Введение
Проблема здоровья детей приобрела в последние десятилетия особое значение в силу определенных причин. Нестабильность современного семейного образа жизни, рост внебрачной рождаемости, увеличение разводов, рост смертности лиц среднего возраста, числа чрезвычайных ситуаций и военных конфликтов, отказа от детей – все это приводит часто к ограничению права воспитываться в семье, которое зафиксировано в российском законодательстве. Кроме того, растет число неполных семей. Каждая пятая из них имеет детей. По статистическим данным, большинство неполных семей относится к малообеспеченным категориям граждан, которые не в состоянии содержать одного ребенка, а тем более нескольких. Свыше 600 тысяч детей в год остаются без одного из родителей в результате распада брака. Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье, – всегда нежелательное и противоестественное явление. Не приходится сомневаться в том, что люди, не познавшие счастья в настоящей, гармоничной семье, редко строят собственные полноценные семейные отношения.
Приведенные выше причины неблагоприятно влияют на состояние здоровья детей. Так, установлено, что стресс – ситуации в жизни ребенка сочетаются с увеличением частоты обострений рецидивирующих хронических заболеваний.
В настоящей работе мы будем затрагивать проблемы, касающиеся психологических особенностей деятельности медицинской сестры в школе интернатного типа, так как данная тема достаточно мало изучена, хотя актуальность ее с каждым годом растет, – причины изложим ниже. Значительно больше внимания в научной литературе уделяется специфике работы социальных педагогов и психологов в детских домах и других закрытых воспитательных учреждениях. Среди авторов, не обошедших своим вниманием данную тему, можно назвать М.Ю. Кондратьева, Ю.Б Гиппенрейтер, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровину, В.И. Слуцкого, Т.И. Шульгу, Л.Я. Олиференко, М.В. Осорину. Вопросы, поднимаемые ими в своих статьях и монографиях, касаются особенности межличностных отношений в детских домах и школах интернатного типа, изучается самопринятие детей в закрытых учреждениях и семье, феномен общественной собственности и его влияние на личность воспитанников.
В последние годы из-за постоянного притока в школы-интернаты детей с очень сложными судьбами, что отражается на их эмоциональном состоянии, часто социально и педагогически запущенных, с множеством хронических и других заболеваний работа медицинской сестры требует больших душевных и физических сил, хорошей профессиональной и психологической подготовки. В связи с этим остановимся на описании тех аспектов проблемы, которые объясняют специфику функционирования данных школ.
Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испытывают сенсорный голод. Они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия. Преобладающее большинство воспитанников школ – интернатов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития личности. Обычно, они находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного, нелюбимого, неполноценного ребенка. Имитация семейной жизни, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, условия общественного воспитания, слабость эмоционально-личностных связей порождают у них социальный инфантилизм и коммуникативные проблемы.
В сложившихся ситуациях школы – интернаты выполняют не только образовательно-воспитательные функции, но и призваны способствовать нормальной социализации личности, ее полноценному развитию. Обеспечивается правовая, психологическая и медицинская защищенность детей и подростков. В этой деятельности заметную роль играет медицинская сестра учреждения интернатного типа, которая должна глубоко разбираться в психологических особенностях детей и подростков, их личностной сфере, формировать у них новое, современное отношение к своему здоровью. А современный подход к здоровью предполагает следующее: обучение здоровому образу жизни, который основывается как на общих образовательных принципах, так и на медико-психологическом подкреплении поведения, способствующего сохранению здоровья.
Часто в качестве основных причин нездоровья указываются внешние факторы: медицина, экология, плохое питание и т.д. Хотя главная причина заключается в отсутствии целенаправленной деятельности человека по укреплению здоровья, основная составляющая которой – определенный образ жизни. Только индивидуальные сознательные усилия человека могут обеспечить повышение уровня его здоровья. Недаром известный врач-хирург Н.М. Амосов писал: «Чтобы стать здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их ничем нельзя» [1, с. 64]. На сознательном уровне необходимость вести здоровый образ жизни осознается практически всеми. Но за этим пониманием редко стоят реальные действия, связанные с реализацией здорового образа жизни, что объясняется нежеланием менять устоявшиеся привычки, стереотипы поведения.
Кардинально изменить положение вещей в этом направлении в рамках школы интернатного типа может целенаправленная работа медицинской сестры совместно с педагогом-психологом и учителями. Поэтому необходимо выработать специальные формы обучения здоровому образу жизни, позволяющие расширить представление о нем, сделать внешние знания внутренними потребностями. И начинать обучение необходимо в младших классах, что позволит на раннем этапе скорректировать индивидуальные мотивы для внедрения здорового образа жизни в повседневную действительность.
Объект
исследования – дети, обучающиеся в начальной школе и имеющие 3 группу здоровья.
