Возрастная и педагогическая психология Учебное пособие

М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова

ВОЗРАСТНАЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

ББК 88.37

В64

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педа­гогическое общество России, 2003. — 512 с.

ISBN 5-93134-195-1

Учебное пособие, написанное известными отечественными психо­логами, открывает перед читателями две научные дисциплины - возраст­ную и педагогическую психологию, объединенные единым замыслом ана­лиза тех вопросов и проблем, с которыми повседневно сталкивается учи­тель в своей профессиональной деятельности. В учебном пособии не толь­ко детально рассмотрены теоретические вопросы, но и даны практичес­кие задания и методики психологической диагностики по каждой теме.

Пособие предназначено для студентов педагогических специальнос­тей всех форм обучения.

ББК 88.37

ISBN 5-93134-195-1 © Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., 2003

© Педагогическое общество России, 2003

Памяти В. В. Давыдова — выдающегося ученого и замечательного человека

ОТ АВТОРОВ

В настоящем учебном пособии объединились две дисциплины -«Возрастная психология» и «Педагогическая психология». И это зако­номерно: эти дисциплины неразлучны в практике учебно-воспита­тельного процесса, ибо для обучения и воспитания подрастающего человека необходимо его понимать, знать его индивидуальные и воз­растные особенности.

Современное обучение и воспитание предполагает не просто обо­гащение памяти обучаемых и воспитуемых, как это было ранее, а творческое развитие личности нового поколения, личности, способ­ной к изменению и развитию жизни, созидательной деятельности. А это опять же значит, что современный педагог исходно, изначально должен обладать способностью развития в учащемся творческого на­чала. Взаимно обогащающая информация по возрастной и педагоги­ческой психологии может быть серьезным подспорьем в самопозна­нии и самосовершенствовании учителя, воспитателя, родителей. В курсе много внимания уделяется характеристике взрослого и зрелого чело­века, в том числе и его способностей к обучению.

Пособие начинается с общих вопросов возрастной и педагоги­ческой психологии и раскрывает предмет, задачи и методы этих двух самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных и взаимообуслов-ливающих отраслей психологии. Немалое место отведено общетеоре­тическим проблемам закономерностей и динамике психического раз­вития и формирования личности в онтогенезе. В учебнике представле­ны взгляды отечественных и зарубежных психологов на фундамен­тальную проблему психологии: роль наследственности и среды в фор­мировании человека, раскрыты подходы к периодизации психичес­кого развития человека.

Далее в собственно «Возрастной психологии» дается характерис­тика особенностей психического развития, деятельности и формиро­вания человека в раннем и дошкольном детстве, в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. В связи со спецификой психофизио­логического развития, формирования самосознания и самоопределе­ния личности на завершающей стадии детства авторы уделяют боль­шое внимание вопросам психосексуального развития, полоролевого поведения и психологического анализа готовности к выбору буду­щей профессии. Обращает на себя внимание также и материал о мо-

У

4 От авторов

лодости, взрослости, зрелости, старости, который включает рассмот­рение особенностей психического развития человека после периода ранней юности до завершения онтогенеза, от выбора жизненного пути, в том числе профессионального, авторства собственного образа жиз­ни до прекращения профессиональной деятельности. Большое внима­ние уделено характеристике жизненных кризисов на разных возраст­ных этапах — их причин, особенностей проявления, возможностей предупреждения и преодоления. Специфической особенностью мате­риала является анализ зрелости как этапа и как качества в психичес­ком развитии человека. Достаточно подробно и разносторонне дана характеристика геронтогенеза — психологии людей пожилого и стар­ческого возраста, причин и условий активного долголетия человека.

В «Педагогической психологии» проанализированы проблемы обу­чения, воспитания, особенности личности педагога и специфика его профессиональной деятельности. Подробно освещаются вопросы со­трудничества учителя (воспитателя) с практическим школьным пси­хологом.

Учитывая, что отечественная психологическая наука за послед­ние годы расширила диапазон своих поисков достижениями зарубеж­ной науки, в учебнике существенно дополнен раздел по теории и методикам исследования психического развития и формирования лич­ности в онтогенезе. В связи с тем что в современной школе введена психологическая служба, материал по практической психологии об­разования представлен в отдельной главе.

Достаточно подробно прописана глава, посвященная личности учителя. Студент, который готовится к своей профессиональной дея­тельности, может прочитать учебник вопреки сложившейся последо­вательности, начиная не с предмета и задач, а с темы «Психология личности и профессиональной деятельности учителя». Это даст воз­можность обучающемуся постигать курс возрастной и педагогической психологии начиная с глубокого осознания своей профессиональной пригодности и с учетом всей сложности задач профессионализации себя как педагога. «Нужно ли и доступно ли мне все, связанное с овладением профессией учителя?» — первый и непременный вопрос, на который вы должны ответить прежде всего сами себе. Если «да», то желаем вам успехов и радости в этом творческом и прекрасном труде. Хочется думать, что овладение курсами возрастной и педагогической психологии поможет вам значительно повысить уровень общего пси­хологического образования, а тем самым расширить возможности твор­ческого развития всей вашей жизни и деятельности.

Основные цели психологического образования студентов отраже­ны в Государственном образовательном стандарте высшего профес­сионального образования и приведены нами в приложении.

Глава I

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная и педагоги­ческая психология — две отрасли психологи­ческой н а у к и , тесно взаимодействующие между собой, что оп­ределено общим объек­том их изучения — раз-в и в а ю щ и м с я челове­ком и центральной проблемой научного анализа — поиском от­вета на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. [13], направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисципли­ны является изучение фактов и закономерностей психического раз­вития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психоло­гии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психи­ческого развития человека с момента рождения до глубокой ста­рости, описать динамику развития отдельных психических про­цессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека,

6 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими перио­дами особенности, показать различия протекания каждого перио­да у людей с разными индивидуально-психологическими характе­ристиками.

Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К на­стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране систе­мы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школь­ника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, пси­хология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характе­ристики именно данного возраста, то общая возрастная динами­ка требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характе­ристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития уже изученных психологи­ческих особенностей взрослых людей постепенно распространя­лись на юношей, подростков, младших школьников и затем до­школьников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз­вестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сен-зитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ран­ний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований пси­хологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и твор­ческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществле­ние педагогического процесса в целом, определение содержания

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии

7

и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивиду­ального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Предметом педагогической психологии является изучение пси­хологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педаго­га, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (уче­ника, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматри­ваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуа­ции организованного общения. В первом случае речь идет об учеб­ной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во вто­ром — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерно­стей формирования единого педагогического процесса и управле­ния, выявление психологических резервов его совершенствова­ния, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического кли­мата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащих­ся, учителей, родителей).

Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с соци­альной, видя задачу педагогической психологии в изучении пси­хологии педагогического процесса как особой формы социально­го взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогичес­кой психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально-психического предисловия педагогического процес­са» [8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и вос­питания, организационных форм и средств обучения и воспита­ния существенно менялся и предмет научной дисциплины. В усло­виях всеобщего обязательного среднего образования особую зна­чимость приобрела проблема индивидуальных различий, включа­ющая вопросы выявления природы этих различий, при необходи-

8 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

мости учета их коррекции и т.д. Значительно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-тех­ническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включа­ются в систему организованного общественного обучения и вос­питания. А это значит, что их психическое развитие непосред­ственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и по­тенциально возможного развития ребенка. И м е н н о эта неразрыв­ная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект пси­хического исследования (дети, условия их жизни, система обуче­ния и воспитания), обусловила переход к комплексным исследо­ваниям возрастной и педагогической психологии и их интегра­ции.

В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание — единый и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармоничного развития лич­ности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максималь­ного расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих пор не решенным. Поиски решения этого вопроса - одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической пси­хологии.

Условия научно-технической революции породили необходи­мость овладения школьниками не только системой глубоких и точ­ных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овла-' дении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, выте­кающие из необходимости решения этих задач, входят в содержа­ние современных психолого-педагогических исследований [3].

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии9

Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет под­робно рассказано в соответствующих главах, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практи­ке обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чи­сто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к по­пытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности самих уче­ников. И м е н н о это неоднократно приводило к дискредитации весь­ма ценного практического опыта учителей при бездумном, меха­ническом перенесении их опыта в другие условия без учета лич­ностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка их активной роли приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и не может быть такой пере­дачи, поскольку их можно приобрести лишь в результате соб­ственной активности. Ш к о л ь н и к должен добывать знания сам; учи­тель лишь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые существенно вли­яют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обу­чения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы про­должить) свидетельствуют о забвении (или просто н е з н а н и и ) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хоро­шо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотре­нию которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [21, с. 23].

10 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

§ 2. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Остановимся более подробно на методах исследования, ис­пользуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследова­ния в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамическо­го процесса развития и формирования психологических состоя­ний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда по­лучает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности чело­века, исследуя его поступки, поведение, общение и др.

В отечественной психологии выделяются четыре группы мето­дов (по Б.Г. Ананьеву (1, с. 23—35]).

К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и ком­плексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяет­ся в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление раз­личных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектоло­гии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии разви­тия сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюд-ных («продольных») исследований. Сравнительно-возрастной ме­тод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучае­мое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают дли­тельное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии11

лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возра­стной и педагогической психологии, считается генетический ме­тод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое ис­следование (изучение родственников); 2) исследование прием­ных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные иссле­дования с помощью близнецового метода проведены при сравне­нии близнецов, каждый из которых проходил свою систему обу­чения или при проживании в различных семьях.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комп­лексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологичес­кого, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся на­блюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные мето­ды; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социомет­рия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятель­ности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути чело­века, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно ак­тивно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный француз­ский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. По­этому в возрастной и педагогической психологии нередко исполь­зуется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего че­ловека. Спецификой возрастной и педагогической психологии сле­дует признать так называемый формирующий эксперимент, в рам­ках которого создаются специальные условия изучения динамики

12 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

13

развития психологических особенностей в процессе их целена­правленного формирования.

