Сегодня государство и общество повернулось лицом к одаренным детям и проблемам их развития. Вопрос, который рассматривается в данной дипломной работе, один из актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о сохранении и развитии одаренности [3].

Общеизвестно, что одаренные подростки – это во всех отношениях особая группа детей. В силу своей одаренности, т. е. в силу своих биологических, личностных, социальных особенностей, одаренные дети попадают в группу риска по формированию невротических расстройств [12]. При этом наличие прогрессирующих с возрастом невротических симптомов у одаренных детей влияет на исчезновение детской одаренности, одаренность поглощается болезнью. В связи с этим, актуальной становится профилактика невротических расстройств личности одаренного подростка с целью сохранения одаренности.

В литературе на сегодняшний день подробно описаны психологические и социальные характеристики одаренных детей и подростков. Описаны психолого-педагогические принципы работы с такими детьми и подростками. Существуют различные классификации видов одаренностей [18; 19; 22]. Однако, не смотря на обилие данных, не существует единой теории, единого взгляда на одаренность и одаренных детей, размыто само понятие одаренность, что является основной проблемой психологии и педагогики. Концепция одаренности необходима для построения образовательной практики, однако, в образовании до сих пор не найден оптимальный вариант развития и сохранения одаренности, не решена проблема «эфемерного ума вундеркинда». Современные исследователи сходятся на том, что необходимо развивать не одаренность, как знания и способности, а личность одаренного ребенка, подростка [16; 17; 18; 19]. До сих пор нет ясности, кого считать одаренным, а с этой проблемой связана не менее значимая проблема диагностики одаренности. В настоящее время недостаточно разработан круг вопросов о биологических факторах, создающих благоприятные условия для формирования и проявления тех или иных форм одаренности. В современной литературе, насыщенной психолого-педагогическими рекомендациями по развитию и сохранению одаренности, биологический аспект упускается из виду, не рассматриваются психофизиологические особенности одаренных детей и подростков [17], что является актуальным.

Цель работы: исследование психолого-физиологических особенностей одаренных подростков (15-17 лет), способствующих формированию невротического расстройства.

Гипотеза исследования: психологические и психофизиологические особенности одаренных подростков служат предпосылками развития невротических расстройств и должны учитываться педагогическим подходом.

Объект исследования: психологические и психофизиологические особенности подростков (15-17 лет).

Предмет исследования: психологические и психофизиологические показатели одаренности подростков (15-17 лет) в ходе образовательного процесса.

Задачи:

· изучить психофизиологические и психологические особенности подростка (15-17 лет) с признаками одаренности и без них;

· провести динамическое измерение межполушарной омегаметрии в непрерывной динамике в ходе одного урока у подростков (15-17 лет) с признаками одаренности и без них;

· выявить биопсихосоциальные факторы, способствующие невротизации одаренных подростков (15-17 лет) в ходе образовательного процесса

· разработать практические рекомендации профилактики и коррекции невротических расстройств на основании выделенных факторов.

1.Литературныйобзор

1.1
Современное определение одаренности

Необходимо отметить авторов, которые занимаются вопросами одаренности и внесли огромный вклад в психологию и педагогику одаренности. В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса (1990). Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Освещением этих проблем занимаются зарубежные авторы: профессор университета Кливленда К.Тэкэкс (1970) (проблемы выявления и воспитания одаренных детей); М.Карне (1970),сотрудница университета штата Иллинойс (программы по социальной помощи одаренным детям), и другие. Свои психологические модели одаренности были разработаны рядом западных психологов: Дж. Гилфорд (1965), Дж. Рензулли (1970), П. Торренс (1966). Исследования и разработки по проблемам творческой одаренности ведет доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заведующий лабораторией психологии одаренности Психологического института РАО - А.М.Матюшкин (1989). Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон (1982). Лонгитюдные исследования М.Е. Богоявленской (1990-1997) подтвердили понимание одаренности как социально детерминированного, прижизненно формируемого фактора. Можно отметить исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха (1990). Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, открывающая возможности для проявления индивидуальности ребенка. Попытки обобщить разноплановые исследования одаренности были сделаны авторами «Рабочей концепции одаренности» (2003г.): Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, А.М.Матюшкин, Д. В. Ушаков, Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич и многие другие современный исследователи. Данная концепция отражает современный взгляд на понятие одаренности, ее виды, методы работы с одаренными детьми, проблемы социального и личностного характера одаренных детей. Фундаментальные исследования по проблемам психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей разрабатывали Б.М. Теплов (1960), В.Д. Небылицын (1960). Самостоятельный вклад в изучение интеллекта в связи со свойствами темперамента внесли теоретические и экспериментальные исследования В.М. Русалова (1995). Исследования Э.А. Голубевой (1993) сочетают в себе традиционный «Павловский» подход к изучению проблемы способностей и новые приёмы изучения общих и специальных способностей. В своих работах Кулемзина А.В. (2003) рассматривает проблему невротизации одаренных детей и подчеркивает необходимость создания педагогической программы профилактики неврозов у одаренных школьников. О пользе лечебной педагогики в профилактике и коррекции невротических расстройств у детей писали уже в 1950 г. такие известные исследователи, как Г. Е Сухарева, В. Н. Мясищев. Учет психофизиологического состояния ребенка, его работоспособности, истощаемости его нервных структур может быть реализован в рамках педагогического воздействия.

1.1.1 Понятие одаренности

Одарённость – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одарённый ребёнок – это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Термин «одаренный ребенок» в контексте данной дипломной работы понимается как «ребенок с признаками одаренности», и может быть заменен им как синонимом, такое определение позволяет избежать навешивания ярлыков на личность ребенка [25].

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одарённости – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребёнка (игровой, учебной, трудовой). А также учитывается роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования [25].

В максимально общем виде можно сказать, что одаренность по своей сущности явление целостное и многостороннее. Она обусловлена анатомо-физиологическими основаниями, определенной организацией мозга, игрой всех функциональных систем. В возникновении и развитии одаренности существенную роль играют нервно-психические образования, определяющие возможности ребенка к особенному, оригинальному восприятию мира, к обучаемости, к осмыслению и творчеству, самовыражению и самоутверждению. В структуре одаренности важное место занимает эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты. Они стимулируют деятельность ребенка по практическому применению способностей и творческих сил. Талантливость обусловлена индивидуально-личностными, нравственно-эстетическими характеристиками человека. Идейность, убежденность, принципиальность, интеллектуально-нравственная раскованность и свобода, упорство, способность стоять па своем, внутренняя самодисциплина, — все это непременно внутренние условия развития способностей, дарования, таланта. Так в общих чертах выглядит современное представление об одаренности [11].

В данном определении, во-первых, огромное значение имеет тот факт, что современные данные опровергают главенствовавшую в начале прошлого века точку зрения о "врожденности интеллекта" или о "наследственности одаренности", понимание этого открывает перспективы для педагогики одаренности [21]. Второе важное замечание – это нестандартность одаренных подростков, их отличие от сверстников. И третье, что подчеркивается, это важность личностного компонента в развитии одаренности. Все эти особенности детской, подростковой одаренности ставят ряд важнейших практических вопросов по обучению и воспитанию одаренных детей и подростков с целью сохранения одаренности.

1.1.2 Проблемные вопросы психологии одаренности

Научному подходу к одаренности уже более 100 лет. Тем не менее, проблемными остаются вопросы:

- квалифицированной, комплексной диагностики одаренности, ввиду 1) многообразия ее признаков: обучаемость, успешность в определенных видах деятельности, объективность в оценках, успешное прогнозирование (интуиция), продуктивность, наблюдательность, доминирующая познавательная мотивация, перфекционизм, критичность, нонконформизм, креативность, рефлексивность, мудрость, увлеченность, эмоциональная лабильность, интеллектуальность, саморегуляция, самоконтроль и метакогнитивные способности, стремление к лидерству, индивидуализм, страхи, неуверенность в себе, тревожность, заносчивость, застенчивость и некоторые другие, поэтому выражение «одаренный ребенок» может пониматься и оцениваться по-разному; 2) временных проявлении одаренности, ее неустойчивости во времени. Существуют периоды спада и оптимума работоспособности человека, которые необходимо учитывать; 3) внешней схожести проявлении развивающегося невроза и проявлении одаренности. За признаки одаренности можно принять проявления защитных механизмов личности с развивающимся неврозом: болезненно возбужденное воображение, искаженность, необычность эмоциональных проявлений, излишняя рационализация [3].

- вопрос о сохранении одаренности. Долгосрочная цель развития детской одаренности во взрослую не всегда достигается. Процент одаренных детей на несколько порядков выше процента одаренных взрослых в каждом поколении независимо от того, учились одаренные дети по специализированным программам или нет; проблема "эфемерного ума вундеркинда", "затухающего таланта", "заблокированной одаренности" до сих пор стоит перед практиками всего мира. Следовательно, психологи и педагоги не всегда обеспечивают образовательную практику вариантами правильного решения этой проблемы, несмотря на все старания это сделать [11].

- проблема невротичности одаренных детей. Одаренные дети часто попадают в группу риска по формированию невротических расстройств, так как психофизиологические, социальные и педагогические факторы возникновения и развития невротических расстройств подростка в общих чертах совпадают с предпосылками возникновения и развития одаренности [12].

Среди современных детей 70% страдают разного рода невротическими декомпенсациями [1]. Среди одаренных детей этот процент достигает в среднем 80%, причем в поколении 1986-1996г.р. этот показатель в полтора раза выше, чем в поколении 1976-1986г.р. [15]. Процент детей, имеющих разного типа и степени тяжести невротические декомпенсации к концу обучения возрастает в 3,5 раза по сравнению с началом обучения в школе. Этими данными частично можно объяснить феномен «затухания детской одаренности» - одаренность поглощается болезнью [12]. Известно, что невроз нередко выполняет функцию патологического приспособления к субъективно неприемлемым условиям микросреды [9].

1.2 Одаренные подростки как группа риска по формированию невротических расстройств

Невроз - это психогенная болезнь личности, для которой исходным и определяющим является нарушение отношений, из которого вытекают нарушение переработки и расстройство психических функций в зависимости от того, как личность перерабатывает или переживает действительность. Определяющую роль в патогенезе невроза играет психологический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых отношений личности. Присущие конфликту переживания становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение и был найден рациональный, продуктивный выход из возникшего положения [9].

1.2.1 Причины неврозов в подростковом возрасте

К подростковому возрасту происходит нарастание конфликтов внутреннего порядка, обусловленных развитием самооценки, требовательности к себе и способности к интрапсихической переработке. Именно в этом возрасте так важно соответствовать принятым в обществе сверстников правилам, важно, что подумают другие [9].