Предмет
исследования – уровень сформированности навыков здорового образа жизни; эмоциональная сфера учащихся младшего звена.
Цель:
сформировать у младших школьников навыки здорового образа жизни и вовлечь их в активную фазу педагогического процесса с медицинским уклоном.
Задачи:
– изучить теоретический материал по данной теме;
– разработать программу профилактико-коррекционной работы по здоровому образу жизни с младшими школьниками, имеющими трудности в эмоционально-волевой сфере;
– формировать знания, поведенческие навыки и образцы физической активности, сочетающейся с физическим здоровьем;
– привить учащимся решимость сопротивляться давлению со стороны сверстников в вопросах нездорового поведения;
– провести диагностические срезы по оценке эмоционального состояния данной категории детей.
Гипотеза
– предполагается, что эмоциональная стабильность детей младшего школьного возраста зависит от сформированности навыков здорового образа жизни.
1. Психолого-педагогические аспекты здоровья
1.1 Психологические условия и характеристики заболеваний
В наши дни формируется новое отношение к здоровью. Оно приобретает более высокую ценность. Повышение статуса человека, рост внимания к его личностным характеристикам обусловливает необходимость углубления знаний о нем, внимания к его духовной сфере, психологическим особенностям.
Здоровье детей – основная цель не только семьи, но и образовательного учреждения, конкретного общества. Поэтому очень важно правильно и четко формировать проблемы детского здоровья и обеспечивать их разрешение. При этом исходным должно стать положение о том, что здоровье – «это не только отсутствие болезней и физических дефектов, а состояние полного физического, духовного и социального благополучия» [4, с. 272].
Здоровье человека закладывается в раннем детстве и определяется как возрастными особенностями растущего организма, так и влиянием на него окружающей среды, условиями жизни. Состояние детей оценивается на основе соответствующих характеристик и выявления особенностей их развития – биологических, психофизиологических и социальных.
К биологическим особенностям относятся, в частности:
– зависимость уровня физической зрелости от характера течения антенатального развития;
– незавершенность как морфологическая, так и функциональная всех органов и систем ребенка к моменту рождения;
– чрезвычайно быстрый темп развития в первые периоды постнатальной жизни, обусловливающие высокую ранимость и пластичность детского организма.
Особенности социального плана определяются значением, ролью взрослого в обеспечении нормального физического, психического развития детей и состояния их здоровья, а также привития им стойкой мотивации к здоровому образу жизни.
На психофизиологических особенностях остановимся подробнее.
В настоящее время знания о факторах, активно действующих на здоровье человека, значительно расширились и углубились. Одновременно актуализировались проблемы комплексного подхода к изучению состояния детей, повысилось внимание к поведенческим и психосоциальным аспектам помощи детям, начиная от пересмотра привычных методов воспитания ребенка и заканчивая созданием различных программ, в том числе направленных на профилактику отклонений от здорового образа жизни.
Понятие «здоровье» в значительной степени сопряжено с понятием «норма», границы которой трудно определить. Некоторые характеристики нормы устойчиво связывают с возрастными особенностями детей.
В последнее время широкое распространение получило понятие пограничного состояния, отражающее минимальные отклонения в структуре и функции, которые не означают заболевание, но могут ему предшествовать. Клинические признаки пограничного состояния факультативны и слабо выражены. Детей с такими состояниями относят к группе риска. Исход пограничного состояния в хроническое заболевание провоцируется причинами разного порядка: эндо- и экзогенным стрессом, дефектами ухода, питания, воспитания, иммунной или бактериально-вирусной нагрузкой. Большое значение имеют гормональные (метаболические) сдвиги в процессе развития ребенка. Среди известных научных направлений, изучающих взаимосвязи психических процессов и состояния организма, – психосоматика.
Первые естественнонаучные психосоматические теории связаны с психоанализом. По мнению Х. Каплан (1975), именно З. Фрейд соединил психику и соматику вместе, продемонстрировав важность эмоций в происхождении как психических, так и соматических конверсионных реакций.
В этой связи можно выделить круг теорий, объясняющих механизмы влияния психики на телесные функции, которые можно условно разделить на ряд групп в соответствии с представлениями об основных воздействующих факторах. Так, в ранний период развития психосоматики возникла теория «личностного профиля» (1943), на которой основываются многие современные психосоматические исследования. Предполагалось, что люди, страдающие одной и той же болезнью, похожи по личностным особенностям, которые и ответственны за возникновение заболевания.
Однако теория «личностного профиля» разочаровала многих ученых: она не описала механизмов, осуществляющих влияние личностных черт на развитие болезни, тогда как именно эта задача всегда являлась одной из основных в психосоматике. Недостаток этой теории лежит прежде всего в утверждении фатальной предопределенности возникновения тех или иных заболеваний в связи с ее развитием. Другой недостаток в том, что соотнесение определенных качеств личности с заболеванием еще не говорит об их значимости для патогенеза последнего.