Третью группу составляют методы обработки данных. К н и м относятся количественный (статистический) и качественный ана­лизы (дифференциация материала по группам, вариантам, опи­сание случаев, как наиболее полно выражающих типы и вариан­ты, так и являющихся исключениями).

Ч е т в е р т а я группа — интерпретационные методы. К н и м отно­сятся генетический и структурный методы. Генетический позволя­ет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанав­ливает «вертикальные» генетические связи между уровнями раз­вития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структур­ные связи между всеми изученными характеристиками личности.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое прове­ряется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик по­лучают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Прово­дится количественный и качественный анализ данных исследова­ния, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие мо­менты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксиро­ванного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); срав­нительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существен­ных закономерностей). Четвертый этап — интерпретация, истол­кование полученных данных на основе психологической теории.

Исходный момент комплексной работы по определению ин­дивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Основными методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи, являются на­блюдение и тестирование. Напомним известные в современной

14 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

психологической науке рекомендации по практическому приме­нению этих методов.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомер­ное восприятие объекта наблюдения с последующей систематиза­цией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблю­дательность включает два взаимосвязанных компонента: перцеп­тивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательно­сти, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т.е. «анализирующее наблюдение», которое всячес­ки поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Мака­ренко.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к ото­бражению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» — не только ре­зультат мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений. Именно поэтому при характеристике и раз­витии педагогической наблюдательности в качестве одного из ком­понентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель дол­жен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в деятельнос­ти ученика, понимать, как он воспринимает конкретную ситуа­цию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого че­ловека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчерк­нуть, что метод наблюдения — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксиро­вание наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождаю­щих.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятель­ности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, зву­козаписями и т.п.).

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии15

Количество исследуемых признаков должно быть минималь­ным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и деталь­нее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выби­рать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной дея­тельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.

Сведения, получаемые путем различных наблюдений, долж­ны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их (подробнее об этом см.: [11, с. 76-88]).

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в де­ятельности учителя, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизо­ванных стран широко и эффективно использовалось тестирова­ние.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разра­батывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и не­обходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.

Тестирование — это метод психологической диагностики, ис­пользующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основ­ные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличени­ем продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консуль­тирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков,

16 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с уче­том цели и степени его достоверности; 2) его проведение опреде­ляется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандарти­зированное, часто ограниченное во времени испытание, пред­назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Существуют разнообразные классификации тестов1. Они мо­гут подразделяться:

по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;

по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;

п о направленности — на тесты интеллекта и тесты лич­ности;

в зависимости от наличия или отсутствия временных ог­раничений — на тесты скорости и тесты результативности;

тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются

компьютерные тесты.

Вербальные тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятия­ми, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вер­бальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к п о н и м а н и ю словесной и н ф о р м а ц и и , навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор­ме (например, составление фигур, дополнение изображения, оп­ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тес-

См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­агностике. СПб., 1999.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

17

ты уменьшают влияние языковых и культурных различий на ре­зультат исследования и особенно хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — предназначены для одновременного об­следования группы испытуемых. Число одновременно тестируе­мых лиц ограничивается, как правило, воз-можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 чело­век. Важным является стро­гое соблюдение условий са­мостоятельности работы каждого испытуемого, ис­ключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимство-в а н и е результатов, кон­сультирование, отвлекаю­щие контакты и т.п.). Такая ф о р м а обследования для детей является более при­вычной, так как напомина­ет естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто использу­ется школьными психоло­гами.

Рис. 1. Образцы заданий субтеста

«недостающие детали» невербальной

шкалы теста интеллекта Векслера

вень трудности повышается, а в ким, образом, путем предъявления

Следующая разновид­ность тестов — индивиду­ально-ориентированные; они реализуют индивиду­альный подход к диагнос­тике психологических осо­бенностей и поведения ис­пытуемого. В ходе обследо­вания испытуемому снача­ла предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уро-случае ошибки — снижается. Та-относительно небольшого ко-

] 8 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

личества заданий может быть достоверно установлен точный по­казатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конст­руируются на основе компьютерного предъявления заданий с уче­том индексов трудности.

Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наибо­лее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интел­лекта были созданы Ф. Гальтоном, с т р е м и в ш и м с я охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши­ми начало широкому использованию «умственных тестов». В боль­шинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес­кие отношения классификации, аналогии, обобщения и др. меж­ду терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.

Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие оп­ределить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, кото­рый рассчитывается по формуле

Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный ин­теллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагности­ческих методик, предназначенных для измерения уровня разви­тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следу­ющие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкаль­ные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наиболь­шее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии19

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа пси­ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор­ческих способностей личности (способности порождать необыч­ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля­ются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в с о в р е м е н н о й зарубежной психоди­агностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель­ного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотруд­никами (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д.Б. Бо­гоявленской (1983).

Тесты личностные — группа тестов, направленных н а измере­ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно­стики, с помощью которых измеряются различные стороны лич­ности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, ти­пичные формы поведения. Известно несколько сот разновиднос­тей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тес­тов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к ре­альным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распростра­нение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обра­ботки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), не­достаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости (англ. speed tests) — т и п психодиагностичес­ких методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач те­стовых. Такие тесты обычно включают большое количество одно­родных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким об­разом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий.

20 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уров­ня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочис­ленной группе психодиагностических методик (по числу конкрет­ных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентиро­ванные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособ­ленные для измерения интеллектуальных и практических навы­ков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу тестов школьных достижений1состав­ляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, на­правленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учеб­ной программы, комплексов действий и т.д.

Тесты достижений ориентированы на измерение степени ус­воения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с анало­гичными показателями в классе или в любой другой выборке ис­пытуемых. Эта оценка носит более объективный характер и тре­бует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оцен­ка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.

Разновидностью тестов достижений можно считать тесты кри­териально-ориентированные, которые предназначены для опре­деления уровня индивидуальных достижений относительно неко­торого критерия на основе логико-функционального анализа со­держания заданий. В качестве критерия (или объективного этало­на) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навы­ки, необходимые для успешного выполнения той или иной зада­чи. Тесты критериально-ориентированные — методики психологи­ческой диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуе­мый владеет знаниями и навыками умственных действий, кото­рые необходимы и достаточны для выполнения'определенных клас­сов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности эти тесты

См.: Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии21

представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на соци­ально-психологический норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон (например, ШТУР — школь­ный тест умственного развития).

Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности с п о м о щ ь ю использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый дол­жен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Про­ективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рас­смотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основы­ваются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство пси­хологической защиты, но и обусловленность процессов восприя­тия следами памяти всех прошлых восприятий. Личность «проеци­рует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик1:

конститутивные - структурирование, оформление стиму­лов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

конструктивные — создание из оформленных деталей ос­мысленного целого (например, тест Мира);

интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации {тест тематической апперцепции);

катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях {психодрама);

экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика «Дом-дерево—человек», рис. 2);

импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);

аддитивные — завершение предложения, рассказа, исто­рии (например, разные варианты завершения предложения).

См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­агностике. СПб., 1999.

22 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Рис. 2. Рисунок дерева (выполнено лицами, обладающими оригинальнос­тью суждений, необычностью харак­тера, самобытной индивидуальностью)

Особого внимания заслужи­вает специфика реализации в возрастной и педагогичес­кой психологии методоло­гических принципов психо­логического исследования — принципов детерминизма, единства психики и дея­тельности, объективности и развития (их содержание р а с к р ы т о в курсе о б ш е й психологии). При раскрытии содержания принципа де­терминизма следует обра­тить внимание на специфи­ку причин психического развития: а) показать осо­бую роль обучения и воспи­тания в процессе формиро-в а н и я л и ч н о с т и ; б) рас­смотреть степень сформиро-ванности головного мозга ребенка и его нервной сис­темы в целом, а также уро­вень психического развития на каждом возрастном эта­пе; в) учесть влияние пре­дыдущих этапов психичес­кого развития на последу­ющие. При реализации принципа единства психики и деятельнос­ти учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей де­ятельности на определенной стадии его развития; б) фактичес­кую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - веду­щей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняю­щейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню пси­хического развития и особенностей формирования личности ре­бенка (школьника) учитывать социально-экономические, исто-

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии23

рические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эк­вивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) мето­дики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном пери­оде. При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особен­ностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения акту­ального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника). Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного из ведущих методов. При организации экспериментального иссле­дования следует выполнить следующие требования: а) заманчи­вость деятельности, выполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного ма­териала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполня­емой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возмож­ность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребе­нок, тем эти требования жестче (подробнее см.: [15, с. 35-74; 4, с. 2-19]).

Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечествен­ного психолога Б.М.Теплова о том, что «объяснение в психоло­гии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая является объектом отражения;

установление нервных механизмов процесса отражения;

выяснение зависимости явлений сознания от тех обществен­ных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой выражается бытие человека» [20, с. 288].

24 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Литература

Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологичес­кие методы. Л., 1976.

Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М.,1992.

Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.

Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.

Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дорево­люционной России. Дубна, 1995.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

16. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблужде­ния, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.

РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.

Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Для закрепления материала по теме и овладения приемом са­мозачета для всех последующих тем оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий.

Возрастная психология, лонгитюдный метод исследования, ме­тоды, методика психологического исследования, методология, обра­зование, онтогенез, педагогическая психология, педология, понятие,предмет научной дисциплины, развитие, термин, тест, восприятиекак перцептивный процесс, мышление как ступень познания и про­цесс решения задач, фрейдизм и неофрейдизм в психологии, бихевио­ризм как направление в психологии, когнитивная психология, гума­нистическая психология.

План-задание для самостоятельной работы25

ОБРАЗЕЦ« » 20 г.

