Содержание
Введение
1. Общая характеристика дошкольного возраста в психологической литературе
1.1 Инициатива, инициативность. Творческая инициатива и её уровни
1.2 Характеристика одновозрастных и разновозрастных групп
2. Исследование уровня развития творческой инициативы в одновозрастных и разновозрастных группах
Заключение
Список использОВАННЫХ источников
ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. В своей деятельности, и, прежде всего в своих играх, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Единственная деятельность, которая помогает ребёнку смоделировать идеальную форму, позволяет действовать внутри этой модели - это сюжетно - ролевая игра.
Игра способствует развитию воображения и фантазии, и таких важных качеств личности, как инициативность, наблюдательность, выдержка и др. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения, на умственное развитие дошкольника. Ведь играя с предметами-заменителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве [16].
Творческая инициатива является тем фактором, при наличии которого игровая деятельность ребёнка будет разнообразна. Она определяется в статье Коротковой Н.А. и Нежнова П.Г. [10], как «включенность в сюжетную игру», как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление. Чем лучше эта инициатива развита, тем больше сюжетов сможет проиграть и, тем самым усвоить дошкольник. В современных исследованиях, инициатива рассматривается как один из основных компонентов развития активной личности ребенка.
Данное исследование написано в рамках большой работы, посвященной изучениям инициативы дошкольников, а также условиям, влияющим на её формирование.
Цель исследования:
выяснить, как влияют на творческую инициативу дошкольников различные образовательные условия.
Объект исследования:
дошкольники 4- 7 лет, посещающие ДОУ.
Предмет исследования:
влияние образовательных условий на развитие творческой инициативы у дошкольников.
Гипотеза:
у детей 4-7 лет, посещающих ДОУ, в разновозрастной группе уровень творческой инициативы выше, чем в одновозрастной.
Задачи:
1. Проанализировать научно-методическую литературу по творческой инициативе детей дошкольного возраста.
2. Измерить уровень творческой инициативы в разновозрастной и одновозрастной группе дошкольников.
3. Сравнить полученные результаты.
4. На основании результатов сделать выводы о влиянии образовательных условий на развитие творческой инициативы.
Методы исследования:
критериально - ориентированное наблюдение.
Выборка:
60 детей, 4-7 лет, посещающих ДОУ.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником – это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя[13]. В дошкольном возрасте у ребенка увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения.
Развиваются также элементы трудовой и учебной деятельности. Однако эти виды деятельности ребенок еще не осваивает полностью, так как мотивы, типичные для дошкольника, еще не соответствуют специфике труда и учения как видов деятельности. Труд детей состоит в том, что они выполняют поручения взрослых, подражая им, выражают интерес к процессу деятельности. Элементы учебной деятельности возникают первоначально внутри других видов деятельности в виде стремления ребенка чему-то научиться. Однако дети еще не могут отделить учебную задачу от практической, у них нет особого отношения ко взрослому как к обучающему человеку.
Широта круга видов деятельности ребенка-дошкольника показывает, что он овладевает разнообразным предметным содержанием. Расширяется и усложняется также сфера общения со взрослыми. Ведущими мотивами общения становятся мотивы познавательный и личностный. Ребенок обращается ко взрослому как к источнику знаний о природном и социальном мире. Дошкольник задает взрослым вопросы об окружающем мире, о людях, их отношениях и о самом себе.
Усложнение видов деятельности и общения, расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознает себя, прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании со стороны окружающих. Ребенок осознает себя как носителя индивидных характеристик - физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. Самооценка дошкольника появляется в особых ситуациях, требующих от ребенка оценить себя, но по содержанию она ситуативна и отражает оценку, даваемую ребенку взрослым. К концу дошкольного возраста формируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя[18].
Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.
Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведения и начало личного самосознания – одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном образе ребенок проходит путь от “Я сам”, от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.
Значении социальной среды и общения ребенка со взрослыми и сверстниками для психического развития и формирования личности, является общепризнанным в современной психологии. В учение о структуре и динамике психологического возраста Л.С. Выготский ввел понятие социальной ситуации развития как важнейшей характеристике возраста, раскрывающей отношения ребенка и его социального окружения[5]. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия - непринятия.
В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции. По определению Л.И.Божович, внутренняя позиция «это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» [3].
