Дипломная работа
Сравнительный анализ развития высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария мозга у детей 6 – 7 лет
Оглавление
Введение
Глава I. Функциональная межполушарная асимметрия и высшие психические функции
1.1 Нейропсихологический аспект понятия «высшие психические функции»
1.2 Межполушарные различия в мозговой организации высших психических функций
1.3 Анализ Формирования межполушарной функциональной асимметрии в онтогенезе
1.4 Психологические особенности детей 6–7 летнего возраста…
Глава II. Материалы и методы исследования
2.1 Методы исследования
2.2 Организация исследования
Глава III Результаты
Выводы
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Проблема развития межполушарной функциональной асимметрии мозга в онтогенезе – одна из наиболее актуальных проблем сегодняшнего дня. При этом изучение межполушарных различий мозговой организации высших психических функций в онтогенезе составляет лишь одну сторону этой проблемы. Не менее важный, но менее изученный её аспект связан с изучением процессов межполушарного взаимодействия и взаимовлияния как основы развития высших психических функций.
Также в разной степени изучено развитие высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушарий в онтогенезе. Подавляющее большинство работ в этой области было посвящено изучению развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария, в то время как развитие высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария остаётся недостаточно изученным.
В частности, требует дополнительного изучения вопрос о том, как именно развиваются высшие психические функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария в 6 – 7 летнем возрасте, после периода их активного развития. В литературе есть данные о том, как развиваются высшие психические функции правого полушария до 6 лет [9]. То, каким образом происходит их дальнейшее развитие, изучено мало.
Ещё один вопрос, требующий дополнительного изучения – это вопрос о том, как уровень развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария влияет на процесс развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария.
Данные Э.Г. Симерницкой свидетельствуют о том, что процессы межполушарного взаимодействия и взаимовлияния в детском возрасте имеют по сравнению со взрослыми и другую направленность (не слева направо, а справа налево), и другой знак (не снижения, а увеличения). [9].
На основании этих данных выдвинута следующая гипотеза: у детей 6 – 7 лет высшие психические функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария развиваются менее интенсивно, чем высшие психические функции, обусловленные работой преимущественно левого полушария, что при изначальной недостаточности их развития приводит к торможению развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария.
С целью проверки данной гипотезы было проведено исследование, объектом которого являлись высшие психические функции детей 6 – 7 лет, обусловленные работой правого и левого полушария мозга. В качестве предмета выступали особенности развития и взаимовлияния высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария у детей 6 – 7 лет.
Таким образом, целью исследования являлось выявление особенностей развития и взаимовлияния высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария у детей 6 – 7 лет.
В соответствии с целью были выделены следующие задачи:
1. Исследовать состояние высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушарий головного мозга у детей 6 – 7 лет.
2. Определить, как изменился уровень развития высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушарий за период учебного года.
3. Проследить, как изначальный уровень развития высших психических функций, обусловленных работой правого полушария, влияет на развитие высших психических функций, обусловленных работой левого полушария.
В исследовании участвовало 20 детей (правшей) – 6 – 7 летних учеников 1-го класса прогимназии № 131 г. Красноярска. Исследование состояло в проведении двух нейропсихологических обследований, позволяющих исследовать состояние высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария. Первое обследование проводилось в начале учебного года (в сентябре 2004 г.), второе в апреле 2005 г. (в конце учебного года).
Глава
I
. Функциональная межполушарная асимметрия и высшие психические функции
1.1 Нейропсихологический аспект понятия «высшие психические функции»
нейропсихологический психический функция полушарие
Понятие «высшие психические функции» - центральное в данной работе - было введено в общую психологию Л.С. Выготским и затем подробно разработано А.Р. Лурия и другими авторами. В нейропсихологии под ВПФ понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности. Как указывали Выготский и Лурия, высшие психические функции обладают тремя основными характеристиками: они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (т.е. они социальные по генезу), они опосредованы психологическими орудиями (главным образом, речью) и произвольны по способу осуществления. Кроме того, высшие психологические функции системны по своему строению и динамичны по своей организации (т.е. различны по психологической структуре на разных этапах онтогенеза). [13].
В основе представления о высших психических функциях как социально детерминированных психических образованьях или сознательных формах психической деятельности лежат теоретико-методологические положения об общественно - историческом происхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности в формировании его сознания.
Социальные воздействия детерминируют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру. Высшие психические функции опосредованы различными «психологическими орудиями» - знаковыми системами, являющимися продуктами длительного общественно-исторического развития. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь, поэтому речевое опосредование высших психических функций является наиболее универсальным способом их формирования.
Высшее психические функции – это сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений. Они представляют собой «психологические системы» (по определению Л.Выготского), которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми с сохранение старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого». Основные характеристики высших психических функций – опосредовательность, осознанность, произвольность – представляют собой системные качества, характеризующие высшие психические функции, как «психологические системы». Высшие психические функции, как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными в них остаются исходная задача (осознанная цель или программа деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах и при разных способах и путях формирования функции.
Системность строения высших психических функций предполагает многоэтапную, иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции.
Закономерностью формирования высших психических функций является то, что первоначально они существуют, как форма взаимодействия между людьми (т.е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже - как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. По мере формирования высших функций происходит превращение внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические (интериоризация). В процессе развития высшие психологические функции постепенно «свертываются», автоматизируются. На первых этапах формирования высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы «свертываются», приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно изменяется и психологическая структура высших психических функций.
По словам Л.С. Выготского развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития. [1].
1.2 Межполушарные различия в мозговой организации высших психических функций
Межполушарные различия в мозговой организации высших психических функций многократно описаны в клинической и нейропсихологической литературе как различия синдромов и симптомов, связанных с поражением симметричных отделов больших полушарий. С позиции теории системной динамической локализации функций эти различия можно обозначить как принцип различной локализации (или мозговой организации) всех высших психических функций в левом и правом полушариях мозга или принцип латеральной специализации мозговой организации психических функций. Изучение конкретной мозговой организации каждой из высших психических функций у детей (и взрослых) в значительной степени является делом будущего, так же, как и изучение качественных различий мозговой организации психических процессов, свойственных левому и правому полушарию. Однако современный уровень знаний о межполушарной асимметрии мозга, накопленный и в нейропсихологии, и в других областях науки о человеке (физиологии, анатомии, неврологии и др.), убеждает в бесспорном значении данного принципа для понимания общих закономерностей локализации высших психических функций у человека.[7].
Изучение межполушарных различий имеет длинную историю. В настоящее время на смену представлениям об абсолютной доминантности левого полушария (у правшей) по отношению к речевым функциям и другим психическим процессам, связанным с речью, приходят представления о функциональной специализации полушарий (т.е. качественного своеобразия того вклада, который вносит каждое полушарие во все психические функции), об участии обеих гемисфер в обеспечении и речевых, и всех других психических функций.
В современной литературе высказываются самые различные точки зрения относительно особенностей (или стратегий) работы левого и правого полушарий. Все они характеризуют не тип поступающей в полушарие информации, а способ её переработки. Эти стратегии работы полушарий могут рассматриваться как полушарные факторы, характеризующие деятельность полушария как целого. К ним относятся следующие факторы:
1) Факторы, связанные с абстрактными, категориальными (вербально-логическими) и конкретными (наглядно-образными) способами переработки информации.