Начало: ч мин

Письменный самозачет

по теме «Предмет, задачи и методы

возрастной и педагогической психологии»

1. Возрастная психология — отрасль психологии, изучающаязакономерности психического развития человека и его психоло­гические особенности на различных возрастных ступенях (детство,отрочество, юность и т.д.).

Второй вариант определения возрастной психологии: предме­том возрастной психологии как научной дисциплины является психическое развитие и формирование личности в онтогенезе.

Возможны и иные варианты. Главное, чтобы были раскрыты общие и существенные признаки понятия.

Критерии оценки качества определений каждого понятия.

Полный и правильный ответ — раскрыты существенные и не­обходимые признаки, адекватная взаимосвязь между объемом и содержанием понятия — 1 очко; отсутствие ответа — 0 очков; мера полноты в промежутке от 0 до 1 очка (0,1; 0,2; 0,3; ... 0,9; 1) по вашему усмотрению, сверенному со словарем или учебником. Об­щая сумма очков по всей системе понятий оценивается в следую­щих баллах: «отлично» — за 16 и более очков; «хорошо» — за 11 — 15 очков; «удовлетворительно» — за 6—10 очков; «неудовлетвори­тельно» — менее 6 очков.

Составьте схему взаимосвязи основных методологических принципов, методов и конкретных методик психологического ис­следования, используя рекомендуемую литературу [4, 15].

Подготовьте реферат на тему: «Педология и ее место в сис­теме наук о человеке». В содержании реферата отразите предмет, задачи и методы педологии, ее историческое развитие в нашей стране и за рубежом, ее ценность для дисциплин психолого-педа­гогического цикла в современных условиях, используя следую­щую литературу:

Блонский П.П. Педология. М., 1934; Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 257-321; Т.6; Выготский Л. С. Лекции по педо­логии. Ижевск, 2001; Петровский А.В. Обездушивание науки, или Продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. № 11. С. 110-115; 1989. № 12. С. 100-105; Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.

26 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 270; Фрадкин Ф.Л. Пе­дология: мифы и действительность. М., 1991 // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 8; Шведин Б. Диагноз или приговор? // Знание - сила. 1990. № 5. С. 66—71; Зая-киндА.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

4. Проведите наблюдение за изменением сосредоточенности внимания учащихся и приемами его организации учителем на од­ном из уроков по профилю вашей работы по предложенной про­грамме наблюдения:

а) обследование состояния внимания детей в начале урока(приемы, применяемые учителем для мобилизации их внимания;приход учителя в класс, его внешний вид, манера и способ обра­щения к классу и отдельным ученикам; создание у учащихся не­обходимой установки на произвольное внимание; оформлениекласса и санитарно-гигиенические условия, способствующие мо­билизации внимания школьников на учебную работу);

б) анализ проявления внимания детей на разных этапах урока(приемы и способы поддержания внимания школьников в про­цессе урока; устойчивость внимания, ее продолжительность, при­чины отвлечения; распределение внимания и его выражение; пе­реключение внимания, причины, вызывающие его; смена видоввнимания (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное);знание учителем возрастных особенностей внимания школьникови умение управлять им; характер активности детей на уроке. Ихпреобладающее эмоциональное состояние).

Проводя наблюдение, обратите внимание на следующие эле­менты урока:

содержательность, четкая последовательность и логичность подачи учебного материала учителем. Эмоциональность и красоч­ность изложения; привлечение уже усвоенных учащимися знаний, связь материала с жизнью;

характер вопросов, предлагаемых учителем по ходу изло­жения нового материала, как один из приемов активизации само­стоятельной деятельности школьников. Разнообразие методичес­ких приемов (беседа, рассказ, самостоятельная работа и группо­вые формы работы и т.д.);

техническая оснащенность урока (телепередача, кино, маг­нитофон, компьютерные средства и др.), применение наглядных пособий; характер руководства восприятием и вниманием учени­ков при демонстрации наглядных пособий и использовании Т С О (технические средства обучения);

План-задание для самостоятельной работы

27

уплотненность и темп ведения урока, а также их влияние на состояние внимания детей;

другие способы привлечения внимания на уроке.

По материалам проведенной работы заполните «Карту наблю­дения за изменением сосредоточенности внимания школьника на уроке» (по выбору студента — один или несколько ребят для срав­нения).

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

ЗА ИЗМЕНЕНИЕМ СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ ВНИМАНИЯ

ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ

Фамилия, школа №

имя

класс

учебный предмет рядковый номер урока

по

Время (мин)	Ход занятия	Наблюдаемые факты	Балл 5:4:3:2	Приме­чание
1-5
6-10

Далее постройте график изменения внимания школьника течение двух уроков (на оси ординат — балл, на оси абсцисс время по 5 мин).

Образец построения графика изменения сосредоточенности внимания ученика

в

28 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Значение баллов:

5 — в высшей степени внимателен, абсолютно дисциплиниро­ван и очень старателен;

4 — достаточно внимателен, редко отвлекается (только по внеш­ним поводам), достаточно добросовестно выполняет требования учителя;

3 — довольно частое отвлечение внимания, бывает, нарушает порядок;

2 - внимание отсутствует, ученик занимается посторонними делами, плохо ориентируется в том, что происходит на уроке.

Глава II

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДИНАМИКА

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В ОНТОГЕНЕЗЕ

§ 1. ПРИЧИНЫ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СУЩНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная и педагоги­ческая психология об­ладает практически не­обозримым эмпири­ческим материалом. В мире выходит около десяти специализиро­ванных журналов (толь­ко Американская пси­хологическая ассоциа­ция издает три), публи­куются материалы ре­гулярных (в Европе ежегодных) конференций.

Главная проблема, на решение которой направлены усилия уче­ных в разных странах, является проблема соотношения наслед­ственности и среды, роль обучения и воспитания в формирова­нии человеческой психики. Решение этой проблемы, начиная с исторически первых публикаций по возрастной и педагогической психологии, сводилось к трем вариантам.

Первое направление при всем разнообразии взглядов отдель­ных авторов склонялось к приоритету наследственности. Сторон­ники такой позиции нередко рассматриваются в литературе как приверженцы биологизаторской (биогенетической) концепции. Дан­ное направление идет от работ Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина,

30 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

К.Бюлера и других ученых. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции (от лат. recapitalatio — сжатое повторение быв­шего прежде), вытекающую из биогенетического закона, сфор­мулированного Э.Геккелем в 1866 г. («история зародыша есть крат­кое повторение истории вида»). Идея повторения в психическом развитии одного индивида (онтогенезе) этапов развития челове­чества (филогенеза) разными авторами раскрывалась по-своему, но важно, что в целом сторонники рассматриваемой точки зре­ния сводили к минимуму влияние социального фактора, считая, что этапы и результаты развития предопределены действием врож­денной программы (зафиксированной генетически).

П р о т и в о п о л о ж н а я точка зрения, рассматривающая соци­альный фактор как определяющий в формировании психики че­ловека, сформировалась в науке с начала XX в. под влиянием ра­бот французской социологической ш к о л ы , начиная с работ Э.Дюр-кгейма, Г.Тарда, Ш.Блонделя, П.Жане и других ученых. С т о р о н н и -ки данного направления (социологизаторский или социогенетичес-кий подход) недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного сознания. Основным ме­ханизмом социализации признавалось подражание.

Наиболее же многочисленным следует признать третье направ­ление, которое нередко называют теориями двух факторов, объе­диняя под этим названием самые разные научные школы, теории и авторов. Общим для такого объединения является рассмотрение ими и наследственности и среды как двух основных сил, влияю­щих и определяющих психическое развитие ребенка. Важен не толь­ко вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении.

Первым принцип конвергенции двух факторов в начале XX в. выдвинул Вильям Штерн. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наслед­ственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Большинство современных сторонников позиции учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка осу­ществляют свои исследования анализа причин и сущности психи­ческого развития ребенка с позиций следующих теорий: психо­аналитической, когнитивной, теории поведения (бихевиоризм),

§ 1. П р и ч и н ы и сущность психического развития ребенка31

биологической и гуманистической. Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Эту теорию иногда называют теорией развития личности. Когнитивная теория касается главным образом проблем мышления и процесса усвоения знаний. Теория поведения пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрос­лые обучаются вести себя так, а не иначе. Этологическая теория акцентирует внимание на сравнении поведения людей и живот­ных в естественных условиях и на определении общего и специ­фического в их поведении, а также зависимости его от этих усло­вий и других факторов. Гуманистическая теория рассматривает ре­бенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную лич­ность, стремящуюся к полному самоосуществлению (саморе­ализации). Рассмотрим эти подходы подробнее.

Зигмунд Фрейд (1856—1939) родился в

г.Фрейбурге (Моравия), но более 80 лет

Психоаналитический

прожил в Вене.

подход

Дочь Фрейда, Анна, продолжила раз­витие психоаналитической теории пос­ле его смерти.

З.Фрейда более всего интересовало развитие человека как лич­ности, проблемы, возникающие в процессе его личностного ста­новления. Он рассматривал поведение как проявление биологи­ческих влечений, инстинктов и подсознательных мотивов челове­ка, на которые влияют условия его воспитания в семье в детском возрасте, и считал, что мы не осознаем многих причин нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, и что происходящее с нами есть результат деятельности подсознания («бессознательно­го»), «содержимое» которого накапливается в течение всей жиз­ни.

Фрейд выделил три компонента человеческой психики, каж­дый из которых выполняет свои функции: «ид» (оно), «эго» («Я») и «суперэго» («сверх-Я»),

«Ид» — врожденный компонент, включающий общие инстин­ктивные влечения и поиск удовольствия. Его основные составля­ющие - либидо, т.е. позитивные любовные, сексуальные импуль­сы, и танатос, т.е. деструктивные, агрессивные импульсы.