Значительно большее воздействие на психосоматику оказала теория «специфичности интрапсихического конфликта» Ф. Александера (1951). Он построил линейную модель развития психосоматических заболеваний, согласно фрейдовской модели невроза, когда первое звено в цепи – бессознательный интрапсихический конфликт. С помощью психоаналитической техники он идентифицировал такой конфликт для семи психосоматических заболеваний. Нозология заболевания зависит от вида интрапсихического конфликта, каждому из которых соответствуют строго определенные эмоциональные переживания. Все семь заболеваний были выделены в особую «психосоматическую» группу. По определению Александера, все они являются, с одной стороны, психосоматическими, а с другой – многопричинными. Он указал, что в этиопатогенезе каждой болезни значение имеет множество факторов, относительная доля которых в конкретном случае может варьировать. Психосоматика всего лишь добавляет к факторам физические травмы в детстве, во взрослом возрасте, эмоциональный климат в семье и личностные черты родителей и сиблингов, эмоциональные переживания во взрослой жизни к традиционно рассматривающимися в медицине.
В целом, несмотря на популярность описательных теорий, постепенно на смену им приходят «психофизиологические», основанные на данных систематических гипотез. Одна из наиболее известных теорий принадлежит Г. Вольфу, который считал, что специфичным в психосоматическом заболевании является реакция конкретного организма на стресс. Опираясь на идеи Г. Селье (1956), он утверждал, что каждому человеку свойствен специфический паттерн физиологических реакций в ответ на стрессовые воздействия, определенный наследственными факторами (1976). Необходимо отметить, что в отличие от Александера, Г. Вольф рассматривал психологические, физиологические, поведенческие изменения как сопутствующие друг другу реакции на стресс, который является следствием нарушения здорового образа жизни.
Круг работ, посвященный психосоматическим аспектам, значителен, но одновременно обнаруживается еще большее число нерешенных вопросов в рамках обсуждаемой проблемы. В частности, это касается зависимости общего состояния здоровья ребенка и течения болезни от психологического.
Для изучения роли биологических, генеалогических, социально-психологических факторов риска развития психосоматической патологии у детей начального звена школы – интерната и позитивного влияния на школьников практико-обучающего материала из психопрофилактической программы по здоровому образу жизни применялся анкетно-анемнестический метод с использованием определенных анкет и выкопировки данных из амбулаторных карт и историй болезни. Медицинской сестрой на каждого ребенка заполнялась карта обследования. Она включала: паспортные данные, длительность наблюдения, анамнез, данные клинического обследования, лабораторные данные, результаты биохимических и функциональных методов исследования, диагноз, определение показателей здоровья, рекомендации по оздоровлению ребенка и данные катамнеза.
Так, у детей с патологией дыхательной системы часто наблюдается дисфункция вегетативной нервной системы в виде вегетососудистой дистонии. Вегетососудистые нарушения у детей – это распространенное явление. Как частота, так и их выраженность резко возрастает в экстремальных условиях. Эти нарушения существенно снижают работоспособность школьников, изменяют их личность, резко ухудшая возможности социальной адаптации.
1.2 Психология общения в работе медицинской сестры
В работе медицинской сестры в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения.
Известно, что дети, с 6–7 лет находящиеся в школах-интернатах, по ряду психологических характеристик отличаются от детей, которые воспитываются в семье. Так, по одним параметрам воспитанники школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от детей, младших по возрасту. Следует признать, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и, как правило, не исчезают, но даже усугубляются.
По мере совершенствования лечебно-диагностического процесса, внедрения современных методов лечения и организации сестринского ухода неизбежно повышаются требования к медицинской сестре, к ее личностным и профессиональным качествам. Возрастает также необходимость индивидуального подхода к пациенту на всех этапах лечебно-диагностического процесса.
В связи с этим, от медицинской сестры, осуществляющей свою деятельность в интернатах, требуется не только высокий профессионализм, но и знание психологии общения, глубокое усвоение этических норм и правил деонтологии. При общении с несовершеннолетним пациентом медицинская сестра должна помнить о том, что любое заболевание является достаточно сильным фактором, вызывающим стресс (процесс, ведущий к напряжению всех функциональных систем организма) а это неизбежно сказывается на его психическом состоянии, даже если и не бывает осознано.
Напряжение различных функциональных систем организма способствует общей астенизации (ослаблению и истощению адаптационных механизмов, в первую очередь, центральной нервной системы) и невротизации (появлению различных патологических личностных реакций), особенно при длительном хроническом течении заболевания. Все это осложняет процесс общения и взаимодействия с пациентом.