Клинические нейропсихологические данные подтверждают самостоятельный характер этих двух основных способов обработки информации. После открытий П. Брока (1861г.) и К. Вернике (1874 г.) речевые функции связывают с левым полушарием головного мозга. Позже клинические наблюдения показали, что левое полушарие играет ведущую роль в осуществлении не только речевых, но и других, связанных с речью функций (например, вербально-логического мышления). Преимущественное участие правого полушария в анализе невербальной наглядно-образной информации было установлено экспериментально в исследованиях М. Газаниги с соавторами, Р. Сперри и ряда других авторов на комиссуротомированных больных, А.Р. Лурия – на больных с локальными поражениями мозга и целым рядом авторов – на здоровых испытуемых.
2) Факторы произвольной (непроизвольной) регуляции психической деятельности.
Как известно, каждая высшая психическая функция имеет уровневую организацию, в которой наиболее чётко выделены уровни произвольной и непроизвольной регуляции функций. Первый из них можно обозначить как уровень намеренного управления функцией, в котором решающую роль играет речевая система, как возможность планирования и контроля, активного начала и прекращения, изменения темпа осуществления функций; второй – как уровень неосознанного автоматизированного управления, в котором речь или не принимает участия или участвует лишь на первых стадиях формирования функций. Клинические, экспериментально-психологические и психофизиологические данные указывают на то, что произвольный уровень регуляции высших психических функций связан по преимуществу с работой левого полушария (у правшей), а непроизвольный, автоматизированный – с работой правого полушария. Таковы же результаты нейропсихологических исследований, выполненных А.Р. Лурия и его сотрудниками.
3) Фактор осознанности (неосознанности) психических функций и состояний.
Осознанность психической деятельности, понимаемая, как способность субъекта дать отчёт о собственном психическом процессе или состоянии, по-разному реализуется структурами левого и правого полушарий. Осознанность психических функций следует, по-видимому, понимать как определённый аспект психической деятельности, тесно связанный с речевой системой, так как осознание, или включение в семантические категории, требует участия языковых семантических конструкций и операций.
Как показали многочисленные наблюдения, в том числе и выполненные А.Р. Лурия, поражения правого полушария значительно чаще, чем поражения левого, сопровождаются «нарушением непосредственного осознания человеком своего дефекта».
Эти данные свидетельствуют о различной роли левого и правого полушарий головного мозга в осознании внешнего (воспринимаемого экстерорецепторами) и внутреннего (воспринимаемого интерорецепторами) мира.
4) Фактор сукцессивности (симультанности) в организации высших психических функций.
Сукцессивность, понимаемая как последовательная, развёрнутая во времени организация психического процесса, подчиняющаяся определённой программе, в большей степени связана с работой левого полушария головного мозга (у правшей). Симультанный принцип функционирования или организации психической деятельности преимущественно представлен в правом полушарии.
Таковы основные стратегии обработки информации, используемые левым и правым полушариями мозга. [15].
В соответствии с этими стратегиями каждое из полушарий является доминирующим в осуществлении определённых высших психических функций.
Высшие психические функции, обусловленные преимущественно работой правого полушария
Согласно современным представлениям специфически правополушарными функциями у правшей являются перцептивные процессы (зрительное, тактильное восприятие) и конструктивная деятельность, а также наглядно-образное мышление, зрительная память и непроизвольная, игровая деятельность.
Результаты исследований, направленных на изучение функциональной роли правого полушария позволили установить, что поражение этого полушария приводят к широкому комплексу перцептивных расстройств. К ним стали относить специфические нарушения предметного и симунальтанного гнозиса, нарушения пространственных представлений и зрительно-конструктивной деятельности, особые формы слухового и тактильного восприятия, нашедшие достаточно полное отражение в отечественной литературе (Лурия, 1962; Мосидзе, 1976 и др.).
У детей, также как и у взрослых, нарушения перцептивных процессов в большей степени выступают при поражении правого, чем левого полушария (McFie, 1961, Симерницкая, Ростоцкая, Парк, 1974 и др.). По данным Б. Вудза и Г. Тойбера (1973) при ранних поражениях правого полушария показатели выполнения зрительно-пространственных и конструктивных тестов снижены по сравнению с возрастной нормой примерно в 3 раза. Имеются указания на высокую частоту астереогноза и пальцевой агнозии при поражениях правого полушария в детском возрасте (Семёнова, Шамарин, 1976).
Связь невербальных и прежде всего зрительно-пространственных процессов с поражениями правого полушария особенно отчётливо выступает на материале локальных мозговых поражений. У детей, так же как и у взрослых, различные отделы правого полушария играют неравнозначную роль в обеспечении перцептивных процессов. В частности, нарушения пространственных представлений наблюдаются в основном при поражении правой теменной доли (McFie, 1961), а нарушения запоминания невербального материала коррелируют с изменениями биоэлектрической активности в височных отделах правого полушария (Fedio, Mirsky, 1969).
Доминирование правого полушария в обеспечении зрительно-пространственных функций обнаруживается при анализе не только постнатальных, но и перинатальных и даже пренатальных поражений правого полушария мозга (Rudel, Teuber, Twitchell, 1974).
О раннем проявлении правополушарной доминантности по зрительно-пространственным функциям свидетельствует и тот факт, что в тех случаях, когда вследствие поражения мозга эти функции развиваются под контролем не правого, а левого полушария мозга, возникает отчетливаянедостаточность этих функций. После пренатальных поражений с последующей гемисферэктомией правого полушария в специальных тестах обнаруживаются трудности выполнения зрительно-пространственных заданий. У пациентов с удаленным левым полушарием таких трудностей обычно не обнаруживается (Kohn, Dennis, 1974).
Исследования здоровых детей так же свидетельствуют о том, что связь невербальных форм деятельности со структурами правого полушария проявляется в онтогенезе очень рано. Так, увеличение поздних компонентов слуховых вызванных потенциалов в правом полушарии при предъявлении невербальных стимулов (шумов, тонов) отмечено уже у младенцев в возрасте от 7 дней до 10 месяцев (Moltese, Friman, Palermo, 1975). Описана избирательная активация правого полушария при предъявлении зрительных и музыкальных стимулов (Gardiner, Wolter, 1977). Более того, при специальной адаптации метода дихотического прослушивания, состоящего в том, что испытуемому с помощью стерефонического магнитофона через наушники в оба уха по раздельным каналам предъявляются одновременно два набора вербальных или невербальных акустических символов, было установлено, что характерное для правополушарной доминантности преимущество левого уха в восприятии невербальных стимулов имеет место уже в возрасте нескольких недель (Entus, 1975). С помощью этого метода было показано также, что специализация правого полушария в восприятии музыкального тембра предшествует формированию речевой специализации (Best, Hjffmen, Glanwille, 1982).
Для объяснения фактов, свидетельствующих о раннем проявлении правополушарной специализации в восприятии невербальной информации, привлекаются данные литературы о том, что правое полушарие созревает раньше, чем левое (Annet, 1964), лучше кровоснабжается (Carmon, Gombos, 1970) и в первые годы жизни является более активным по сравнению с левым полушарием мозга (Annet, 1964).
В целом результаты как клинических, так и экспериментальных исследований свидетельствуют о ведущей роли правого полушария в обеспечении перцептивных процессов в детском возрасте. Согласно этим результатам доминантность правого полушария отчетливо проявляется по крайней мере уже у детей дошкольного возраста. Предполагается, что такая специализация существует и в более раннем возрасте, и даже в младенчестве, но клинических подтверждений этому практически не имеется (Witelson, 1977).