Внутренняя позиция ребенка проявляется через:
• эмоционально окрашенные образы;
• ситуативные ориентировки на усвоенные нормативы;
• волю, выражаемую в упорстве;
• другие частные психические достижения.
Д.Б. Эльконин [20]в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:
1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже [15] показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Исследования Л.Ф. Обуховой [14] показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.
Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин [20] замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.
2. Возникновение первичных этических инстанций связано с
различением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.
3. Возникновение соподчинения мотивов.В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям [14]. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин [20] в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности [17]. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький».
У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет – личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.
В результате возрастных кризисов происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.
Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. То есть в сюжетно-ролевой игре удовлетворяется потребность быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра – наиболее сложный вид деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. Основная характеристика игры – наличие воображаемой ситуации.
В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.
Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.
Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.
В каждой игре есть свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.
- тема;
- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре.
Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
- роль (главная, второстепенная);
- игрушки, игровой материал;
- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)
Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.
Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок, никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Роль игры в развитии психики ребенок:
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо".
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) [14].
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходит во мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Воображение – также одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение - форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Воображение имеет много общего с памятью - в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Л.С.Выгодский отмечает, что “воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением”[7]. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как “воспроизводящее воображение”. Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве. И чем лучше развито воображение у ребёнка, тем разнообразнее его деятельность, его игра.
1.1 Инициатива, инициативность. Творческая инициатива и её уровни
Формирование гармонично развитой личности, воспитание ее социальной направленности представляет собой важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики. Развитие самостоятельности, как одного из критериев инициативы, исследовали Г.Н. Година, З.В. Елисеева [6, 8]. Одним из важных критериев личности, является инициатива и проявляемая ею творческая и интеллектуальная активность.
В определении Л.И. Божович " Личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития" [3]. Одна из существенных характеристик того, что человек действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами: он способен так же сознательно управлять и самим собой.
Утверждая себя как личность, человек находится в постоянном саморазвитии. Подчеркивая момент самодвижения в развитии личности, А.Н. Леонтьев [12] обращал внимание, что личность - это не результат прямого влияния внешних обстоятельств, человеческого сообщества "… она выступает как-то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь".
Таким образом, главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Поэтому активность, инициативность, стремление к самореализации - сущностные характеристики личности. Содержание понятия "личность" в отечественной психологии основано на принципе целостности личности, сформированном Л.С. Выготским, как принципе единства аффекта и интеллекта. Дальнейшая конкретизация этого принципа потребовала введения третьего, опосредствующего звена, а именно - волевой сферы личности. "Воля, как высшая психическая функция, выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязи и органическое единство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительной характеристикой самой воли выступает то, что она носит характер осмысленной инициативы, то есть волевому акту присущи функции осмысления и побуждения действия" [11].
О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная, предметно орудийная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Изменение активности ребёнка в социальной ситуации развития свидетельствует о развитии личности [4], изменение его поведенческого репертуара, появление противоречий и кризисных состояний, появлений новых качеств и свойств личности [3].
По мнению Э. Эриксона [21], все люди в своем развитии проходят через восемь кризисов, или конфликтов. Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, в более позднем возрасте может изменить свой характер, иногда - коренным образом. Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликты становятся критическими только в определенных точках жизненного цикла. На каждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов, приобретает более важное значение по сравнению с другими. Основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, инициативность.
В частности, конфликт между инициативностью и чувством вины приходится на третью стадию, возраст от четырех до пяти лет, и соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства инициативы. При аномальном развитии - переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, отсутствие признаков полоролевого поведения. "Инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательство планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью" [21].
По Э. Эриксону автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить, то есть она связана с утверждением своего нового автономного "Я".
В своей работе Т.И. Чиркова [19] считает, что в структуре основных новообразований психического развития ребенка первых семи лет жизни, автономности должно быть отведено особое место, так как именно она обеспечивает ребенку социальную и физическую самостоятельность. Она избавляет его от постоянной зависимости от взрослого в реализации жизненно важных функций не только физического тела, но и психических возможностей.
Как уже подчеркивалось ранее, инициатива является одним из характеристик личности.
По определению в "Советском энциклопедическом словаре", инициатива - (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.