«Эго» — та рациональная часть психики человека, которая объясняет ему происходящее и помогает ослабить или снять кон­фликт между его либидо и танатосом, с одной стороны, и тем,

32 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

что он перенимает от родителей в процессе воспитания или про­сто общения с ними, — с другой.

«Суперэго» — это примерно то же, что обычно называют со­знанием, включая нормы поведения (как хорошего, так и плохо­го), усваиваемые с помощью родителей и подкрепляемые ими.

Взаимодействие «ид» и «суперэго» заключается в следующем: то, что «ид» принуждает нас делать, как правило, противоречит тому, что позволяет делать «суперэго». Они часто «конфликтуют» друг с другом, порождая чувство тревоги, нервозность или на­пряженность без какой-либо видимой и логически объяснимой причины. И м е н н о «эго» — рациональная, «объясняющая» часть личности — помогает разрешить конфликт между «ид» и «супер-эго», изобретает социально приемлемые способы удовлетворения желаний нашего «ид».

Существуя вместе, «ид», «эго» и «суперэго» обычно не проти­воречат друг другу. Все они действуют как «одна команда» под руководством «эго».

Фрейд полагал также, что дети проходят пять стадий психи­ческого, точнее, психосексуального развития, а характер проте­кания каждой из них оказывает конкретное воздействие на фор­мирование личностных качеств. На каждой стадии интересы ре­бенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, братьев и сестер, бабушек и дедушек, учителей, воспитателей и т.д.) со­средоточены вокруг какой-то определенной части тела, служащей источником получения удовольствия.

1. Оральная стадия (от рождения д о 2 лет). М и р малыша со­средоточен вокруг рта. Высшая степень удовлетворения на стадиигрудного вскармливания может привести к тому, что, став взрос­лым, ребенок будет предельно самостоятельным без видимых нато о с н о в а н и й . И наоборот, неудовлетворенность, неприятныеощущения в этот период могут обусловить формирование оченьзависимого взрослого.

Вы, наверное, знаете таких людей, которые постоянно раз­дражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резин­ку, как сказал бы Фрейд, все они «застряли на оральной стадии развития».

2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). На этой стадии ребенкупрививаются навыки туалета. Его внимание сосредоточивается наанальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешнопрошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления,

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка33

великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на всю жизнь.

Быстрое и сопряженное с насилием приучение к горшку мо­жет обернуться тем, что малыш «зациклится» на постоянных тре­бованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гиги­ены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обра­щают внимания на то, как и куда ребенок отправляет свои есте­ственные потребности, делает ли он это в горшок, в ползунки или на пол, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности в поведении, к желанию лидерства.

3. Фаллическаястадия(от 4 д о 5 лет). Н а этой стадии детивнимательно изучают свои половые органы (нередки мастурба­ции). У них впервые появляется симпатия к родителям противопо­ложного пола и чувство неприязни к родителям одного с нимипола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейдназвал эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Элек­тры (у девочек). Дети, успешно преодолевшие данную стадию,обычно легко разрешают конфликты посредством отождествле­ния себя (идентификации) с родителями того же пола. Они начи­нают копировать образцы их поведения, интонации речи, при­чески и т.п.

Фрейд полагал, что мальчики, испытывавшие трудности на фаллической стадии, становятся робкими, застенчивыми, пас­сивными мужчинами. Что касается девочек, то они всю жизнь не­сут комплекс Электры как крест, только в каждый возрастной период по-разному это проявляется. Обычно он выражается в стрем­лении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.

4. Латентнаястадия(от 6 д о 12 л е т ) . В э т о м возрасте л и б и д о(напомним: позитивные любовные, сексуальные импульсы) неконцентрируется в какой-то определенной части тела или органе,

а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представите­лями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряе­мые обществом.

5. Генитальнаястадия(от 12 д о 18 л е т ) . В н и м а н и е р е б я т в н о в ьсосредоточивается на своих половых органах, потом появляетсяинтерес к противоположному полу.

1. Заказ № 577.

34 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Последним двум стадиям - латентной и генитальной — Фрейд уделил мало внимания. Он утверждал, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте 5—6 лет. Со­гласно теории психоанализа, успешное преодоление оральной, анальной и фаллической стадий обусловливает формирование психически здоровой личности, трудности же на этих стадиях при­водят к серьезным проблемам во взрослом состоянии. По З.Фрей­ду, если ребенок на какой-то из трех указанных стадий пережива­ет событие, травмирующее его психику, получает предельно пол­ное удовлетворение естественных потребностей или, напротив, испытывает абсолютную неудовлетворенность, то он начинает сосредоточивать на них излишне много внимания, отчего различ­ные моменты этого периода детства откладываются в личностном мире человека и сопровождают его на протяжении всей жизни.

Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в рабо­тах М.Клейн, А.Фрейд, а затем преобразована в концепции пси­хосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Эрик Эриксон также представитель психоаналитической тео­рии; родился в 1902 г. во Франкфурте (Германия).

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что л и ш ь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «эго» («Я») и отвечать требова­ниям общества. Например, если он молод и здоров, то должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время нужной для общества. Основанием периодизации Эрика Эриксона являются понятия идентичности (быть таким же, как значимые другие) и самоидентичности (быть самим собой). Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентичности. Развитие может быть деструктивным, ослабля­ющим чувство самоидентичности.

У Фрейда стадии назывались «психосексуальными», а поня­тие «сексуальный» отражало его акцент на биологическом удо­вольствии. Эриксон чаще употребляет понятие «социальное», под­черкивая влияние на развитие человека социальных, историчес­ких и культурных-факторов. На каждой из 8 стадий ребенок испы­тывает специфический кризис, суть которого составляет конф­ликт между противоположными состояниями сознания, психики.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

Полный жизненный цикл по Э. Эриксону1

35

Стадия развития

Радиус значимых

от­ношений

Основной выбор

или кризисное

противоречие

возраста

Позитивные «новообразо­вания» воз­раста

Деструктивные «новообразова­ния» возраста

1. Младен-	Мать	Основополагаю-	Базисное до-	Уход от обще-
чество		щая вера и на-	верие, на-	ния и деятель-
		дежда - против	дежда	ности
		основополагающей
		безнадежности
2. Раннее	Родители	Самостоятельность	Воля	Навязчивость
детство		против зависимости, стыда и сомнений		(импульсив­ность или со­глашательство)
3. Возраст	Семья	Личная инициатива	Целеустрем-	Заторможен-
шры		против чувства вины и страха порицания	ленность, це­ленаправлен-ность	ность
4. Школь-	Соседи,	Предприимчивость	Компетент-	Инертность
ный воз-	школа	против чувства	ность, уме-
раст		неполноценности	лость
5. Подрост-	Группы	Идентичность	Верность	Застенчивость,
ки	сверст­ников	против смешения идентичности		негативизм
6. Юность	Друзья,	Интимность против	Любовь	Исключитель-
	сексуаль-	изоляции		ность (склон-
	ные парт-			ность исклю-
	неры, со-			чать кого-либо
	перники,			(себя) из круга
	сотруд-			интимных от-
	ники			ношений)
7. Взрос-	Разделен-	Производитель-	Забота, ми-	Отверженность
лость	ный труд и общий ДОМ	ность против застоя, погло­щенности собой	лосердие

8. Старость Челове- Целостность,

чество - универсальность

«мой против отчаяния,

род» отвращения

Мудрость

Презрение

См.: Цукерман ГЛ., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 37.

36 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются ус­пешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с различным успехом, не­удачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что при переходе на новую стадию у человека сохраняется необ­ходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Конфликты на разных стадиях развития личности по Э.Эриксону

Суть конфликта между:

Примерный возраст (специфика развития)

Доверием и недоверием к окружающему миру Чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями Инициативностью и чувством вины Трудолюбием и чувством неполноценности Пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу Стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих Жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах Ощущением полноты жизни и отчаянием

Рождение — 1 год 1—3 года 4—5 лет 6—11 лет 12—18 лет Раннее взросление Нормальное взросление Позднее взросление

Особое место в концепции Эриксона занимает подростковый возраст. И м е н н о здесь происходит активная идентификация и са­моидентификация личности.

Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекват­ной идентификации:

1.Уход от близких взаимоотношений, обусловленный стра­хом потери собственной идентичности. Избегание тесных контак­тов, их формализация и стереотипизация, «западание» сферы об­щения в целом.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка37

Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее, боязнь перемен.

Размывание способности к продуктивной работе, неумение сосредоточиться и активно включиться в деятельность.

Негативная идентичность — презрительное, враждебное от­ношение к ролям, позициям, формам поведения, ценимым ближ­ними.

Список неадекватной идентичности был дополнен впослед­ствии Джеймсом Марсиа, который выделил предопределенную идентичность — некритичное принятие ценностей семьи, обще­ства, религиозной группы. Подросток становится некритично вну­шаемым, консерватизм его взглядов приводит к неумению думать и решать самостоятельно.

Наиболее полно проблемы умственно­го развития были разработаны швейцар-

Когнитивный

подходским ученым ЖаномПиажеи амери-

канским психологом Лоуренсом Колбер-гом.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети явля­ются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению за­кладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство про­вел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет на­блюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репута­цию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый слу­чай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании фран­цузских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные запи­си о психическом и интеллектуальном развитии собственных де­тей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике

38Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и ста­тей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятель­ности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть актив­ности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умствен­ного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 боль­ших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формально­логического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы соци­ального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредото­чился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии разви­тия является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку позна­ние и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориенти­руется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия диф-ференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чув­ства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробу­ет занять позицию другого человека и предлагает партнеру приме­рить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка39

Четвертая стадия социального развития предполагает осозна­ние разных уровней человеческой близости и умение или способ­ность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману1

Основная характерис­тика отношений	Области социального взаимодействия
	Понимание себя	Близкие дру­жеские отно­шения	Отношения в группе свер­стников	Отноше­ния с ро­дителями
0. Эгоцент­ризм	Недифферен­цированная психофизио­логическая целостность	Случайные, неустойчивые игровые контакты	Вещно-телесные связи	Прагма­тизм
1. Субъекти­визм	Выделение своих намерений, чувств, мыслей	Односторон­няя помощь	Несиммет­ричные отношения	Автори­тарность
2. Рефлек­сивность	Самопознание	Сотрудни­чество	Партнерство	Эмоцио­нальное взаимо­понимание
3. Взаим­ность	Устойчивая самоиден­тичность	Взаимный обмен личностно значимыми содержаниями	Гомогенная группа	Личная ответ­ственность
4. Глубина	Интегриро­ванная сис­тема различ­ных «Я»-сос-тояний	Добровольная взаимозави­симость самостоятель­ных личностей	Плюралис­тическая организация

' См.: Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 4 6 - 4 7 .