Кроме перцептивных процессов функционированием преимущественно правого полушария обусловлено и развитие наглядно-образного мышления. Еще X. Джексон в конце 19 века неоднократно писал о том, что правое полушарие играет важную роль в зрительном восприятии и пространственном мышлении. В настоящее время эта точка зрения вновь получила признание. Доказано, что существуют два основных типа нарушения пространственного мышления при правосторонних очагах поражения. В одних случаях нарушения в решении наглядно- образных задач связаны с нарушениями зрительного восприятия или зрительной памяти или с явлениями одностороннего игнорирования зрительного поля. В таких случаях интеллектуальные расстройства являются вторичными по отношению к более элементарным сенсорным, гностическим или мнестическим дефектам. В других случаях нарушается более высокий абстрактный уровень анализа пространства, т.е. собственно пространственное мышление. Этого мнения придерживаются О. Зангвил и его сотрудники и ряд других авторов.
Роль правого полушария в развитии наглядно-образного мышления подтверждается и результатами экспериментального нейропсихологического исследования, в котором изучалась способность больных поражением теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий мозга к мысленному конструированию и мысленному перевертыванию куба (т.е. мысленному манипулированию объемными объектами и к конструктивной деятельности, а так же к идентификации пространственных признаков трудно вербализуемых фигур). В данном исследовании показано, что у больных с поражением правой теменно-затылочной области мысленное манипулирование объемными объектами и конструктивная деятельность нарушаются более грубо, чем у больных с поражением левой теменно-затылочной области. Отмечены латеральные различия в интеллектуальной деятельности по всем использованным показателям: времени решения задач, количеству и характеру ошибок, влиянию подсказки. Больным с поражением правой теменно-затылочной области требовалось больше времени на выполнение заданий, чем левосторонним больным. Количество ошибок у них было существенно больше (в 2,5 раза по одному заданию), у них преобладали более грубые пространственные ошибки, чем у левосторонних больных. У левосторонних больных было значительно больше самостоятельных правильных решений, или исправлений после подсказки. Нарушения наглядно - образного мышления у правосторонних больных протекали на фоне более грубых нарушений других пространственных функций, чем у левосторонних больных. Эти результаты согласуются с данными других исследователей, также отмечавших более грубые нарушения при выполнении зрительно-пространственных задач разной степени сложности больными с поражениями правого полушария (особенно темных отделов), по сравнению с левосторонними больными. Можно думать, что нарушения наглядно-образного мышления, возникающие при правосторонних и левосторонних ) очагах поражения, имеют различную природу. У первой категории больных они больше связаны с первичными нарушениями симультанного анализа и синтеза, трудностями в интеграции пространственной информации, а у второй - они в большей степени связаны с трудностями, динамической и категориальной организации интеллектуальной деятельности.
Такова роль правого полушария в осуществлении высших психических функций.
Высшие психические функции, обусловленные преимущественно работой левого полушария.
Результаты множества исследований функциональной роли левого полушария показывают, что работой преимущественно левого полушария (у правшей) обусловлены прежде всего такие функции, как речь, словесно-логическое абстрактное мышление, а также произвольная регуляция психической деятельности.
Уже более 100 лет известен тот факт, что поражения левого полушария мозга у взрослых приводят к возникновению речевых расстройств. Результаты психометрических исследований также свидетельствовали о неравнозначности правого и левого полушария в обеспечении речевых функций на самых ранних этапах онтогенетического развития. Так, по данным Б. Вудза и Г. Тойбера (1973), больные с ранними поражениями левого полушария имеют более низкие показатели в вербальных тестах по сравнению с правосторонними поражениями.
Кроме того, ранние поражения левого полушария нередко приводят к задержкам речевого развития (Bishop, 1967). В исследованиях К.А. Семеновой и Т.Г. Шамарина (1976) из 150 больных перинатальными поражениями левого полушария задержка речевого развития наблюдалась в 23%, а из 73 больных с поражениями правого полушария - только в 5,9% случаев.
Особенно отчетливо причастность левого полушария к осуществлению речевых функций выступает при мозговых поражениях, проявившихся уже после того, как речь начала нормально развиваться (Basser, 1962; Annet, 1973 и др.). В этих случаях нарушения речи возникают преимущественно при левосторонних локализациях очага. В исследованиях Л. Бассера (1962) исключения из этого правила, составил только один больной, который был левшой. По данным психометрических исследований, в детском возрасте показатели выполнения вербальных заданий при правосторонней двигательной недостаточности являются более низкими, чем при левосторонней (Bishop, 1967; Rankin, Aram, Horwitz ,1981). Нарушения воспроизведения вербальных стимулов достоверно коррелируют и с левополушарными изменениями на ЭЭГ (FeclioNirsky,1969).
Связь речевых функций со структурами левого полушария особенно отчетливо проявляется на материале очаговых поражений мозга. По данным Дж. Макфи (1961), только дети с поражением левого полушария показывают снижение по вербальной шкале Векслера. Он установил, что в тех случаях, когда поражение мозга развивается после первого года жизни, паттерны нарушении психических функций отражают возрастающее приближение к мозговой организации взрослых.
О ранней полушарной специализации по речи свидетельствуют не только факты большей причастности речевых расстройств и задержек речевого развития к поражениям левого, чем правого полушария, но и результаты исследований речевых функций, развивающихся под контролем правого полушария мозга. Вопреки сложившемуся мнению о том, что речевые функции в этих случаях развиваются абсолютно нормально (основанному, по мнению С. Вителсон (1977), на слишком грубой оценке), исследования последних лет убедительно показали, что правое полушарие не может столь успешно, как левое, опосредовать все аспекты речевой деятельности. У детей перенесших удаление левого полушария, обнаруживались трудности понимания речи, которые особенно отчетливо выступали при повторении стилистически измененных предложений, при повторении стилистически измененных предложений, при сравнении взаимоотношений слов внутри предложения и др. (Dennis, Whitaker 1976), т.е. имела место определенная неполноценность речевых функций, развивающихся под контролем правого полушария.
С клиническими фактами, свидетельствующими в пользу раннего проявления функциональной неравнозначности правого и левого полушария в обеспечении речевых процессов, хорошо согласуются и результаты исследования, проведенных на здоровых детях.
По данным электроэнцефалографических исследований, доминирование левого полушария при решении вербальных задач имеет место в возрасте 5–7 лет (Тараканов, 1980). При воспроизведении словесной информации «эффект правого уха», свидетельствующей о доминантности левого полушария по речи, в условиях монаурального восприятия обнаруживается в возрасте 6 – 7 лет (Коновалов, 1982), а при дихотическом прослушивании – с 4 лет (Kimura, 1963). По данным других авторов (HiscookKinsbourne 1976, Айрапетянц, 1982) функциональная асимметрия полушарии отчетливо выступает уже в возрасте 3 лет. Исследования, проведенные на детях первого года жизни, позволили обнаружить признаки функциональной неравнозначности полушарий головного мозга к воздействию речевых стимулов на еще более ранних стадиях развития. Было обнаружено, что уже в возрасте 6 месяцев предъявление речевых стимулов приводит к избирательной депрессии биоэлектрической активности частотой 4 Гц, являющейся гомологичной альфа-ритму у взрослых, в левом полушарии мозга (GarelinerA. Walter, 1977).
По данным Т.П. Хризман (1978), преимущественно левого полушария в восприятии знакомых слов (в частности имени ребенка) имеет место, начиная с 5 месячного возраста, а в работе А. Энтус (1977), адаптировавшей тест на дихотическое прослушивание к исследованию младенцев, преимущество правого уха для речевых стимулов было получено в возрасте от 4 до 6 недель. Более того, аналогичная асимметрия была обнаружена Д. Молфис с соавторами (1975) на младенцах недельного возраста, у которых поздние компоненты усредненных вызванных потенциалов в ответ на вербальные стимулы (слоги, слова) были выше в левом, чем в правом полушарии мозга. Данные о раннем проявлении функциональной неравнозначности полушарий в речевых процессах хорошо согласуются с результатами нейроморфологических исследований, свидетельствующих о том, что асимметричная представленность района planumtemporale (за извилиной Гемля), который, как известно, принимает непосредственное участие в переработке речевой информации, отчетливо выступает не только у взрослых, но и у детей. Исследуя межполушарные различия детского мозга, Дж. Вада с сотрудниками обнаружили асимметрию в районе planumtemporale у новорожденных в 90% случае, а между лобно-оперкулярными зонами - даже у 29 - недельного плода (WadaClarkaHamm, 1975).
