Психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов высшего учебного заведения министерства внутренних дел на заключительном этапе обучения будущих психологов

Психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов высшего учебного заведения министерства внутренних дел на заключительном этапе обучения будущих психологов

Содержание

Введение

Глава 1 Методологические и теоретические аспекты исследования деятельности в психологии

1.1 Деятельность, аналитический обзор научной литературы

1.1.1 Общая характеристика деятельности

1.2 Структура деятельности

1.2.1 Внутренняя структура деятельности

1.3 Элементы деятельности

1.4 Функции деятельности

1.5 Деятельность и способности

1.6 Теоретические аспекты учебной деятельности

1.7 Особенности учебно-воспитательного процесса в ВУЗе МВД РФ

1.8 Критерии успешности учебной деятельности курсантов

Глава 2. Организация, методы ирезультаты экспериментального исследования

2.1 Общая характеристика исследования

2.2 Характеристика выборки

2.3 Общая характеристика методов исследования

2.4 Статистическая обработка данных

2.5 Результаты экспериментального исследования

2.5.1 Результаты экспертной оценки успешности учебной деятельности

2.5.2 Анализ и интерпретация корреляционного исследования

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования.

Центральной проблемой, стоящей перед высшими учебными заведениями системы МВД России на современном этапе общественного развития, является разрешение все более углубляющегося противоречия между уровнем подготовки кадров сотрудников органов внутренних дел и резко возросшими требованиями к их профессиональной подготовленности по действию в условиях радикальных экономических реформ, роста общественной нестабильности и расширению криминогенной субкультуры. В сложившейся в последние десятилетия системе высшего специального профессионального образования кадров МВД ведется, в настоящее время, обширный поиск новых, вариативных и альтернативных образовательных концепций, позволяющих адекватно разрешить возникшее противоречие.

Значительным вкладом в создание новой модели постановки проблем и их решения в институтах системы МВД являются изыскания, проводимые в рамках психологии и педагогики, занимающейся вопросами успешностью учебной деятельности слушателей и курсантов, привитие им качеств, профессионально необходимых сотруднику органов внутренних дел.

Степень разработанности.

Конкретно-эмпирические разработки принципа деятельности можно разделить условно на 6 групп по формам психического развития:

1) в филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.);

2) в историко-антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин);

3) в социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул, представители Критической психологии и др.);

4) из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теории развивающего обучения В.В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А.В. Запорожца и др.);

5) функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только школ Леонтьева и Рубинштейна, но и др. известных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.);

6) пато- и нейропсихологические исследования распада высших психических функций и роли конкретных форм деятельности в их восстановлении (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

В рамках перечисленных направлений исследования деятельностности был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, в том числе: проблема макро- и микроструктуры человеческой деятельности (деятельность — действие — операция — функциональный блок), проблема строения сознания-образа (чувственная ткань, значение, личностный смысл), проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания, проблема периодизации психического развития с использованием разработанного в деятельностном подходе понятия «ведущая деятельность» и др. На основе общепсихологических идей разрабатываются деятельностно ориентированные теории в различных отраслях психологии (социальной, детской психологии, патопсихологии и др). (Е. Е. Соколова.)

База исследования –
факультет подготовки практических психологов для ОВД Санкт-Петербургский университет МВД России.

Объект исследования –
Курсанты факультета подготовки практических психологов Санкт-Петербургского университета МВД России.

Предмет исследования –
психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов вуза МВД РФ.

Цель исследования
состоит в определении взаимосвязи психологических качеств курсантов и успешности их учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность процесса учебной деятельности и выделить основные критерии успешности учебной деятельности курсантов вуза МВД РФ.

2. Определить успешность учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД.

3. Выполнить диагностику основных психологических качеств курсантов.

4. Провести корреляционный анализ психологических свойств курсантов с успешностью учебной деятельности.

5. Составить обобщенный психологический портрет успешного курсанта.

Гипотеза
исследования заключается в том, что успешность учебной деятельности курсантов во многом зависит от их личностных качеств.

Методологическую основу
исследования составили фундаментальные положения педагогики и психологии о всеобщей связи явлений, их целостности и взаимообусловленности, о теоретических аспектах учебной деятельности, психологические исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам учебной деятельности человека.

Для решения поставленных задач использовались методы
:

· Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

· Эмпирические: наблюдение, беседа, экспертная оценка, анкетный опрос, тестирование, методы математической статистики.

Научная новизна и практическая значимость
состоит в том, что:

· осуществлен анализ успешности учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД.

· выявлена корреляционная связь успешности учебной деятельностис их психологическими качествами.

Глава 1. Методологические и теоретические подходы исследования деятельности в психологии

1.1
Деятельность, аналитический обзор научной литературы

1.1.1
Общая характеристика деятельности

В последние годы проблеме деятельности человека уделяется большое внимание в области философии, социологии, психологии. Вышел ряд работ, в которых эта проблема анализируется в различных аспектах. Несмотря на значительные успехи, достигнутые в рассмотрении тех или иных конкретных ее сторон, общая ее характеристика пока что раскрыта недостаточно, это обусловлено многоплановостью и многогранностью самого содержания человеческой деятельности [3]

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. [22].

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности [30].

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (англ. activity; нем. Tätigkeit) — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий т. о. свои потребности. [29].

Одна из основных и наиболее общих характеристик человеческой деятельности предполагает анализ отношений субъекта и объекта.

Маркс писал, что деятельность представляет собой процесс, в результате которого субъект переходит в объект, что деятельность и предмет взаимно проникают друг в друга. Тем самым в результате деятельности устанавливается не только связь между субъектом и объектом, но и отношение субъекта к продуктам его деятельности. [20]

М.С. Каган в своей работе «Человеческая деятельность» дает классификацию типов деятельности на основании различных видов субъект-объектных отношений. Он выделяет четыре основных типа деятельности: практически-преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную. [15]

С.Л. Рубинштейн под деятельностью человека как субъекта деятельности понимал «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру — к другим людям, задачам, которые ставит перед ним жизнь». [33]

Аналогично понимает деятельность К.К. Платонов, который пишет, что человеческая деятельность «может быть определена взаимодействием человека со средой, в котором человек осуществляет сознательно поставленную цель». Существенным в таком понимании деятельности является подчеркивание связи человека с объективным миром, а также момент целенаправленности деятельности. [26]

Особенность деятельности человека заключается в том, что она управляется через психику, сознание, отражение, которые являются необходимым условием осуществления деятельности человека, понятой в широком смысле слова как реализация отношения человека к окружающему миру, как взаимосвязь с социальными условиями и т. д. [3]

Советские психологи в понимании деятельности исходят из такой важнейшей ее характеристики, как предметность.

Выражение "беспредметная деятельность" лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.

А.Н. Леонтьева в своих работах уделял значительное место анализу содержания человеческой деятельности. Исходя из того, что основной характеристикой деятельности является ее предметность. «Именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность... предмет деятельности есть ее действительный мотив». Иными словами, по Леонтьеву, понятие деятельности необходимо связано с мотивом. В соответствии с этим А.Н. Леонтьев дает следующее определение деятельности: «Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т. е, активное, отношение субъекта к действительности, мы будем называть, в отличие от других процессов, процессами деятельности». [3]

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. [16]

Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.

Деятельность во всех случаях представляет собой акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Поэтому деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек. [1]

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.п. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная, учебная и т.п.).

1.2
Структура деятельности

Психологами предложено большое число концептуальных схем деятельности, выходящих за пределы классической триады: цель, средство, результат; и за пределы схемы А.Н. Леонтьева, в которой деятельность, действию, операции поставлены в соответствие мотив, цель, условие.

А.Н.Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты.

1. Собственно деятельность, или особенная деятельность - это система действий, отвечающих определенному мотиву.

2. Отдельные действия как составляющие деятельность.

3. Операция, или способ осуществления действий. [38]

В схеме С.Л. Рубинштейна присутствуют: мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка. В схеме В.В. Давыдова — потребность, мотив, задача, способ действия. При этом разные компоненты несут разную функциональную нагрузку на уровнях деятельности, действия и операции. В схеме Г.П. Щедровицкого, анализировавшего мыследеятельность, присутствуют: цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. В схеме О.А. Конопкина, изучавшего саморегуляцию деятельности, имеются: цель, модель условий, программа, критерий успеха, информация о результатах, решение о коррекции. Схема В.Д. Шадрикова кольцевая: мотив, цель, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально важные качества. В схеме Г.В. Суходольского: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка. Наконец, В.Э. Мильман, рассмотревший многие схемы деятельности, предлагает свой вариант: потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, контроль, оценка, продукт. [21]

Перечисленные схемы приведены не для того, чтобы дать пространство для выбора одной из них. Они трудно различимы, хотя и существенно неполны. В них лишь косвенно присутствуют аффективно-личностные компоненты, состояния напряженности, тревожности, меры значимости, смыслы, ценности и пр. Преобладают мотивационно-целевые и оперативно-технические компоненты деятельности. Таким образом, теоретическое воспроизведение деятельности не только схематично, но и существенно неполно. Объяснение состоит в том, что изучалась не деятельность в целом, а ее основная единица: изучались действия, входящие в состав деятельности и вырванные в целях изучения из контекста деятельности.

1.2.1
Внутренняя структура деятельности

Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения учениками новых знаний и навыков. Общие закономерности организации целенаправленной активности были установлены отечественными физиологами А.Н. Бернштейном (при изучении организации движений) и П.К. Анохиным (при исследовании активности мозга на нейрональном уровне). В дальнейшем П.К. Анохин сформулировал общую теорию функциональных систем, которая, по мнению автора, является универсальной теоретической базой для описания структурно-функциональной организации любой «функциональной системы», в том числе и целенаправленной деятельности человека. [32]

В соответствии с этой теорией любая целенаправленная деятельность человека, должна состоять из определенных элементов, иметь определенные связи между ними и разворачиваться в определенной последовательности.

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Вслед за К. Обуховским, В.И. Ковалевым и рядом других авторов будем понимать под мотивом осознанное побуждение к деятельности, вызванное какой-то определенной потребностью человека. Потребности возникают тогда, когда нарушаются внутренние условия существования организма (заданные эволюцией вида) и личности (заданные культурой, в которой сформировалась личность).

Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности связано с формированием общей стратегической цели деятельности или ее результата — удовлетворения данного мотива, а следовательно, и потребности, и восстановление нарушенных внутренних условий. [32]

А.А. Файзуллаева считает, что в определенный момент мотив может находиться на одном из следующих этапов своего формирования. Этап осознания побуждения, на котором мотивационное побуждение осознается и начинает выполнять направляющую функцию. Отсутствие этого этапа ведет к слепому поиску, импульсивному поведению. Этап принятия мотива предполагает преобразование осознанного побуждения в личностный мотив. При этом происходит соотнесение и включение побуждения в иерархию субъективно-личностных ценностей. Если мотив внутренне не принимается, возникает чувство раздвоенности, неопределенности, нерешительности. Возможно формирование второй, как бы параллельной системы мотивов. Этап реализации мотива, на котором происходит насыщенность его содержания. Невозможность реализации мотива вызывает фрустрацию побуждения. Этап закрепления мотива обусловлен тем, что много кратное повторение ведет к преобразованию мотива в черту характера, в постоянную побудительную потенцию. Если же закрепления мотива не происходит, то формируется не цельность характера, возникает ощущение социально-ролевой неадекватности. Этап актуализации побуждения закладывается в чертах характера человека. С него может начаться новый цикл формирования мотивационных образований. Однако, будучи внутренним побуждением к деятельности, мотив не определяет ее конкретных характеристик. Один и тот же мотив не может реализоваться в разных деятельностях. Однозначной жесткой связи между потребностью и способом ее удовлетворения нет. То, какой именно будет деятельность, исходящая из какого-либо конкретного мотива, определяется целью. Важно подчеркнуть, что на почве одного и того же мотива могут формировать разные цели. Если мотив побуждает к деятельности, то цель «конструирует» конкретную деятельность, определяя ее характеристики и динамику. Мотив относится к потребности, побуждающей к деятельности, цель — к предмету, на который деятельность направлена и который должен быть в ходе ее выполнения преобразован в продукт. Цель деятельности — это идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека. [23]

Цель становится тем системообразующим фактором, который скрепляет между собой все элементы деятельности, направленной на ее достижение - конечный результат. Именно он становится тем образцом, с которым сверяются все конкретные достижения человека при осуществлении данной деятельности. Поскольку при осуществлении деятельности происходит развитие и совершенствование человека как субъекта деятельности, представление о конечном результате также может изменяться в сторону его уточнения и совершенствования. [23]

Этим следующим этапом деятельности становится выбор конкретной цели, способной удовлетворить данный мотив.

Выбор конкретной цели влечет за собой следующие этапы действия — разработку средств достижения цели и программы ее достижения, следующим этапам: принятию решения о целеосуществлении и собственно целеосуществлению.

Этап целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных результатов. Этот этап знаменует окончание одного из действий, выполнение которых приближает человека к конечной стратегической цели.

Целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. [32]

По мнению А.Н. Леонтьева, именно мотив определяет вид и содержание деятельности. Поэтому при смене мотива происходит по сути дела смена старой деятельности на новую, т.е. старая деятельность распадается и формируется новая деятельность, содержание которой соответствует новому мотиву. [16]

Прекращение деятельности связано либо с совпадением полученного результата с желаемым, либо с исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с желаемым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности.

1.3
Элементы деятельности

Деятельность складывается из множества последовательно осуществляемых ее элементов, тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных. От рациональности сочетания и взаимосвязей элементов зависят сложность, успешность и плодотворность деятельности. Элементами деятельности являются не только уже рассмотренные цели, мотивы и действия, но и навыки, психические акты, операции, приемы и поступки.

Некоторые из действий выполняются однократно или формируются сразу, без упражнения, только на основании понимания задачи. Другие формируются только в процессе упражнений, являясь навыками.

В процессе упражнений и систематической производственной практики в результате объединения отдельных психических актов изменяется структура действий, они становятся «свернутыми», более экономными, гибкими, точными и быстрее выполнимыми.

Психический акт — элемент психической деятельности и действий человека, вычленяемый из нее по признаку относительной однородности его психологической структуры: акт зрительного восприятия, переключения внимания, суждений, волевой акт, двигательный и т. д. Психический акт может быть действием — например, акт мышления как мыслительное действие. Но, не имея своей самостоятельной осознанной цели, он может быть только частью структуры действия.

Психологическая операция — это способ, которым выполняется действие в определенных условиях, наиболее существенные психические акты, входящие в структуру данного действия, обеспечивающие достижения цели в этих условиях.

Есть особый вид действий, в которых всегда проявляется общественная сущность человека и его отношение к другим людям. Это поступок — как действие, выполняя которое, человек всегда осознает его значение для других людей, т. е. его социальный смысл. Действие бывает правильным (соответствующим правилам его выполнения) или ошибочным (не достигающим цели). А поступки, кроме того и прежде всего, бывают «хорошие» и «плохие», моральные и аморальные. Из поступков складывается нравственная деятельность, и они определяют характер человека. [27]

1.4
Функции деятельности

Применительно к понятию деятельности (т. е. учитывая употребление этого понятия только в контексте научного мышления) можно указать как минимум пять его различных функций:

1. деятельность как объяснительный принцип — понятие с философско-методологическим содержанием, выражающим универсальное основание (или, в более осторожной формулировке, универсальную характеристику) человеческого мира;

2. деятельность как предмет объективного научного изучения, т. е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии с методологическими принципами последней, со спецификой ее задач и совокупностью основных понятий;

3. деятельность как предмет управления — то, что подлежит организации в систему функционирования и (или) развития на основе совокупности фиксированных принципов;

4. деятельность как предмет проектирования, то есть выявление способов и условий оптимальной реализации определенных (преимущественно новых) видов деятельности;

5. деятельность как ценность, то есть рассмотрение места, которое занимает деятельность в различных системах культуры.

Вероятно, этот список не исчерпывает всех функций понятия деятельности, но он и не претендует на полноту. Его цель более проста — зафиксировать реальную полифункциональность понятия деятельности, показать, что в различных предметных конструкциях это понятие играет существенно разную роль и что, возможно, за одним и тем же словом нередко стоят не совсем одинаковые понятия. [45]

Функции эти очевидным образом взаимосвязаны, но вместе с тем за каждой из них стоит свое особое понимание деятельности и даже возникают они далеко не одновременно. Во всяком случае, если об управлении деятельностью и в известном смысле о ее проектировании говорил уже Платон, то в качестве объяснительного принципа она начинает выступать лишь в Новое время — сначала как предпосылка анализа познания, а затем, в немецкой классической философии, как субстанция культуры, собственно как объяснительный принцип. Предметом же объективного научного изучения деятельность становится еще позднее, в конце XIX в., когда определенные ее аспекты оказываются в центре внимания языкознания, социологии, педагогики, психологии и некоторых других социальных дисциплин; еще более интенсивно эта функция осуществляется в XX в.

деятельность способность учебная успешность

1.5
Деятельность и способности

Успешный или неуспешный ход деятельности всегда так или иначе изменяет психологические условия ее протекания. Влияние как успеха, так и неуспеха может быть при этом различным, в зависимости от ряда конкретных условий, в частности от соотношения между силой и способностями данного субъекта и трудностью задач, стоящих перед ним.

С влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано влияние посильно и непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но посильные задачи и соответствующие требования стимулируют, выявляя, по мере того как человек с ними справляется, повышающийся уровень доступных ему достижений, и повышают тем самым и уровень его притязаний, готовность и охоту браться за дальнейшие, все более трудные задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызывающая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой непосильности парализуют веру в свои силы и могут породить состояние, при котором все задачи становятся психологически более трудными; в результате задачи, которые посильны для данного субъекта, могут стать непосильными для него. [34]

В частности, Ф. Гоппе экспериментально показал, что переживание успеха и неуспеха зависит не только от результата деятельности самого по себе, но и от разных моментов, в частности от отношения данного результата к установившемуся на данный момент уровню притязаний личности, к тому, насколько деятельность переживается как личностная. Гоппе отметил, что переживания успеха и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений личности. [34]

Успешность всякой деятельности зависит как от эффективности ее единиц (действий и операций) и функциональных элементов (например, устойчивости мотива, адекватности выбранной цели, памяти, характерологических особенностей, таких как решительность или нерешительность, и т.д.), так и от общей организации деятельности. В свою очередь и единицы, и элементы, и общая организация также зависят от различных психических процессов, свойств и состояний человека. Вот эта совокупность психологических свойств человека, которая позволяет ему осуществлять максимально целесообразным и эффективным образом тот или иной вид социально значимой деятельности, и называется в психологии способностями. [32]

Способности являются системным психологическим образованием такого уровня сложности, который соответствует уровню целостного функционирования личности.

В научной психологии способности — это термин, значение которого имеет свои более или менее определенные границы. Не все особенности человека, имеющие отношение к его деятельности можно отнести к способностям. В связи с этим появляется необходимость ввести некоторые критерии, на основе которых можно было бы выделять психологические качества человека именно как способности. Выдающийся отечественный психолог Б.М. Теплов предложил следующие три признака, которые «всегда заключаются в понятии "способность" при употреблении его в практически разумном контексте».

Во-первых, «под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, «способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

В-третьих, «понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека». Способности — это «результаты закрепления не способов действия, а психических процессов ("деятельностей"), посредством которых действия и деятельности регулируются». Способности обнаруживаются в том, «насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности».

Способности — это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств, которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной деятельности, и является внутренним условием ее успешного выполнения. [28]

Н.С. Лейтес определяет способности как свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Понимая свойства личности очень широко, К.К. Платонов считает, что способности — это те же свойства личности, но рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. [32]

Деятельность является для способностей не только той специфической средой, в которой они себя проявляют, но и тем обязательным условием, только при наличии которого способности формируются и развиваются.

Основным принципом, сформулированным в 30-х годах С. Л. Рубинштейном в советской психологии, на основе которого развивалась вся дальнейшая разработка проблемы способностей, был принцип о развитии способностей в деятельности. Тем самым был намечен путь исследования способностей, который вел от самих способностей к их проявлению в деятельности; он показывал, что формирование способностей происходит в зависимости от деятельности. [3]

Основная направленность психологического подхода заключается в том, что способности выводятся из всякого психического процесса — восприятия, мышления и т. д., а не рассматриваются только как исключительное проявление личности.