В "Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков" инициативность определяется, как "характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности - поведении, осуществляемом на внешние стимулы. Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития [1]. Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.
В статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. [10] вводится такое понятие как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника. Выделяют три уровня творческой инициативы:
1-й уровень
Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.
Ключевые признаки:
в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.
2-й уровень
Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я - шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразные ролевые диалоги; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
Ключевые признаки:
имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).
3-й уровень
Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй) или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в сюжетных композициях в рисовании, лепке, конструировании.
Ключевые признаки:
комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что-где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном - история, предметном - макет, сюжетный рисунок).
Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.
Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.
Итак, для инициативной личности характерно:
- произвольность поведения;
- самостоятельность;
- развитая эмоционально волевая сфера;
- инициатива в различных видах деятельности;
- стремление к самореализации;
- общительность;
- творческий подход к деятельности;
- высокий уровень умственных способностей;
- познавательная активность.
Инициативная личность развивается в деятельности. А так как ведущая деятельность дошкольного возраста игра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, а следо
1.2 Характеристика одновозрастных и разновозрастных групп
В последнее время исследователи наблюдают рост числа разновозрастных групп. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка [2].
Подчеркивая, что современная семья, как правило, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов)
В своих исследованиях В.Н. Бутенко выделяет два типа отношений высказываний родителей и педагогов о разновозрастной группе: позитивные и негативные. Позитивное отношение можно отнести к высказываниям: «старшие учатся быть внимательнее к младшим, помогать им», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». Негативные: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших». Эти абсолютно разные мнения родителей отражают те межличностные отношения, которые складываются в разновозрастной группе между старшими и младшими детьми.
Разновозрастные группы в своё время изучали Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макееой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др.
Общение и взаимодействие детей в группе можно охарактеризовать следующими психологическими механизмами:
- Изменяются механизмы, активизирующие поведение личности. Ролевое участие ребенка, как старшего или младшего, в групповой деятельности постоянно изменяется в пространстве и во времени. Если дошкольник вступает во взаимодействие с одногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития».Если же ребёнок во взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм «социального взросления».
- Ребёнок на примере старших одногруппников видит, чему он научится в ближайшем будущем, то, чем овладел его старший партнёр. Старший ребёнок может показать младшему образец действия. Он объясняет и следит за тем, чтобы младший ребёнок, например, играл по правилам, делала правильно задание. В этом случае, старший ребёнок перенимает на себя роль взрослого. Показывая и объясняя младшим партнёрам способы выполнения задания, старшие лучше осознают их сами.
Но есть и минусы:
младшие, как правило, интересуются занятиями старших и хотят играть с ними. Старшие, особенно мальчики, напротив, часто воспринимают взаимодействие с младшим безразлично и даже негативно, поскольку не нуждаются в нём;
многие из детей старшего дошкольного возраста плохо ориентируются в потребностях и возможностях младших, поэтому неохотно идут на контакт с ними;
значительное количество старших дошкольников, контактируя с младшими, стремятся реализовать своё преимущество, не учитывая возможности младшего партнёра, который не обладает ещё таким уровнем развития.
Образовательный процесс в группе детского сада представляет собой систему взаимодействий и взаимовлияний основных структурных компонентов (предметно-пространственного, обучающего и социального), образующих зону реализации развивающих возможностей для его субъектов. Эта зона включает в себя педагогически организованную составляющую и спонтанную.
Все структурные компоненты образовательного процесса разновозрастной группы имеют расширенное наполнение, которое достигается сосуществованием адекватных каждому возрасту фрагментов.
Особенности образовательного процесса в разновозрастной группе:
- образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов;
- ведущая категория - категория взаимодействия;
- специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя.
Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:
- свободы выбора деятельности;
- построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов;
- свободы выбора своей «ниши» в общении.
В совместном воспитании детей разного возраста есть много положительного.
1) Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Здесь старшие помогают малышу одеться, рассказывают ему сказки, защищают от обидчика, т. е. заботятся о нем.
2) Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших.
3) Многолетние наблюдения (исследования Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой) доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми.
4) Впервые приходя в детский сад, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.