Эти факты свидетельствуют в пользу концепции, согласно которой левополушарная специализация по речи существует уже при рождении и не подвергается никаким последующим изменениям (Kinsbourne, 1975). По мнению автора этой концепции, специализация левого полушария относительно речевой функции имеет место задолго до того, как начинает формироваться речь и ребенок усваивает язык. Она существует в виде заранее запрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обслуживать речевую функцию и проявляется большей активацией этого полушария при речевой стимуляции.
Работой, преимущественно левого полушария мозга обусловлено вербально-логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на язык, может выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретические задачи. Этот вид мышления является основным средством познавательной деятельности и реализуется при решении многих задач связанных с языком. Одним из таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализ работы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуальной деятельности может явиться моделью при исследовании вербально-логического мышления и закономерностей его нарушения.
Исследования этого вида интеллектуальной деятельности больных с локальными поражениями мозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменно-затылочных отделов левого полушария мозга - семантическая афазия) и протекающими без афазии (поражение лобных отделов мозга выявляет дифференцированное нарушение вербально-логического мышления в части его механизмов и структуры и зависимость этого нарушения от тожеки поражения мозга. Так при поражении левой теменно-затылочной области происходит грубый распад симультанных (пространственных) синтезов, проявляющейся как в непосредственном наглядном поведении, так и в символической сфере. В результате такого нарушения как логико-грамматические, так и числовые операции становятся недоступными, и эти дефекты полностью препятствуют нормальному протеканию решения сложных задач, т.е. нормальному протеканию вербально - логического мышления.
Общий смысл задач нередко остается у этих больных относительно сохранным; как правило они никогда не теряют конечного вопроса задачи и активно пытаются найти путь к ее решению. Однако то, что понимание сложных логико-грамматических структур оказывается для них недоступным, а сколько-нибудь сложные арифметические операции - невозможными ставит перед ними непреодолимые препятствия.
При поражении премоторных отделов левого полушария нарушается фактор временной, динамической организации интеллектуальной деятельности, вследствие чего появляются интеллектуальные персервации, штампы, стереотипы, распадается автоматизированность речевых «умственных действий». Кроме того, нарушается и избирательности семантических связей как следствие нейродинамических нарушений следовой деятельности («уравнивания следов»). При поражении прифронтальных отделов лобных долей мозга, особенно при массивных «лобных» синдромах на фоне общей аспонтанности, адинамии страдает фактор программирования и контроля за любой, в том числе и интеллектуальной деятельностью (независимо от ее содержания) при сохранности отдельных частных «умственных действий». Особенно ярко проявляются эти нарушения именно в вербально-логической интеллектуальной деятельности. В целом можно сказать, что нарушения вербально-логического мышления связаны в первую очередь с распадом самой структуры интеллектуальной деятельности.
Преимущественно левым полушарием мозга обеспечивается и произвольная регуляция высших психических функций и поведения в целом. Как показали наблюдения и специальные исследования, произвольная речевая регуляция высших психических функций связана преимущественно с работой левой лобной доли. Этот факт установлен по отношению к двигательным функциям, произвольному запоминанию, интеллектуальной деятельности.
Ведущая роль левого полушария и прежде всего третьего блока (т.е. лобных отделов) в произвольной регуляции психических функций была продемонстрирована и целым рядом нейропсихологических исследований последних лет, показавших преимущественное отношение левого полушария к произвольной регуляции мнестических процессов (Симерницкая, 1982; Корсакова, Минадзе, 1982; Короткова, 1987 и др.), интеллектуальной деятельности (Шуаре, 1986, Ениколопова, 1992), зрительного восприятия (Тимофеева, Владмиров, 1985 и др.). Так, в исследовании Е.В. Ениколоповой (1992) показано, что у больных с поражением левой лобной доли наблюдается более выраженное снижение регуляторных показателей интеллектуальной деятельности, чем у больных с поражением правой лобной доли и поражением других отделов мозга.
В соответствии с целым рядом данных, связанных с изучением произвольной регуляции двигательных процессов, мнестической деятельности, интеллектуальных процессов, левое полушарие в целом, а не только левая лобная область имеет большее отношение к произвольному контролю по сравнению с правым.
Большее участие левого полушария, чем правого в механизмах произвольного контроля объясняется, прежде всего, его связью с речевыми процессами. Произвольное управление в значительной степени опосредуется речью и в большей степени нарушается при поражении мозговых структур, преимущественно связанных с речевыми процессами.
Таково участие левого и правого полушарий в осуществлении высших психических функций. Функциональная специфичность левого и правого полушарий по отношению к разным функциям (элементарным и сложным) изучена в разной степени. Если левосторонняя по преимуществу мозговая организация речевых функций является давно установленным фактом, так же как и преимущественное участие правого полушария в невербальных гностических функциях, то в меньшей мере изучена функциональная специфичность полушарий по отношению к другим познавательным и эмоциональным процессам. Недостаточно ясна и ранее считавшаяся безусловной связь между ведущей рукой и ведущим по речи полушарием, поскольку целый ряд методов (например, химическая инактивация одного полушария) показал, что и у левшей, и у правшей речевые функции часто обеспечиваются преимущественно левым полушарием мозга. Можно считать установленным три основных положения касающихся функциональной асимметрии больших полушарий.
Первое. Функциональная асимметрия больших полушарий головного мозга имеет не глобальный, а парциальный характер. В различных системах характер функциональной асимметрии может быть неодинаков. Выделяют моторные, сенсорные и «психические» асимметрии, причём каждая из этих асимметрий подразделяется на множество более частных форм. Так, внутри моторной асимметрии могут быть выделены ручная, ножная, оральная, глазодвигательная и др.
К сенсорным формам асимметрии относятся зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная и др. К «психическим» - асимметрия мозговой организации речевых и других высших психических функций (перцептивных, мнестических, интеллектуальных).
Таким образом, существует множество вариантов нормальной функциональной асимметрии больших полушарий , определяемой даже только по элементарным моторным и сенсорным функциям. Ещё большее разнообразие вариантов асимметрии должно существовать, если учитывать особенности высших психических функций.
Второе. Каждая конкретная форма функциональной асимметрии характеризуется определённой степенью, мерой. Учитывая количественные показатели, можно говорить о сильной или слабой моторной или сенсорной асимметрии. Для точной характеристики степени выраженности той или иной асимметрии многие авторы пользуются таким показателем, как коэффициент асимметрии.
Третье. Функциональная асимметрия больших полушарий у взрослого человека – продукт длительного развития. Как показали исследования, проведённые на детях, основы функциональной специализации полушарий являются врождёнными, однако по мере развития ребёнка происходит усовершенствование и усложнение механизмов межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.
1.3. Анализ формирования функциональной межполушарной асимметрии в онтогенезе
Проблема мозговой организации психических процессов в онтогенезе многие десятилетия является объектом изучения для многих научных дисциплин. Лавинообразно нарастает поток эмпирических данных и объясняющих гипотез. Вместе с тем до настоящего времени нет исчерпывающей концепции, которая бы описывала всю сложную драматургию развития церебральной репрезентации психических функций. Характерно, что многие экспериментальные и теоретические построения подчас прямо противоречат друг другу, что неудивительно, коль скоро разрабатываются они в рамках различных научных парадигм.