С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что структура всякой актуальной умственной способности включает в себя два компонента: во-первых, это более или менее слаженная и отработанная совокупность операций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность; во-вторых, это качество психических процессов, которые регулируют функционирование этих операций. [36]

При этом следует подчеркнуть, что оба эти компонента рассматриваются автором не один вне другого, а в тесной взаимосвязи.

С.Л. Рубинштейн при анализе способностей ставит акцент на качестве психических процессов или психических деятельностей и подчеркивает, что ядром способностей являются психические процессы. Анализ способностей показывает, что они являются выражением психических процессов в их обобщенном виде. Причем, способности выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности. [3]

Развитие способностей в целом связано не только с конкретным специальным видом деятельности, а со всей жизнедеятельностью индивида, с его реальной деятельностью, куда специальный вид деятельности включается в качестве составляющей.

Способности индивида делают его способным к открытию новых типов деятельности. Важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная взаимочередующаяся зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой — как предвосхищение и опережение его будущей деятельности, как деятельность в еще не развернутом виде. Думается, что без этой функции — опережать последующую деятельность — способности теряют свой действительный смысл, и тогда за ними остается только функция приспособления к деятельности (а ведь приспособление к деятельности может осуществляться и на уровне навыков, умений, инструкций).

Для психологов важно установить, в каком психологическом качестве выступают реальные социальные условия для данного индивида: способствуют или препятствуют развитию его способностей.

Таким образом, можно выделить особенность индивидуализированности способностей:

Первой особенностью способностей служит именно их личностная характеристика: способности не являются результатом развития некоторой совокупности абстрактно рассматриваемых процессов (мышление, восприятие, воля), а представляют собой обобщенную характеристику данной личности — ее способа соотношения с действительностью.

Вторая особенность заключается в выработке типичного для данного индивида способа выполнения деятельности.

В общем виде ход развития способностей был сформулирован С.Л. Рубинштейном. Он писал: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня». [35]

Способности выступают результатом и предпосылкой разнонаправленного развития личности. По-видимому, эту разнонаправленность нельзя понять, если связывать развитие способностей только с каким-то конкретным видом общественно полезной деятельности. Проблему разнонаправленного развития личности можно исследовать более плодотворно, если взять ее не в системе «способности — конкретный вид деятельности», а в более широком плане «индивид — условия жизнедеятельности».

1.6
Теоретические аспекты учебной деятельности

В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), оказываемые на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. [40]

Предмет изучения - поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений - «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения - биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека.

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения, который действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости. Чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма.

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения - познавательного процесса

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории (учение рассматривается как вид информационного процесса).

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В своих работах он:

· делает акцент на то, что ученик должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний.

· обращает на связь знаний и умений.

· выделяет три процесса овладения предметом: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 1950 году, которая основывается на следующих фундаментальных принципах.

1. Деятельностный подход к психике.

Психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе. [7]

2. Действие как единица анализа учения.

Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. [6]

Данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов.

Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом - это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него.

В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

3. Социальная природа психического развития человека

Усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека. [40]

4. Единство материальной и психической деятельности.

Психическая деятельность формируется не просто в процессе практической, материальной, деятельности, а из материальной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. Перед обучением стоит проблема: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. [18]

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В.Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школьников, она представляет теоретический интерес и для высшей школы. В.В.Давыдов утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. [9]

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

Главным результатом учебной деятельности является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления. [39]

По определению И.И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. [14] Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могут как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.

По мнению Д.Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть, приобретав не ребенком новых способностей, то есть новых способов действия с научными понятиями.- Таким образом, учебная деятельность есть, прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». [44]

Эти изменения составляют:

· изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

· изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

· изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. [5]

Действие самоконтроля — есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне.

Контроль, как правило, осуществляйся по конечному результату. Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный. [19]

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль — кор­рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль — корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. [5]

Действие самооценки составляет процесс оценивания своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки — регулятивная. Выделяют два вида самооценки:

Ретроспективную, то есть оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?), то есть соотношение условий задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Как показало исследование А.И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности. [5]

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности, которая характеризуется целями и мотивами.

Основная цель учения — это подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Продуктом деятельности учения является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Учение складывается из: усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания); приемов и операций, из которых складываются основные виды деятельности (навыки); овладения способами использования указанной информации для правильного выбора приемов и операции в соответствии с целями и условиями деятельности (умение). Таким образом, об учении можно говорить лишь тогда, когда действия человека управляются сознательной целью — усвоить определенные знания, навыки, умения. Наличие сознательных мотивов является важнейшей предпосылкой учения.

Первое исходное условие для формирования учебной деятельности — создание у ребенка сознательных мотивов усвоения определенных знаний, умений и навыков. [23]

Основными мотивами сознательного учения являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию.

Сознательность учения предполагает, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. [34]

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе. [46]

Г. Розенфельд, например, выделил следующие факторы мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

В ходе нашего исследования было установлено, что наиболее выраженные у курсантов являются профессиональные и познавательные мотивы, которые определяют убежденность человека в правильности выбора профессии, ее соответствии своим интересам, склонностям и способностям, а так же расширение своих знаний и получение удовлетворения от процесса обучения. Наименее выраженные прагматические мотивы и мотивы личностного престижа, обуславливающие желание получить престижную профессию и иметь хорошее положение в обществе.

Исходя из вышеизложенного можно предложить следующую схему классификации основных мотивов учебной деятельности слушателей юридических институтов системы МВД:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

a) мотивы, связанные с содержанием учения: слушателя побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: слушателя института побуждает учиться стремление проявить интеллектуальную активность, т.е. его увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты;

в) мотивы, связанные с самосовершенствованием: получить развитие в результате учения.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

- мотивы долга и ответственности перед обществом, учебной группой, преподавателями, родителями, командирами и т.п.;

- мотивы самоопределения (понимание значения получаемых знаний для будущей профессиональной деятельности сотрудника органов внутренних дел, желание хорошо подготовиться к ней и т.п.);

б) узколичные мотивы:

- стремление получить одобрение, хорошие оценки (мотивация благополучия);

- желание быть первым в учебе, занять достойное место среди слушателей учебной группы (престижная мотивация);

- учеба ради материального вознаграждения;

в) отрицательные мотивы:

- стремление избежать неприятностей со стороны преподавателя, командования учебно-стороевого подразделения, других слушателей (мотивация избегания неудач);

- мотивация выученной беспомощности. [41]

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения – учебного процесса (О. С. Гребенюк). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова, полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.

Согласно закону Йеркса — Додсона, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. [4]

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. [47]

Каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

1.7
Особенности учебно-воспитательного процесса в Вузе МВД

Учебно-воспитательный процесс в вузе МВД опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения. В процессе обучение в Вузе МВД реализуются основные направления в учебно-воспитательной деятельности:

· Получение знаний и формирование умений и навыков.

· Формирование мировоззрения, научного понимание мира и его законов.

· Воспитание нравственных качеств личности, дисциплинированности, упорство и трудолюбия. [11].

Обучение в Вузе МВД раскрывает моральные черты личности курсанта, способствуя формированию идеалов и совершенствованию личных качеств. Учебно-воспитательный процесс в обучении в Вузе МВД, большое внимание уделяется характеру мыслительной, познавательной деятельности курсантов; формированию всесторонне и гармонически развитой личности, развивает интеллектуальную и эмоционально- волевую активность. [2]

Курсанты МВД на учебных занятиях получают совокупность знаний и умений. [42] Управление процессом формирование умственного развитие в Вузе МВД развивает познавательные и творческие возможности курсантов МВД:

- на учебных занятиях, выполнение заданий, усвоение учебных программ, креативный подход к учебной и профессиональной деятельности. В современных условиях, одной из актуальных задач учебно-воспитательного процесса в Вузе МВД является нравственное воспитание как процесс формирование моральных качеств личности и моральных отношений: [8]

· отношение к идеологии и политике нашего государства; понимание хода и перспектив мирового развитии; правильная оценка событий внутри страны и на международной арене.

· отношение к Родине к другим странам и народам; нетерпимость к национальной и расовой неприязни.

· отношение к труду; добросовестный труд на благо общество; стремление принести больше пользы Родине.

· отношение к другим людям; коллективизм и товарищеская взаимопомощь; каждый за всех и все за одного; гуманное отношение и взаимное уважение между людьми.

· отношение к себе; высокое сознание общественного долга, нетерпимость к нарушениям общественного порядка.

В системе нравственного формирование личности в Вузе МВД важнейшие место занимает, воспитание у курсантов сознательной дисциплины и культуры поведение. [31] Дисциплина в Университете МВД, предполагает наличие в коллективе твердо установленного порядка, определенных правил и обязательное соблюдение этого порядка и этих правил всеми членами данного коллектива. Весьма важным и существенным компонентом в учебно-воспитательном процессе в вузе МВД, является физическое воспитание. На протяжении всех лет обучения большое значение предается развитию у курсантов двигательных умений и навыков, быстроты и ловкости.

Специфика обучения в вузе МВД отражена в обязанностях курсанта, которые предъявляют к обучающемуся следующие требования: [12]

- Соблюдать Присягу сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации, Кодекс чести рядового и начальствующего состава органов внутренних дел Российской Федерации, служебную дисциплину, быть бдительными, честными и преданными делу охраны прав и законных интересов граждан, общества и государства. Беспрекословно и точно выполнять уставные требования, приказы и распоряжения начальников, правила внутреннего распорядка, в совершенстве знать табельное оружие и владеть им, беречь имущество Университета;

- систематически и глубоко овладевать теоретическими знаниями, профессиональными знаниями, профессиональными навыками и умениями по избранной специальности, в обязательном порядке посещать учебные занятия и выполнять в установленные сроки все виды заданий, предусмотренные учебными планами и программами; [13]

- повышать свой профессиональный, научный и культурный уровень, совершенствовать физическое мастерство, приобретать навыки организаторской, научно- исследовательской, воспитательной и спортивно-массовой работы;

- соблюдать вежливость с курсантами младших курсов и не допускать грубости, бестактности, оказывать им всемерную помощь и поддержку в выполнении учебных и служебных задач. А также соблюдать субординацию и отдания воинского приветствие старшим по званию;

Изучая деятельность, психология должна раскрывать формы, уровни и динамику субъективного отражения действительности, и механизм психической регуляции этой деятельности. Ее задачей является также изучение влияния деятельности на развитие психических процессов, состояний и свойств человека, психического склада личности в целом.