Медицинская сестра должна уметь своевременно оценить нервно-психическое состояние больного ребенка и, по возможности, оказать позитивное воздействие на пациента в процессе общения с ним. Кроме того, она должна уметь оценить влияние особенностей течения болезни на психику, эффект проводимого лечения, особенно при таком симптоме, как боль.
Если ребенок замыкается в себе, становится вялым, безразличным, это свидетельствует о значительном ухудшении его состояния. В других случаях, и довольно часто, ухудшение состояния, в первую очередь, проявляется в виде тревоги, беспокойства, раздражительности, даже агрессии, что должно быть своевременно распознано и адекватно оценено медицинской сестрой.
Во всех случаях изменения самочувствия и состояния пациента медицинская сестра должна срочно поставить об этом в известность врача.
Вся деятельность медицинской сестры совместно с врачом должна быть направлена на восстановление у пациента оптимального для него уровня физической и психической активности, на максимально полную реализацию всех функций организма. В связи с этим, важной психологической задачей медсестры является установление контакта с пациентом и побуждение его к активному участию в процессе лечения. Особенно это актуально при выполнении работ в детских школах-интернатах, где достаточно высок процент воспитанников из детей-сирот – наименее защищенных в психологическом плане.
Остановимся на одном примере. Ребенок только что утратил родительское попечение и временно помещен в интернатное учреждение. В зависимости от возраста, времени нахождения в неблагополучной семье, от силы негативных травмирующих факторов, несомненно сказавшихся на его развитии, работа медсестры с ребенком на этом этапе должна отличаться вариативностью и индивидуальностью применения адаптационно-реабилитационных средств.
Первоначальной реакцией организма на сильное психологическое потрясение, такое, как потеря семьи, близкого человека, будет стремление отгородиться от происходящего. Ребенок в таком состоянии находятся как бы в оцепенении и может не проявлять при этом никаких чувств и действовать механически. Физические симптомы (отсутствие аппетита – анорексия, переедание – булемия, нарушения сна, кошмары) весьма часто распространены в такой ситуации. Ребенок может стать забывчивым и невнимательным. На этом этапе все силы ребенка направлены на то, чтобы научиться жить с болью утраты. У него остается мало энергии на окружающую действительность, поэтому проявляется снижение познавательной активности и интереса к окружающей жизни. Следующее переживание – это гнев. Выражается он в виде злости. Злость – наиболее типичная реакция, которая часто сопровождает поведение ребенка и отражается на других (воспитателях, сверстниках). Ребенок может при этом злиться на себя за то, что случилось, считая себя виноватым за все. Такие дети часто испытывают комплекс вины, который нарушает их нормальное психическое развитие.
Грусть и отчаяние постоянно переживаются ребенком, и поэтому он находится в печали, легко может расплакаться, что ведет, в свою очередь, к снижению иммунитета и повышению вероятности заболевания.
Любому специалисту, работающему с ребенком в этот период переживания процесса грусти, необходимо знать, что дети и подростки будут расходовать огромное количество эмоциональных и физических сил, чтобы справиться со своими чувствами. На фоне депрессивных и невротических симптомов способность детей и подростков жить нормальной повседневной жизнью – учиться, делать уроки, читать – существенно снижается. С одной стороны, это негативно сказывается на нормальном психическом развитии ребенка, с другой, нередко формирует у специалистов, работающих с воспитанником, убеждение в его «ненормальности», наличии олигофрении, деменции: ведь налицо значительное снижение или отсутствие познавательного интереса к окружающему. Как правило, таких детей направляют на психолого-медико-педагогические комиссии, диагностируют и помещают в специальные учреждения. Постепенно, когда ребенок примиряется с утратой, его чувства меняют проявление, и он становится «нормальным», но к этому времени оказывается уже в специализированном учреждении, а отменить диагноз, поставленный специалистами, очень сложно. Следовательно, от грамотных действий медицинского работника интернального учреждения в большой степени зависит здоровье и психологическое самочувствие детей-пациентов.
Как уже отмечалось выше, от общения медицинской сестры с воспитанниками школы-интерната зависит многое: дальнейшее успешное лечение маленьких пациентов, страдающими хроническими, соматическими заболеваниями, их успешная адаптация в данном учреждении.
Помимо общения с детьми, медсестра ведет большую работу с взрослым контингентом школы: учителями, воспитателями, администрацией. Одно из важнейших направлений ее деятельности – проведение медицинского всеобуча. В основном, периодичность его – 1 раз в квартал. Педагогические работники под руководством медицинской сестры учатся оказывать себе, своим коллегам и детям первую неотложную помощь. Темы всеобуча затрагивают такие вопросы, как необходимость прививок, профилактика детской наркомании и табакокурения, соблюдение взрослыми здорового образа жизни, оглашаются и анализируются результаты мониторинга по детству.