Представляется, что подход, предложенный и разрабатываемый в школе А.Р. Лурии, может стать наиболее продуктивным, так как основные его постулаты (системность и историзм) позволяют максимально полно описать закономерности онтогенеза мозговой организации психики человека.
Согласно этому подходу, коренное нейропсихологическое отличие ребёнка от взрослого состоит в том, что в протекании одной и той же функции на разных стадиях онтогенеза меняется удельный вес конкретного фактора, имеющего определённую мозговую отнесённость. В результате перестраивается функциональная активность всех мозговых зон, обеспечивающих целостную психическую деятельность.
Кроме того, необходимо учитывать и тот факт, что структура психических процессов не остаётся неизменной на протяжении их онтогенетического и функционального развития и, что процесс освоения психологических действий может внести существенные изменения в их психологическое строение.
Это положение, сформулированное Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым по отношению к онтогенетическому развитию психических процессов, подтверждается результатами нейропсихологических исследований Э.Г. Симерницкой, которые показывают, что функциональное развитие деятельности, происходящее в процессе её формирования, включает в себя сложную перестройку, которая принципиально изменяет не только структуру этой деятельности, но и её мозговую организацию.
В пользу этого положения свидетельствует, в частности, тот факт, что доминирующие на различных ступенях онтогенетического развития процессы непроизвольного и произвольного запоминания имеют неодинаковую мозговую организацию и осуществляются не только различными системами корковых зон, но и различными полушариями головного мозга.
Главным же подтверждением этого положения являются различия в мозговой организации речевых процессов у детей и взрослых.
Тот факт, что у детей значительно чаще, чем у взрослых, нарушения речи возникают при правополушарных поражениях, многократно отмечался в литературе. По данным М. Московича (1977) частота правополушарных афазий в возрасте до 5 лет достигает 35%. Правда, при анализе большого клинического материала столь высокая частота речевых расстройств при поражениях правого полушария у детей не получила подтверждения. В исследовании М. Кинсборна и М. Хискока (1977), в котором были проанализированы истории болезни всех детей, находившихся в госпитале в Торонто, частота правополушарных афазий в возрасте до 5 лет составила 13%, что, однако, также значительно превосходит соответствующие показатели у взрослых, у которых эта частота, согласно данным большого числа исследователей, не превышает 3%.
Различие в проявлении речевых расстройств у детей и взрослых послужили основой для формирования широко распространённого представления о том, что в незрелом мозге одно полушарие обладает способностью приобретать функции, которые природа запланировала для другого полушария.
Это представление получило отражение в концепции эквипотенциальности, или прогрессивной латерализации функций, в наиболее полном виде сформулированной Э. Леннебергом (1967). Согласно этой концепции, на начальных этапах онтогенеза оба полушария в равной мере участвуют в осуществлении речевых функций. В дальнейшем по мере созревания головного мозга, а также под влиянием обучения и окружающей среды, языковые функции и речевые процессы постепенно сосредотачиваются в левом (доминантном) полушарии.
По данным М. Газзаниги (1970), на ранних этапах развития оба полушария в одинаковой мере участвуют в речевых процессах, обеспечивая билатеральное представительство языковых и речевых функций. Латерализация речевых процессов связана, по его мнению, с созреванием мозолистого тела, благодаря которому левое полушарие приобретает способность тормозить активность правого полушария. Следствием этого является торможение языковых и речевых способностей правого полушария, подавление механизма формирования двойной энграммы и установление левополушарной доминантности по речи.
Таким образом, несмотря на различие теоретических концепций, касающихся онтогенеза доминантности полушарий по речи, большинство из них основано на представлении о том, что в детском возрасте правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых.
Это объясняется тем, что удельный вес правополушарных и левополушарных компонентов речевой деятельности является неодинаковым на разных ступенях онтогенеза и, что в детском возрасте правополушарные компоненты играют более важную роль, занимают больше места в общей структуре речи, чем у взрослых.
Изменение психологической структуры речевых функций в процессе развития неоднократно отмечалось в отечественной литературе. Указывалось, что понимание ребёнком речевого высказывания вначале обусловливается непосредственной предметной ситуацией и лишь позднее начинает опираться на языковые средства (Розенгард – Пупко, 1948; и др.).
О неодинаковой структуре речи у детей и взрослых неоднократно писал А.Р. Лурия. В 1946 г. он отмечал, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребёнок не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания: «Слово может употребляться, но не замечаться ребёнком и часто представляет как бы стекло, через которое ребёнок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» (Лурия, 1946, с.61).
Осознанные представления о речи и её элементах формируются чрезвычайно медленно. Согласно литературным данным, они проходят сложный путь развития на протяжении всего дошкольного детства, а в большинстве случаев так и не образуются вплоть до школьного периода (т.е. до 7 лет) (Карпова, 1978).
Овладение языком может, по-видимому, считаться законченным только тогда, когда речевая деятельность начинает носить сознательный характер и становится доступной для произвольной регуляции.
Поскольку недостаточная осознанность и произвольность как раз и являются наиболее характерными особенностями детской речи, то естественно предположить, что она в большей степени опирается на структуры правого, чем левого полушария.
Ведь по данным результатов нейропсихологических исследований, только этот сознательный и произвольный уровень организации речевой деятельности, а не сам факт её осуществления, обеспечивается структурами доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга. В отличие от этого, те формы речевой деятельности, которые не организованы в систему логических кодов и не столь доступны для сознательной, произвольной регуляции, протекают при ведущем участии не левого, а правого полушария (Лурия, Симерницкая, 1975).
С овладением языком генетически связан переход к опосредованным речью формам поведения и произвольный уровень организации всех связанных с речью высших форм психической деятельности – категориального восприятия, активной речевой памяти, логического мышления и др. Ведь как показывают исследования большого числа авторов, и прежде всего Л.С. Выготского, речь составляет основу для построения всех высших форм произвольной сознательной деятельности и обеспечивает протекание психических процессов на высшем произвольном, осознанном уровне, то есть все основания связывать с доминантным по речи левым (у правшей) полушарием не только сам факт осуществления речевой деятельности, но и тот уровень организации психических процессов, который генетически связан с овладением языком и переходом к опосредованным речью формам поведения.
Все вышеприведённые данные свидетельствуют о том, что, как уже говорилось, процессы межполушарного взаимодействия в детском возрасте имею по сравнению со взрослыми и другую направленность (не слева направо, а справа налево) и другой знак (не снижения, а увеличения).
Это позволяет высказать гипотезу о том, что у детей 6 – 7 лет функции, обусловленные работой преимущественно левого полушария, развиваются более интенсивно, чем функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария.
Это объясняется не только особенностями развития высших психических функций, но и психологическими особенностями данного возраста и социальной ситуацией, в которой находятся дети.
1.4. Психологические особенности детей 6–7 летнего возраста
Прежде всего необходимо отметить, что это критический, переходный возраст, связывающий между собой два стабильных периода развития ребёнка – дошкольный и младший школьный. Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др. позволяют комплексно охарактеризовать преобразования детской психики, связанные с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. с так называемым кризисом 7 лет. Источник этих преобразований – изменение реального положения ребёнка в системе отношений со взрослыми, с обществом. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу – уже произошедшего или предстоящего. Меняются характер, оценки поведения и достижений ребёнка, предъявляемые ему требования – от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.
Психологическое «присвоение» ребёнком своего нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентаций и в формировании внутренней позиции школьника. Она характеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признанием авторитета учителя, как носителя социального опыта. Все эти аспекты внутренней позиции школьника формируются не одновременно. Раньше всего появляется положительное отношение к школе, - затем ориентация на социально нормированные формы поведения, в последнюю очередь – на новое специфически школьное содержание занятий, на учителя как проводника социального опыта. В 6-летнем возрасте внутренняя позиция школьника только начинает складываться. У многих 7-летних детей она тоже сформирована совсем не в полном объёме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет – период её наиболее интенсивного формирования.