Преморбидные особенности детей с неврозами можно сгруппировать следующим образом: 1) сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость) с выделением из нее структуры впечатлительности; 2) непосредственность (наивность); 3) выраженность чувства "я": 4) импрессивность (внутренний тип переработки эмоций); 5) латентность (потенциальность — относительно более постепенное раскрытие возможностей личности); 6) противоречивость развития вследствие трудносовместимой конституциональной констелляции некоторых черт темперамента и характера; 7) неравномерность психического развития, обусловленная действием предшествующих факторов. Ребенок, заболевающий впоследствии неврозом, выглядит повышенно впечатлительным., эмоционально чувствительным и ранимым, обостренно реагирующим на отношение окружающих, не сразу раскрывающим себя, подавляющим внешнее выражение чувств и переживаний, наивным, бесхитростным, непосредственным и доверчивым, добрым, отзывчивым, с выраженным чувством "я" [9]. Такие качества, как импульсивность, эгоцентризм, упрямство, сензитивность, интровертированность, впечатлительность, возбудимость присущи им в силу их особенностей. Помимо внутренних предпосылок возникновения невроза можно выделить те, которые зависят от внешних факторов : 1) снижение биотонуса в результате действия ослабляющих защитные силы организма факторов; 2) формирование неудачного личностного опыта, преломляемого беспокойством, напряжением и аффективно- защитным типом реагирования; 3) возникновение внутреннего неразрешимого конфликта под влиянием неудачного и драматически переживаемого опыта межличностных отношений и обусловленная этим дезинтеграция процесса формирования личности; 4) перенапряжение психофизиологических, адаптационных возможностей организма и критическое нарастание эмоциональной напряженности под влиянием стрессовых условий развития, подавленного внешнего раздражения и неразрешимой жизненной ситуации; 5) "срыв" высших нейрорегуляторных функций с появлением развернутой клинической картины невроза. В качестве "пускового", или "разрешающего", фактора выступает острая психическая травма. Под воздействием дистресса, подрывающего защитные силы организма, в еще большей степени снижаются биотонус, жизненная активность и вера в себя, исчезает самобытность и прекращается процесс творческого саморазвития.

1.2.2 Причины высокой невротичности одаренных подростков

Одаренные дети попадают в группу риска по формированию невротического расстройства по причине как минимум двух факторов. Первый – сама одаренность ребенка, точнее, нервно-физиологические и психические особенности конституции одаренности. Второй – неправильные психотравмирующие факторы в воспитании и образовании.

Обобщая исследования особенностей одаренных детей, к группе биологических факторов, провоцирующие невротические изменения личности, можно отнести эмоциональную лабильность, подвижность нервной системы, хорошую долговременную и эмоциональную память, асинхронность развития ряда функции и систем организма (например, опережение умственного развития при отставании моторного), трудносовместимую генетическую корреляцию отдельных свойств и признаков (например, совмещение яркой эмоциональности и холерического темперамента со способностями к математике или шахматам).

К группе психологических факторов можно отнести также черты характера, типичные в целом для одаренных детей, как эмоциональная чувствительность, жалостливость, наивность, доверчивость, застенчивость, неуверенность в себе, обостренное чувство собственного достоинства, самолюбие, недостаток спонтанности и естественности в проявлении чувств, рефлексивность.

К группе социально-педагогических факторов можно отнести психотравмирующее воспитание: требования взрослых, превышающие возможности, способности и потребности детей; порицания, угрозы, крик; недостаток любви, ласки, терпения, прощения; несогласованные, непоследовательные, противоречивые требования; тревожность о ребенке, выражаемая гиперопекой. Этот список может быть дополнен специфическими невротизирующими факторами, к которым особенно чувствительны одаренные дети: 1. Зажимание ребенка нормами, требованиями, расписаниями и всем тем, что не дает ребенку возможности спокойной, беззаботной жизни. Для одаренного ребенка важны не только периоды активности, но и отдых, покой для восстановления сил. 2. Принуждение ребенка только к исполнительной позиции. Не предоставление свободы для разворачивания собственной активности, замыслов. Свободомыслие и инициативность являются важнейшими факторами одаренности. 3. Манипулирование ребенком. Если ребенком манипулируют для достижения своих осознаваемых или неосознаваемых целей, значит, его личность сама по себе перестает быть ценностью, что негативно отражается на личности ребенка. 4. Оценочная любовь, любовь за что-то. Например, за победы, успехи, за пятерки. А за все остальное – непринятие, безразличие.

Таким образом, Одаренные дети часто попадают в группу риска по формированию невротических состояний, т.к. психофизиологические, социальные и педагогические факторы возникновения и развития невротических состояний ребенка в общих чертах совпадают с предпосылками возникновения и развития одаренности [12].

1.2.3 Признаки развития невроза у школьников

Невроз возникает не сразу, проходя в своем развитии условно выделяемые этапы. В своей работе с детьми специалист должен знать проявления начальных стадии эмоционально-психического нездоровья. К начальным проявлениям невроза традиционно относят астенически синдром. Это неспецифическая реакция человека на воздействие разнообразных негативных факторов, снижающих адаптивные возможности нервно-психической сферы. Он проявляется в повышенной утомляемости, раздражительности, трудностях переключения внимания, нарушении сна, вегетативных нарушениях, частых простудных заболеваниях, апатии, вспышках агрессии. В личностной сфере отмечаются нарушения самочувствия, самоконтроля, самоуважения. В плане самочувствия выясняются наличие беспокойства, тревоги, страхов, перепады настроения, неуравновешенность процессов нервного возбуждения и торможения, степень концентрации и переключения внимания, определяют работоспособность, качество сна, уровень соматического здоровья. В плане самоконтроля анализируются степень согласованности чувств и желании, степень понимания самого себя в соответствии с возрастными нормами, наличие или отсутствие внутреннего единства – цельность, рассогласованность, противоречивость, уровень последовательности в поведении, продуктивность или не продуктивность интеллектуальных усилии, характер поведения совладающии или протестно-избегающии. В плане самоуважения выясняются ощущения эмоциональной зависимости или самостоятельности, наличие или отсутствие чувства возможности осуществления жизненно важных потребностей, устойчивость самооценки, открытость или недоверчивость в социальных контактах, степень конфликтности в общении, тенденции к общению или уходу в себя.

Данные признаки могут быть выявлены без специальной диагностики. Для педагога эти признаки должны выступать как сигнал о неблагополучии ребенка и о необходимости пересмотреть подход к данному ребенку.

1.3 Современная педагогика одаренности

Проблема развития и сохранения одаренности в педагогике актуальна давно. Европейская и американская культура уже в начале XX века, отвечая запросам и потребностям общества в техническом прогрессе, сделали попытку технологизировать, и поставить на поток диагностику и «производство» одаренности. Однако до сих пор этот вопрос остается актуальным и в области диагностики, и в области не просто производства – это сверхзадача педагогики, но хотя бы сохранения одаренности.

В России после печально известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпроса" научная и практическая деятельность по разработке образовательных программ для одаренных детей едва теплилась и возобновилась только в 1996 г., когда демократические тенденции в обществе проявили социальную потребность и общепедагогическую актуальность решения проблем обучения, развития, социальной и психологической поддержки одаренных детей. В этом вопросе мы существенно отстали от запада в разработках образовательных рекомендации и программ для одаренных детей [19].

1.3.1 Разновидности современных образовательных программ для одаренных школьников

Современная педагогика одаренности, во-первых, ставит вопрос о необходимости дифференцированного обучения одарённых детей по специально разработанным программам. Наибольший успех в обучении и развитии любого ребёнка может быть достигнут тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям [25]. Многогранность и сложность феномена одарённости определяет целесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одарёнными детьми. Дифференцированное обучение может быть реализовано в общеобразовательной школе в виде индивидуальных программ, в дополнительном специализированном обучении или в специально организованных школах или классах для одаренных. Такое обучение требует разработку особых программ для одаренных детей.

Современная педагогика одаренности утверждает, что с педагогической точки зрения можно задавать разные цели в образовательных или воспитательных программах для одаренных детей. Это может быть развитие интеллекта у одаренных детей, как в большинстве российских программ; развитие и совершенствование социально-коммуникативных навыков, как в программах большинства департаментов США, или целенаправленное развитие способностей и задатков, что соответствует европейской традиции. В то же время с государственной, с общественной точки зрения, нравственной и одновременно перспективной может являться только цель такого воспитания и обучения одаренных детей, при котором ничего специально, как отдельную функцию не развивают, но просто предоставляют возможность и условия вырастать в одаренных взрослых. Подчеркнем еще раз: воспитание и обучение, в результате которого одаренный ребенок вырастает в одаренного взрослого, - это и есть единственная педагогическая цель [11].

В настоящее время специалисты осознали, что проблема не в том, чтобы дети успешно справлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренных детей, а в том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько одаренность, какие - то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка - носителя этой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживают образовательные программы для одаренных детей [11].

Структура личности человека, в своем упрощенном варианте, состоит из физического, интеллектуально-продуктивного, эмоционально-волевого и социально-коммуникативного компонентов. Когда на практике в педагогическом процессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества, например, развивают интеллект в ущерб остальным составляющим, педагоги усиливают, нагружают только одну сторону личности, в результате личность деформируется. Следовательно, доминирование в развитии детей какого-то одного компонента посредством специализированного обучения - вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка [11]. Для того чтобы ребенок развивался гармонично, необходимо, во-первых, организовывать определенным образом само обучение, и, во-вторых, подавать материал определенным образом.