2. Экспериментальное исследование по развитию детей, обучающихся по программе «здоровье школьника»
2.1 Постановка проблемы исследования
Обратимся к объекту нашего изучения: воспитанникам школы-интерната города Касимова.
Ниже приведены
Таблица 1. Социальный состав учащихся школы – интерната
| № | 2009–2010
|
|
| 1 | Дети сироты | 10 |
| 2 | Дети – инвалиды | 4 |
| 3 | Опекаемые дети | 9 |
| 4 | Малообеспеченные семьи | 43 |
| 5 | Неполные семьи | 54 семьи (70 детей) |
| 6 | Многодетные семьи | 18 семей (40 детей) |
| 7 | Неблагополучные семьи | 100 детей |
| 8 | Дети, состоящие на учете в ИДН | 8 |
| 9 | Дети с девиантным поведением | 8 |
| 10 | Дети, состоящие на педучете | 24 |
| 11 | Дети группы риска | 9 |
В 2009 – 20010 учебном году в школе-интернате обучается 126 детей. В начальной школе – 50 человек. Из общего количества обучающихся: сирот – 10 человек; на надомном обучении – 32 учащихся; находящихся под опекой – 12 человек. По сравнению с прошлым годом в пять раз увеличилось число неблагополучных семей; неполных и многодетных – в два раза. Анализ социального состава учащихся показывает, что большинство детей имеют неблагоприятные социальные условия для развития и обучения.
Значительное количество детей в семьях не получают разумного семейного воспитания. Контроль за их здоровьем в семье практически отсутствует. Поэтому школа должна не только возмещать издержки семейного воспитания, но оказывать действенное оздоровительное воздействие.
Контингент учащихся характеризуется сложной структурой дефекта, множественными хроническими сопутствующими заболеваниями. Так, на диспансерном учете в текущем учебном году стоят 116 человек. Ниже приводим данные по заболеваниям детей.
Таблица 2. Диспансерная работа медицинской сестры
| Заболевания | Общее количество | В том числе вновь взятые на учет |
| ЛОР органы | 11 | 9 |
| Органы пищеварения | 12 | 11 |
| Мочеполовая система | 4 | 3 |
| Эндокринная система | 40 | 26 |
| Болезни глаз | 10 | 7 |
| Хирургические заболевания | 27 | 24 |
| Заболевания нервной системы | 5 | 2 |
| Сердечнососудистая система | 7 | 7 |
Из таблицы видно, что преобладает число детей с заболеваниями эндокринной системы, органов пищеварения. Заболевания многих детей требовали хирургического вмешательства. Следует отметить, что среди учащихся начальной школы (из 50 человек) по медицинским показаниям только 3 школьников можно считать абсолютно здоровыми.
Особое место занимают функциональные расстройства нервной системы в форме неврозов, возникающих у детей под влиянием психотравмирующих факторов, таких, как наказание ребенка. Наказание детей в неблагополучных семьях, число которых неуклонно растет, приводит к развитию вегетососудистой дистонии, что в дружных семьях, где детей не наказывают, встречается редко. При моральном воздействии вегетососудистая дистония формируется у половины детей и почти у всех детей в семьях, где привычны моральные и физические наказания. При этом отчетливо прослеживаются значение и роль не только степени внимания, но и времени, затрачиваемого на общение с ребенком медицинской сестры.
Итак, стрессовые ситуации в семье в форме наказания ребенка реально и, как показывают объективные данные, значительно влияют на течение рецидидивирующих и хронических заболеваний детей: увеличивается частота обострений, отмечается утяжеление течения болезни, вовлекаются в патологический процесс другие органы и системы, истощаются резервные возможности сердечнососудистой системы.
В целом же по стране за последние годы контингент детей-воспитанников школ-интернатов изменился, он характеризуется более сложной структурой недоразвития, поэтому содержание коррекционного образования и воспитания этих детей в условиях интерната имеет доступные, дифференцированные, развивающие формы и методы обучения с использованием средств психолого-педагогического и социокультурного сопровождения индивидуального развития каждого ребенка.
Итак, в рамках школы – интерната в течение двух лет проводилась целенаправленная работа медицинской сестры по формированию у школьников знаний, поведенческих навыков по здоровому образу жизни. С этой целью была создана программа «Здоровье школьника». Основную задачу, которую поставили перед детьми, можно сформулировать следующим образом: сделать внешние знания внутренними потребностями.