Внутренняя позиция школьника – субъективное отражение объективной системы отношений ребёнка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития 6-летнего ребёнка с её внешней стороны; внутренняя позиция школьника – с субъективной, психологической. Она представляет собой центральное психологическое новообразование «кризиса 7 лет». Однако, не будучи обеспечена соответствующей перестройкой всех психических процессов ребёнка, она не сможет реализоваться в его деятельности и останется лишь совокупностью нереализуемых стремлений и представлений (что часто происходит при недостаточно сбалансированном, дисгармоничном развитии личности).
Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальными. В 6 лет наряду с ними широко представлен неадекватный ей игровой мотив: для многих детей школа выступает как место, где собрались сверстники, с которыми можно играть. В этом случае имеющиеся элементы внутренней позиции школьника оказываются бездейственными. Если в жизни детей достаточное место отводится сюжетно-ролевой игре, то игровой мотив полноценно удовлетворяется и на протяжении седьмого года жизни уступает ведущее место учебному и социальному. В противном случае он нередко остаётся одним из доминирующих, переносясь в неадекватную ему сферу учёбы.
Мотивы определяют общее направление деятельности ребёнка. Однако характер протекания каждого отдельного действия не обязательно соответствует этому направлению. Он зависит от эмоционального отношения ребёнка к ситуации, к решаемой задаче и т.д. Так, ребёнок может прийти в школу, чтобы учиться (то есть под влиянием учебного мотива), но при столкновении с учебной задачей обнаружить, что она ему скучна и неинтересна (отсутствует эмоция, обеспечивающая реализацию этого мотива). Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными им эмоциями, оказываются, по терминологии А.Н. Леонтьева, только знаемыми, а не реально действующими.
Изучение развития эмоциональной сферы 6 – 7 летних детей показало, что формирование учебного мотива и соответствующих ему эмоций (положительного отношения к учебным задачам) протекают параллельно.
На седьмом году жизни у детей начинает складываться обобщённая самооценка, а у некоторых детей также образ я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребёнка о себе), которые носят предвосхищающий, ценностно заданный характер: представления и оценки ребёнка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Эти психологические образования, как и социальные эмоции, актуализируются почти исключительно в беседе со взрослыми и пока ещё не играют существенной роли в регуляции деятельности.
Кратко рассмотрев развитие мотивационно-смысловых аспектов деятельности, остановимся теперь на характеристике операционально-технических аспектов.
В период «кризиса 7 лет» важнейшие направления развития операционально-технической стороны деятельности – формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символической функции.
Новый уровень произвольности, складывающийся у большинства детей на седьмом году, характеризуется появлением ориентации на последовательные указания взрослого на систему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психического развития указания взрослого становятся фактором, направляющим ориентировку ребёнка в ситуации, в условиях задачи. Однако при чересчур жёстком руководстве со стороны взрослых их указания могут стать для ребёнка самодовлеющими, не организуя, а подменяя собой его собственную ориентировку в действительности.
К шести годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление, в частности способность к оперированию обобщёнными, схематизированными образами. Эта способность развивается на протяжении всего дошкольного возраста и, следовательно, не может рассматриваться как специфическое новообразование «кризиса 7 лет». В качестве такого психологического новообразования выступает появление у ребёнка нового – сознательного отношения к символическим и знаковым средствам психической деятельности. Новое отношение резко расширяет возможности использования этих средств при решении разнообразных задач, прежде всего учебных.
Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л.С. Выготского, в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа я, опосредующего отношение ребёнка к самому себе. От бессознательного использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребёнок переходит к их сознательному применению. Познавательные процессы также начинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых).
Психологические новообразования рассматриваемого периода отличает некоторая незавершенность, что, по мнению Л.С. Выготского, типично для новообразований кризисных периодов. Так, многие складывающиеся в этом возрасте психологические инстанции ещё не выполняют регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребёнка, а проявляются лишь в его общении со взрослым (не вполне интериоризованы). Социально заданные средства, призванные направлять и организовывать ориентировку ребёнка в действительности, нередко используются ими формально. Тем не менее есть все основания утверждать, что в период «кризиса 7 лет» складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности. Это сознательная регуляция на основе плана, построенного с учётом социально заданных норм и социально выработанных средств.
Психологические новообразования «кризиса 7 лет» формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер между игровой и учебной. В ходе её осуществления у ребёнка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к возникновению условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным. Вне специального обучения условно-динамическая позиция может возникнуть лишь стихийно и эпизодически. При специальном обучении она становится фактором, способствующим быстрому и полноценному переходу ребёнка на новый уровень психического развития, в частности переходу от ведущей игровой деятельности к деятельности учебной.
Таковы психологические особенности детей 6 – 7 летнего возраста. Особенности развития высших психических функций именно в этом возрасте будут исследоваться в данной дипломной работе.
Глава
II
Материалы и методы исследования
2.1 Методы исследования
В данном исследовании применялись нейропсихологические методики. Причины такого выбора в том, что исследование высших психических функций психологическими методами порой не позволяет выявить уровень развития той или иной функции, а также узнать повреждением какого именно нейропсихологического фактора вызвано нарушение функции.
Как показал опыт работы специалистов, нейропсихологический подход, учитывающий динамическую локализацию высших психических функций, их различное строение и особенности формирования, являются наиболее адекватными для диагностики уровня развития высших психических функций. Кроме того, нейропсихологические методики позволяют сделать не только количественный, но и качественный анализ функционирования высших корковых структур головного мозга. А также использование луриевских методик позволяет увидеть, какой именно фактор повреждён.
Все выбранные нами нейропсихологические методики для обследования детей были распределены по двум большим блокам (и шести малым):
I блок (исследование ВПФ, обусловленных работой преимущественно правого полушария мозга):
1. Исследование зрительно-пространственного гнозиса:
1.1. Узнавание реалистических, перечёркнутых, наложенных изображений.
1.2. Методика «фигура Тейлора».
1.3. Копирование рисунка с пространственными признаками.
2. Исследование сомато-сенсорного гнозиса.
2.1. Проба на локализацию прикосновений.
2.2. Пробы на дискриминацию прикосновений.
2.3. Узнавание объектов на ощупь с закрытыми глазами.
3. Исследование праксиса.
3.1. Праксис позы кисти.
3.2. Динамический праксис.
3.3. Перенос позы кисти с одной руки на другую.
II блок (исследование ВПФ, обусловленных работой преимущественно левого полушария мозга).
4. Исследование речи
4.1. Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции.
4.2. Понимание предлогов.
4.3. Рассказ по сложной картинке.
5. Исследование слухо-речевой памяти.
5.1. Проба «10 слов».
5.2. Проба на интерференцию.
5.3. Запоминание двух рассказов.
6. Исследование воспроизведения ритмических структур:
6.1. Определение количества ударов в ритмических «пачках».
6.2. Воспроизведение простых ритмов.
6.3. Воспроизведение сложных ритмов.
Модально-неспецифические показатели определялись по динамическим характеристикам деятельности, по модально-неспецифическим нарушениям внимания и по пробе на конвергенцию.
В исследовании зрительно-пространственного гнозиса проба на узнавание изображении начинается с предъявление испытуемому простых и чётких реалистических изображений. Затем ему предъявляются перечёркнутые и наложенные друг на друга изображения (приём введённый Поппельрейтером, 1917 – 1918). В этих условиях зрительное восприятие затрудняется необходимостью выделить нужное изображение или раздельно воспринять контуры нескольких фигур, наложенных друг на друга. При каждом предъявлении испытуемому предлагают внимательно рассмотреть рисунки и назвать изображённые предметы.