Составляя программы для одаренных детей и подростков, авторы делают акцент на организационных моментах, обсуждают содержание обучения, его задачи и методы. Такими разработками в педагогике стали 4 вида образовательных стратегии: ускорение, углубление, обогащение, проблематизация, эти стратегии рассчитаны на усвоение знании. Существуют различные развивающие программы. Стратегия развивающего обучения предполагает качественно иное обучение. Такие программы могут быть направлены, прежде всего, на развитие высших мыслительных процессов – творческого, критического, логического мышления, умения решать проблемы. Такие программы способствуют дальнейшему развитию творческих и интеллектуальных возможностей детей, «вооружают» их универсальными приемами, которые помогают находить нестандартные решения различных проблем. К иному типу развивающих программ можно отнести те, которые ставят своей задачей развитие эмоционально-личностной сферы. Известно, что у одаренных подростков могут возникать проблемы в эмоционально-личностном развитии, связанные с отставанием в развитии этой сферы по сравнению с интеллектуальной сферой или другими особенностями. Проблемы эмоционально-личностного плана могут полностью блокировать творческое развитие одаренного ребенка, поэтому реализация этого вида программ является важнейшим звеном в работе с одаренными школьниками. Одни из этих программ оказывают положительное влияние на развитие Я-концепции и самооценку ребенка, другие – на межличностные отношения, третьи – улучшают состояние эмоциональной сферы, четвертые – способствуют самопониманию и снятию поведенческих проблем. Они помогают раскрыть и реализовать творческий потенциал одаренных детей. Существуют развивательно-обучающие программы. К ним можно отнести такие, которые ставят задачи усвоения знаний и развития продуктивного мышления и личности ребенка как равноправные. На практике это осуществляется, как правило, и за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счет внедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления или/и эмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Педагоги отмечают, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны, прежде всего, на учёте индивидуальных особенностей ребёнка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. [2; 5; 8; 24; 26].

Можно сделать вывод, что, современные педагогические стратегии обучения направлены на развитие интеллектуальной, творческой или личностной сфер ребенка. Они утверждают, что каждый ребёнок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Но именно в этих целях и заключаются области педагогических ошибок, приводящих к неврозам [12; 13].

1.3.2 Педагогические ошибки и их последствия

Первая область педагогических ошибок связана с интеллектуальным развитием, воспитанием и образованием. Интеллектуальные, информационные перегрузки; недоучет личностных смыслов, персональных интеллектуальных интересов и потребностей одаренных детей; игнорирование интеллектуального кризиса детской одаренности, периодов спада и покоя в интеллектуальной деятельности; исходные ошибочные установки на одаренного ребенка как на обязанного выдатьэкстраординарныйинтеллектуальный результат. Эта область педагогических ошибок приводит к:

гиперактивности левого полушария мозга с последующим его защитным торможением – тип неуверенного в себе, переставшего быть умным, рассеянного, неактивного, но болтливого, суетливого, тревожного ребенка;

гиперактивности левого полушария мозга с последующим торможением и вторичной гиперактивизацией. Это ребенок рефлексивный, мнительный, неуверенный в себе, перепроверяющий, придумывающий свои правила, ритуалы, со сформированным защитным механизмом по типу интеллектуализации: говорит заумно, придумывает сложные запутанные формулы, схемы, слова.

Таковы два собирательных образа, знакомых каждому педагогу. Это не индивидуальные особенности, это результат педагогических деструкции, к которым приводят неквалифицированные педагогические воздействия. С другой стороны, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.

Вторая область – развитие творческой активности детей. Это такие ошибки, как прямое развитие креативности через систему специальных упражнении, задач, программ, тренингов; ложные профессиональные установки (что одаренный ребенок – это творчески ребенок); понуждение к созданию творческих продуктов без учета кризиса креативности в развитии детской одаренности, периодов спада, покоя, накопления; недоучет личностных смыслов, динамики развития и уникальности в сочетании способностей; предъявление стандартов, образцов в творческой деятельности; предоставление полной свободы творчества, когда установка «делай что хочешь»приводит к тому, что ребенок «теряется сам в себе». Известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким - либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, педагоги усугубляют невроз подростка. Таких детей с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции [12].

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам. Эта область педагогических ошибок приводит к гиперактивизации правого полушария головного мозга с последующим его запредельным торможением: тип ребенка с ослабленной волевой регуляцией, компенсаторно развитой фантазией, разворачиванием фантастических представлении, с сохранением интеллектуального потенциала, но мышлением вязким, по касательной или замкнутыми циклами [12].

Третья область – развитие личности одаренного подростка. Типичные ошибки: перегрузка учебными и развивающими видами деятельности (кружки, клубы, факультативы), в которых подросток является участником событий, организованных для него другими; отсутствие права выбора; скрытые или явные манипуляции одаренностью ребенка для достижения каких-либо профессиональных целей без учета кризисов одаренности, периодов спада, пауз в развитии; сравнение ребенка с другими детьми; выдвижение разного рода образцов, стандартов личности, характера, поведения, продуктов деятельности; недостаток свободы, любви, уважения; принуждение играть роль одаренного ребенка, соответствовать представлениям взрослых; недоучет роли уникальности личности; недоверие к жизненному опыту и силам ребенка; оценочные суждения, относящиеся к личности ребенка, а не к его поступкам. Такого рода воспитательные ошибки приводят к агрессии, депрессии, увлечению сектами, культами, инфантилизму, уходу в себя и другим формам недоразвития Я одаренного ребенка.

Все три крупных блока распространенных педагогических ошибок могут приводить и приводят к двум глобальным последствиям – потере одаренности и невротизации ребенка, в следствии истощаемости [12].

Особым педагогическим психотравмирующим фактором, предрасполагающим к неврозам одаренных детей, являются информационные перегрузки. В ситуации информационной перегрузки происходит запредельное повышение активности левого полушария, сменяющееся его защитным торможением. Такие дети отличаются потерей жизнерадостности, сосредоточенности внимания, волевой активности, они как будто не слышат. Из-за подавленной активности левого полушария, правое компенсаторно перевозбуждается – начинает генерализировать страх, тревогу, беспокойство. Это приводит к нарушениям сна, необоснованным предчувствиям беды, боязливости, суевериям, неприятным ощущениям, что в совокупности характеризует астенический синдром – первую стадию невротической декомпенсации. Решение этой проблемы кроется не в ослаблении в учебном процессе интеллектуального, информационного прессинга, потому что интеллектуально одаренный ребенок, его мозг, нуждается в такой интеллектуальной нагрузке. Потребности бывают разные. При неудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других, может возникнуть депривация, которая, по сути, и порождает невроз. Как выясняется, невроз подстерегает, как потенциальная опасность, в обоих случаях: при недостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка и при доминировании активности интеллектуального типа за счет других видов деятельности. Следовательно, в педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит во мнении, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность – это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Нервная система в подростковом возрасте неустойчива, к этому добавляются гормональные перестройки. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья подростка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития [11]. Выходом является индивидуальное распределение нагрузки. Педагогика одарённости фактически должна стать особым подходом к практически любому ребёнку, подходом, который учитывает и развивает сильные стороны ученика, а не стремится к усреднению. Забота об одарённых детях не есть элитаризм, а признание того простого факта, что мы все разные, и для каждого из нас нужен свой подход.

Необходимо также отметить еще одну категорию детей, нуждающихся в поддержке - детей со скрытым потенциалом творчества. Это дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы. Если условия обучения и воспитания таковы, что затрудняют самовыражение, так как ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации скрытых возможностей, то у одаренных подростков могут возникнуть черты тревожности, невротизма. Своевременное выявление и правильная оценка таких подростков являются важными задачами [11].

1.3.3 Возможности педагогических средств в профилактике невротических расстройств у подростка

Хорошо известны успехи в области борьбы с неврозами в психологии и медицине. Доказан успех различных видов психотерапии в борьбе с неврозами, однако ничего по этой проблеме не происходит в области педагогической практики, а между тем борьба с неврозами — это пограничная между педагогикой и медициной область [20]. Психотерапия неврозов становится все более к социоцентрической (установка на связи личности с социальной средой), основные тенденции современной психотерапии детей и подростков, страдающих неврозами, видят основную задачу психотерапии в лечении с последующей личностной и социальной реабилитацией. В этом смысле педагогика, ставя своей задачей, развитие и обучение ребенка и подростка, воспитание в нем социальных, трудовых и этических установок, становится незаменимым средством терапии. Подчеркивается, что внимание педагога должно быть направлено на воспитание сильных побуждающих жизненных мотивов, которые неизбежно затормозят ненужную деятельность. Также считается, что не борьба с эмоциями и искоренение их, а правильное использование и целесообразное направление эмоциональной энергии одаренного ребенка являются одной из основных задач социального воспитания.

Ребенок с любым темпераментом и с любой конституцией имеет возможность быть и оставаться эмоционально здоровым, т е отличаться силой, уравновешенностью и выносливостью своей нервной системы в пределах своей индивидуальной нормы реакции. Следовательно, в соответствии с базовым педагогическим принципом природосообразности в процессе воспитания должна быть в полной мере учтена психофизиологическая индивидуальность ребенка. Необходимо сделать его устойчивым к потенциально невротизирующим экстра- и интровоздействиям посредствам такого воспитания, при котором нервная система сможет проявлять свои сильные, устойчивые и уравновешенные качества.

Из вышесказанного можно обобщить, что для одаренных детей необходим индивидуальный подход, который должен основываться на знании и понимании объективных критериев одаренности. Индивидуальный подход должен быть объективным, а значит учитывать не только личностные и интеллектуальные, но и психофизиологические особенности одаренных подростков. Автор работы рассматривает одаренность с точки зрения взаимодействия всех ее механизмов, и таким образом, не отрицает ни один из перечисленных фактов о важности личностного и интеллектуального развития в обучении и об их высоком значении для одаренности, а также о важности знаний. Однако делает акцент на том, что одаренность есть результат особой мозговой динамики, и что процесс обучения – это процесс психофизиологического взаимодействия учителя и ученика. Если для одаренности немаловажную роль играет возможность человека чувствовать и сохранять ощущение «внутреннего двигателя», для этого ему необходим высокий уровень здоровья и когнитивных способностей и навыков. Здоровье – есть один из главных определяющих факторов в этом взаимодействии, его успешности. В этой ситуации невроз – ест результат дезадаптации одаренных детей к условиям образовательной среды, которая не учитывает проявления их индивидуальных особенностей, так как опирается, в основном, на стандарты. Поэтому необходимо знать и понимать биопсихосоциальные объективные механизмы и критерии одаренности, и главное – благополучия одаренности для того, чтобы строить с опорой на эти критерии основные этапы образовательного процесса и усиливать, сохранять и развивать одаренность во времени, а может быть, и моделировать ее признаки без ущерба для здоровья детей. Необходимо отметить, что проблема обучения в подростковом возрасте в настоящее время актуальна, так как подростковый возраст является критическим с точки зрения самореализации человека, во многом определяя благополучие его дальнейшего существования в социальном сообществе. При этом нет педагогических разработок, основывающихся на индивидуальных и возрастных особенностях подростков, в то время как в литературе достаточно полно описан их психологический портрет [3].