Психологический анализ деятельности предполагает рассматривать ее как сложное, многомерное и многоуровневое, динамически развивающееся явление. В различных подходах и базирующихся на них концепциях, как правило, берутся отдельные аспекты (стороны) деятельности, абстрагированные от других. Так, в первых концепциях за основные принимаются опе­рационные аспекты, т.е. деятельность описывается как последовательность сменяющих друг друга операций (или действий); во вторых — во главу угла ставится изучение мотивационного аспекта деятельности, т.е. она рассматривается в плане анализа динамики направляющих ее мотивов; в третьих — главным является анализ регулирующих механизмов деятельности. Имеются также концепции, описывающие деятельность в плане анализа реализующих ее физиологических процессов.

1.8 Критерии успешности учебной деятельности курсантов

Исходя из проведенного выше анализа психологических подходов к проблеме изучения учебной деятельности и особенностей учебно-воспитательного процесса в Вузе МВД нами были выделены две основные группы критериев успешности обучения курсантов – будущих психологов: социально-психологические и психофизиологические.

Социально-психологическими критериями могут служить отношения к службе, к руководителю, к однокурсникам; удовлетворенность своим положением в коллективе, содержанием учебы и т.д.

Психофизиологическими критериями можно считать ухудшение самочувствия, негативные эмоциональные проявления, ощущение усталости, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к учебной деятельности и т.д.

В дипломном исследовании мы использовали следующие критерии:

1). Мотивация (желание учиться) – курсант учится с большим желанием. Стремится получить глубокие знания и хорошую профессиональную подготовку. В целом знает специфику служебной деятельности со

трудников ОВД, и после окончания вуза хочет работать в органах внутренних дел.

2). Успешность обучения – наличие у курсантов отличных оценок по предметам.

3). Служебная нормативность - наличие проблем в служебной деятельности (выполнение приказов, несение службы, конфликты с командирами, опоздания на службу и т.п.).

4). Социальная нормативность - наличие проблем в социально-нормативном поведении курсантов (конфликты с сослуживцами, участия в драках, злоупотребление алкогольными напитками, употребление психоактивных веществ и т.п.).

5). Нервно-психическая устойчивость - наличие и продолжительность нервно-психических срывов.

6). Состояние здоровья (заболеваемость) количество учебных дней, пропущенных по болезни, за год.

7). Интегральная оценка успешности учебно-служебной деятельности – соответствие курсанта предъявляемым нормативным требованиям.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Общая характеристика исследования

Исследование психологических коррелят успешности учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов Санкт-Петербургского университета МВД России проводилось в несколько этапов.

На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы деятельности и учебной деятельности, в результате которого были проанализированы основные концепции учебной деятельности, определена структура деятельности и критерии успешности учебной деятельности курсантов.

На следующем этапе исследования были выбраны методы и диагностические методики исследования.

На третьем этапе было проведено психодиагностическое обследование курсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД Санкт-Петербургского университета МВД России с использованием 16-факторного личностного опросника (Р. Б. Кэттелл, форма “А”) и Методика исследования особенностей мышления (МИОМ).

На четвертом этапе была определена успешность учебной деятельности курсантов с помощью экспертной оценки.

На завершающем этапе эмпирического исследования, с помощью методов математической статистики, были определены значимые корреляционные связи успешности учебной деятельности и психологических качеств курсантов. Затем был проведен анализ и интерпретация полученных результатов.

2.2 Характеристика выборки

Исследование проводилось на факультете подготовки практических психологов Санкт-Петербургского университета МВД России. В качестве испытуемых выступали курсанты 3 и 4 курса. Экспериментальная выборка составила 84 человека.

2.3 Общая характеристика методов исследования

В ходе дипломного исследования были использованы как традиционные методы: наблюдение, беседа, которые дают возможность глубокой, но преимущественно качественной, описательной оценки профессионально важных качеств, так и психодиагностические тестовые методики, позволяющие получать не только качественные, но и количественные характеристики профессионально важных качеств. При выборе методик исследования учитывались литературные данные об их валидности, надежности и дифференцированности. Для проведения экспертной оценки мною была разработана специальная анкета (приложение 1), с помощью которой командиры подразделения оценивали по пятибалльной шкале наличие мотивации у курсанта (желание учиться), стремление получить хорошую профессиональную подготовку, успешность обучения в ВУЗе; наличие проблем в социально-нормативном поведении сотрудников – конфликты с сослуживцами, участие в драках, злоупотребление алкогольными напитками и т.п. (социальная нормативность); нервно-психическую устойчивость, состояние здоровья (заболеваемость) и выставляли интегральную оценку успешности учебно-служебной деятельности (соответствие нормативным требованиям). Все эти показатели использовались для последующего анализа успешности учебной деятельности курсантов и измерения корреляции успешности учебной деятельности с их психологическими свойствами.

Исследование характерологических особенностей испытуемых проводилось при помощи шестнадцатифакторного личностного опросника (16 ФЛО),
который представляет собою вариант адаптированного личностного опросника Р. Кэттелла, предназначенного для измерения шестнадцати личностных факторов, обозначенных соответствующими латинскими буквами, — в связи с названиями этих факторов. Например, фактор А - это фактор “Аффектотимия—Сизотимия”. Биполярность (двухполюсность) фактора — относительная; она не имеет какого-либо положительного или отрицательного нравственного или патологического значения, отсутствует также невольно предполагающаяся между полюсами область неопределенных и нулевых значений.

Опросник Р. Кэттелла содержит 187 положений, касающихся различных свойств личности, установок и интересов, и заполняется так, что испытуемый должен выбрать один из трех возможных ответов. Для оценки сырых результатов их надо перевести в систему, которая устанавливает связь между результатом испытуемого и результатами, полученными у других людей в определенной популяции. Таблицы стандартизации превращают сырые результаты в стены.

Балл в стенах (термин происходит от “стандартной десятки” распределяется по десяти точкам, расположенным на разных интервалах друг от друга предполагая, что распределение нормальное) от 1-гo до 10, со средним популяции, установленным в 5,5 стена. Стены 5 и 6, соответственно, охватывают по половине среднеквадратичного отклонения вверх и вниз от среднего, представляя, таким образом, основную часть популяции, тогда как высшие границы стенов соответствуют 2,5 среднеквадратического отклонения выше и ниже среднего.

Следовательно, стены 5 и 6 будут считаться средними, 4 и 7 — слегка отклоняющейся (соответственно ниже или выше) 2, 3, 8, 9 - сильно отклоняющимися, а 1 и 10 — крайними случаями. Все-это определяет положение данного лица по отношению к опреде­ленной популяции, на которой базируется стандартизация.

Фактор А.

Направление в сторону снижения балла (4 стена) — сдержанный, обособленный, критический, холодный (шизотимия). Человек, имеющий низкий балл (1—3 стена) по фактору А склонен к ригидности, холодности, скептицизму и отчужденности. Вещи его привлекают больше, чем люди. Предпочитает работать сам, избегая компромиссов. Склонен к точности, ригидности в деятельности, личных установках. Во многих профессиях это желательно. Иногда он склонен быть критически настроенным, несгибаемым, твердым, жестким.

Направление в сторону повышения (7 стенов): обращенный вовне, легкий в общении, участвующий аффективно (циклотимия). Высокие баллы (8—10 стенов) говорят о склонности к добродушию, легкости в общении, эмоциональному выражению; готов к сотрудничеству, внимателен к людям, мягкосердечен, добр, приспособляем. Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным значением. Этот человек легко включается в активные группы. Он щедр в личных отношениях, не боится критики. Хорошо запоминает события, фамилии, имена и отчества.

Фактор В.

4 стена — менее интеллектуально развит, конкретно мыслит (меньшая способность к обучению).

1 — 3 стена — склонен медленнее понимать материал при обучении. “Туповат”, предпочитает конкретную, буквальную интерпретацию. Его “тупость” отражает или низкий интеллект, или является следствием снижения функций в результате психопатологии.

7 стенов — более интеллектуально развит, абстрактно мыслящий, разумный (высокая способность к обучению).

8—10 стенов — быстро воспринимает и усваивает новый учебный материал. Имеется некоторая корреляция с культурным уровнем, а также с реактивностью. Высокие баллы указывают на отсутствие снижения функций интеллекта в патологических состояниях.

Фактор С.

1 — 3 стена — имеется низкий порог в отношении фрустрации, изменчивый и пластичный, избегающий требований действительности, невротически утомляемый, раздражительный, эмоционально возбудимый, имеющий невротическую симптоматику (фобии, нарушения сна, психосоматические расстройства). Низкий фактор свойствен всем формам невротических и некоторым психическим расстройствам.

4 стена — чувствительный, эмоционально менее устойчивый; легко расстраивается.

7 стенов — эмоционально устойчивый, трезво оценивающий действительность, активный, зрелый.

8 – 10 стенов — эмоционально зрелый, устойчивый, невозмутимый. Большая способность к соблюдению общественных моральных норм. Иногда смиренная покорность перед нерешенными эмоциональными проблемами. Хороший уровень “С” позволяет адаптироваться даже при психических расстройствах.

Фактор Е.

4 стена — скромный, покорный, мягкий, уступчивый, податливый, конформный, приспособляющийся.

1 — 3 стена — уступающий другим, покорный. Часто зависим признает свою вину. Стремится к навязчивому соблюдению корректности, правил. Эта пассивность является частью многих невротических синдромов.

7 стенов — самоутверждающийся, независимый, агрессивный, упрямый (доминантный).

8 — 10 стенов — утверждающий себя, свое “Я”, самоуверенный независимо мыслящий. Склонен к аскетизму, руководствуется собственными правилами поведения, враждебный и экстрапунитивный (авторитарный), командует другими, не признает авторитетов.

Фактор
F
.

4 стена — трезвый, осторожный, серьезный, молчаливый;

1 — 3 стена — неторопливый, сдержанный. Иногда мрачен, пессимистичен, осмотрителен. Считается очень точным, трезвым, надежным человеком.