При копировании рисунка с пространственными признаками и предлагают скопировать его. При интерпретации обращаются внимание на точность копирования и изображение пространственных признаков.
Исследования соматосенсорного гнозиса при помощи проб локализацию прикосновений проводится следующим образом: к кисти руки испытуемого закрывшего глаза, прикасаются остриём и затем предлагают ему указать то место, до которого дотрагивался экспериментатор. В пробе на дискриминацию прикосновений испытуемого просят с закрытыми глазами определить одно или два прикосновения к его руке осуществил исследователь. При узнавании объектов на ощупь испытуемого просят закрыть глаза и на ощупь определить и назвать предъявляемый ему объект.
В исследовании праксиса первый тест (праксес пазы кисти) – это проба на воспроизведение различных положений пальцев руки по предлагаемому исследователем образцу. Динамический праксис исследовался при помощи пробы “кулак – ребро – ладонь”, при которой испытуемому предлагают усвоить и воспроизвести “кинетическую мелодию” из трёх элементов, представляющих собой положение кисти: кулака распрямленной кисти, расположенной ребром и ладони, ударяющей по столу плашмя. При переносе пазы кисти с одной руки на другую исследующий придаёт одной кисти руки испытуемого определённую позицию и предлагает с закрытыми глазами воспроизвести эту позицию другой рукой.
При исследовании речи с помощью пробы “Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции” испытуемому предъявляют несколько изображений предметов, в названии которых имеются оппозиционные фонемы (“д-, т-; з-, с-“ и т. д.) и, называя вслух определённый предмет, предлагают показать его изображение. В пробе “Понимание предлогов” при помощи сюжетных изображений исследуется понимание испытуемым смысла таких предлогов, как “ над-, под-, перед-“ и др. В тесте “Рассказ по сложной картинке” испытуемому предъявляют сюжетную картинку и предлагают составить по ней рассказ. В этой пробе исследуется спонтанная разговорная речь. Обращаются внимание на её связность, плавность, темы, а также на понимание смысла изображённого, логику и стратегию построения рассказа.
В исследовании слухо-речевой памяти при помощи пробы “10 слов” испытуемому предлагают запомнить и воспроизвести 10 односложных и двухсложных слов, прочитанных ему исследователем. В пробе интерференцию испытуемому предъявляется 2 группы из трёх слов, которые нужно запомнить и повторить. Затем испытуемый выполняет гетерогенное задание (например, счёт от одного до десяти в обратном порядке). После того испытуемого просят воспроизвести предъявлявшиеся ему группы слов. В тесте на запоминание и воспроизведение двух рассказов испытуемому читается два не сложных небольших рассказа и предлагается пересказать их. Исследователь устанавливает, несколько полно испытуемых передаёт содержание каждого из прочитанных рассказов, не возникает ли “контаминация” обоих рассказов.
В блоке тестов, направленных на исследование восприятия и воспроизведение ритмических структур, в первой пробе испытуемому предлагается указать сколько ударов включает в себя каждая ритмическая “почка”. В более сложных пробах на воспроизведение простых и сложных ритмов испытуемый должен усвоить и воспроизвести простой или сложный ритм слуховому образцу. [4].
2.2 Организация исследования
Было обследовано 20 детей 6 – 7 лет учащихся 1А класса прогимназии № 131. Исследование проводилось в два этапа, то есть проводилось два обследования: первое – в начале учебного года (в сентябре 2004 г.) и в конце учебного года (в апреле 2005 г.). Объектом исследования является высшие психические функции, обусловленные работой правового и левого полушария мозга. Каждый из детей обследовался индивидуально. Длительность обследования составляла 40 – 50 минут. Количественный анализ включал оценку частоты и выраженности ошибок в каждой из проб по фиксированной системе баллов, где 0 означал полное отсутствие ошибок, 1 – наличие редких слабо выраженных ошибок, 2 – умеренную частоту и выраженность ошибок, 3 – присутствие частых и резко выраженных (грубых) ошибок.
При обработке результатов первого обследования было отобрано две группы детей по 5 человек. Первая группа состояла из детей с изначально низкими результатами проб, направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария.
Вторая группа была сформирована из детей с изначально высокими результатами проб, направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария.
Сравнение изменений в результатах первого и второго обследования этих двух групп позволит сделать вывод о наличии влияния изначального уровня развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария на процесс развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария на процесс развития психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария.
Использование всех трёх проб первой группы I блока было направлено на исследование состояния зрительно-пространственного анализа и синтеза. Проба 1.3. также позволяет определить уровень сформированности пространственной отношений. Все эти пробы направлены на исследование состояния зон коры головного мозга, при функционировании которых осуществляется зрительно-пространственное восприятие. В основном это зоны затылочной и теменно-затылочной доли правого полушария.
Все три пробы, использованные в исследовании сомато-сенсорного гнозиса, дают возможность оценить уровень развития кожно-кинестетической чувствительности и опосредованно – функционирование зон головного мозга, обуславливающих эффективную сенсорную проводимость кожно-кинестетического импульса. В большей степени это доли теменной зоны правого полушария.
В исследовании праксиса проба 3.1. позволяет исследовать состояние оптико-кинетической организации движений. Проба 3.2. направлена на исследование динамической организации движений, а проба 3.3. позволяет выявить дефекты в кинестетической основе движений. Все три пробы опосредованно направлены на исследование состояния зон, обуславливающих развитие кинестетической афферентации движений, в основном это зоны теменной доли правого полушария.
Во II блоке при исследовании высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария проба 4.1. применялась для оценки состояния фонематического слуха и импрессивной функции речи. Проба 4.2. направлена на исследование импрессивной функции, т.е. понимание логико-грамматического строя речи. При помощи пробы 4.3. исследовалась в основном экспрессивная функция речи. Пробы 4.1 и 4.3 позволяют сделать вывод о функционировании речевых зон мозга, расположенных в лобной и лобно-височной долях левого полушария, а проба 4.2 – о состоянии нижнетеменной доли левого полушария.
Пробы, при помощи которых исследовалась слухо-речевая память, направлены на определение объёма слухо-речевой памяти. Все они позволяют исследовать состояние в основном левой височной доли мозга.
Все три пробы на восприятие и воспроизведение ритмических структур направлены на исследование слухо-моторной координации и опосредованно помогают оценить функционирование лобно-височной доли левого полушария.
ГЛАВА
III
Результаты
Как уже говорилось выше, тестирование детей проводилось в начале и в конце учебного года. В целом результаты исследования следующие:
Самое большое количество ошибок у детей было зафиксировано при выполнении проб, направленных на исследование праксиса, что говорит о недостаточной сформированности кинестетической афферентации дфижений. Причём самые большие затруднения возникали при переносе позы кисти с одной руки на другую, что свидетельствует о слабой сформированности кинестетической основы движений.
Много ошибок было выявлено и при выполнении детьми проб, направленных на исследование зрительно-пространственного гнозиса, что указывает на недостаточную сформированность у них зрительно-пространственного анализа и синтеза. В этом блоке больше всего ошибок было допущено детьми при копировании рисунка с пространственными признаками, что говорит о низкой сформированности у них пространственных отношений.
Значительно меньше ошибок было зафиксировано в тестах, направленных на исследование сомато-сенсорного гнозиса. Причём большинство их было допущено в пробе на локализацию прикосновений, что говорит о низкой чувствительности и несформированности кожно-кинестетического импульса у детей, допустивших такие ошибки.