5) В постоянных межвозрастных взаимодействиях у старшего ребенка появляется необходимость в самоопределении по отношению к младшему как к «другому», не похожему в объектной составляющей отношений. Если к сверстнику отношения все время балансируют между двумя полюсами как «к себе» и как «к другому», то младший ребенок - «другой» - непохожий в своих эмоциональных, поведенческих реакциях, в способностях к сотрудничеству, умениях и т.д. С определенного момента ребенок начинает осознавать себя «другим», «старшим», после чего у него появляется необходимость заполнения разрыва в представлениях о том, как относиться к отличиям «младшего» и к своим возрастным преимуществам. Отношения «младший – старший» возникают благодаря возрастным различиям, этим они схожи с отношениями «взрослый – ребенок». Для старшего ребенка актуализируется позиция взрослого, его отношение как «взрослого». В своем желании быть «старшим» ребенок стремится подражать поведению взрослого.
Таким образом, разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного, личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия. Поэтому большое значение имеет дальнейшая работа по исследованиям отношений детей в разновозрастных группах, и влиянию такого типа групп на дошкольников.
2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ В ОДНОВОЗАСТНЫХ И РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ
Целью исследования было выяснить, как влияют на творческую инициативу дошкольников различные образовательные условия.
Исследование проводилось в ДОУ №83. В исследовании принимали участие 60 дошкольников в возрасте от 4 до 7 лет, занимающиеся по программе «Развитие», и, посещающие одновозрастные и разновозрастные группы садика.
Наблюдались три возраста:
4-5 лет – 20 человек;
5-6 лет – 20 человек;
6-7 лет – 20 человек.
Таким образом, было просмотрено два вида групп: разновозрастные одновозрастные группы.
Для достоверности результатов, исследовали детей одного возраста в нескольких группах. Наблюдалось проявление творческой инициативы в свободной деятельности дошкольников, в течении 1,5 месяцев.
Методом исследования было выбрано критериально ориентированное наблюдение. Критериями наблюдения выступила градация, предложенная в статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. [10]
Уровни развития творческой инициативы:
1-й уровень.
Ключевые признаки:в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.
2-й уровень.
Ключевые признаки:имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).
3-й уровень.
Ключевые признаки:комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что - где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном - история, предметном - макет, сюжетный рисунок).
Для наблюдения использовалась нормативная карта развития, предложенная Коротковой Н. А. и Нежновым П. Г., в которую заносились данные наблюдения за ребёнком (см. Приложение А). Если в течении нескольких дней наблюдения у одного и того же ребёнка проявлялись признаки одного из трёх уровней творческой инициативы, то ему присваивался соответствующий уровень.
Была выдвинута следующая гипотеза
моего исследования:в разновозрастной группе уровень творческой инициативы будет выше, чем в одновозрастной группе.
Задачи исследования:
1. Измерить уровень творческой инициативы в разновозрастной и одновозрастной группе дошкольников.
2. Сравнить полученные результаты.
3. На основании результатов сделать выводы о влиянии образовательных условий на развитие творческой инициативы.
В процессе наблюдения за детьми получила следующие результаты. Данные исследования, полученные в разновозрастных группах:
Таблица 1 - Показатели развития уровня творческой инициативы у дошкольников 4-5 лет (10 человек) в разновозрастной средней группе
| Имя
|
1
|
2
|
3
|
| Настя | 1 | ||
| Света | 3 | ||
| Федя | 2 | ||
| Ксюша | 2 | ||
| Амина | 2 | ||
| Василиса | 2 | ||
| Илья | 1 | ||
| Никита | 2 | ||
| Вова | 1 | ||
| Яна | 2 | ||
| Итого
|
3
|
6
|
1
|
Таблица 2 - Показатели развития уровня творческой инициативы у дошкольников 5-6 лет (10 человек) в разновозрастной старшей группе
| Имя
|
1
|
2
|
3
|
| Арина | 1 | ||
| Кира | 2 | ||
| Оля | 3 | ||
| Паша | 2 | ||
| Саша | 2 | ||
| Семён | 2 | ||
| Соня | 2 | ||
| Боря | 2 | ||
| Настя | 2 | ||
| Олеся | 3 | ||
| Итого
|
1
|
7
|
2
|
Таблица 3 - Показатели развития творческой инициативы дошкольников 6-7 лет (10 человек) в разновозрастной подготовительной группе
| Имя
|
1
|
2
|
3
|
| Алина | 3 | ||
| Арина | 3 | ||
| Гриша | 2 | ||
| Марк | 3 | ||
| Серёжа | 2 | ||
| Яна | 3 | ||
| Александра | 2 | ||
| Катя | 3 | ||
| Аня | 3 | ||
| Анжела | 2 | ||
| Итого
|
0
|
4
|
6
|
Данные разновозрастных групп, полученные в результате критериально-ориентированного наблюдения, и приведённые в таблицах, можно изобразить в сводной диаграмме:
Рисунок 1 - Сводная диаграмма уровня развития творческой инициативы в разновозрастных группах
инициатива одновозрастной разновозрастной дошкольный
В разновозрастной группе в возрасте 4-5 лет
1 уровень творческой инициативы выявлен у 3 из 10 детей. 2 уровень развития творческой инициативы наблюдался у 6 из 10 детей. 3 уровень у 1 из 10 осмотренных.