Работа по программе велась с двумя группами учащихся (по 8 человек) младшего школьного возраста 2 раза в неделю. Большинство детей в этих группах страдали соматическими, хроническими заболеваниями. Как правило, по социальному составу они были из неблагополучных и многодетных семей, где практически не получили элементарных навыков здорового образа жизни. Предварительно был изучен теоретический материал по темам:
– основные понятия о здоровье и здоровом образе жизни;
– усвоение основ медицинских знаний личной гигиены;
– правильное питание и режим закаливания организма;
– безопасное поведение в быту, на улице, в школе, обеспечивающее предупреждение травматизма и отравления:
– знакомство с зубной щеткой и пастой.
Практические занятия представляли собой отработку правильности действий ребенка в оценке ситуаций при возникновении различного рода повреждений или травм у него или его товарища. Для улучшения эмоционального фона детей, снятия нагрузки в процессе обучения были задействованы физические упражнения (зарядка), различные подвижные игры, а так же зарисовки на медицинскую тему. Многие полезные советы дети получали со страниц журнала «Здоровье школьника», с которым их ознакомила медицинская сестра школы. Те родители, которых волновала судьба их детей, получали от медицинского работника полезные рекомендации по данному вопросу.
В качестве основного дидактического материала для проведения занятий использовались основы медицинских и педагогических знаний, связанные прежде всего с практическим осуществлением оздоровительных, гигиенических мероприятий и приемов оказания первой неотложной помощи или правильности действий ребенка в оценке ситуаций при возникновении различного рода повреждений, травм у него или товарища.
В качестве средств для реализации программы были использованы:
– стандартные средства оказания первой медицинской помощи;
– материально – технические условия медицинского кабинета;
– возможности действующего школьного графика обучения учащихся.
В подготовке материала для реализации программы использовалась информация специальной литературы с медицинским уклоном, подготовлено наглядное обеспечение (таблицы, рисунки).
2.2 Методика и ход построения исследований
Для оценки психосоматического здоровья и эмоциональной стабильности детей, занимающихся по программе «Здоровье школьника», использовались следующие методики:
1) личностный опросник Айзенка (детский вариант), дающий возможность по показателям нейротизма выявить эмоциональную неустойчивость, которая отражает в значительной степени выраженность тревожности;
2) метод незаконченных предложений (детский вариант Р. Овчаровой), помогающий выявить наличие душевного беспокойства и его соматическое проявление;
3) рисунок семьи, позволяющий на вербальном и невербальном уровне оценить взаимоотношения в семье и тем самым косвенно судить об эмоциональном состоянии обследуемого;
4) тест М.Б. Земша «Волшебные горы» (адаптация шкалы самооценок Дембо – Рубинштейн), выявляющий оценку ребенком самого себя по таким параметрам, как здоровье, счастье, ум, уверенность, веселье.
Диагностические срезы проводились дважды совместно с педагогом-психологом. Первый раз, когда дети только начинали свои занятия по программе «Здоровье школьника» с медицинской сестрой. Второй, к моменту окончания реализации программы.
Кратко остановимся на первичных результатах по каждой методике. Они подтвердили наше опасение, что у детей, имеющих хронические заболевания и функциональные отклонения, свой маленький, но горький жизненный опыт, воспитывающихся в неблагополучных семьях, будет преобладать пессимистический взгляд на мир, настороженность, тревожность, неуверенность в себе.
Так, оказалось, что среди 16 учащихся, занимающихся по программе здоровья, по темпераменту 10 человек – холерики, 2 – меланхолики, 1 – сангвиник, 3 – флегматики. Нас особо интересовали дети с меланхолическим и холерическим темпераментом, так как шкала нейротизма у большинства из них показала высокие и очень высокие уровни. Из 12 обследованных детей с очень высокой эмоциональной неустойчивостью обнаружено 25% школьников (19 – 24 балла); с высокой эмоциональной неустойчивостью – 75% (15 – 18 баллов).
Вторая методика «Незаконченные предложения» помогала выявить состояние детей, находящихся на обучении в школе-интернате. Это тем более необходимо, что некоторые дети по ряду причин стали воспитанниками данного учебного заведения совсем недавно. Так, продолжая предложение «Когда я думаю о школе…», 50% испытуемых ответили, что хотят домой, а 19% уклонились от ответа. Заканчивая предложение «Когда учитель задает вопрос…», 56% детей заявили, что молчат; 19% отказались отвечать. Количество отвечающих на данный вопрос разделилось поровну: 12,5% сказали, что им «страшно»; 12,5% написали, что «отвечают».
Из 16 обследуемых учащихся начальной школы 7 детей не стали изображать себя в семье. Их просто нет на рисунке, в то время как их родные изображены с деформированными фигурами, с отсутствующими частями лица: рта и глаз. У 4 детей непропорционально маленькие фигуры, отсутствуют ноги, черты лица. Рисунки без использования цвета. Остальные дети в своих рисунках изображают животных, некоторые из которых довольно значительных габаритов. В беседе после рисования «Семьи» некоторые дети заметили, что скучают по своим животным.