7 стенов — безалаберный, импульсивно-живой, веселый, полный энтузиазма.

8 — 10 стенов — веселый, активный, разговорчивый, беззаботный, может быть импульсивен.

Фактор
G
.

4 стена — пользующийся моментом, ищущий выгоду в ситуации. Избегает правил, чувствует малообязательным.

1 — 3 стена — тенденция к непостоянству цели, непринужденный в поведении, не прилагает усилий к выполнению групповых: задач и выполнению социально-культурных требований. Его свобода от влияния группы может вести к асоциальным поступкам, но временами делает его деятельность более эффективной. Отказ от подчинения правилам уменьшает соматические расстройства при стрессе.

7 стенов — сознательный, настойчивый, на него можно положиться, степенный, обязательный.

8 — 10 стенов — требователен к себе, руководствуется чувством долга, настойчив, берет на себя ответственность, добросовестен склонен к морализированию, предпочитает работящих людей, остроумный.

Фактор Н.

4 стена — застенчивый, сдержанный, неуверенный, боязливый, робкий.

1 — 3 стена — застенчивый, уклончивый, держится в стороне “тушуется”. Обычно испытывает чувство собственной недостаточности. Речь замедленна, затруднена, высказывается трудно. Избегает профессий, связанных с личными контактами. Предпочитает иметь 1—2 близких друзей, не склонен вникать во все, что происходит вокруг него.

7 стенов — авантюрный, социально-смелый, незаторможенный, спонтанный.

8 — 10 стенов — общительный, смелый, испытывает новые вещи, спонтанный и живой в эмоциональной сфере. Его “толстокожесть” позволяет ему переносить жалобы и слезы, трудности в общении с людьми в эмоционально напряженных ситуациях. Может небрежно относиться к деталям, не реагировать на сигналы об опасности.

Фактор I.

4 стена — сильный, независимый, полагается на себя, реалистичный, не терпит бессмысленности.

1 — 3 стена — практичный, реалистичный, мужественный, независимый, имеет чувство ответственности, но скептически относится к субъективным и культурным аспектам жизни. Иногда безжалостный, жестокий, самодовольный. Руководя группой, заставляет ее работать на практической и реалистической основе.

7 стенов — слабый, зависимый, недостаточно самостоятельный, беспомощный, сензитивный.

8 — 10 стенов — слабый, мечтательный, разборчивый, капризный, женственный, иногда требовательный к вниманию, помощи, зависимый, непрактичный. Не любит грубых людей и грубых профессий. Склонен замедлять деятельность группы и нарушать ее моральное состояние нереалистическим копанием в мелочах, деталях.

Фактор
L
.

4 стена — доверчивый, адаптирующийся, не ревнивый, уживчивый.

1 — 3 стена — склонен к свободе от тенденции ревности, приспособляемый, веселый, не стремится к конкуренции, заботится о других. Хорошо работает в группе.

7 стенов — подозрительный, имеющий собственное мнение, не поддается обману.

8 — 10 стенов — недоверчивый, сомневающийся, часто погружен в свое “Я”, упрямый, заинтересован во внутренней психической жизни. Осмотрителен в действиях, мало заботится о других людях, плохо работает в группе. Этот фактор не обязательно свидетельствует о паранойе.

Фактор М.

4 стена — практичный, тщательный, конвенциальный. Управляем внешними реальными обстоятельствами.

1 — 3 — беспокоится о том, чтобы поступать правильно, практично, руководствуется возможным, заботится о деталях, сохраняет присутствие духа в экстремальных ситуациях, но иногда сохраняет воображение.

7 стенов — человек с развитым воображением, погруженный во внутренние потребности, заботится о практических вопросах богемный.

8 — 10 стенов — склонен к неприятному для окружающих поведению (некаждодневному), неконвенциальный, не беспокоится о повседневных вещах, самомотивированный, обладает творческим воображением. Обращает внимание на “основное” и забивает о конкретных людях и реальностях. Изнутри направленные интересы иногда ведут к нереалистическим ситуациям, сопровождающимися экспрессивными взрывами. Индивидуальность ведет к отвержению его в групповой деятельности.

Фактор N.

4 стена — прямой, естественный, бесхитростный, сентиментальный.

1 — 3 стена — склонен к отсутствию утонченности, к сентиментальности и простоте. Иногда грубоват и резок, обычно естествен и спонтанен.

7 стенов — хитрый, нерасчетливый, светский, проницательный (утонченный).

8 — 10 стенов — утонченный, опытный, светский, хитрый. Склонен к анализу. Интеллектуальный подход к оценке ситуации, близкий к цинизму.

Фактор О.

4 стена — безмятежный, доверчивый, спокойный. 1 — 3 стена — безмятежный, со спокойным настроением, его трудно вывести из себя, невозмутимый. Уверенный в себе и своих способностях. Гибкий, не чувствует угрозы, иногда до такой степени, что не чувствителен к тому, что группа идет другим путем и что он может вызвать неприязнь.

7 стенов — тревожный, депрессивный, обеспокоенный (тенденция аутопунитивности), чувство вины.

8 — 10 стенов — депрессивен, плохое настроение преобладает мрачные предчувствия и размышления, беспокойство. Тенденция к тревожности в трудных ситуациях. Чувство, что его не принимает группа. Высокий балл распространен в клинических группах всех типов.

Фактор
Q
1.

4 стена — консервативный, уважающий принципы, терпимый к традиционным трудностям.

1 — 3 стена — убежден в правильности того, чему его учили и принимает все как проверенное, несмотря на противоречия. Склонен к осторожности и к компромиссам в отношении новых людей. Имеет тенденцию препятствовать и противостоять изменениям и откладывать их, придерживается традиций.

7 стенов — экспериментирующий, критический, либеральный, аналитический, свободно мыслящий.

8 — 10 стенов — поглощен интеллектуальными проблемами и имеет сомнения по различным фундаментальным вопросам. Он скептичен и старается вникнуть в сущность идей старых и новых. Он часто лучше информирован, менее склонен к морализированию, более — к эксперименту в жизни, терпим к несообразностям и к изменениям.

Фактор
Q
2.

4 стена — зависящий от группы, “присоединяющийся”, ведомый, идущий на зов (групповая зависимость).

1 — 3 стена — предпочитает работать и принимать решения вместе с другими людьми, любит общение и восхищение, зависит от них. Склонен идти с группой. Необязательно общителен, скорее ему нужна поддержка со стороны группы.

7 стенов — самоудовлетворенный, предлагающий собственное решение, предприимчивый.

8 — 10 стенов — независим, склонен идти собственной дорогой, принимать собственные решения, действовать самостоятельно. Он не считается с общественным мнением, но не обязательно играет доминирующую роль в отношении других (См. фактор Е.). Нельзя считать, что люди ему не нравятся, он просто не нуждается в их согласии и поддержке.

Фактор
Q
3.

4 стена — внутренне недисциплинированный, конфликтный (низкая интеграция).

1 — 3 стена — не руководствуется волевым контролем, не обращает внимание на социальные требования, невнимателен к другим. Может чувствовать себя недостаточно приспособленным.

7 стенов — контролируемый, социально точный, следующий “Я” – образу (высокая интеграция).

8 — 10 стенов — имеет тенденцию к сильному контролю своих эмоций и общего поведения. Социально внимателен и тщателен; проявляет то, что обычно называют “самоуважением” и заботу о социальной репутации. Иногда, однако, склонен к упрямству.

Фактор
Q
4.

4 стена — расслабленный (ненапряженный), нефрустрированный.

1 — 3 стена — склонен к расслабленности, уравновешенности, удовлетворенности. В некоторых ситуациях его сверхудовлетворенность может вести к лени, к достижению низких результатов. Напротив, высокий уровень напряжения может нарушить эффективность учебы или работы.

7 стенов – напряженный, фрустрированный, побуждаемый, сверхреактивный (высокое энергетическое напряжение).

8 — 10 стенов — склонен к напряженности, возбудимости.

Опросник обладает высокими показателями по валидности и надежности. В исследовании использовалась форма опросника "С" и анизировались 16 первичных факторов. Выбор методики, помимо указанных высокой валидности и надежности, определялся возможностью диагностики широкой палитры характерологических свойств.

Методика исследования особенностей мышления (МИОМ)
является русскоязычной адаптацией теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (Amthauer Inteligenz-Struktur Test, 1953, 1973).
К отечественным условиям методика была адаптирована группой специалистов ГРУ МО СССР в середине 70-х годов и с тех пор успешно применяется в ряде подразделений силовых структур для определения уровня интеллектуального развития кандидатов, поступающих на службу.

По своим характеристикам тест предназначен для обследования лиц в возрасте от 13 до 61 года. Всего в МИОМ предлагается 176 заданий. Общее время обследования - около 90 минут (без подготовительных процедур и проведения инструктажа испытуемых - 73 минуты). Методика состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Р. Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается им как структурированная целостность психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В интеллекте обнаруживается наличие определенных “центров тяжести” - словесно-логического, счетно-математического, пространственной ориентации, функций оперативной памяти и внимания.

Тест разрабатывался как средство диагностики уровня общих способностей в связи с проблемами психодиагностики профессиональной пригодности, выработки рекомендаций по выбору профессии. В силовых структурах тест используется при отборе лишь вэлитные подразделения, что связано с достаточно длительным временем его выполнения, затрудняющим использование методики при массовых обследованиях. Таким образом, МИОМ может преимущественно рассматриваться как методика индивидуального применения.

Методика имеет высокие показатели текущей валидности и прогностической, определенной по методу контрастных групп. Среднее значение коэффициента корреляции между группами заданий и общим результатом – 0,65, средний показатель интеркорреляции субтестов – 0,36. Коэффициент ретестовой надежности (интервал повторного обследования 1 год) – 0,83 – 0,93. Валидность критериальная по корреляции с успеваемостью составила 0,46, с экспертными оценками уровня интеллектуального развития – 0,62.

Как уже говорилось выше, методика состоит из девяти разделов или субтестов, а именно:

1. Логический отбор и общая осведомленность (ЛОиОС)
- исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий - 20. Время выполнения - 6 минут
.

2. Определение общих черт (ОЧ)
- исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается пять слов, из которых четыре объединены определенной смысловой связью, а одно лишнее. Это слово и необходимо выделить в ответе. Количество заданий - 20. Время выполнения - 6 минут
.