В возрасте 5-6 лет
1 уровень выявлен у 1 из 10 человек. 2 уровень у 7 из 10 исследуемых. 3 уровень у 3 из 10 детей.
В 6-7-летнем
возрасте 1 уровень творческой инициативы не выявлен. 2 уровень наблюдался у 4 из 10 детей. 3 уровень творческой инициативы у 6 из 10 детей.
Таким образом, исследуя три возраста, мы наблюдаем рост 3 уровня творческой инициативы. Чем старше ребёнок, тем выше уровень творческой инициативы.
В отличие от 3 уровня творческой инициативы, на 1 уровне наблюдается тенденция его уменьшения с возрастом. Если в возрасте 4-5 лет на этом уровне наблюдается 3 ребёнка, в 5-6 лет уже 1 ребёнок, то в возрасте 6-7 лет детей, находившихся на 1 уровне развития творческой инициативы, не выявлено.
На 2 уровне развития творческой инициативы количество детей колеблется с возрастом: 4-5 лет -6 человек, 5-6 лет – 7, 6-7 лет – уже 4 ребёнка.
Данные исследования, полученные в одновозрастных группах:
Таблица 4 - Показатели развития творческой инициативы дошкольников 4-5 лет (10 человек) в одновозрастной средней группе
| Имя
|
1
|
2
|
3
|
|
| Настя | 2 | |||
| Петя | 2 | |||
| Данил | 3 | |||
| Лиза | 2 | |||
| Лёша | 2 | |||
| Дима | 2 | |||
| Роза | 3 | |||
| Тимофей | 2 | |||
| Максим | 2 | |||
| Марьяна | 1 | |||
| Итого
|
1
|
7
|
2
|
|
Таблица 5 - Показатели развития творческой инициативы дошкольников 5-6 лет (10 человек) в одновозрастной старшей группе
| Имя
|
1
|
2
|
3
|
|
| Максим | 2 | |||
| Вадик | 2 | |||
| Алина | 3 | |||
| Женя | 2 | |||
| Глаша | 2 | |||
| Руслан | 2 | |||
| Соня | 1 | |||
| Илья | 2 | |||
| Стас | 2 | |||
| Полина | 1 | |||
| Итого
|
2
|
7
|
1
|
|
Таблица 6 - Показатели развития творческой инициативы дошкольников 6-7 лет (10 человек) в одновозрастной подготовительной группе
| Имя
|
1
|
2
|
3
|
| Маша | 2 | ||
| Арсений | 1 | ||
| Руслан | 2 | ||
| Алёна | 1 | ||
| Вадим | 2 | ||
| Алина | 2 | ||
| Стёпа | 2 | ||
| Даша | 2 | ||
| Вова | 2 | ||
| Рома | 2 | ||
| Итого
|
2
|
8
|
0
|
Данные одновозрастных групп, полученные в результате критериально-ориентированного наблюдения, и приведённые в таблицах, можно изобразить в виде диаграммы:
Рисунок 2 - Сводная диаграмма уровня развития творческой инициативы в одновозрастных группах
В одновозрастной группе в возрасте 4-5 лет
1 уровень развития творческой инициативы выявлен у 1 из 10 детей. 2 уровень у 7 из 10 исследуемых. 3 уровень у 2 из 10 детей.
В возрасте 5-6 лет
: 1 уровень развития творческой инициативы наблюдался у 2 из 10 детей. 2 уровень у 7 из 10 исследуемых. 3 уровень у 1 из 10 детей.