Наиболее информативной и интересной для школьников оказалась адаптированная М. Земшем методика «Волшебные горы». Основу составил тест по критериальным шкалам самооценки Дембо – Рубинштейн.
Приведем краткую инструкцию к процедуре: «Перед тобой 5 волшебных гор. На каждой живут люди. На первой внизу (второй, третьей, четвертой, пятой) – самые грустные (несчастные, больные, неумные, неуверенные). Чем выше – тем веселее (счастливее, здоровее, умнее, увереннее). На самом верху – самые веселые (счастливые, здоровые, умные, уверенные). Где ты среди этих людей? Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким?» Дети отмечают крестиком или точкой свое место расположения на рисунке. Если ребенок обозначает свое место расположения у вершины горы, это означает, что он высоко оценивает уровень обладания этим качеством. Его самооценка высокая, что свидетельствует об удовлетворенности данным показателем. Если место нахождения совпадает или близко к нижней отметке, это свидетельство низкой самооценки и неудовлетворенности параметром. Если же ребенок определяет свое место нахождения по центру, можно говорить об адекватной самооценке.
Приведем данные, полученные в результате обследования детей по шкалам самооценки.
Таблица 3
| Самооценка | Здоровье | Счастье | Ум | Уверенность | Веселье |
| Высокая | - | - | 6% | 6% | - |
| Адекватная | 12,5% | 25% | - | - | 12,5 |
| Ниже нормы | 25% | 25% | 56% | 44% | 68,5% |
| Низкая | 62,5 | 50% | 38% | 50% | 19% |
По параметру «здоровье» только 12,5% школьников сделали отметку на середине горы. Они считают, что у них нормальное здоровье. Около 62,5% детей сделали отметку у подножия горы – они «очень больные». А 27% обследуемых считают, что у них неважное здоровье. «Счастливым» не оказался никто, «несчастными» – 50% детей. «Не очень счастливыми» – 25% опрошенных. «Уверенными» и «умными» оказалось 6% детей. Сомневаются в своем уме 56%, в уверенности – 44% опрошенных. А 38% школьников дали себе низкую оценку в отношении своих умственных способностей, в уверенности – 50%.
Таким образом, срезовая диагностика, проведенная перед началом работы над программой «Здоровье школьников», позволила сравнить полученные результаты на выходе, определить критерии эффективности предложенного вида деятельности.
медицинский сестра здоровье школьник
2.3 Анализ эффективности занятий
В результате обучения по программе «Здоровье школьника» дети приобрели ценнейшие навыки оказывать себе и товарищам первую неотложную помощь, освоили необходимые гигиенические процедуры, стали делать физическую зарядку, приобщились к чтению детских журналов с популярной медицинской тематикой. Многие из них бросили вредные привычки (табакокурение), к которым пристрастились под влиянием старших ребят. И самое главное – у них появилось более позитивное отношение к окружающим людям, миру.
Диагностические замеры в конце года показали растущую положительную динамику у школьников по ряду методик и факторов.
Так, обнаружено снижение показателей по высокому и очень высокому уровню эмоциональной нестабильности у некоторых детей (методика Айзенка). Фактически очень высокий уровень нейротизма не выявлен. С высоким уровнем нестабильности остался один школьник (15 баллов).
Повторный срез по методике «Незаконченные предложения» дал следующие результаты. Продолжая предложение «Когда я думаю о школе…», 69% испытуемых ответили, что «хотят учиться», «хорошо учиться». А 31% детей ответили, что «они хотят встретиться там со своими друзьями». Заканчивая предложение «Когда учитель задает вопрос…», 75% детей заявили, что «они хотят хорошо ответить»; 25% сказали, что думают над вопросом.
Анализируя повторное изображение детьми «Семьи», можно обратить внимание на следующее. Во-первых, стало больше красочных рисунков. Очень редко дети отказываются изображать сетью карандашами и фломастерами. Во-вторых, многие стали рисовать всю семью, какой бы большой она не была. Уже не ссылаются на то, что «на бумаге не хватило места». В-третьих, более детально стали изображать лица людей, меньше стирать нарисованное.
Работая с методикой «Волшебные горы», мы получили достаточно высокие результаты, связанные с самооценкой.