3. Аналогии (АН)
- анализ комбинаторных способностей. В заданиях предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова - прочерк. Из пяти предлагаемых к заданию вариантов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий - 11. Время выполнения - 7 минут.

4. Классификация (КЛ) -
оценка способности выносить суждение и производить обобщения. Необходимо обозначить два слова наиболее общим понятием. Количество заданий - 16. Время выполнения - 8 минут
. Оценка ответов варьирует от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.

5. Задания на счет (ЗС) -
оценка уровня развития практического математического мышления. Количество заданий - 20 арифметических задач. Время решения - 10 минут.

6. Числовые ряды (ЧР)
- анализ индуктивного мышления, способности оперировать с числами. В 20 заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения - 10 минут
.

7. Выбор фигур (ВФ)
- исследование пространственного мышления, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти фигуру, которая соответствует фигуре, разделенной на части. Количество заданий - 20. Время выполнения 7 минут
.

8. Задачи с кубиками (ЗК)
- исследуется тоже, что и в 7 субтесте. В каждом из 20 заданий приведен куб в определенном, измененном по отношению к ряду кубов, обозначенных буквами положении. Необходимо идентифицировать куб с одним их обозначенных буквами. Время решения - 10 минут
.

9. Задания на способность к концентрации внимания и оперативную память (ВиОП)
- предлагается за 3 минуты
запомнить таблицу из 25 слов. Затем по названной начальной букве необходимо вспомнить к какому классу относится слово, начинающееся с этой буквы. Время выполнения - 6 минут.

При подсчете “сырых” оценок (кроме 4-го субтеста) каждое правильное решение оценивается в 1 балл. Затем первичные оценки по каждому субтесту переводятся в оценки шкальные. Таким образом, структуру интеллекта можно охарактеризовать по профилю успешности решения отдельных групп заданий. Сумма первичных баллов по всем субтестам переводится в интегральную оценку интеллекта.

Интерпретация результатов МИОМ

Как уже было сказано выше тест диагностирует 4 компонента интеллекта, а именно:

1. Вербальный компонент
(словесно-логическое мышление и уровень общей осведомленности) в условиях дефицита времени.

2. Комбинаторный компонент
(счетно-математический интеллект) в условиях дефицита времени.

3. Пространственная ориентация
в условиях дефицита времени.

4. Способность к концентрации внимания и оперативная память
.

Соотношение этих компонентов, их взаимокомпенсация, уровень интегрального показателя позволяют дать развернутую и содержательную характеристику интеллектуальной сферы обследуемого, коррелирующую с экспертными оценками в пределах 0,72 - 0,87. Ниже приводятся краткие описания указанных компонентов интеллектуальной сферы.

Вербальный компонент интеллектуальной сферы
включает в себя: способность к анализу полученной информации, преобладающий уровень обобщения (высокий или с опорой на конкретные признаки предметов и явлений), умение логично мыслить, опираясь на аналогии, способность проводить операции анализа и синтеза как основы мыслительной деятельности, умение оперировать условным смыслом (проникать в скрытые отношения между явлениями, общая способность к теоретическим построениям, “чувство языка”, уровень общей осведомленности и эрудированности. Способность в первую очередь к качественному анализу и обучению новым навыкам (субтесты 1-4).

Комбинаторный компонент интеллектуальной сферы
включает в себя: умение быстро решать задачи практического плана, математические способности и навыки, способность производить дедуктивно-индуктивные рассуждения, способность в первую очередь к количественному анализу (субтесты 5-7).

Пространственный компонент интеллектуальной сферы
включает в себя: пространственное воображение, способность мысленно оперировать объемными фигурами в пространстве, общая способность к ориентации на местности.

Способность к концентрации внимания и объем оперативной памяти
включают в себя: способность к максимальной концентрации резервов внимания и запоминанию информации в условиях дефицита времени, уровень устойчивости мыслительной деятельности к стрессовым и сбивающим факторам.

Помимо вышеуказанных характеристик интегральный показатель МИОМ
позволяет определять: уровень общей интеллектуальной продуктивности, темп мыслительной деятельности и ее устойчивость во времени, выраженность способности к усвоению профессиональных навыков, гибкость мыслительных процессов.

2.4 Статистическая обработка данных

Практическое решение задач психологического исследования предполагает использование математических методов обработки полученных данных. Накоплен достаточный опыт применения математико-статистических методов в решении психодиагностических задач, как в исследовательских, так и в практических целях. Эти методы, достаточно разнородны и должны использоваться с учетом цели и круга решаемых задач.

На начальном этапе математической обработки полученных экспериментальных данных, с помощью описательной статистики (Приложение 2), были обобщены первичные результаты психологического исследования.

Вычисленные среднее для данного распределения, дисперсия, стандартная ошибка, мода, медиана и эксцесс, показали что полученное распределение основных значений практически не отличается от нормального, что позволяет при измерение корреляции применять параметрические методы. Поэтому, взаимосвязь между отдельными признаками была измерена с помощью параметрических коэффициентов связи, а именно с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Для обработки данных нами использовались пакеты прикладных программ "STATISTIKA 5.0". Вычисления проводились на базе персональной ЭВМ IBM PC АТ.

2.5 Результаты экспериментального исследования

2.5.1 Результаты экспертной оценки успешности учебной деятельности

Успешность учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов Санкт-Петербургского университета МВД России была получена с помощью экспертной оценки, проведенной их командирами, по следующим показателям:

· Мотивация (желание учиться).

· Успешность обучения.

· Служебная нормативность.

· Социальная нормативность.

· Нервно-психическая.

· Состояние здоровья (заболеваемость).

· Интегральная оценка успешности учебно-служебной деятельности.

Наиболее высоко командирами были оценены показатели нервно-психической устойчивости и служебной нормативности курсантов, а низко заболеваемость и желание курсантов учиться.

Оценка мотивации (желание учиться) курсантов представлена на (рис. 1).

Рис.1. Мотивация (желание учиться).

По показателю учебной мотивации высоко экспертами были оценены 71,4% испытуемых 5баллов – 20 человек (23,8%) и 4 балла – 40 человек (47,6%), удовлетворительно – 25% (21 человек) и неудовлетворительно – 3,6% (2 балла – 3 человека (3,6%) и 1 балл – 0 человек).

Показатель успешности обучения в ВУЗе (курсанты имеют в основном отличные оценки по учебным дисциплинам) был оценен экспертами достаточно высоко (рис.2).

Рис.2 Успешность обучения в ВУЗе.

По данному показателю 100% испытуемых получили очень высокую оценку: 5 баллов –26 человек (31%), 4 балла – 37 человека (44%) и 3 балла – 21 человек (25%). Низкие оценки от экспертов никто не получили.

Экспертные оценки служебной нормативности (выполнение приказов, несение службы, конфликты с командирами) представлены на рис 3.

Рис.3. Служебная нормативность.

Высокие оценки эксперты поставили более 70% испытуемым (5 баллов – 15 человек (17,9%) и 4 балла – 49 человек (58,3%)), 3 балла у 18 испытуемых (21,4%) и низкие у 2,4% (2 балла – 2 человека (2,4%) и 1 балл – 0).

Социальная нормативность - наличие проблем в социально-нормативном поведении курсантов (конфликты с сослуживцами) показаны на рис.4.

Рис.4 Социальная нормативность.

5 баллов получили 8 человек (9,5%), 4 балла – 64 испытуемого (76,2%), 3 балла – 11 человек (13,1%), 2 балла – 1 (1,2%) и 1 балл – 0.

Оценка нервно-психической устойчивости представлена на рис. 5.

Рис.5 Оценка нервно-психической устойчивости.

По показателю нервно-психической устойчивости наиболее высоко (5 баллов) экспертами были оценены 13 человек (15,5%), 4 балла – 63 (75%) и 3 балла – 8 (9,5%). Самые низкие оценки по этому показателю 1 и 2 балла ни один из испытуемых не получил.

Оценка экспертов показателя состояние здоровья (заболеваемость) представлена на рис.6.

Рис.6 Состояние здоровья (заболеваемость).

77,3% испытуемых эксперты оценили высоко: 5 баллов – 10 человек (12%) и 4 балла – 55 человек (65,3%), 17,9% - удовлетворительно (15 человек) и 4,8% - низко (2 балла –3,6% и 1 балл – 1,2%).

Интегральная оценка успешности учебно-служебной деятельности (рис. 7).

Рис.7 Интегральная оценка успешности учебно-служебной деятельности

По этому показателю были получены следующие результаты: 5 баллов – 15 человек (17,9%), 4 балла – 57 (67,8%), 3 балла – 8 (9,5%), 2 балла – 4 (4,8%) и 1балл – 0.

Результаты исследования успешности учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД, полученные по оценкам командиров подразделений показывают, что более 85% успешны в обучении. Средне успешны 9,5% курсантов. Низкий уровень успешности вывялен у 4,8% испытуемых.

2.5.2 Анализ и интерпретация корреляционного исследования

В ходе дипломного исследования был проведен корреляционный анализ успешности учебной деятельности испытуемых с их психологическими особенностями. Взаимосвязь между отдельными признаками была измерена с помощью параметрических коэффициентов связи, а именно с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты корреляционного анализа успешности учебной деятельности испытуемых с их психологическими особенностями

(
p
< 0,05).