1.4 Обоснование комплексного подхода для оценки психофизиологических и психологических составляющих подростковой одаренности

С целью решения поставленных задач был разработан комплексный методологический подход, позволяющий:

- во-первых, осуществить отбор одаренных детей, так как единой методики для выявления одаренных детей и подростков в настоящее время не существует, в исследовании был использован комплекс данных, включающих в себя оценку творческости, успеваемости и интеллектуальных способностей, полученных следующими методами тестирования и опросом:

· данные вступительных экзаменов в Школу Космонавтики;

· экспертная оценка классных руководителей, педагогов и руководителей научно-исследовательских лаборатории. В оценку входили данные об общей успеваемости, мотивированности, склонности к какому-либо предмету, интеллектуальных способностях, что позволяло выделить успешных с точки зрения образовательного процесса учеников

· фигурная тестовая методика Торренса (ТТСТ). Данная методика позволяет выявить склонность к нестандартному, оригинальному мышлению, способность находить новые решения, творческие способности. Данная методика позволяет выделить учеников с признаками творческой одаренности, которые могут быть неуспешны с точки зрения образовательного процесса, но обладают признаками одаренности;

- во-вторых, оценить психофизиологические и психологические аспекты подростковой одаренности. С этой целью были использованы:

· стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ). Данный метод позволяет выявить личностные черты, присущие одаренным подросткам. С точки зрения автора работы этот метод достаточно полно раскрывает профиль личности;

· Томский опросник психической ригидности Залевского (ТОРЗ). Данный метод позволяет выявить склонность личности к фиксированным формам поведения и мышления. Результаты по ТОРЗу позволяют оценить, насколько личность обследуемого восприимчива к изменениям и сама способна их продуцировать. Психическая гибкость является важнейшим условием психической цельности индивида и его психического здоровья. Она общепризнано входит в число признаков одаренности. Там где возникает ригидность, как один из маркеров болезни, возникает угроза одаренности, ухода личности в стереотипы, рамки, стандарты, невротизацию. Вот почему важно понимать и оценивать степень психической ригидности;

· метод динамической омегаметрии. Это метод оценки функционального состояния центральной нервной системы. Изменение омега-потенциала соответствует изменениям психического состояния человека. Эти изменения отражают процесс саморегуляции психической активности, который включает в себя периодические изменения внимания, памяти, мышления, эмоционального состояния и других психических составляющих;

- в-третьих, оценить изменения функционального состояния центральной нервной системы, происходящие с одаренными подростками под воздействием педагогических влияний их динамике. Под педагогическим влиянием мы понимаем взаимодействие учителя и ученика во время обычного урока. Психологические опросники, стандартизированные тесты, проективные методики не предназначены для выявления изменений психических процессов в динамике. Для этой цели была использована вышеупомянутая методика омегаметрии, позволяющая оценить и сравнить данные о перестройках функционального состояния головного мозга подростка с признаками одаренности и без таковых в условиях непосредственной педагогической работы.

Теоретической основой валидности и обоснованности подбора методик, являются их многократная экспериментальная проверенность и модальностные характеристики: каждая методика обладает своеобразием формулировки вопросов и задании, интерпретации данных. Все методики подобраны во взаимодополняющем контексте в соответствии с задачами исследования.

Все методики проводились на учащихся 15-17 лет, прошедших специальный отбор в школу для одаренных детей и проживающих в школе-интернате и обучающихся по однотипным программам. Таким образом, выборка идентична по возрастному, социальному критериям.

Несмотря на обширные психологические и педагогические исследования критериев и механизмов одаренности, в науке недостаточно исследован вопрос о психофизиологических механизмах одаренности. Выбранные методики позволяют исследовать личностные и психофизиологические критерии одаренности в их совокупности и динамике. Новизна данной работы заключается в использовании метода динамической омегаметрии для исследования динамики психических процессов одаренных школьников во время урока. Данное исследование позволит сделать вывод об особенностях функционирования ЦНС одаренных подростков в состоянии оперативного покоя и в состоянии долговременной, активной умственной деятельности.

2. Организацияиметоды исследования

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось в Краевом центре по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью г. Железногорска – Школе Космонавтики, где проживают и учатся одаренные школьники 10-х и 11-х классов со всего Красноярского края. Школа Космонавтики работает в рамках государственной подпрограммы по оказанию поддержки способным и талантливым школьникам «Одаренные дети» президентской программы «Семья и дети РС». В работе использовались данные 60 человек в возрасте 15-17 лет. Исследование проводилось в два этапа.

Целью первого этапа исследования было выделение психофизиологических и психологических особенностей одаренных подростков.

Задачи первого этапа включали в себя:

1. Выделение 2 групп школьников: с признаками одаренности (экспериментальная группа) и без признаков одаренности (контрольная группа);

2. Исследование психофизиологических особенностей контрольной и экспериментальной групп;

3. Исследование психологических особенностей контрольной и экспериментальной групп;

4. Обработка и сравнительный анализ полученных результатов по контрольной и экспериментальной группам.

Целью второго этапа было исследование изменений психической активности под воздействием педагогических влияний. Под педагогическими влияниями понимается взаимодействие учителя и ученика во время обычного урока.

В задачи второго этапа входило:

1. Динамическое измерение функционального состояния мозга в процессе урока у экспериментальной и контрольной группы;

2. Обработка и сравнительный анализ полученных значений динамической омегаметрии экспериментальной и контрольной группы.

2.2 Методы исследования

Понимание одаренности как многогранного явления, предполагает использование нескольких критериев одаренности для выделения группы подростков с признаками одаренности. Такими критериями стали: творческость (оригинальное, нестандартное мышление, способность продуцировать новые решения); успеваемость (школьные оценки по учебным предметам); интеллектуальные способности (незаурядные интеллектуальные способности «схватывать все на лету», быстро усваивать любой материал, продуктивно решать задачи). Для оценки этих критериев были использованы следующие методы и методики:

· Сбор данных о вступительных экзаменах в Школу Космонавтики.

· Экспертная оценка классных руководителей, педагогов и руководителей научно-исследовательских лаборатории, воспитателей. Данные собирались методом опроса. Экспертная оценка включала в себя высокую интеллектуальную, творческую, исследовательскую, познавательную, социально-продуктивную активность подростка, по мнению педагогов, а также показатели его успеваемости за полугодие.

· Тест творческого мышления П. Торренса (США) Первоначально методика опубликована в 1966г. в США после девятилетних исследовании, в результате которых был создан инструмент для обнаружения и измерения творческого потенциала у детей, подростков и взрослых. С 1974 методика была усовершенствованна и стала широко использоваться во всем мире. Методика позволяет выявить творческие мыслительные способности и используется, в том числе для поиска детей со скрытым творческим потенциалом. Поскольку нет научного общепринятого определения творческой одаренности, Торренс определяет творческую одаренность через процесс, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, пробелам в знаниях, дисгармонии, определяет эти трудности и ищет пути их решения, пока не находит, причем пути решения отличаются нестандартностью. В соответствии с определением П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса. Каждое задание было тщательно отобрано на основе факторного анализа большого количества разнообразных задач, модифицированных и сконструированных автором. Для обеспечения широкой зоны действия теста были отобраны относительно не коррелирующие между собой задания. Надежность и валидность тестов Торренса доказана практикой многочисленных, в том числе лонгитюдных исследований [30].

Фигурная тестовая методика Торренса включает три вида заданий: нарисуй картинку; незавершенные фигуры; повторяющиеся фигуры. Школьники были ориентированны на создание необычных, оригинальных, разнообразных и проработанных изображении. Каждой законченной картинке подросток давал название. Основными показателями и структурными компонентами творческого потенциала по данному тесту выступали:

- Беглость (скорость). Этот показатель отражает способность к порождению большого числа оформленных идей за ограниченное время. Параметр беглости интерпретируется как скорость мышления и обозначает, на сколько быстро тестируемый способен генерировать идей. Создатели теста понимают скорость мышления как один из основных признаков одаренности. Беглость это сумма всех завершенных в тесте заданий.

- Гибкость. Параметр гибкости интерпретируется как гибкость мышления и обозначает насколько мышление способно разрабатывать новые идеи, отличающиеся от предыдущих. Создатели теста понимают гибкость мышления как один из основных признаков одаренности. Этот показатель оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому и использовать разнообразные стратегии. Низкий показатель гибкости свидетельствует о ригидности мышления, низком уровне опыта, ограниченности интеллектуального потенциала и/или низкой мотивации. Высокие показатели имеют противоположные значения, но чрезвычайно высокая гибкость может свидетельствовать о стремлении человека метаться от одного аспекта к другому и его неспособности придерживаться единой линии в мышлении достаточно долго. Гибкость находится путем вычитания из скорости числа повторяющихся идей. Чем меньше разница между гибкостью и скоростью и чем выше показатель ги

бкости, тем гибче исследуемый.

- Оригинальность. Способность к выдвижению новых, неочевидных идей, отличных от общеизвестных, банальных или твердо установленных. Показатели по оригинальности выявляют степень нестандартности генерируемых идей. Чем реже в популяции встречается данная идея, тем более высоким баллом она оценивается. Высокие значения этого показателя характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Такие люди способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решений, но это не означает, что они импульсивны или неустойчивы, так как оригинальность решении предполагает способность избегать легких, очевидных и некачественных ответов.

- Разработанность деталей. Это степень детализации – характеризует способность наилучшим образом воплотить замысел. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учеников.

Показателями высокого творческого потенциала выступает высокий суммарный балл по всем шкалам и высокие баллы по каждой шкале в отдельности [30].

Для определения особенностей функционирования ЦНС в состоянии оперативного покоя контрольной и экспериментальной групп на первом этапе исследования, и особенностей функционирования ЦНС в ситуации обучения на втором этапе исследования нами применялся:

· Метод динамического измерения омега-потенциала полушарий мозга. Омега-потенциал отражает уровень относительно стабильного функционирования и является физиологическим показателем, определяющим функциональное состояние мозга. Он определяет условия для реализации деятельности и меняется при ее протекании. Значение омега-потенциала как электрофизиологического коррелята поведения доказано в экспериментах – динамика омега-потенциала коррелирует с активацией внимания, а изменение омега-потенциала соответствует изменениям психического состояния человека, т.е. отражает состояние мозговых структур, которые обеспечивают психическую деятельность.

По значениям омега-потенциала можно судить об уровне протекания психических процессов, количественной и качественной межполушарной асимметрии активности мозга, что объективно оценивает функциональное состояние мозга в процессе специальной деятельности человека (в том числе учебной).