Таблица 4
| Самооценка | Здоровье | Счастье | Ум | Уверенность | Веселье |
| Высокая | 6% | 25% | 25% | 49% | - |
| Адекватная | 81,5% | 56% | 69% | 38,5% | 94% |
| Ниже нормы | 12,5% | 19% | 6% | 12,5% | 6% |
| Низкая | - | - | - | - | - |
Только один ребенок (6%) сказал, что любит грустить, редко бывает веселым. Остальные опрошенные заявили, что, в основном, им весело с детьми, они редко грустят (94%). Считают, что у них хорошее здоровье (или «нормальное») 87,5% школьников. Только 12,5% детей опасаются за свое состояние здоровья. Как оказалось, под влиянием разговоров родителей. Из 16 школьников только 1 ребенок (6%) сомневается в своих умственных способностях. По-видимому, из-за невысоких показателей по механической памяти. А 25% опрошенных решили, что у них высокое умственное развитие. Остальные 69% оценивают себя адекватно. Такой показатель, как уверенность в себе, тоже претерпел изменения. Более уверенно стали себя чувствовать 38% школьников. У 12,5% детей еще остались определенные комплексы, что связано, в основном, с их воспитанием.
Заключение
В школе-интернате большое внимание уделяется психопрофилактической работе, задачей которого является формирование навыков самостоятельного поведения, адаптированных к разным жизненным ситуациям, соответствующих социальным нормам.
Вся работа строится на основе общих и специальных задач, которые соответствуют основным направлениям воспитательного и коррекционного процесса, находится в тесной связи с коррекционно-образовательным процессом. Основным объектом педагогического воздействия является формирование у школьников системы сознания, которое определяет его социальное поведение. Для реализации данных задач составлен отвечающий требованиям, предъявляемым к данному типу школ, план работы, который в полном объёме содержит комплекс воспитывающих и развивающих мероприятий по всем направлениям:
– эстетическое и этическое,
– нравственное,
– правовое,
– трудовое,
– санитарно-гигиеническое,
– развитие познавательных интересов.
Все разделы плана содержат практический материал, направленный на развитие, коррекцию и воспитание детей с учетом возрастных и психофизических особенностей.
За состоянием здоровья школьников, принимаемые меры по охране и укреплению здоровья в значительной степени несет ответственность медицинский работник школы-интерната.
По результатам углубленного медосмотра в школе-интернате было установлено, что детей с первой и второй группой здоровья нет. Преобладают заболевания – психиатрические, неврологические, глазная и эндокринная патологии, заболевания опорно-двигательной системы. Ввиду проживания детей в разных районах города, специфики заболевания детей, не всегда есть возможность получения необходимой информации из медицинских учреждений по месту их жительства.
В связи с этим ведущей целью подготовительного этапа в работе с ребенком является организация адаптационно-реабилитационной работы с ним на диагностической основе, а также профилактико-коррекционная работа медицинской сестры по индивидуальным программам, затрагивающим такую важную сферу, как здоровый образ жизни.
Итак, мы предполагали, что эмоциональная стабильность детей младшего школьного возраста зависит от сформированности навыков здорового образа жизни. Действительно, чем раньше начинаются психопрофилактические и психокоррекционные занятия с детьми, тем эффективнее полученные результаты. В нашем случае проводилась работа по программе с учащимися младшего звена, когда дети легче запоминают предложенный материал, более восприимчивы к новому, что позволяет быстрее сформировать и надолго закрепить так необходимые в наше время навыки здорового образа жизни. Еще очень важный момент заключается в том, что учащиеся младших классов более эмоциональны и непосредственны в своих проявлениях. Это учитывалось при создании программы и повлияло на положительную динамику, отмеченную нами после заключительного диагностического среза. Можно отметить следующее:
– были сформированы знания, поведенческие навыки и образцы физической активности, сочетающейся с физическим здоровьем;
– была привита решимость сопротивляться давлению со стороны сверстников в вопросах нездорового поведения;
– отмечена стабилизация эмоционального состояния данной категории детей.
Следовательно, работа по программе «Здоровье школьника» полностью подтвердила выдвинутую ранее гипотезу.
Список литературы
1. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М.: Физкультура и спорт, 1987.
2. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: Учебное пособие. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
3. Введение в биоэтику / Под ред. Б.Г. Юдина. – М.: Прогресс-Традиция, 1998.
4. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. – М.: Медицина, 1988.
5. Иванюшкин А.Я., Хетагурова А.К. История и этика сестринского дела. – М.: ГОУ ВУНМЦ, 2003.
6. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. – СПб., 1994.
7. Клиническая психология: Учебник / Под ред. Карвасарского. – СПб., 2002.
8. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1980.
9. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.
10.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1982.
11.Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.
12.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.
13.Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психол. журн. 1995. Т. 16. №2.
14.Мухина С.А., Тарновская И.И. Теоретические основы сестринского дела. – 2-е изд. – М., 2001.
15.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990
16.Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.
17.Радина Н.К. Некоторые особенности формирования Я – концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Нижний Новгород, 1993.
18.Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1982.
19.Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2001.
20.Харди И. Врач, сестра, больной. Психология работы с больными. – Будапешт, 1983.
21.Чаратон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии. 1997. №2.
22.Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска». М., 1997.