Показатели		Мот.	УО	Сл. Н	Соц. Н.	НПУ	ЗД.	Ин.Оц
1		2	3	4	5	6	7	8
миом	1. Логический отбор и общая осведомленность (ЛОиОС)	0,44	0,13	-0,05	0,01	0,13	0,10	0,25
	2. Определение общих черт (ОЧ)	0,36	0,12	-0,08	-0,04	0,09	0,03	0,22
	3. Аналогии (АН)	0,38	0,16	-0,05	0,05	-0,04	0,06	0,10
	4. Классификация (КЛ)	0,11	-0,03	-0,10	-0,08	-0,09	-0,10	0,03
	5. Задания на счет (ЗС)	0,27	0,11	-0,04	0,06	0,16	0,11	0,09
	6. Числовые ряды (ЧР)	0,26	0,13	-0,27	-0,08	0,06	0,00	0,17
	7. Выбор фигур (ВФ)	0,16	-0,04	-0,12	0,01	0,09	-0,09	0,11
	8. Задачи с кубиками (ЗК)	0,25	0,08	-0,11	0,10	0,12	0,03	0,19
	9. Задания на способность к концентрации внимания и оперативную память (ВиОП)	0,30	0,15	-0,13	-0,08	-0,08	-0,07	0,19
	10. Об	0,43	0,14	-0,17	-0,01	0,07	0,01	0,22
16 ФЛО кеттелла	A. ЗО	0,20	0,02	-0,05	-0,28	-0,16	-0,03	0,10
	B. И	0,45	0,18	-0,07	-0,03	0,12	0,08	0,27
	C. ЭУ	0,01	-0,13	-0,09	-0,10	-0,18	-0,09	-0,05
	E. ПД	-0,02	0,15	0,04	-0,14	-0,07	-0,01	0,08
	F. РБ	-0,09	-0,02	-0,18	-0,16	-0,18	-0,22	0,09
	G. НП	-0,10	-0,16	-0,14	-0,16	-0,12	-0,11	-0,11
	H. ЗУ	0,02	0,28	0,15	0,25	0,33	0,24	0,26
	I. ЖМ	0,12	0,09	0,12	-0,11	0,05	0,06	0,15
	L. ДП	0,02	0,09	0,08	0,07	0,20	0,16	0,15
	M. ПМ	0,01	-0,06	0,00	0,07	-0,03	-0,02	-0,07
	N. НХ	-0,03	-0,21	-0,05	-0,19	-0,09	-0,17	-0,12
	O. СТ	0,03	0,08	0,13	0,03	0,11	0,09	0,04
	Q1. КР	-0,01	0,13	-0,06	0,16	-0,08	0,03	-0,06
	Q2. ЗГ	-0,15	-0,01	0,00	0,10	0,12	0,01	-0,12
	Q3. СК	0,03	-0,11	-0,07	-0,12	-0,08	-0,11	-0,09
	Q4. РН	-0,05	0,13	0,04	0,10	-0,03	0,16	0,01

Как видно из таблицы 1, показатель мотивация (желание учиться)
имеет значимую положительную корреляцию с факторами МИОМ – 1. «Логический отбор и общая осведомленность» (ЛОиОС) (r = 0,44; p< 0,05), 2. «Определение общих черт» (ОЧ) (r = 0,36; p < 0,05), 3. «Аналогии» (АН) (r = 0,38; p < 0,05), 5. «Задания на счет» (ЗС) (r = 0,27; p < 0,05), 6. «Числовые ряды» (ЧР) (r = 0,26; p < 0,05), 8. «Задачи с кубиками» (ЗК) (r = 0,25; p < 0,05), 9. «Задания на способность к концентрации внимания и оперативную память» (ВиОП) (r = 0,30; p < 0,05), 10. «Общая» (Об) (r = 0,43; p < 0,05); показателями 16 ФЛО - B «Интеллектуальность» (И) (r = 0,45; p < 0,05).

Успешность обучения (наличие у курсантов отличных оценок по предметам)
коррелирует с фактором 16 ФЛО – Н. «Застенчивость, Уверенность» (ЗУ) (r = 0,28; p < 0,05).

Служебная нормативность (наличие проблем в служебной деятельности)
отрицательно коррелирует с фактором МИОМ - 6. «Числовые ряды» (ЧР) (r = -0,27; p < 0,05).

Успешность межличностных отношений в служебном коллективе (социальная нормативность)
коррелирует с факторами 16 ФЛО – A. «Замкнутость, Общительность» (ЗО) (r = -0,28; p < 0,05), Н. «Застенчивость, Уверенность» (ЗУ) (r = 0,25; p < 0,05).

Нервно-психическая устойчивость
коррелирует положительно с фактором Н. «Застенчивость, Уверенность» (ЗУ) 16 ФЛО (r = 0,33; p < 0,05).

Оценка состояния здоровья (заболеваемости)
коррелирует с фактором 16 ФЛО – Н. «Застенчивость, Уверенность» (ЗУ) (r = 0,24; p < 0,05).

Интегральная оценка успешности учебно-служебной деятельности
положительно коррелирует с фактором МИОМ – 1. «Логический отбор и общая осведомленность» (ЛОиОС) (r = 0,25; p< 0,05) и факторами 16 ФЛО –B. «Интеллект» (И)(r = 0,27; p < 0,05), Н. «Застенчивость, Уверенность» (ЗУ) (r = 0,26; p < 0,05).

Таким образом, анализ корреляционных связей интегрального показателя успешности учебно-служебной деятельности показывает, что успешность учебной деятельности курсантов – будущих психологов во многом зависит от их уровня интеллектуального развития, индуктивного мышления, общительности и смелости.

На основании полученных экспериментальных данных можно составить обобщенный психологический портрет успешного курсанта. Его характеризует высокий уровень развития интеллекта, индуктивного, пространственного и практического математического мышления, а так же развитие способностей к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями, комбинаторных способностей и способность к концентрации внимания.

Это авантюрный, социально-смелый, незаторможенный, спонтанный, общительный и живой в эмоциональной сфере человек. Его “толстокожесть” позволяет ему переносить жалобы и слезы, трудности в общении с людьми в эмоционально напряженных ситуациях. Склонен к добродушию, легкости в общении, эмоциональному выражению; готов к сотрудничеству, внимателен к людям, мягкосердечен, добр, приспособляем. Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным значением. Этот человек легко включается в активные группы. Он щедр в личных отношениях, не боится критики. Хорошо запоминает события, фамилии, имена и отчества.

Выводы

Результаты проведенного исследования психологических коррелят успешности учебной деятельности курсантов вуза МВД позволяют сделать следующие выводы:

1. Учебная деятельность, как специфическая форма индивидуальной активности, характеризуется целями и мотивами. Учение складывается из: знаний (усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений); навыков (приемов и операций, из которых формируются основные виды деятельности) и умений (овладения способами использования указанной информации для правильного выбора приемов и операции в соответствии с целями и условиями деятельности). Основными критериями успешности обучения курсантов вуза МВД являются: мотивация (желание учиться), учебная нормативность, служебная нормативность, социальная нормативность, нервно-психическая устойчивость, состояние здоровья (заболеваемость).

2. Результаты исследования успешности учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД, полученные по оценкам командиров подразделений показывают, что более 85% успешны в обучении. Средне успешны 9,5% курсантов. Низкий уровень успешности вывялен у 4,8% испытуемых.

3. Анализ корреляционных связей интегрального показателя успешности учебно-служебной деятельности показывает, что успешность учебной деятельности курсантов – будущих психологов во многом зависит от их уровня интеллектуального развития, индуктивного мышления, общительности и смелости.

4. На основании полученных экспериментальных данных можно составить обобщенный психологический портрет успешного курсанта. Его характеризует высокий уровень развития интеллекта, индуктивного, пространственного и практического математического мышления, а так же развитие способностей к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями, комбинаторных способностей и способность к концентрации внимания.

Это авантюрный, социально-смелый, незаторможенный, спонтанный, общительный и живой в эмоциональной сфере человек. Его “толстокожесть” позволяет ему переносить жалобы и слезы, трудности в общении с людьми в эмоционально напряженных ситуациях. Склонен к добродушию, легкости в общении, эмоциональному выражению; готов к сотрудничеству, внимателен к людям, мягкосердечен, добр, приспособляем. Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным значением. Этот человек легко включается в активные группы. Он щедр в личных отношениях, не боится критики. Хорошо запоминает события, фамилии, имена и отчества.

Заключение

Сложные и напряженные условия служебной деятельности сотрудников правоохранительных органов предъявляют высокие требования к уровню их профессиональной подготовленности. Наиболее эффективной и качественной является подготовка кадров для органов внутренних дел в образовательных учреждениях МВД России. В тоже время, успешность учебной деятельности определяется не только специальным учебно-методическим обеспечением образовательного процесса, но во многом зависит от личностных качеств курсантов.

В ходе дипломного исследования была раскрыта сущность учебной деятельности курсантов вуза МВД и выделены основные критерии определения ее успешности такие как: мотивация (желание учиться), учебная нормативность, служебная нормативность, социальная нормативность, нервно-психическая устойчивость, состояние здоровья (заболеваемость). По этим критериям была определена успешность учебной деятельностикурсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД. Полученные результаты показывают, что основная часть курсантов успешны в обучении.

Анализ корреляционных связей основных показателей успешности учебной деятельности показывает, что успешность курсантов в обучении зависит от их уровня интеллектуального развития, индуктивного мышления, общительности и смелости.

Экспериментальные данные, полученные входе дипломного исследования, показывают, что успешного курсанта характеризует высокий уровень развития интеллекта, развитие способностей к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями, способность к концентрации внимания. Это авантюрный, социально-смелый, незаторможенный, общительный и живой в эмоциональной сфере человек.

Результаты психологического исследования целесообразно использовать при проведении профессионального психологического отбора кандидатов на учебу в вузы МВД и в ходе психологического сопровождения учебной деятельности курсантов.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. – С. 35.

2. Анциферов В.В. Методика воспитательной работы сотрудников факультетов, курсов образовательных учреждений МВД России: Учебно-методическое пособие. М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2002. – С. 56.

3. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. – С. 94, 120, 125.

4. Баклашов В.А. Оценка и формирование профессиональной мотивации учения у курсантов вузов МВД России будущих оперативных работников. – Дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара: Самарский юридический институт МВД России, 2004. – С. 35.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. / Под ред. М. В. Матюхина и др. – М.: Просвещение, 1984. – С. 84-86, 88.

6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости: Собрание сочинений. Т. 5. М.: 1982. – С. 248.

7. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – С. 49-52.

8. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России: Учебно-методическое пособие. / Под ред. А.В. Буданова. – М.: ГУК МВД России, 1997. – С. 250.

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. – С. 195.

10. Давыдов В.П. Педагогика высшей школы МВД России: Учебник. /Под ред. В.П. Сальникова; МВД РФ СПбУ, АПЭБЖ – СПб: Университет, 2003. – С. 186.

11. Давыдов В.П., Мороз И.И. Особенности воспитания курсантов на различных курсов обучения: учебное пособие. М.: ВПА имени Ленина, 1983. – С. 51.

12. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России. – Дис…доктор педагогических наук. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2000. – С. 192.