Уровень омега-потенциала меняется также при изменении уровня направленного внимания, следовательно, эти изменения отражают процесс саморегуляции психической активности, который включает в себя периодические изменения внимания, памяти, мышления, эмоционального состояния и других психических составляющих, а также периодическую смену уровня функционирования этих процессов. Регистрация колебаний омега-потенциала является одним из наиболее информативных приемов изучения мозговой системы обеспечения различных адаптивных процессов. Он изменяется под действием всех средств, влияющих на биохимические процессы в мозге, с которыми он связан. Термин «омега-потенциал» впервые предложен в 1981 году для описания устойчивых во времени биопотенциалов мозга, секреторных и аффекторных органов и тканей [10].

Эмпирически выделено 3 уровня омега-потенциала. Понимание различий адаптивно-функциональных резервов организма для каждого уровня является необходимым условием для успешной интерпретации результатов проведенного исследования.

І уровень – значения омега-потенциала от 0 до 20 мВ, отражает снижение активного бодрствования: адаптивные функциональные резервы организма ограничены. Нормальные адаптивные реакции сохраняются при условии распределения нагрузок во времени.

С низкими значениями омега-потенциала выделяются две группы лиц:

1 группа – характерна высокая истощаемость к большим физическим нагрузкам, высокая лабильность первичных процессов, высокая обучаемость при строгом дозировании распределения нагрузок во времени, низкие пороги реакций на раздражители, неустойчивые адаптивные реакции, потребность в социально-психологической защите, подверженность невротическим реакциям.

2 группа – характеризуется выраженной истощаемостью при незначительных физических и психических нагрузках, лабильность снижена, обучаемость плохая, затруднены процессы извлечения из долгосрочной памяти (предболезненное состояние, болезни).

ІІ уровень – значения омега-потенциала от 20 до 40 мВ, отражает оптимальный уровень бодрствования: адекватные поведенческие реакции. Хорошая переносимость длительных психических и физических нагрузок с сохранением высокой работоспособности, оптимальная подвижность нервных процессов, легкое переключение внимания, хорошая оперативная и долгосрочная память, хорошо обучаются и воспроизводят обучение. Пороги реакций на нагрузку оптимальные.

ІІІ уровень – значения омега-потенциала от 40 до 60 мВ, отражает напряженное состояние человека, неадекватные поведенческие реакции в ответ на любые экзо- и эндогенные воздействия как по психическому, так и по двигательному компоненту.

Делятся на 2 группы:

1 группа – практически здоровые люди, которых характеризуют высокие пороги адаптивных реакций, гиперустойчивость, вязкость реакций, снижение лабильности первичных процессов, затрудненность адаптивных перестроек в поведении. Обучение затруднено. Возможно у практически здоровых людей при психических и физических перегрузках и при корригируемых патологических нарушениях в организме.

2 группа – для них характерна отчетливая гиперустойчивость реакций на любые воздействия, длительность реакций – месяцы и годы. Пороги реакций высокие, лабильность первичных процессов низкая, нарушение адаптивных перестроек в поведении. Обучение и воспроизведение профессиональных и поведенческих навыков невозможно. Характерно для хронических и длительно текущих заболеваний.

Так как основой одаренности в понимании автора работы является особое взаимодействие мозговых процессов, это определило выбор омега-потенциала в качестве инструмента для анализа психофизиологических особенностей одаренности,

Для реализации методики на кафедре «Радиофизики» КрасГУ было создано устройство, осуществляющее динамическую регистрацию омега-потенциала, с дискретностью 1 сек, которое позволяет по двум каналам измерять, регистрировать, хранить в памяти и отображать фиксированные значения на дисплее прибора. Значения визуализируются на компьютере по специально разработанной программе в виде графиков, которые в последующем интерпретируются. Показания снимаются с помощью самоклеющихся хлорсеребряных электродов с области проекций лобных долей относительно противоположных кистей: левая кисть – относительно правого полушария и наоборот. Удобство прибора в возможности непрерывной записи параметров в течение полутора часов и пошагового просмотра полученных данных, благодаря чему легко проследить изменения параметров в ответ на экзо- и эндогенные воздействия [10].

Психологические особенности экспериментальной и контрольной групп определялись по опросникам:

· Опросник СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ представляет собой квантифицированный метод изучения личностных свойств и степени адаптированности обследуемого. Методика является модифицированным вариантом теста MMPI, впервые разработанного в 1942-49 гг. американскими психологами Маккинли и Хатэуэем в целях профессионального отбора военных летчиков. Методика была задумана авторами как тест, дифференцирующий норму от патологии. В связи с этим оригинальные названия шкал отражали клиническую специфику тех репрезентативных групп клинической патологии, с которыми сравнивалась группа нормы.

Применение методики СМИЛ при изучении личностных особенностей в разных по профессиональной занятости группах населения, в студенческих и производственных коллективах показало ее большие возможности при решении сложных вопросов профотбора и профориентации, комплектования производственных коллективов, расстановки кадров, при изучении и коррекции социального микроклимата на промышленных предприятиях. Методика успешно применяется в различных видах психологической службы в целях дифференцированного подхода при разработке психологической коррекции. Среднее арифметическое в популяции принято за значение, равное 50 T-баллов, среднеквадратическое отклонение - за 10 T-баллов. Таким образом, если за норму принимать отклонение от среднего в ту или другую сторону на два среднеквадратических отклонения, то нормальные значения по шкалам колеблются в пределах 30-70T. Причем колебания в пределах 40-60T являются статистически незначимыми отклонениями от среднего значения. Результаты исследования представлены в виде трех оценочных шкал и восьми базисных (основных) диагностических шкал. Величины оценочных и основных шкал для большей наглядности принято изображать графически в виде "профиля личности".

Ниже перечислены основные (базисные) шкалы в порядке их нумерации.

1-я шкала – сверхконтроля (ипохондрии). Повышение в пределах 70 Т-показатель зажатости, сверхконтроля, повышенной ориентации на нормативность в качестве устойчивого свойства личности, проявляющегося избыточным вниманием к отклонениям от нормального функционирования своего организма при дезадаптации (при повышении показателя данной шкалы выше 70·Т выявляются ипохондрические черты). Низкие показатели-50 Т - имеют противоположное значение, отражают отсутствие перечисленных особенностей личности и состояния.

2-я шкала – пессимистичности (депрессии) выявляет это качество наряду с неудовлетворенностью, склонностью к волнениям. Ведущий подъем по 2-й шкале характерен для гипостенического типа реагирования, а показатели выше 70·Т выявляют депрессивное состояние.

3-я шкала - эмоциональной лабильности (истерии) - при повышении ее показателей в рамках нормативного разброса отражает высокую чувствительность к средовым воздействиям и неустойчивость эмоционального состояния, усугубляющуюся при более высоких Т-баллах (выше 70 Т) вплоть до истероидных, истерических или истероформных проявлений.

4-я шкала - шкала импульсивности (психопатии), отражающая стенический тип реагирования в пределах повышения до 70 Т, а выше 70 Т - импульсивное, плохо контролируемое поведение психопатических личностей возбудимого круга, а также в рамках психопатоподобного синдрома резидуально-органического или эндогенного происхождения.

6-я шкала - ригидности (паранойи), в норме отражает склонность к педантизму, соперничеству и застреванию на негативных переживаниях, высокие показатели выявляют аффективную насыщенность переживаний, враждебность, склонность к паранойяльным реакциям. Относится так же, как и 4-я шкала к стеническому (при значительном повышении к гиперстеническому) типу реагирования.

7-я шкала - тревожности (психастении). Выявляет повышенную боязливость, конституционально обусловленную тревожность, неуверенность, конформность, мнительность при повышении в пределах 70 Т. Более высокие показатели по 7-й шкале отражают проблему выраженной психастенической акцентуации, преобладание тормозимых (гипостенических) черт, тревожное состояние в рамках невротических или неврозоподобных расстройств.

8-я шкала - шкала индивидуалистичности (шизоидности), бывает повышенной у лиц неконформных, с выраженной независимостью суждений и поступков, нестандартным мышлением, что при высоких показателях проявляется как своеобразие интересов, непредсказуемость поступков, иррациональный подход к решению проблем, отрыв от реальности.

9-я шкала выявляет уровень оптимистичности (гипомании) и отражает стенический тип реагирования. Показатели 9-й шкалы, расположенные ниже 50·Т, интерпретируются в плане снижения жизнелюбивых тенденций и общей активности [27].

· Томский опросник психической ригидности (ТОРЗ). В своем последнем варианте ТОРЗ состоит из 141 вопроса (утверждения), содержание которых отражает достаточно широко те ситуации, в которых от человека требуется изменить отдельные элементы программы своего поведения или ее в целом «под напором опыта» - образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели или саму цель [8].

В связи с монотематичностью и в целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по следующим параметрам: 1) чтобы избежать монотонии, создаваемой однообразием формулировок, пункты ТОРЗ сформулированы в виде вопросов и утверждений; 2) с учетом «стиля ответов» - одни опрашиваемые более склонны к утвердительным, другие к отрицательным ответам – применялись различные формы вопросов и утверждений. Отвечать на пункты ТОРЗ испытуемые должны были одним из четырех возможных вариантов, согласия-несогласия «да», «скорее да», «нет», «скорее нет». Количественная оценка ответов по каждому пункту вопросника, отражающая наличие или отсутствие исследуемого признака была следующей; признак отсутствует – 0; выражен слабо – 1; выражен сильно – 3; выражен очень сильно – 4.

Структурно ТОРЗ представляет собой 6 шкал, дополненных шкалой лжи Г. Айзенка, в каждую из которых входит определенное число вопросов / утверждений.

Шкала общей ригидности СКР - склонность к широкому спектру фиксированных форм поведения – персеверациям (симптомокомплекс ригидности).

Шкала актуальной ригидности АР – отражает неспособность при объективной необходимости изменить поведение.

Шкала сензитивной ригидности СР – отражает эмоциональную реакцию человека на необходимость изменения.

Шкала установочной ригидности УР – отражает личностный уровень проявления психической ригидности, выраженный в позиции, отношении или установке на принятие-непринятие нового.

Шкала ригидности как состояния РСО. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что в состоянии страха, стресса, утомления, болезненного состояния человек склонен к ригидному поведению.

Шкала преморбидной ригидности ПМР. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что уже в подростковом возрасте испытуемый испытывал трудности в ситуациях перемен.

Шкала реальности ШР. Это вид контрольной шкалы. Она показывает, исходит ли испытуемый в своих ответах на вопросы из своего опыта или только из предположений.

Каждая шкала оценивается по количественным параметрам интенсивности психической ригидности (ИПР). Показателем ИПР является алгебраическая сумма оценок ответов, несущих признак от «слабо выражен» до «очень сильно выражен» [8].