В возрасте 6-7 лет
1 уровень творческой инициативы наблюдался у 2 из 10 детей, 2 уровень у 8 из 10 детей. 3 уровня в подготовительной группе не выявлено.
Таким образом, исследуя три возраста, мы наблюдаем, что количество детей на 1 уровне развития творческой инициативы в трёх возрастах практически одинаковое: в 4-5 лет выявлен 1 ребёнок, в 5-6 лет и 6-7 лет по 2 ребёнка.
Аналогичная ситуация и на 2 уровне развития творческой инициативы. Количество детей на 2 уровне развития в одновозрастной группе практически одинаково: в 4-5 лет – 7 детей, в 5-6 лет – 7 детей и в возрасте 6-7 лет 8 детей.
На 3 уровне развития творческой инициативы наблюдается его постепенное уменьшение с возрастом: если в 4-5 лет тут 2 ребёнка, в 5-6 лет уже 1 ребёнок, то в 6-7 летнем возрасте в подготовительной одновозрастной группе 3 уровня развития не выявлено.
Данные разновозрастных и одновозрастных групп, полученные в результате критериально-ориентированного наблюдения, можно изобразить в сводной диаграмме:
Рисунок 3 – Сводная диаграмма уровня развития творческой инициативы дошкольников 4-5 лет в одновозрастных и разновозрастных группах
Уровень развития творческой инициативы в возрасте 4-5 лет
, в одновозрастной и разновозрастной группе, немного отличается. 1 уровень развития творческой инициативы, выявлен в одновозрастной группе у 1 ребёнка, в разновозрастной у 3 детей;
2 уровень развития творческой инициативы не столь различен: в одновозрастной группе наблюдался у 7детей. В разновозрастной у 6 детей;
3 уровень развития творческой инициативы тоже не значительно отличается: в одновозрастной группе наблюдался у 2 детей. В разновозрастной у 1 ребёнка
Таким образом, из приведённой диаграммы видно, что в средней группе, в возрасте 4-5 лет уровень развития творческой инициативы в одновозрастных и разновозрастных группах отличается незначительно, показатели одновозрастной группы выше, чем в разновозрастной группе.
Рисунок 4 - Сводная диаграмма уровня развития творческой инициативы дошкольников 5-6 лет в одновозрастных и разновозрастных группах
Уровень развития творческой инициативы в возрасте 5-6 лет
в одновозрастной и разновозрастной группе отличается не значительно. В одновозрастной группе, 1 уровень творческой инициативы выявлен у 2 детей, в разновозрастной у 1 ребёнка.
2 уровень творческой инициативы одновозрастной и разновозрастной группе одинаков, и наблюдался у 7 детей.
3 уровень, самый высокий уровень развития творческой инициативы, в одновозрастной группе выявлен у 1 ребёнка, в разновозрастной у 2 из 10.
Таким образом, в старшей группе детского сада, уровень развития творческой инициативы в одновозрастной и разновозрастной группе отличен. Показатели разновозрастной группы выше, чем в одновозрастной группе.
Рисунок 5 - Сводная диаграмма уровня развития творческой инициативы дошкольников 6-7 лет в одновозрастных и разновозрастных группах
В возрасте 6-7 лет уровень развития творческой инициативы в одновозрастной и разновозрастной группе существенно различается. На 1 уровне развития творческой инициативы в одновозрастной группе находится 1 из ребёнок. В разновозрастной группе показателей не выявлено.
2 уровень развития творческой инициативы, в одновозрастной группе наблюдался у 2 детей, в разновозрастной группе у 5 детей..
3 уровень развития творческой инициативы, самый высокий, в одновозрастной группе выявлен 1 ребёнка, в разновозрастной группе у 5 детей.
Таким образом, в подготовительной группе детского сада наблюдается значительное отличие данных уровня развития творческой инициативы в разновозрастной и одновозрастной группе. Уровень развития творческой инициативы в разновозрастной группе выше, чем в одновозрастной группе.