40 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пи­аже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответ­ствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным раз­витием человека. Он различал три основных уровня развития мо­ральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль­ность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.

Конвенциональный уровень развития моральных суждений до­стигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как исти­ну в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.

Постконвенциональный уровень развития моральных сужде­ний достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подро­сткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отли­чаться от норм референтной группы. Выведенные самим челове­ком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отно­шений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющая­ся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в ра­ботах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого разви­тия, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального разви­тия характеризуется слитностью детских самоощущений (удоволь­ствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внеш­ние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсут­ствие чего-то привлекательного.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу1

41

Уровень	Стадия	Возраст	Основания	Отношение к идее
		(в годах)	морального выбора	самоценности человеческого существования
1	2	3	4	5
Прекон-	0	0-2	Делаю то, что мне	—
венцио-			приятно
нальный
	1	2-3	Подчиняюсь правилам,чтобы избежать наказания	Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет
	2	4-7	Делаю то, за что меня хвалят; со­вершаю добрые поступки по прин­ципу: «ты - мне, я - тебе»	Ценность человеческой жизни измеряется удо­вольствием, которое ребенку доставляет этот человек
Конвен-	3	7-10	Поступаю так,	Ценность человеческой
циональ-			чтобы избежать	жизни измеряется тем,
ный			неодобрения, не­приязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хо-оошей девочкой»	насколько этот человек симпатизирует ребенку
	4	10-12	Поступаю так, чтобы избежать неодобрения ав­торитетов и чув­ства вины; выпол­няю свой долг, подчиняюсь пиавилам	Жизнь оценивается как сакральная, неприкос­новенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей

См.: Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 44.

42 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

1	2	3	4	5
Посткон­венцио­нальный	5	После 13	Поступаю соглас­но собственным принципам, ува­жаю принципы других людей, стараюсь избе­жать самоосужде­ния	Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь
	6	После 18	Поступаю со­гласно общечело­веческим, универ­сальным прин­ципам нрав­ственности	Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможно­стям каждого человека

Стадияличныхотношенийн а ч и н а е т с я тогда, когда р е б е н о к воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осо­знать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.

Межличностная стадия эмоционального развития связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим ф а к т о р о м развития становится з н а ч и м а я сверстниковая суб­культура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чув­ствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития мо­жет сосуществовать с предыдущей, каждая из которых «обслужи­вает» разные сферы общения ребенка.

Психологическаястадияразвития э м о ц и й связана с появле­нием новых категорий мировосприятия, имеющих сильную эмо­циональную окраску: смелость, честность, преданность, добро­та, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических иссле­дований себя и других людей систематизируются в представлени­ях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собствен­ных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка43

Стадияавтономиидостигается лицами (начиная с подрос­ткового возраста), которые способны согласовывать мораль окру­жающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-лич­ностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судь­бу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конст­руктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.

Высшая — интегративная стадия э м о ц и о н а л ь н о г о развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалан­сированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индиви­дуальном развитии.

Прогрессивное направление в с о в р е м е н н о й когнитивной пси­хологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах («Пси­хология познания», «К теории обучения» и др.) он ставит вопро­сы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всяко­му ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в систе­ме социальных отношений - поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познаватель­ной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.

Дж. Брунер1 провел фундаментальное сравнительное исследо­вание интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По м н е н и ю Дж. Бру-нера, развитие предполагает последовательное овладение ребен­ком тремя сферами представлений и способами познания одно­временно — действием, образом, символом. Эти виды представле­ний сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

1 См.: Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера и др. М., 1971. С. 374-383.

44Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Подобно Джону Локку, рассматривав-Бихевиористский шему детский разум как «чистую дос-

подход ку», на которой окружающая его среда

пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенчес­кой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, назы­вают бихевиористской (от англ. behavior - поведение). Ее осново­положник - Джон Уотсон, известный следующим своим выска­зыванием: «Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умствен­ными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководите­лем и даже нищим, независимо от задатков, склонностей, спо­собностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» [29, с. 45]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения — самом мощном направлении современной американской психо­логии развития.

Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка спе­циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навы­ки того или иного вида деятельности.

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым на­звать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пи­аже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловлива­ние, оперантное обусловливание и обучение посредством наблю­дения.

Классическое" обусловливание - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безус­ловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка45

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р.Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вски­дывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, ав­томатически включавший механизм плача, и другие поведенчес­кие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По тер­минологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ре­бенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реак­ция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — сту­дент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по кур­су психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить кры­су нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и от­крывать ее. С чего бы вы начали, решив принять условие препода­вателя? Советуем прежде всего о з н а к о м и т ь с я с к о н ц е п ц и е й Б.Скиннера.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, кото­рый он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероят­ные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является под­крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, за­служивших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое за­ставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское ме­сто своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начи­наете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории

46 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Скиннера, ваша реакция, форма поведения (пристегивание рем­ня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздей­ствия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что нака­зание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее об­стоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то дей­ствия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее зна­чение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное сред­ство контроля за поведением, а наказания следует всячески избе­гать. Некоторые ф о р м ы поведения удается исключить и в том слу­чае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­делирование, подражание) заключается в том, что человек копи­рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка­кого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са­мой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, ког­да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, ко­торыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка47

Предположим, вас заинтересовали воп-Этологический росы: как влияет на развитие ребенкаподходотсутствие родителей или одного из них?Как формируется взаимная привязан­ность детей и родителей? Как бы вы от­ветили на них? Провели бы эксперимен­ты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и проти­возаконно) ради эксперимента, с единственной целью — узнать,что получится в результате, лишать детей родительской любви дажена время. Естественно же происходящие (по разным причинам)случаи разлучения детей и родителей не всегда можно выявить, атем более изучить. И здесь приходит на выручку этология — науч­ное направление, занимающееся изучением животных и людей вестественных условиях их существования. Особое внимание этоло­ги уделяют следующим вопросам: какие формы поведения живот­ных и человека имеют под собой биологическую основу (запро­граммированы генетической наследственностью), а какие определя­ются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подра­жания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критичес­кие, или сензитивные' периоды, когда влияние среды имеет се­рьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или ка­кого-то другого живого существа.

Для того чтобы вы могли лучше понять явление импринтин-га, приведем такой пример.

Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята инстинктивно бредут за каким-то впервые увиденным ими дви­жущимся предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно переваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, как цепочка утят дви­жется за человеком? К Л о р е н ц приучил их к этому. Ученый обна­ружил, что утята могут пойти за любым предметом, человеком, животным — л и ш ь бы они двигались. Более того, если сначала утята последовали за каким-то посторонним объектом (первое запечатление его и есть импринтинг), то затем бесполезно пы-' Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, восприимчи­вый, очень нежный, легко поддающийся раздражению.

48Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

таться заставить их пойти за настоящей матерью. Лоренц считает, что и новорожденные у людей, и детеныши у животных появля­ются на свет с определенными фиксированными образцами дей­ствий, биологически (генетически) детерминированными фор­мами поведения — инстинктами. По мнению этологов, инстинкты закреплены в генетическом коде каждого живого существа ради выживания видов.

Очевидно, многие из тех объектов и явлений в окружающем природном мире (пауки, змеи, молнии и др.), которых боялись наши доисторические предки, и сегодня вызывают страх у боль­шинства людей. На самом же деле боязнь пауков, змей, молний не является врожденной, хотя некоторые этологи утверждают, что люди биологически (генетически) предрасположены к тому, что­бы одних объектов бояться больше, чем других.

В 70-е гг. возникает новое направление,

представителями которого я в л я ю т с я

Экологический

американские психологи Ю.Бронфенб-подходреннер,Дж.Вулвилл,Р.МакКолли др.,предложившие новый подход к изуче­нию особенностей развития психики ре­бенка. Основные положения этого подхода изложены в работахЮ.Бронфенбреннера. Он предлагает проводить исследования поизучению психического развития в реальных жизненных условияхребенка («Экология развития»). К наиболее значимым с экологи­ческой точки зрения показателям относятся дом, семья, класс,транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери,сестры, ученицы и т.д.). По мнению автора, в исследовании долж­ны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, куль­турная и историческая (обстановка, в которой растет то или иноепоколение).

Наибольшее распространение экологическое направление ра­бот в американской психологии получило в 80-е гг. Экологичес­кий подход начинает использоваться при изучении психики не только ребенка, но и взрослого. Можно отметить, что переход американской психологии к исследованиям условий развития ре­бенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористи-ческими установками и методами — шаг вперед. Но есть суще­ственные недостатки экологического подхода. Использование толь­ко естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка49

в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особен­ности психики.

Как уже отмечалось, Ж.Ж. Руссо пола­гал, что дети от рождения наделены

Гуманистический

подход природной добротой и способностью са-

мостоятельно ориентироваться в соци­альном мире. К такому же выводу при­шли и сторонники гуманистической те­ории, которые выдвинули следующие положения.

Люди — свободно действующие субъекты, способные пре­допределять свое личностное становление и развитие. Они испы­тывают влияние на поведение, но не только со стороны биологи­чески обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмо­ций или различных событий в окружающей их среде.