Тестирование по методикам Торренса, СМИЛ и ТОРЗ проходило в классах, в урочное время с использованием специальных бланков и материалов. Измерение омега-потенциала в состоянии оперативного покоя (на первом этапе) проходило в индивидуальном порядке, в изолированных условиях. Данные по левому и правому полушарию фиксировались на «входе» и на «выходе». На втором этапе исследования значения омега-потенциала замеряли в течение школьного урока длительностью 40 минут. Результаты фиксировались на компьютере в виде визуальных графиков. Параллельно с измерением на уроке делались записи, касающиеся организации урока, видов работ на уроке, действий преподавателя и поведения исследуемого на уроке. Эти записи использовались при анализе графиков контрольной и экспериментальной групп.

2.3 Обработка данных

На первом этапе обработки данных каждый старшеклассник был отнесен к одной из групп: контрольной (подростки без признаков одаренности) или экспериментальной (одаренные подростки) соответственно выраженности признаков одаренности по данным экспертной оценки педагогов, успеваемости и результатам тестовой методики Торренса.

Из 60 человек в экспериментальную группу вошло 16 человек с выраженными признаками одаренности, которые были охарактеризованы экспертами как высокоинтеллектуальные, успевающие, с неординарными умственными способностями и имеющие высокий суммарный балл по методике Торренса: >185 баллов.

В контрольную группу вошло 11 человек без каких-либо проявлении одаренности, которые были охарактеризованы экспертами как среднеуспевающие и плохоуспевающие по некоторым предметам, с ординарным мышлением, без интереса к познавательной деятельности и с низким суммарным показателем по методике Торренса: < 140 баллов.

Данные подростков (33 человека), которые расценивались как средние не учитывались в дальнейшем исследовании (Таблица 1).

Таблица 1 Сравнительная классификация суммарных показателей по тесту Торренса

Низкие показатели	Средние показатели	Высокие показател
От80 до 140 баллов.	От 140 до 170 балл.	От 180до 250 балл.

Результаты по опросникам СМИЛ, ТОРЗ и результаты фонового измерения омега-потенциала были проанализированы внутри экспериментальной и контрольной групп, и соотнесены с таблицей нормативных показателей (Таблица 2).

Следующей задачей на этом этапе было раскрыть психологические и психофизиологические механизмы подростковой одаренности методом сравнительного анализа.

Таблица 2 Условная классификация признаков

Название методики.		низкий	средний	высокий	очень высокий
СМИЛ (Т-б)		0-40	40-60	60-70	³70
Омега-потенциал (мВ)		<20	20-40	40-60	>60
ТОР (б)	СКР	0-62	63-124	125-186	187-248
	РСО	0-6	7-12	13-18	19-24
	ПМР	0-20	21-40	41-60	61-80
	СР	0-19	20-38	39-57	58-76
	АР	0-18	19-36	37-54	55-72
	УР	0-17	18-34	35-51	52-68

На втором этапе исследования графики значений динамической омегаметрии, регистрируемых в процессе урока, сопоставлялись с записями наблюдения о ходе урока, на котором проводили измерение, с целью сравнить функциональные изменения ЦНС в процессе урока у контрольной и экспериментальной групп.

По каждой шкале всех тестов было найдено среднее значение для контрольной и экспериментальной группы в отдельности. По данным динамической омегаметрии получены типовые графики контрольной и экспериментальной групп.

2.4 Результатыисследования

По тесту Торренса выявлено, что средние показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (Таблица 3):

Таблица 3 Тест Торренс. Средние показатели по экспериментальной и контрольной группам

Группы	Скорость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность	Суммарный показатель
Экспериментальная	32,6	24,1	47,4	96,7	203,6
Контрольная	22	15	26	52	116

· Показатель скорости выше на 32%

· Показатель гибкости выше на 37%

· Показатель оригинальности выше на 45%

· Показатель разработанности выше деталей на 46%

· Показатель суммарный выше на 43%

Согласно методике П. Торренса, учеников с высокими показателями по скорости характеризует хорошая скорость мышления, сообразительность, способность быстро перерабатывать поступающую информацию и выдавать результат. На уроке такой ученик активен, быстро понимает поступающую новую информацию, задает вопросы напрямую или косвенно касающиеся новой информации, вступает в диалоги и дискуссии с педагогом и группой, быстро выполняет письменные задания. В отсутствии новой информации начинает скучать. Средние показатели по данной шкале интерпретируются как средняя скорость мышления. Такому человеку требуется больше времени для восприятия материала. Он предпочитает тщательнее обдумывать свой мысли, прежде чем высказывать их. Может обладать склонностью к рассуждательству. Низких показателей по данной шкале в исследуемых группах не обнаружилось.

Высокие показатели по гибкости присущи людям, обладающим эрудицией и широтой кругозора, способным легко переключаться с одного вида деятельности, информации на другой. Такой ученик легко меняет тему разговора, легко отвлекается, легко выдвигает новые идеи и предложения, способен видеть и удерживать проблему с нескольких точек зрения одновременно. Стремится к разнообразию в деятельности. Но чрезвычайно высокая гибкость может свидетельствовать о стремлении человека метаться от одного аспекта к другому и его неспособности придерживаться единой линии в мышлении достаточно долго. Низкий показатель гибкости свидетельствует о ригидности мышления, низком уровне опыта, ограниченности интеллектуального потенциала и/или низкой мотивации. Присущи людям, не способным быстро переключаться с одного типа деятельности на другой. Начиная мыслить в одном направлении, такой ученик не может увидеть и принять противоположную точку зрения. Ему сложно переключаться на разные задания и отвечать быстро на разнотипные вопросы.

Высокие баллы по оригинальности присущи людям, обладающим незаурядным мышлением, способным видеть окружающий мир в своем свете. Высокие значения этого показателя характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. С педагогической точки зрения такие дети выглядят как не управляемые, не послушные, все делающие по-своему. Такие люди способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решений, но это не означает, что они импульсивны или неустойчивы, т.к. оригинальность решении предполагает способность избегать легких, очевидных и некачественных ответов.

Разработанность деталей. Высокие баллы характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Такие ученики аккуратны, подходят к работе серьезно, делают работу качественно, за что получают хорошие отметки. Низкие значения этого показателя характерны для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учеников [30].

По результатам средних показателей личностного профиля школьникам в экспериментальной и контрольной группе были свойственны открытость, откровенность во время тестирования, данные достоверны (шкалы L; F; K). В экспериментальной группе была выражена тенденция к росту 9 (оптимизм и активность), а также 3 (эмоциональная лабильность) и 6 (ригидность) шкал.

Качественный анализ опросника данных СМИЛ дал следующие результаты:

В экспериментальной группе в 70% случаев наблюдался высокий личностный профиль, что говорит о внутреннем психологическом напряжении, невротизации, обостренной чувствительности, что может являться почвой для дезадаптации исследованных подростков, а также о заострении личностных черт. В контрольной группе высокий личностный профиль наблюдался у 20% подростков.

В экспериментальной группе 70% школьников характеризовал профиль с повышением по 6 шкале, что говорит об изобретательном складе ума, сочетаемом с недостаточной гибкостью поведения, стремлению к соперничеству, лидерству, повышенной мотивацией достижения цели. В контрольной группе повышение по 6 шкале наблюдалось только в 40% случаев

В экспериментальной группе 53% случаев повышения 3 шкалы. Это характеризует противоречивых личностей, обладающих художественным типом восприятия, яркой эмоциональностью, неустойчивостью самооценки, что характерно для творческой деятельности. Это вариант свойственной одаренным детям значимости социального окружения, чувствительности к нему. В контрольной группе повышение по 3 шкале наблюдается в 20% случаев

В экспериментальной группе в 40% встречается сочетание 3-6 шкал. Данное сочетание шкал отражает противоположные личностные тенденции и характеризует внутреннюю конфликтность их обладателей. Это профиль противоречивой личности: с одной стороны - наличие своего мнения и нежелание уступать другим, что характерно для процесса самоутверждения, склонность к вытеснению отрицательных переживаний, с другой - высокая зависимость от мнения окружения, желание показать себя в лучшем свете, что указывает на актуальность процессов самовыражения, фиксация на негативных переживаниях и собственных неудачах. Чаще всего, такие люди проявляют конформно свою враждебность в кругу социально близких людей, что в дальнейшем может способствовать накоплению внутреннего напряжения. В контрольной группе сочетание 3-6 шкал наблюдалось в 12% случаев.

В экспериментальной группе в 25% встречалось сочетание 1-3 шкал – конверсионная пятерка или шкалы невротической триады. Термин «конверсия» здесь обозначает перевод эмоциональной напряженности, свойственной одаренным личностям, в функциональные соматические расстройства, происходит соматизация невротической тревоги. В контрольной группе сочетание 1-3 шкал наблюдалось в 12% случаев.

В экспериментальной и контрольной группе повышение по 9 шкале встречалось в 60% случаев – это подростковый вариант нормы, говорит о повышенном фоне настроения, активности позиций.

Таким образом, для подростков экспериментальной группы по данным СМИЛ характерна богатая эмоциональность, пылкость, юмор, образное мышление, жизненный оптимизм, черты эмоциональной незрелости, эгоцентризм, наивность, требовательность во внимании, помощи, признании, насыщенность аффективными переживаниями, артистические наклонности, художественные тип восприятия. Самовыражение проявляется через открытое соперничество, которое реализуется через свободную демонстрацию своей исключительности, при этом могут охотно замечать слабости других. При наличии черт демонстративности нуждаются в разделении их точки зрения, склонны к симбиотичности, актуальна потребность быть вместе. В конфликтных ситуациях чаще экстропунитивны. На этом фоне имеются черты дискордантности, что проявляется в дисгармонии черт характера: с одной стороны – признаки эмоциональной незрелости с представлением о недостаточном признании своих положительных качеств, высоким уровнем конформности, лабильности установок, а с другой – признаки ригидности в сочетании с напряженностью и враждебностью, которая канализируется в ближайшем социальном окружении и является конформным проявлением враждебности. Способность к вытеснению на фоне эмоциональной незрелости формирует неадекватное мнение о том, как их воспринимают окружающие, способствует в критических ситуациях потере чувства реальности (слишком вытесняют) и строить нереальные планы, что может проявиться в психосоматических расстройствах и способствует невротизации.

В экспериментальной и контрольной группе были определены средние по группе фоновые значения омега-потенциала правого и левого полушарий. Замеры значений длились в течение 10 минут в положении сидя, с открытыми глазами, в изолированной от внешних воздействий комнате. Подсчитывалось среднее всех значении омега-потенциала в течение 10 минут отдельно по каждому подростку, а затем по группам в целом.