13. Иваницкий А.Т. Педагогика профессионального саморазвития курсантов ВУЗов МВД России: Монография. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 1998. – С. 70.

14. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Педагогика, 1986. – С. 39.

15. Каган. М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. – С. 43.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. – С. 156.

17. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. / Под редакцией В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, Т. 2. 1983.

18. Лурия А.Р. и современная психология: Сборник статей памяти А.Р. Лурия. / Под ред. Е.Д. Хомской и др. М.: МГУ, 1982. – С. 98.

19. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Политиздат, 1974. – С. 97—98.

20. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Наука, Т. 42. Изд. 2-е. – С. 120.

21. Мещеряков Г.Б., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПб.: Речь, Изд. 3-е. 2002. – С. 111.

22. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3-х книгах, Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Владос, Изд. 4-е. 2000. – С. 145.

23. Общая психология: Курс лекций. / Сост. Е.И. Рогов. М.: Владос, 2000. – С. 108, 110, 127.

24. Организация работы с личным составом: Учебно-методическое пособие. / Сост. Г.И. Резниченко и др. / Под ред. В.П. Сальникова. СПб.: МВД РФ СПбУ, 2004. – С. 94.

25. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. – С. 102.

26. Платонов КК. Вопросы психологии труда. М.: АН СССР, 1962. – С. 12.

27. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие. М.: Высшая школа, Изд. 2-е. 1984. – С. 50.

28. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. – С. 115.

29. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, Изд. 2-е. 1997. – С. 100.

30. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, Изд. 2-е. 1990. – С. 120.

31. Пути повышения эффективности обучения слушателей и курсантов в соответствии с требованиями квалификационных характеристик: материалы учебно-методической конференции 09.02.1999 года / под ред. В.П. Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999. – С. 39.

32. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. М., СПб: Питер, 2002. – С. 543, 550, 552, 556.

33. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957, – С. 256—257.

34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учебник. СПб.: Питер, 2000. – С. 449, 471.

35. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. – С. 227.

36. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии № 3, 1960. – С. 9-10.

37. Сивак А.Н. Психологическое обеспечение успешности учебно-профессиональной деятельности курсантов вузов. – Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб.: 2004. – С. 10.

38. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. – С. 80, 88.

39. Столяренко Л.Д. Основы психологии экзаменационных вопросах и ответах: учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – С. 405-406.

40. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. – С. 4, 8.

41. Третьяк В.Г. Мотивация учебной деятельности слушателей юридических институтов МВД: Научно-методическое пособие. Краснодар: Краснодарский юридический институт МВД РФ, 1996. – С. 55.

42. Формы и методы организации воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений МВД России: Методическое пособие. / Под ред. В.А. Баринов и др. М.: МВД РФ ГУК,2004. – С. 159.

43. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, Изд.2-е. 1996. – С. 154

44. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. – С. 384.

45. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. – С. 272-273.

46. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб: Полиус, Михайлова В.А., 1998. – С. 275.

47. Якунин В.А., Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ, Серия: Экономика, философия, право. - 1980.-№11. – С. 10.

Приложение
1.

ЭКСПЕТРНАЯ ОЦЕНКА

результатов учебной и служебной деятельности

курсантов _____уч. группы за ___семестр учебного года

№ п/п	Ф.И.О.	Мотивация (желание учиться)	Успешность обучения	Успешность служебной деятельнос ти	Успешность межличност ных отношений	Нервно-психическая устойчивос ть	Состояние здоровья (заболеваемость)	Интетральная оценка учебно-служебной деятельности
1	2	3	4	5	6	7	8	9

ИНСТРУКЦИЯ

по выставлению экспертных оценок

1. Мотивация (желание учиться).

Командиры учебных подразделений оценивают желание курсантов учиться в вузе МВД по пятибалльной шкале.

5 баллов -
Курсант учится с большим желанием. Стремится получить глубокие знания и хорошую профессиональную подготовку. В целом знает специфику служебной деятельности сотрудников ОВД, и после окончания вуза хочет работать в органах внутренних дел.

4 балла -
Курсант учится в основном с желанием. В общих чертах знаком со спецификой будущей работы. После окончания вуза планирует в органах внутренних дел.

3 балла -
Курсант учится без особого желания. Специфику служебной деятельности психолога знает слабо. Где будет работать после окончания вуза еще не определил.

2 балла -
Курсант учиться в вузе МВД не хочет. Чем будет заниматься после его окончания не знает. Служить в органах внутренних дел желания не имеет.

1 балл -
Курсант учиться в данном вузе отказывается. Высказывает намерения отчислиться. Выбор профессии считает ошибочным.

2. Успешность обучения.

Командиры учебных подразделений оценивают наличие проблем курсантов в обучении по пятибалльной шкале);

5 баллов -
Курсант имеет в основном отличные оценки по всем предметам.

4 балла -
Курсант имеет в основном хорошие оценки.

3 балла -
Курсант имеет в основном удовлетворительные и хорошие оценки.

2 балла -
Курсант часто получает неудовлетворительные оценки, часто отсутствует на занятиях.

1 балл -
Курсант систематически получает неудовлетворительные оценки, в том числе и на экзаменах.

3. Успешность служебной деятельности (служебная нормативность).

Командиры учебных подразделений оценивают наличие проблем в служебной деятельности курсантов (выполнение приказов, несение службы в нарядах, конфликты с командирами, опоздания в строй, нарушение формы одежды и т.п.) по пятибалльной шкале.

5 баллов -
Курсант отлично выполняет все служебные задания, имеет поощрения по результатам служебной деятельности.

4 балла -
Курсант в основном хорошо справляется с выполнением служебных обязанностей.

3 балла -
Курсант в основном удовлетворительно справляется с выполнением служебных обязанностей.

2 балла -
Курсант недобросовестно относится к выполнению служебных обязанностей, часто опаздывает в строй, нарушает форму одежды, пререкается с командирами, имеет взыскания за нарушения служебной дисциплины.

1 балл -
Курсант систематически нарушает служебную дисциплину, конфликтует с командирами.

4. Успешность межличностных отношений в коллективе учебной группы (социальная нормативность).

Командиры учебных подразделений оценивают наличие проблем в социально-нормативном поведении курсантов (конфликты с сокурсниками, участие в драках, злоупотребление алкогольными напитками, употребление психоактивных веществ и т.п.) пятибалльной шкале;

5 баллов -
Курсант является эталоном соблюдения общепринятых норм поведения, в коллективе учебной группы пользуется авторитетом.

4 балла -
Курсант в целом соблюдает общепринятые нормы поведения, в коллективе учебной группы адаптирован хорошо.

3 балла -
Курсант в основном соблюдает общепринятые нормы поведения, в коллективе учебной группы не выделяется, с сокурсниками иногда возникают конфликтные ситуации, которые быстро разрешаются.

2 балла -
Курсант периодически нарушает общепринятые нормы поведения (имеются случаи злоупотребления спиртными напитками, участия в драках и т.п.). В коллективе учебной группы является либо «отверженным», либо негативно влияет на социально-психологический климат.

1 балл -
Курсант систематически грубо нарушает общепринятые нормы поведения (часто злоупотребляет спиртными напитками (является организатором коллективного употребления алкогольных напитков), либо употребляет (распространяет), наркотики, участвует в драках и т.п.), в коллективе учебной группы является лидером с асоциальной направленностью, либо постоянно конфликтует с сокурсниками.

5. Нервно-психическая устойчивость.

Командиры учебных подразделений оценивают нервно-психическую устойчивость курсантов по пятибалльной шкале.

5 баллов -
Курсант обладает высокой нервно-психической устойчивостью, достаточно быстро и легко выходит из трудных жизненных ситуаций.

4 балла -
Курсант обладает хорошей нервно-психической устойчивостью, срывы бывают очень редко и проходят в легкой форме.

3 балла -
Курсант эпизодически допускает нервно-психические срывы, особенно в экстремальных ситуациях (экзаменационная сессия, стрельба из табельного оружия, межличностные конфликты с родителями, сокурсниками и т.п.) из которых самостоятельно выходит тяжело.

2 балла -
Курсант систематически допускает нервно-психические срывы, даже в простых повседневных ситуациях, либо находится в состоянии хронического стресса, из которого самостоятельно выйти не может, часто болеет, требуется помощь психолога либо психиатра.

1 балл -
Курсант находится в состоянии тяжелого нервно-психического срыва, требуется срочная помощь психолога либо психиатра, либо проявляется неадекватное (странное) поведение, в том числе и суицидальное.

6. Состояние здоровья (заболеваемость).

Командиры учебных подразделений оценивают состояние здоровья (заболеваемость) курсантов по пятибалльной шкале.

5 баллов -
Курсант за медицинской помощью не обращался, по состоянию здоровья от занятий не освобождался.

4 балла -
За медицинской помощью обращался редко, не более двух раз. Перенес легкую степень простудных заболеваний. По состоянию здоровья от занятий освобождался не более чем на десять дней.

3 балла -
За медицинской помощью обращался более двух раз, в основном в период массовых заболеваний. Перенес простудные и другие заболевания в форме средней тяжести По состоянию здоровья от занятий освобождался более чем на десять дней.

2 балла -
За медицинской помощью обращался достаточно часто. Перенес простудные и другие заболевания в тяжелой форме. Длительное время (более трех недель) был освобожден от занятий по болезни.

1 балл -
За медицинской помощью обращался часто на протяжении всего полугодия. Наблюдается у врача по поводу лечения хронических заболеваний. Длительное время (более месяца) был освобожден от занятий по болезни.

7. Интегральная оценка успешности учебно-служебной деятельности (соответствие нормативным требованиям).

Командиры учебных подразделений оценивают общую успешность учебно-служебной деятельности курсантов по пятибалльной шкале.

5 баллов -
Курсант полностью соответствует «модели успешного курсанта» (проблем нет).

4 балла -
Курсант соответствует установленным нормам (есть мелкие несущественные проблемы).

3 балла -
Курсант в основном соответствует установленным нормам (есть проблемы, но все они решаются без особых затруднений).

2 балла -
Проблемный курсант. Имеются проблемы (конфликты, срывы и т.п.), которые сложно решить.

1 балл -
Крайне проблемный курсант (имеются серьезные проблемы, шансов, на решение которых не видно).