Люди — мыслящие существа и активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им вы­брать те формы поведения, которые им более желательны.

Никакого «среднего типа» («усредненной модели») среди людей не существует — каждая личность уникальна.

Главным предметом изучения развития человека (в проти­вовес акценту психоанализа на депрессиях, аномалиях развития, болезнях) должны стать такие положительные качества, как здо­ровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

У людей есть собственные мотивы, побудительные стиму­лы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Сторонников гуманистической теории прежде всего интере­суют следующие вопросы: кем способен стать человек? как могут люди полностью реализовать свой потенциал?

Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А.Х. Маслоу. В начале научной карьеры он испытал сильное влия­ние психоанализа и был убежден, что фрейдизм способен объяс­нить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями. Сам ученый писал об этом так: «Я открыл для себя Дж. Уотсона и переметнулся на сторону бихевиоризма. Для меня это было сильнейшим потрясением, вызвавшим огромное воодушевление... Когда Берта (жена Маслоу. — Авт.) зашла за мной, я протанцевал с ней по всей 5-й авеню. Я без конца обнимал ее —

50Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

настолько глубоко взволновала меня теория Уотсона. Это было прекрасно!» [29, с. 53].

В те годы бихевиористы проводили в своих лабораториях экс­перименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.

А.Х.Маслоу родился в Бруклине (Нью-Йорк) в еврейской се­мье, эмигрировавшей из России. Когда в его семье родился пер­вый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный пробел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей не позволяет ему до конца понять своего ребенка.

Согласно теории А.Х.Маслоу, каждый человек обладает мо-тивационным набором, который помогает ему удовлетворять по­требности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т.д.

Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверен­ности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетво­рены потребности I уровня. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстни­ками и т.п.), если не удовлетворены его важнейшие биологичес­кие потребности I уровня и потребность в безопасности (II уро­вень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетво­ряться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежнос­ти к конкретной социальной группе (социальный статус), в само­оценке и самореализации. Только удовлетворив потребность само­го высокого уровня — потребность в самореализации, - человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, ра­зумнее выстраивать межличностные отношения и полностью от­дать себя любимому делу, в которое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и прак­тически большинство людей никогда не поднимаются на этот уро­вень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не за­конченное состояние.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

Иерархия потребностей по А.Х. Маслоу

51

ПОТРЕБНОСТЬ В САМОАКТУАЛИЗАЦИИ

(самовыражение, индивидуальность)

ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ (красота, гармония, симметрия)

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ (знание, понимание, исследование)

ПРЕСТИЖНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ(статус, положение в обществе, одобрениесо стороны значимых лиц)

СОЦИАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

(принятие в какую-либо общность, потребность быть

объектом внимания, заботы, любить и быть любимым)

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ (безопасность, уверенность в завтрашнем дне)

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ

(пища, воздух, вода, движение, отдых, одежда, наличие жилища как

средства выживание, удовлетворение полового влечение)

Физическая, умственная, социальная и эмоциональная под­системы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и также непрестанно влияют на его развитие и поведение, разде­лить же их можно только в научном анализе, в мышлении, в це­лях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. И как невозможно понять, скажем, сердечно-сосудистую систему без рассмотрения целостной системы организма, точно так же мы никогда не поймем поведение, развитие и отношения ребенка с окружающими, если будем изучать каждую его подсистему изоли­рованно от других.

Рассмотрим такой пример. Девочка учится в III классе, и ей предстоит пройти тестирование для определения ее успехов в про­шедшем учебном году. Если девочка в момент проверки устала или голодна, то она либо не выполнит задание, либо выполнит гораз­до хуже, чем в том случае, если ее физические и биологические потребности полностью удовлетворены.

52 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Прогрессивный французский психолог А.Валлон диалектичес­ки решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость раз­ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению учено­го, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

1 . Стадия внутриутробной жизни. Н а этой стадии имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

Стадия моторной импульсивности (от рождения д о 6 м е с ) . Потребности младенца в питании и двигательной активности про­являются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных ус­ловных рефлексов как питания, так и моторики (режим, положе­ние, укачивание).

Эмоциональнаястадия(от 6 м е с . д о 1года). В э т о в р е м я ма­л ы ш , используя мимику и жесты, устанавливает отношения с ок­ружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удоволь­ствие. Наиболее тесный контакт у него устанавливается с мате­рью, что в первую очередь стимулирует его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования пси­хики.

Сенсомоторнаястадия(от 1 года д о 3 л е т ) . О н а характеризу­ется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешне­му миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благо­даря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.

Стадияперсонализма(от 3 д о 5 лет). О н а н а ч и н а е т с я с кризи­са трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «Я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стре­мится подчеркнуть свое «Я». Затем появляется желание быть в цен­тре внимания окружающих, а также стремление подражать дру­гим людям.

Стадияразличения(от 6 до 11 лет). Н а этой стадии расширя­ется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характер­но стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

Стадия полового созревания и юношества. Она характеризует­ся неуравновешенным развитием личности. Формирование психи­ки отличается ярко выраженными противоречиями. Появляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуве-

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка53

ренность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают дей­ственную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка. Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребен­ка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но и перестрой­кой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следую­щей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кри­зис, который может заметным образом влиять на поведение ре­бенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою ф у н к ц и ю в регуляции поведения» [1, с. 21].

В психологической науке А.Валлон прежде всего известен как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его науч­ной деятельности — это ребенок в норме и патологии в преддо-школьном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у Валлона с практическими задачами обучения и воспитания.

Подводя итог изложению зарубежных теорий детского разви­тия, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на раз­витие и поведение человека. Одни считают, что наибольшее воз­действие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследствен­ность, находящиеся в постоянной взаимосвязи [29, с. 31—59].

Анализируя различные зарубежные теории психического раз­вития, отечественный психолог Л.Ф. Обухова1 считает, что все они отражают естественнонаучную парадигму исследования. Ее от­личительные черты: понимание хода развития как процесса соци­ализации, подчеркивание роли наследственного фактора в разви-1 См.: Обухова Л.Ф. Две парадигмы детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 31.

54 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

тии (одаренность, задатки, способности предстают как данные при­родой), рассмотрение среды в качестве условия развития без ука­зания на существенные различия между ребенком и животным. Главная отличительная черта этой парадигмы — трактовка про­цесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и на­учения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влия­нием среды и наследственности в теории конвергенции, психо­аналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития - эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстриру­ют принципиальные установки естественнонаучной парадигмы.

§2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ

Развитие отечественной возрастной и педагогической психо­логии проходило в контакте с исследованиями по этим пробле­мам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского о б умственном утомлении учащихся (1879) была первым экспериментальным исследованием в возрастной и педагогической психологии и по­служила началом исследований по этой проблеме, организован­ных впоследствии в Австрии и Германии.

Первые научные разработки в области возрастной и педагоги­ческой психологии в начале XX столетия осуществлялись с пози­ции биогенетического (П.Блонский, Е.Аркин и др.), социогене-тического (А.Залкинд, С.Моложавый, А.Залужный и др.) и тео­рии двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н.Н. Корни­ловым и П.П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педаго­гической психологии связано с именем А.П. Нечаева. О н возгла­вил психологическое направление, сторонники которого стреми­лись установить связь теории с практикой.

Обширный материал по возрастной и педагогической психо­логии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих ра­ботах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Разви­тие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. В центре его внимания — вопросы обучения и развития де-

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке55

тей. Верный идее развития, Блонский изучает характерные осо­бенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тща­тельно изучены представления школьников разного возраста. Уча­щимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П.П. Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс), когда представление отражает то, что непосред­ственно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представ­ления включается весь жизненный опыт, усвоенные знания (стар­ший школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проана­лизировал круг ассоциаций различных групп школьников млад­ших, средних и старших классов и показал, как он, первоначаль­но малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса поня­тий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мыш­ления и изменения его качеств таят в себе разные школьные пред­меты. В процессе развития мышление все более отвлекается от на­глядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные сто­роны понимания (узнавание, наименование, перечисление, опи­сание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, уче­ный предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных посо­бий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Ценность работ П.П. Блонского в том, что, применяя специ­альную методику исследования представлений, памяти и мышле­ния, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходи­мость развития умственной активности и творческих способнос­тей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности де­тей. Молодая российская наука накапливала эмпирический мате­риал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были опи-

56 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

саны этапы развития ребенка от рождения до года, основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

В целом можно выделить несколько этапов развития возраст­ной и педагогической психологии в России в начале XX столе-тия1.

I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии ипедологии, появление первых теорий и исследований психичес­кого развития детей, организация курсов и экспериментальныхлабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детскойпсихологии.

II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических прин­ципов построения возрастной психологии и педологии в России,появление первых психологических центров, соединяющихтеоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятель­ность.

этап — 1917—1924 гг. — период становления советской пси­хологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Осо­бенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Круп­ской, С Т . Шацкого и других педагогов.

этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концеп-ц и и развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ре­бенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершен­ствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития пси­хологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и ме­ханизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Одна­ко в этот же период начинаются и первые нападки на психологиюи педологию, связанные с изменением социальной обстановки вобществе, введением единообразия и авторитарности в школь­ную жизнь. Разрьгв между теорией и практикой, до конца не пре­одоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается форми­рование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерар­хической системой отношений между людьми. Идеологизация на­' Марциновская Т.Д. История детской психологии. М, 1998. С. 234-235.

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке57

уки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психоло­гии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро­вании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и дет­скую психологию.

В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формирова­нии теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при уча­стии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизатОрско-му направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных иссле­дованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом био­логического типа его существования и представляет собой каче­ственный переход к новому типу развития — социальному. Усло­вием жизни малыша при этом является деятельность других лю­дей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потреб­ность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в про­цессе развития становится для него потребностью в другом чело­веке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предме­том и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирую­щие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воз­действий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зави­сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не толь­ко те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в пси­хическом развитии детей дало ученому возможность ввести поня­тие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, прояв­ляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Пере­живание, подчеркивал он, есть единица, в которой представле­на, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уров­нем психического развития.