В экспериментальной группе средние значения омега-потенциала правого полушария составляли 35 мВ, левого полушария - 31 мВ. Показатели в контрольной группе по правому полушарию составляли – 25 мВ, по левому полушарию - 22 мВ.

В экспериментальной группе в 61% случаев определялась ассиметрия с повышением активности правого полушария. В контрольной группе активность правого полушария преобладала над левым полушарием на 37%.

В экспериментальной группе в 61% случаев величина омега-потенциала правого и левого полушария превышала 40 мВ, что оценивалось как высокие значения. В контрольной группе высокие значения омега-потенциала (<40) определялись в 25%.

В экспериментальной группе у 15% определялись средние значения омега-потенциала в пределах 20-40 мВ. В контрольной группе эти величины были определены у 75% подростков.

Выявлено, что уровень ригидности в экспериментальной группе в среднем ниже, чем в контрольной. Все значения шкал экспериментальной группы характеризуются как средние и только по шкале РСО «ригидность как состояние» - высокие, что выявляет склонность к фиксированному типу поведения во время болезни, стресса, плохого самочувствия, утомления. В контрольной группе высокие показатели наблюдаются по шкалам СКР, СР, РСО, ПМР и таким образом выявляется собственно ригидность, как неспособность при необходимости изменить свою установку, мнение, отношение; сензитивная ригидность – как эмоциональный страх перед новым; склонность к ригидному поведению во время болезни, утомления; преморбидная ригидность – личность имеет предрасположенность к ригидному типу поведения [8], (см. Таблица 4).

Таблица 4 Опросник ТОРЗ. Средние показатели по экспериментальной и контрольной группам

Шкалы
Группы	ИПР	ЭПР1	ЭПР2	ЭПР3	СКР	АР	СР	УР	РСО	ПМР	ШЛ	ШР
Эксперимент	271	113	66,6	26,7	123	29,2	36,7	30,8	15	38,4	14	13
Контрольная	304	120,1	76,7	30,5	139	34,9	44,9	28,3	17	41,1	11,3	16

Динамическая межполушарная омегаметрия с дискретностью в 1 сек позволила построить графики динамики омега-потенциала правого и левого полушарий в ходе одного урока в контрольной группе и группе одаренных подростков. Анализ кривых динамики омега-потенциала правого и левого полушарий в двух группах позволил выявить принципиальные различия, которые выражались в следующем:

Для контрольной группы были характерны устойчивые значения омега-потенциала на протяжении всего урока в пределах 5 мВ, при этом выявлялась незначительная межполушарная ассиметрия в пределах 5-7мВ. К концу урока значения омега-потенциала достоверно снижались относительно начала урока на 10-15 мВ .

Первый вариант характеризовался высокими значениями омега-потенциала левого полушария и значительной ассиметрией до 40 мВ S>D. При этом к концу урока величина левого полушария падала значительно, в среднем 60 мВ, в то время как величина правого полушария в начале и конце урока была примерно одинакова (различия недостоверны).

Второй вариант значений омега-потенциала у одаренных подростков характеризовался высокими значениями омега-потенциала левого полушария до урока – 70 мВ и межполушарной ассиметрией до 35 мВ S>D, но сама кривая динамики омега-потенциала имела противоположную направленность, т.е. в ходе урока динамические значения неравномерно увеличивались и к концу урока величина омега-потенциала составляла 112 мВ, в то время как динамика значений омега-потенциала правого полушария была относительно стабильной, напоминала динамику правого полушария в контрольной группе. Различия значений омега-потенциала правого полушария в начале урока и в конце урока были недостоверны.

Следует подчеркнуть, что в экспериментальной группе динамика значении омега-потенциала правого и левого полушарий характеризовалась появлением на фоне омега-волн спонтанных, ритмических, сверхмедленных колебаний потенциалов с периодом от 2 до 4 сек - дзета волны. Появление этих волн характеризует психоэмоциональное напряжение, эмоциональную, когнитивную, кинестетическую активацию.

Таким образом, в ходе одного урока в контрольной и экспериментальной группах выявлены различные варианты кривых динамики значений омега-потенциала отдельно правого и левого полушарий головного мозга. В контрольной группе кривые стабильны и параллельны от начала до конца. В экспериментальной группе выявляются два вида разнонаправленной динамики омега-потенциала левого полушария: с увеличением или снижением его значений к концу урока, при этом на кривых омега-потенциала правого полушария и левого полушария выявлялись дзета-волны.

3.Обсуждениерезультатов

1. У подростков, которые характеризовались, как одаренные (экспериментальная группа) были выявлены следующие психологические и психофизиологические характеристики:

нестандартность мышления, нешаблонность подхода, высокое своеобразие, гибкость, увлеченность идеей по тесту Торренса ; внутреннее психологическое напряжение , активность жизненной позиции, богатая эмоциональность, пылкость, жизненный оптимизм , склонность к педантизму, соперничеству и застреванию на негативных переживаниях, аффективную насыщенность переживаний, стремление к лидерству, напористость , и в то же время непостоянство, склонность к фантазированию, высокую чувствительность к социальному окружению, черты эмоциональной незрелости, эгоцентризм, наивность, требовательность во внимании, помощи, признании, артистические наклонности, художественные тип восприятия . Способность к вытеснению на фоне эмоциональной незрелости формирует неадекватное мнение о том, как их воспринимают окружающие, способствует в критических ситуациях потере чувства реальности (слишком вытесняют) и строить нереальные планы, что может проявиться в психосоматических расстройствах и способствует невротизации. На этом фоне имеются черты дискордантности, что проявляется в дисгармонии черт характера: с одной стороны – признаки эмоциональной незрелости с представлением о недостаточном признании своих положительных качеств, высоким уровнем конформности, лабильности установок, а с другой – признаки ригидности в сочетании с напряженностью и враждебностью, которая канализируется в ближайшем социальном окружении и является конформным проявлением враждебности. Самовыражение проявляется через открытое соперничество, которое реализуется через свободную демонстрацию своей исключительности, при этом могут охотно замечать слабости других ; средний уровень психической ригидности по всем шкалам за исключением высокой по шкале «Ригидность как состояние», что определяет относительную гибкость одаренных школьников, склонность при этом к ригидному поведению в состоянии страха, стресса, утомления, болезненного состояния ; эмоциональная неустойчивость с возникновением выраженного психоэмоционального напряжения, сопутствующим переживанием психического дискомфорта, эмоциональной, когнитивной и кинестетической активации. Периоды продуктивной мозговой активности в ответ на стимулы, вызывающие непроизвольный интерес (значения омега-потенциала > 40 мВ, дзета волны).

2. В результате исследования в экспериментальной группе выявлены следующие факторы, обозначенные в литературе [9; 12] как составляющие риск развития невроза:

- Фактор высокой мозговой активности (Омега-потенциал > 40мВ). Данный фактор сам по себе не приводит к развитию невротизации, однако, характеризует напряженное функционирование ЦНС при котором снижается лабильность первичных психических процессов, затруднена адаптация. При этом ребенок продолжает справляться с образовательной нагрузкой, но, как выясняется, резервы подросткового мозга обширнее, чем резервы психики. Это состояние может привести к срыву высших нейрорегуляторных функций с появлением развернутой клинической картины невроза;

- Фактор эмоционально-психического напряжения (СМИЛ профиль > 70 Т-баллов; омега-потенциал > 40мВ). Данный фактор отражает напряженное состояние человека, неадекватные психические реакции в ответ на экзо- эндогенные воздействия. Он обусловлен как биологическими, так и психологическими механизмами. Биологические механизмы выражаются в снижении работоспособности и подвижности нервных процессов. Психологические механизмы выражаются в неверном перерабатывании и переживании действительности, в зависимости от эмоции, при этом негативные эмоции длительно сохраняются. Перенапряжение психофизиологических, адаптационных возможностей организма и критическое нарастание эмоциональной напряженности под влиянием стрессовых условий развития, подавленного внешнего раздражения и неразрешимой ситуации приводит к неврозу;

- Фактор возбудимости нервной системы (омега-потенциал, дзета волны) Данный фактор, как склонность к психической и физиологической дезорганизации личности [20] происходящей под влиянием психогенных факторов представляет угрозу развития невроза. Главными патогенными факторами являются неправильное воспитание и образование [20].

- Фактор высокой эмоциональной чувствительности, впечатлительность (Омега-потенциал, дзета волны; СМИЛ, шкала 3; Торренс шкала оригинальность). Особое тонкое восприятие действительности делает таких людей ранимыми и обостренно реагирующими на отношение окружающих, что является преморбидной особенностью невротиков. Поэтому одаренные личности нуждаются в безоценочной любви, понимании, гармонии в том числе и от своих педагогов. Недопустимы унижения личного характера[12].

- Факторвнутреннейпротиворечивости, конфликтности (СМИЛ, шкалы 3; 6). Для невроза исходным и определяющим является конфликт в системе отношении. Возникновение неразрешимого внутреннего конфликта под влиянием неудачного и драматически переживаемого опыта межличностных отношений; может стать причиной невроза;

- Фактор низкой стрессоустойчивости (Омега-потенциал, дзета-волны). Наличие низкой стрессовой толерантности в результате действия ослабляющих защитные силы организма факторов вследствие учебных перегрузок может служить предпосылкой возникновения невроза;

- Фактор склонности к психической ригидности поведения во время болезни, утомления (ТОРЗ, шкала РСО, СМИЛ, шкалы 1; 6). Ригидные формы поведения - одна из ловушек, приводящая к неврозам, как неспособность адаптироваться в ситуации. Стандартизация образовательного процесса и нагрузки ригидизируют одаренных учеников;

- Фактор высокого умственного и творческого потенциала (Торренс сумма балов >180; положительная экспертная оценка). Данные факторы могут быть атрибутами болезненного состояния. Творческий потенциал может быть защитой от непереносимых ощущений, выражающейся в уходе от реальности в мир фантазий. Интеллектуальная активность может на деле являться интеллектуализацией – защитным механизмом личности, выполняющим регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности. Рефлексивность таких школьников может скрывать постоянный непродуктивный самоанализ. Развивая эти качества в таком случае, педагоги развивают невроз [15];

- Фактор чрезмерной увлеченностью идеей, целеустремленности (СМИЛ, шкала 6; 9; Торренс, шкала разработанность деталей). Эти качества позволяют им достигать целей, но они же обуславливают высокий уровень умственного напряжения (значения омега-потенциала > 40мВ), который неизбежно истощает ресурсы организма. К тому же чрезмерное упорство в достижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства. Работы, выполненные на высоком уровне мастерства,исполнителемоцениваются как неудачные. Из-за завышенных личных стандартов - неудовлетворенность собственной деятельностью приводит к болезненным переживаниям, личностным драмам и еще большему перенапряжению. Под маской увлеченности могут скрываться действия невротически формирующейся личности, которая успокаивается, занимаясь одним любимым делом, развивать эти способности личности, значит развивать невроз.