На основании полученных мною в результате исследования данных, можно сделать следующие выводы:
1) уровень развития творческой инициативы у дошкольников в возрасте 4-7 лет, посещающих ДОУ №83 в разновозрастной группе выше, чем в одновозрастной;
2) в средней группе, в возрасте 4-5 лет, уровень творческой инициативы в разновозрастной группе ниже, чем в одновозрастной группе. Это может быть результатом процесса адаптации дошкольников к коллективу старших одногруппников, нехваткой общения;
3) разница в уровне развития творческой инициативы между разновозрастной и одновозрастной группой наиболее заметна в подготовительной группе;
4) к подготовительному возрасту, игра детей в разновозрастной группе более разнообразна, так как в младшем возрасте (при условии нахождения в разновозрастной группе) дети усвоили модели поведения, игры, которые не свойственных их возрасту.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа написана в рамках большого исследования, посвященного изучениям инициативы дошкольников, а также условиям, влияющим на её формирование.
Анализ научно-методической литературы показал, что дошкольный возраст является важным и ответственным период в жизни человека, это момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Единственная деятельность, которая помогает ребёнку смоделировать идеальную форму, позволяет действовать внутри этой модели - это сюжетно - ролевая игра. Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. То есть в сюжетно-ролевой игре удовлетворяется потребность быть как взрослый.
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И чем лучше развито воображение у ребёнка, тем разнообразнее его деятельность, его игра.
Включённость же ребёнка в сюжетную игру определяется в статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. «творческой инициативой».
Изучение исследований по данной проблеме продемонстрировало большую значимость проделанной работы, так как творческая инициатива является одним из главных качеств, основой, для формирования активной, самостоятельной, творческой личности.
Было проведено исследование уровня развития творческой инициативы, измерения проводились нормативной картой развития, предложенной в статье Нежнова П. Г. и Коротковой Н. А. «Возрастные нормативы и наблюдение за развитием дошкольников».
Гипотеза, положенная в основу исследования, полностью подтвердилась. Это видно из полученных практических данных.
Положительное влияние на развитие творческой инициативы выявлено. В разновозрастной группе ребёнок, на примере старших одногруппников, видит, чему он научится в ближайшем будущем, то, чем овладел его старший партнёр. Старший ребёнок может показать младшему образец действия. Показывая и объясняя младшим партнёрам способы выполнения задания, старшие лучше осознают их сами.
Но есть и минусы. В силу меньшего уровня развития самоорганизации и саморегуляции поведения по сравнению со старшими, младшие дети могут проявлять нечувствительность при совместном взаимодействии: мешать, разрушать, нарушать и т.д. У старших детей процессы произвольности поведения находятся на стадии становления, вследствие этого они еще не способны в полной мере регулировать взаимодействия с младшими. Взаимодействия детей разного возраста, без помощи в соорганизации их взрослого, приобретают конфликтный или хаотичный характер - что влияет на отношения детей в разновозрастной группе в целом.
Таким образом, разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного, личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития ребёнка, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого года жизни //. Мозг и поведение младенца. - М.: Институт психологии РАН, 1993. - С. 217-220.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. – 172 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: изд-во "Институт практической психологии", 1995. – 102 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - C. 10-19.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр. соч. – М.: 1989. – Т. 4, с. 256-260.
6. Година Г.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние на развитие детских взаимоотношений // Нравственное воспитание дошкольников. Под ред.В.Г. Нечаевой - М.: Педагогика, 1971. – 165 с.
7. Гурова Л.Л. Воображение // Философская энциклопедия. - М., Наука, 1960. - Т. 1, 110 с.
8. Елисеева З.В. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье: авторефер. дис. канд. пед. наук - М., 1998 . - 34 с.
9. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. - СПб.: Речь, 2003 - 144 с.
10. Короткова Н.А., Нежнов, П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов. – М.: ПИ РАО, 2003. – 152 с.
11. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1996. – с. 34-46.
12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: учебн. в 2-х тт. М.: Педагогика, т.2, 1983. - с. 262-293.
13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения: монография / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.
15. Пиаже Ж. Психология интеллекта рус. пер //Избр. психол. труды. – М., 1969. – 76 с.
16. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. №2. – C. 76-86.
17. Финькевич Л.В. Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возраста: М., 1987. - С. 97-112.
18. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. – с. 85-91.
19. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования - М: Педагогическое общество России, 1998 - 46-50 с.
20. Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 238 с.
21. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Фонд «Университетская книга», 1996. – 334 с.