58 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обу­чения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в про­цессе общения. Следовательно, общение в его наиболее система­тизированной форме — обучении — и формирует развитие, созда­ет новые психические образования, развивает высшие психичес­кие функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро­вании психики, а его формы л и ш ь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а л и ш ь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю­щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви­тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют боль­шое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совер­шенствованию умственного развития ребенка (подробнее см. [10, с. 374-410]).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концеп­ции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социаль­ного к индивидуальному: высшие психические функции возника­ют первоначально как форма коллективного поведения, как фор­ма сотрудничества с другими людьми, и л и ш ь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка [19].

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследо­вания психических явлений; разработал учение о возрасте как еди­нице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психи­ческого развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; вы­явил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая дея­тельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практичес­кой деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке59

нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению раз­личий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой пси­хического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка [19].

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии свя­зана с именем СЛ. Рубинштейна. В книге «Основы общей психо­логии» ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, за­ключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспи­тываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это оп­ределяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставлен­ная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый ука­зывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельнос­ти, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и пове­дение, по СЛ.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного тру­да), посредством которых ребенок активно включается в окружа­ющий мир.

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рас­сматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяс­нить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотно­шениями, в которые он вступает с окружающей действительнос­тью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном воз­расте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед об-

60 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных от­ношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредствен­но же формирование психики ребенка обусловливает ведущая де­ятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появ­ляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуще­ствляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева явля­ются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое при­способление — это изменения видовых свойств врожденного по­ведения, которые передаются путем наследственности, а присво­ение — воспроизведение исторически сформировавшихся челове­ческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс при­своения социального опыта осуществляется в деятельности ре­бенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвое­ние наиболее эффективно в специально организованной деятель­ности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Одним из ведущих исследователей в области психологии вос­питания является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоре­тических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведе­ния, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной дея­тельности школьников, в них было выявлено соотношение на раз­ных возрастных, этапах ш и р о к и х социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В даль­нейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности.

В ряде работ Л . И . Божович и ее сотрудников изучалась пробле­ма аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 61

аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш­ках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объяс­няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем дет­ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор­мирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных ком­понентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сде­ланы следующие выводы: внутренние ф о р м ы ориентировки про­исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч­ные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об­разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей­ствия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоцио­нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс­ла ситуации для индивида.

Формирование всех действий происходит от внешних ориен­тировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребе­нок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет­ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мыш­ления; школьный - умственные действия осуществляются с по­мощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психоло­гии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учеб­ной деятельности учащихся вычленены основные закономернос­ти процесса усвоения знаний, изучены и психологически обосно­ваны приемы работы над учебным материалом. Менчинская рабо­тала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемо­сти в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.

Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периоди­зации психического развития детской игры, обучения и воспита-

62 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ния детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятель­ности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практически­ми вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспе­риментальные программы обучения младших школьников.

Придавая большое значение развивающему эффекту обуче­ния, считая его ведущим принципом любого обучения, отече­ственные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давы­дов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запоро­жец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание форми­рованию у детей ориентировочных действий и использованию ха­рактерных для каждого этапа психического развития ребенка ви­дов деятельности. Д . Б . Эльконин и В.В. Давыдов исходят из поло­жения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна­ний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и спо­собы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уро­вень трудности, быстрый темп прохождения материала, осозна­ние ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорож­ца, В.В. Давыдова, Д . Б . Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни­ков и младших школьников, что позволило определить психоло­гические критерии обогащения познавательного содержания про­грамм дошкольного воспитания и начального обучения и наме­тить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципи­альная разница между ними.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 63

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой)

Параметры развития	Параметры развития психики ребенка и их понимание представителями разных концепций
	на Западе	в России
Ход развития	От индивидуального к социальному (социализация)	От социального к индивидуальному (закон развития высших психических функций)
Условия развития	Наследственность и среда	Морфофизиологические особенности мозга и общение
Источник развития	Внутри индивида (в его природе)	Вне индивида (среда)
Форма развития	Приспособление	Присвоение
Движущие силы развития	Конвергенция двух факторов (наследственности и среды)	Обучение. Деятельность

§ 3. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосо­циальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, ис­ходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных челове­ка, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нерв­ная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окру­жающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной обществен­но-исторической эпохи, которые определяют содержание психи­ческой жизни формирующейся человеческой личности.

'См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. С. 186.

64 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

К биологическому фактору относятся наследственность и врож­денность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследу­ет ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, орга­нов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способнос­ти, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют много­численные факты раннего проявления у детей специальных спо­собностей, например к изобразительному искусству, музыке.

Носителями наследственной и н ф о р м а ц и и являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По со­временным представлениям, гены — устойчивые, но не неизмен­ные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (инток­сикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма че­ловека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболевани­ям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение гене­тической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое мно­гообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная актив­ность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несом-

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития65

ненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное фор­мирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности. Природная среда важна, но она не опреде­ляет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через сре­ду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследствен­ности и утверждая определяющую роль социальной среды в пси­хическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее соб­ственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом усло­вии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социаль­ное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место свое­образные формы проявления противоречий. Рассмотрим это по­ложение на примере проявления и развития потребности в обще­нии. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки кото­рых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младен­ческого периода, средства эмоционального общения с окружаю­щими оказываются недостаточными для удовлетворения его воз­растной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциаль­ные возможности также позволяют ему перейти к более содержа­тельному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, актив­ную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материали-стическая теория при решении вопроса о движущих силах психи­ческого развития исходит из положения об объективном характе-

3. Заказ № 577.

66 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ре возникновения противоречий, разрешение, преодоление ко­торых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществ­ляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обуче­ния и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж . П и а ж е , С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что зна­комство с вещами и познание их ребенком происходят сами со­бой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, ко­торое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчерки­вают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах ис­пользования их, обучают.

Обучение — это специально организованное овладение ребен­ком социальным опытом, накопленным человечеством: знания­ми о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношения­ми между людьми и т.д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Б о л ь ш о й вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспи­тания в развитии личности, считавший их решающей силой раз­вития.

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уров­не актуального развития, характеризующем наличные особеннос­ти психических функций ребенка и сложившемся на сегодняш­ний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребе­нок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, ука­зывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребен­ка может быть^ определено по меньшей мере с помощью выясне­ния двух его уровней — уровня актуального развития и зоны бли­жайшего развития».

Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития67

время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрос­лого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совер­шенствовать развитие детей в соответствии с требованиями обще­ства. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке [7, 31 и др.].

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех ос­тальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развиваю­щейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодиза­ция должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных прин­ципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и прин­цип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его пе­риодов. Периодизация детства и содержание каждого периода за­висят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организован­ное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрас­тающего поколения в школе. Таким образом, изменения, проис­ходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвест­на в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умствен­ные и физические возможности ребенка, стало возможным обу­чение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.

3*

68 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Принцип деятельного подхода к развитию психики разрабо­тан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рож­дается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизло­женных принципов, отечественные психологи раскрывают каче­ственное своеобразие каждого периода развития ребенка на осно­ве таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних про­цессов развития и внешних условий, которые являются типичны­ми для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику пси­хического развития на протяжении соответствующего возрастно­го периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леон­тьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соот­ветствует конкретный вид деятельности, который влияет на раз­витие и формирование всех черт личности ребенка и ее познава­тельных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой веду­щей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению ха­рактерных именно для этого возраста качественных особеннос­тей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Монографии, посвященные анализу основных, ведущих ти­пов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лиси­ной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием ми­ровой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельно­сти разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В иссле­дованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий,

г

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 69

были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венге-ром, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло­жившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Младенческий возраст - 0-1 год жизни

Ранний возраст — 1-2 года жизни

Дошкольный возраст — 3—6 лет

Младший школьный возраст — 7—10 лет

Средний ш к о л ь н ы й , или подростковый, возраст — 11 —14 лет Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет

Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах разви­тия. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.

Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, пере­ход с биологического типа развития к социальному.

Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осозна­нием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным че­ловеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».

Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопо­ставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми но­вых потребностей ребенка и соответствующей помощи по форми­рованию возможностей их удовлетворения кризисов можно избе­жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют

70 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологичес­кого аппарата для развития именно этой психической функции.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют ра­боты Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об истори­чески возникшем расщеплении единого процесса усвоения обще­ственного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-техничес-кой стороны деятельности.

развитие мотивационно-потребностной сферы; развитие интеллектуально-познава-

тельной сферы; П - переходы от эпохи к эпохе; Л - переходы от периода к периоду.

Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития71

Каждый период, по мнению Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом.

Основным механизмом психического развития являются про­тиворечия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кри­зисы развития — переломные моменты развития.