Очевиден факт, что одаренный подросток, обладая высокой мозговой активностью, формирующей внутреннее напряжение, постоянно «горит», расходует энергию и, соответственно, требует систематической «подзарядки», иначе начинает болеть, снижаются биотонус, жизненная активность и вера в себя, исчезает самобытность и прекращается процесс творческого саморазвития.

Высокий уровень значений омега-потенциала мозга предрасполагает к эмоциональному внутреннему напряжению, соответственно, затрудняет процесс адаптации, так как обостряются негативные эмоциональные, бессознательные процессы. Особенно это значимо в подростковом возрасте, когда внимание ребенка обращено «вовне» – на социальные стереотипы восприятия. С одной стороны, его характеризует психическая гибкость, с другой - состояние «захваченности» идеей, эмоцией, ситуацией, где он ригиден, при этом необходимость изменения поведения лишь заостряет значимые черты ситуации, соответственно усугубляет негативные элементы состояния. Хроническая неудовлетворенность значительно ригидизирует процесс образовательного развития, создает разные «патологические фиксации», что, с одной стороны, позволяет одаренным подросткам длительное время удерживать контекст ситуации и действовать соответственно ему, с другой – делает их психофизиологическое состояние все более невротизированным [3].

В силу вышеперечисленных факторов одаренные дети требуют особого педагогического отношения. С педагогической точки зрения они могут выглядеть как внешне спокойные или активные, индивидуалисты, но не всегда смело иоткрытовыносящиесвоюточкузрения напоказ, они могут отстаивать свое мнение до конца, и быстро схватывают абсолютно новый материал. Они могут казаться обидчивыми и неуправляемыми в силу своей чувствительности.

Во время построения педагогической деятельности, учитель должен учитывать перечисленные характеристики подростков с признаками одаренности, чтобы избежать распространенных педагогических ошибок, как в диагностике одаренности, так и в воспитании и обучении одаренных учеников. Среди таких ошибок: интеллектуальное, творческое, личностное развитие детей без учета их интересов, потребностей, работоспособности, индивидуальности, а также не знание того, что фантазирование, интеллектуализация ребенка могут выполнять функции психологической защиты от тревожности. В этом случае развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.

Высокий уровень мозговой активности предполагает возможность дать такому ученику больший объем знании, однако нельзя перегружать его, т к это приведет к истощению ресурсов ЦНС. Высокая возбудимость помогает обеспечить высокий уровень учебной мотивации при попытках вызвать личный интерес в таких учениках. Высокая зависимость от социума помогает повысить продуктивность работы, если обращать внимание на различные, в том числе и своеобразные идеи таких учеников, поддерживать их начинания. Впечатлительность и эмоциональность таких учеников предполагает использование в педагогической работе наглядный, жизненный, интересный материал. Необходимо работать с ними на расширение кругозора, подкрепляя психическую гибкость и препятствуя развитию ригидности. Необходимо учитывать нестабильность их эмоционального состояния и периоды спада и оптимума работоспособности. Эксплуатация дарования в личных целях недопустима, это приводит к потере осознания значимости одаренным подростком своей личности. Личность нельзя унижать, одаренные дети и подростки очень чувствительны к этому фактору.

Заключение

В данном исследовании выявлены биопсихосоциальные особенности одаренных подростков, и факторы, провоцирующие возникновение невротических расстройств у одаренного подростка.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующее заключение о провоцирующей роли психологических, педагогических и биологических факторов одаренности, в развитии невротических расстройств у одаренных подростков: выделенные факторы одаренности: чувствительность, высокий умственный и творческий потенциал, психическое напряжение, возбудимость, увлеченность, повышенная мозговая активность, низкая стрессоустойчивость, склонность к психической ригидности, внутренняя противоречивость, потребность в социальном признании – могут стать причиной формирования невротического расстройства под воздействием неблагоприятных условий образовательной среды.

Результаты проведенной работы позволяют рассматривать одаренность как совокупность биопсихосоциальных факторов, предполагающих участие психологических и психофизиологических механизмов на высоком уровне мозговой активности. Соответственно, образовательный процесс при обучении одаренных детей может складываться из нескольких составляющих, обеспечивая поддержание уровня высокой мозговой активности и социальной адаптивности ребенка. Одаренные дети и подростки требуют подстройки под свою индивидуальность со стороны всех участников образовательного процесса, обучения по методу «сохранения и формирования зарождающейся индивидуальности» и «усиления сильного» с учетом эмоциональной неустойчивости одаренных подростков. В связи с этим предлагаем практические рекомендации по работе с одаренными подростками.

Выводы

1. Одаренные подростки обладают следующими психологическими характеристиками: целеустремленностью, выраженной познавательной активностью, стремлением к соперничеству, лидерству, повышенной восприимчивостью к окружающей действительности, гибкостью мышления, способны создавать новые идеи и взгляды, все это сочетается с повышенной уязвимостью и чувствительностью к мнению социума.

2. Одаренных подростков характеризует высокая мозговая активность с доминированием правого полушария в состоянии оперативного покоя, с преимущественной активацией левого полушария во время педагогической нагрузки, что обеспечивает высокую умственную активность и повышенную чувствительность к стимулам окружающей социальной среды.

3. Одаренные подростки составляют группу риска по формированию невротических расстройств по причине следующих особенностей, выявленных в результате исследования: высокая мозговая активность, эмоционально-психическое напряжение, возбудимость нервной системы, высокая эмоциональная чувствительность, впечатлительность, внутренняя противоречивость, конфликтность, высокий умственный и творческий потенциал, чрезмерная увлеченность идеей, целеустремленность, низкая стрессоустойчивость.

4. Педагогическая работа с одаренными подростками должна проводиться с учетом принципов педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка. Структуру урока необходимо организовывать с учетом времени оптимальной работоспособности мозга учеников. Организация урока должна учитывать интересы подростков и особенности их восприятия и строиться с использованием разнообразных педагогических средств. Развивать личность ученика необходимо гармонично в равномерности распределения интеллектуальной, личностной и творческой нагрузки.

Практические рекомендации

1. Урок должен быть построен по принципу формирования атмосферы взаимопомощи и педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности, способствовать приобретению собственного познавательного опыта.

2. Структура урока должна строиться с учетом времени оптимальной работоспособности мозга, т.е. основной учебный материал нужно давать в середине урока. В это время ученики наилучшим образом воспринимают и усваивают информацию. Монотонная однотипная нагрузка истощает мозговые ресурсы к концу занятий более чем в 1,5 раза. Это необходимо учитывать при проведении парных уроков.

3. Организация урока должна учитывать большую вариабельность морфологических признаков, а именно: величину межполушарной асимметрии мозга одарённых подростков, а также психологические особенности одаренных людей. Обучение необходимо делать максимально интересным с выходом за границы общеобразовательной программы, сопровождая ее нестандартными заданиями, иллюстрациями, углубляя и преподнося материал нестандартными методами: обсуждение, дебаты. Индивидуальная работа должна строиться с возможным учетом интересов подростка, его индивидуальных способностей, равномерно распределять интеллектуальную, личностную и творческую нагрузку.

Список литературы

1. Авдеев Д.А., Невярович В.К. Наука о душевном здоровье. М., 2001.

2. Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. Стр. 328 – 348.

3. Варлакова Я.В., Носков Н.Н., Кожевников В.Н., Схема реализации одаренности. // Одарённый ребёнок. – 2006

4. Гильбух, Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии - 1990, №4. - с. 147 - 155

5. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

6. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1993.

7. Дружинин В.И. Психология общих способностей – СПб.: Питер Ком, 1999.

8. Дифференциально-диагностическая оценка психической ригидности при основных нервно-психических расстройствах: Метод. реком. / Томск. НИИ психического здоровья; сост. Г.В. Залевский. – Т., 1987. –с. 4-9

9. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. СПб.,2000.

10. Илюхина В.А., Заболотский И.В. Энергодефицитные состояния здорового и больного человека, РАН Институт Мозга Человека, СПб, 1993г.

11. Кулемзина А.В. Отношения: одаренный ребенок - образовательная система. // Образовательный портал Ханты - Мансийского автономного округа http://www.eduhmao.ru/ © 2002

12. Кулемзина А.В. Одаренные дети как группа риска по формированию невротического состояния //Сибирский психологический журнал - 2003. №18 –с.105-110.

13. Кулемзина А.В. Три кризиса детской одаренности // труды ТГПУ. Серия Педагогика, 2001

14. Кулемзина А.В. Связь показателей интеллекта и умственной одаренности // Наш понедельник. Новосибирск, 1998.

15. Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. Томск, 1999.

16. Кулемзина А.В. Комплексная программа обучения одаренных детей как способ общего развития одаренности // Методика работы с одаренными детьми. Барнаул, 1999.

17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии, 1997.

18. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков /М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с.; Стр. 187 – 195.

19. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. № 6. 1989 г. Стр. 29 – 108.

20. Мясищев В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды. - М.: Ин-т Практ. Психологии; Воронеж: НПО "Модэк", 1995. - 356 с.

21. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Способный ребенок – не дар природы «гипотеза возникновения и развития творческих способностей». 1969 – 1985 гг. Мы, наши дети и внуки. – Москва, «Лист», 1997.

22. Одаренные дети. Пер. С англ./ общ. Ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.

23. Парламентская Ассамблея Совета Европы. Рекомендация 1248, относящаяся к образованию одарённых детей (принята 7 октября 1994 г.)

24. Рабочая книга школьного психолога / под ред. Дубровиной.И.В. Акимова М.К., Козлова В.Т. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.

25. Рабочая концепция одаренности. / Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.М.Матюшкин, М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.

26. Рензулли Дж. С. В кн.: Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

27. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности: практикум по психодиагностики / СПб. Изд. «Речь» 2000 с. 42-63

28. Теплов Б.М. Избр. Труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985.

29. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Ид-во АПН РСФСР, 1961.

30. Торренс П. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных психологов./Е.И.Щебланова, И.С.Аверина. М.,1995.

31. Эфроимсон В.П. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности. // Человек, 1997 - № 2-6,; 1998 - № 1.