При исследовании высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария самое большое количество ошибок было выявлено при проведении проб, направленных на исследование речи, что свидетельствует о низком уровне развития этой функции. При этом наибольшее количество ошибок зафиксировано при выполнении методики «Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции», что указывает на недостаток сформированности у детей фонематического слуха и импрессивной функции речи.
Гораздо меньше ошибок было допущено детьми в тестах, направленных на исследование слухо-речевой памяти. В этом блоке основные затруднения возникли у детей при выполнении пробы на запоминание двух рассказов, что говорит о сужении объёма запоминания и трудности удержания контекста.
И совсем немного ошибок было зафиксировано при выполнении проб, направленных на исследование воспроизведения ритмических структур. В основном они возникали при исследовании воспроизведения сложных ритмов. Всё это свидетельствует об отсутствии грубых нарушений слухо-моторной координации.
Сравнение результатов тестирования, проведённого в начале и в конце учебного года позволяет нам сделать следующие выводы: улучшение реузльтатов в пробах, направленных на исследование зрительно-пространственного гнозиса, праксиса, речи, слухо-речевой памяти и воспроизведения ритмических структур говорит о повышении уровня развития этих высших психических функций.
Ухудшение результатов тестирования сомато-сенсорного гнозиса указывает на снижение уровня развития данной высшей психической функции.
Сравнение количественных результатов тестирования (таблица, приложение 1, 2) по пробам, направленным на исследование высших психических функций правого и левого полушария, показало, что, во-первых, средние арифметические суммы баллов по тестам, направленным на исследование зрительно-пространственного гнозиса и праксиса уменьшились на 7,2% и 1,5% соответственно. Такое уменьшение говорит о соответствующем повышении уровня развития данных высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария мозга. Средние арифметические суммы баллов в пробах, направленных на исследование речи, слухо-речевой памяти и воспроизведения ритмических структур уменьшилось на 21,4%, 16,9% и 4% соответственно, что указывает на соответствующее повышение уровня развития этих высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария. А средняя арифметическая сумма баллов, набранных детьми при тестировании сомато-сенсорного гнозиса увеличилась на 3,8%, что говорит о соответствующем понижении уровня развития этой высшей психической функции.
Во-вторых, у детей с изначально низкими результатами проб, направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария, средние арифметические суммы баллов по тестам, направленным на исследование речи и воспроизведение ритмических структур не изменились, что говорит о том, что уровень развития этих высших психических функций за прошедший учебный год не изменился. А средние арифметические суммы баллов по тестам, направленным на исследование слухо-речевой памяти, у детей из этой группы даже увеличилась на 15%, что говорит о соответствующем понижении уровня развития этой высшей психической функции, обусловленной работой преимущественно левого полушария.
В группе детей с изначально высокими показателями по пробам, направленным на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария, в тестах, направленных на исследование речи и слухо-речевой памяти, средние арифметические суммы баллов понизилась на 57,1% в каждом из блоков, что говорит о соответствующем повышении уровня развития этих высших психических функций за прошедший учебный год. Лишь в пробах, направленных на исследование воспроизведения ритмических структур, средние арфиметические суммы баллов, набранных детьми не изменилась, что указывает на то, что в течение учебного года уровень развития этой высшей психической функции не изменился (приложение 4, 5).
В целом, можно сделать вывод, что у детей с изначально низкими результатами тестов, направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария, уровень развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария в течение учебного года не меняется и даже понижается (у слухо-речевой памяти). У детей же с высокими показателями проб, направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария, уровень развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария значительно вырос (за исключением воспроизведения ритмических структур).
Выводы
Анализ результатов, полученных при исследовании состояния высших психических функций у детей 6-7 лет, обусловленных работой правого и левого полушарий в начале и в конце учебного года позволяет сделать следующие выводы:
1) У обследованных детей наблюдается низкий уровень сформированности зрительно-пространственного гнозиса и праксиса и недостаточная сформированость соматосенсорного гнозиса. Также выявлены значительная недосформированность речи, недоразвитие слухо-речевой памяти. Уровень развития воспроизведения ритмических структур в норме.
2) Высшие психические функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария, у детей 6 – 7 лет развиваются менее интенсивно, чем высшие психические функции, обусловленные работой преимущественно левого полушария.
3) Изначальная недостаточность развития высших психических функций, обусловленных работой правого полушария, у детей 6 – 7 лет оказывает тормозящее влияние на развитие высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария.
Данные, полученные в исследовании указывают на необходимость дополнительных коррекционных мероприятий, направленных на развитие высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария у детей 6 – 7 лет с недостаточным развитием этих функций, так как:
1) проведённые нейропсихологические исследования подтверждают невозможность самопроизвольного доформирования высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария в процессе обучения.
2) затруднения в развитии высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария тормозят процесс формирования и развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария.
Заключение
Данное исследование еще раз доказывает, что высшие психические функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария являются «базой», основой для формирования и развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария у детей 6-7 лет.
Об этом говорил ещё Л.С. Выготский [2]. Именно поэтому при их изначальном недоразвитии и тормозится развитие высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария и возникает дезонтогенез (т.к. при нормальном онтогенезе правшей именно в 6-7 лет интенсивно развиваются как раз высшие психические функции обусловленные работой левого полушария). Для нормального развития ребенка и формирования учебной деятельности необходимо, чтобы функциогенез левого полушария был достаточно высок, обуславливая возможности вербально-логического мышления, произвольности, оречевления всех психических процессов как необходимых компонентов учебной деятельности и школьной успешности [3].
Поэтому необходимо всячески способствовать полноценному и своевременному развитию высших психических функций обусловленных работой преимущественно правого полушария, создавая специальные развивающие программы, осуществляя раннюю диагностику и коррекцию нарушений в развитии именно этих высших психических функций.
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – М.: Педагогика, 1983.
2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960 – 198 с.
3. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети. нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -132с.
4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. В 2 т. – М.: Академический проект, 2000
5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учебник. – М.: - изд-во МГУ, 1973. – 374с.
6. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга: [Сб. ст.] /отв. Ред. Е. В. Хомская – М.: Наука, 1986, с. 3 – 9.
7. Нейропсихология: Тексты / Под ред. Е. Д. Хомской – М.: изд-во МГУ, с. 35 – 37.
8. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 135с.
9. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза// Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. – М.: Наука, 1986, с. 170-183
10. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий./под ред. А. Р. Лурия. – М.: изд-во МГУ, 1978. – 95с.
11. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.:, изд-во МГУ, 1985. – 198с.
12. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости// Хомская Е. Д. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. – М.: Наука, 1986. – с. 154-160.
13. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. – М.: изд-во МГУ, 1987. – 288с.
14. Хомская Е.Д. Об асимметрии блоков мозга // Е. Д. Хомская. Нейропсихология сегодня. – М.: изд-во МГУ, 1995. – с. 14-28.
15. Хомская Е.Д. Проблема факторов в нейропсихологии// Е. Д. Хомская. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М.: Наука, 1986. – с. 23-33
16. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение – АО «Учеб. лит.», 1995. – 304с.
Название реферата: Сравнительный анализ развития высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария мозга у детей 6–7 лет
| Слов: | 9180 |
| Символов: | 78573 |
| Размер: | 153.46 Кб. |
Вам также могут понравиться эти работы:
- Характер личности и его типология
- Эмоции в учебной деятельности школьника
- Тренинг логического запоминания
- Тренинг эмоциональной саморегуляции, как способ снижения уровня эмоционального выгорания у учителей
- Феномен "бессознательного" Зигмунда Фрейда на примере истерической женщины
- Феномены рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии старших подростков
- Выявление ролевой структуры малых групп