В пределах конкретного возрастного периода имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково (см. табл.). В определенное время его активность направлена на дей­ствия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности соответствует предметно-мани-пулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответ­ствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребен­ка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в сред­нем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ре­бенок поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Возрастной период	Ведущая деятельность	На что направля­ется поз-наватель-ная деятель­ность	Какая сфера психики преимущест­венно развивается	Новообразо­вания возраста
1	2		4	5
Младенчес­кий	Непосредст-венно-эмо-циональное общение	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивацион-ная)	Потребность в общении. Эмоциональ­ные отношения

72 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

1	2	3	4	5
Раннее	Предмета о-	На познание	Познаватель-	Речь и
детство	манипуля-	предмета	ные процессы	наглядно-
(0-3 года)	тивная деятельность			действенное мышление
Дошколь-	Ролевая игра	На познание	Личностная	Потребность в
ный возраст		отношений	(потребностно-	общественно
(3-7 лет)			мотивацион-ная)	значимой и общественно оцениваемой деятельности
Младший	Учение	На познание	Интеллекту-	Произволь-
школьный		начал наук	ально-познава-	ность.
возраст			тельная	Внутренний
(7-11 лет)				план действия. Самоконтроль. Рефлексия
Подростко-	Интимно-	На познание	Личностная	Стремление к
вый возраст	личностное	системы	(потребностно-	«взрослости»,
(11-15 лет)	общение в	отношений в	мотиваци-	самооценка,
	процессе	разных	онная)	подчинение
	обучения	ситуациях		нормам
	организаци-			коллективной
	онной			жизни
	трудовой
	деятельности
Старший	Учебно-	На познание	Познавательная	Мировоззре-
школьный	профессио-	профессий		ние, профессио-
возраст	нальная			нальные
(15-17 лет)	деятельность			интересы

В исследованиях последних лет психологи продолжают изуче­ние процесса развития личности.

А.В. Петровский1рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную груп­пу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три ста­дии развития личности: адаптация, индивидуализация и интегра­ция. На первой(стадии человек максимально ориентирован на ус­воение свойственных группе норм, особенностей (стать, как дру­гие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потреб­ность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой),

.' См.: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции со­циальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития73

на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит ин­теграция личности в общности. На этой стадии формируются оп­ределенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А.В. Пет­ровского, выступает противоречие между потребностью индиви­дуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинте­ресованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют за­дачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей ста­дии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Пет­ровскому с выделенными автором эпохами, периодами изобра­жена на схеме ниже.

Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому

74 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подрост­ковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возра­сте — интеграции.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельд-штейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она име­ет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школь­ника в процессе учебной деятельности активизируется предмет­но-практическая, познавательная сфера. В процессе познаватель­ной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осо­знать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотноше­ний, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку ак­тивность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школь-н и к [28].

Д.И. Фельдштейн1 вводит представление о чередующемся раз­витии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием про­цесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопре­деленными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс ин­дивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в каче­стве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, со­гласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воз­действия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество».

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уров­ни социальной зрелости личности, но главные узлы этого разви­тия отражаются в трех этапах:

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

См.: Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической пси­хологии. М., 1995.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития75

С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутвержда­ется «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и обществен­но оцениваемой деятельности.

С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприят­ны для формирования личности, ее стержневых качеств, а зна­чит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом [13, 19].

Литература

Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М.,2000.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М., 2000.

Блонский П.П. Педология. М., 1934.

Божович Д.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. тру­ды / Под. ред. Д . И . Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.

Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / П.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.

Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шу-аре Марта. М., 1992.

Волков Б.С, Волкова Я.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.

Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

Выготский Д. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давы­дова. М., 1991.

Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос­сийской психологии. М., 1994.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

Дивехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.

Листа М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Воронеж, 1997.

Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998.

76 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г. Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.

Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.

Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

Психология развития / Сост. и ред. к а ф . психол. разв. и д и ф . психол. СПбГУ. СПб., 2001.

25. Развитие в психоанализе: Пер. с англ. М.Кляйн, С.Айзеке,Дж. Райверн, П.Хайманн. М., 2001.

Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М., 2001.

Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург, 1998.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержатель­ные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1992.

Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жиз­ни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 8. М., 1991.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси­холог, тр. / Под ред. Д . И . Фельдштейна. М., 1997.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п.1), осуществите самозачет по овладению системой понятий.

Биологизаторский подход, бихевиористская теория (теория по­ведения), ведущая деятельность, возраст, возрастная периодизация, возрастные особенности развития, высшие психические функции, гу­манистическая психология, движущие силы развития, задержка пси­хического развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона ближайшего саморазвития, когнитивная психология, кризис (возрастной, психологический), критическое развитие, лити-ческое развитие, образование, онтогенез, период детства, предпо­сылки развития, психические новообразования, психоаналитическая теория, развитие, сензитивный период, созревание, социальная си­туация развития, формирование (личности), экология.

План-задание для самостоятельной работы77

2. Используя материалы главы и рекомендуемую литературу[6, 19, 20, 29, 32], подготовьте рефераты «Движущие силы пси­хического развития человека на основных ступенях его жизни спозиций различных теорий психического развития» (по выбору) —психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевио­ристской), биологической, гуманистической. Отметьте их преиму­щества или несостоятельность с точки зрения потенциальных воз­можностей развития и саморазвития личности.

Подготовьте письменный аналитический обзор по теме «Пси­хическое развитие, воспитание и обучение: история развития про­блемы и современное состояние», используя рекомендуемую ли­тературу [5, 3, 10, 20, 32] или иные известные вам первоисточ­ники.

Используя материалы собственного реферата, подготовлен­ного по материалам главы I «Педология и ее место в системе наук о человеке» и литературу главы II [5,3,10,30], составьте пример­ную программу «круглого стола» по теме: «Ребенок как объект педологического, психологического и педагогического исследо­вания». Особое внимание обратите на инструментарий исследова­ния и возможности благоприятного влияния процедуры иссле­дований на психическое развитие и формирование личности ре­бенка.

Глава III ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО

ДЕТСТВА

§ 1. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

С первых дней жизни у младенца имеется си­стема безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориенти­ровочных. Напомним, что один из наиболее благоприятных перио­дов жизнедеятельности организма ребенка — это внутриутробный, когда мать и дитя едины. Процесс рождения — это тяжелый, переломный момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризи­се новорожденное™, или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок фи­зически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холод­но), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует ино­го типа дыхания. Возникает необходимость смены характера пита­ния (кормление материнским молоком или искусственное пита­ние). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимо­действие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потреб­ность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатывать­ся первые условные рефлексы. Одним из первых образуется услов­ный рефлекс на положение при кормлении.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста79

Активное функционирование зрительного и слухового анали­заторов — важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что та­кое?». По данным A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни но­ворожденный способен следовать взором за движущимся в непо­средственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способ­ность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их ф и к с а ц и е й в течение 1—2 м и н . На основе зрительного и слухо­вого сосредоточения происходит упорядочение двигательной ак­тивности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хао­тический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­явления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщи­ванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице челове­ка, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, пе­ребирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления». Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в обще­нии, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступны­ми ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу разви­тия — младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее о б щ е н и е ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совмест­ных действий. Взрослый показывает ему способы действия с пред­метами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повы­шается общий жизненный тонус малыша, усиливается его актив­ность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему пред­меты. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором по-

80 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

лугодии у него начинают формироваться целенаправленные дей­ствия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно ма­нипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — дву­мя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

По мнению К.Н. Поливановой1 в своем развитии в период первого года ребенок проходит несколько этапов:

у ребенка появляются устойчивопривлекательные предме­ты и ситуации;

новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стрем­ления (как характеристике психической жизни);

слово означиваетудерживаемый аффект.

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво­дит к расчленению предметной и социальной среды к субъекти-вации желания, т.е. для нас — к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению исходной общности со взрос­лым, становлению некоей первой формы «Я» (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате ко­торой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

Большим достижением в развитии ребенка второго года жиз­ни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и со­здает условия дальнейшего освоения пространства. К концу вто­рого года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игруш­ку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в ран­нем возрасте — непременное условие развития предметной дея­тельности, ведущей деятельности детей этого возраста (подроб­нее см. [4, 16, 37 и др.]).

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение спе­цифическими способами их использования. С одними предметами

' См.: Поливанова К.П. Психологический анализ возрастных кризисов // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61—69.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста81

(например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и одно­значные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливают­ся малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было на­звано ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы до­стать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребе­нок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое на­правлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром — воду). Таким образом, он приспосабливается к свой­ствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвое­нию малышом общественного способа употребления вещей и ока­зывает решающее влияние на развитие начальных форм мышле­ния.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действен­ный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельнос­ти, перемещать его в пространстве, действовать несколькими пред­метами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, сту­чать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, рече­вого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные про­цессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обоб­щения часто бывают неправильными. Например, словом «шар» малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Со­вершенствование предметной деятельности способствует интен-

82 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

сивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуще­ствляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые упот­ребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произно­сить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребе­нок учится правильно понимать и произносить слова, а также стро­ить предложения. Это — период его повышенной восприимчивос­ти к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитив-ным (благоприятным для развития речи ребенка). Формирование речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) рече­вые возможности малыша не используются в достаточной степе­ни, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некото­рые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрос­лым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный пред­мет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточно­го развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протя­жении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменя­ется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако малыша легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают фор­мироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас­ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим лю­дям, и, наконец, стремление разделить радость с другим челове­ком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится бо-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте83

лее осознанным. В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолю­бия, для формирования устойчивого положительно-эмоциональ­ного отношения малыша к себе и к своим качествам.

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Движущими силами развития психики дошкольника являют­ся противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в обще­нии, с помощью которой усваивается социальный опыт; потреб­ность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит раз­витие познавательных способностей, а также потребность в дви­жениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них при­обретает самостоятельное значение.

Социальнаяситуацияразвитиядошкольника.Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на ос­нове увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расши­рения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрос­лый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения [17, с. 210—230]. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возни­кает и другая форма общения — личностная (см. там же), характе­ризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих соб­ственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становит­ся в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личност­ное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обу-

84

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

чению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впи­тывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка игра­ет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать са­мые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, что­бы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учрежде­нии приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопо­нимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, иг­рушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависи­мый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудниче­ства: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; при­нимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец от­мечает, что произвольное подражание малыша — один из путей овладения общественным опытом [14,20].

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется ха­рактер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он под­ражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточ­няют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игро­вом коллективе у них появляется потребность регулировать взаи­моотношения со сверстниками, складываются нормы нравствен-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте85

ного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого чело­века. В результате постоянного сравнения своего поведения с по­ведением другого человека у ребенка появляется возможность луч­шего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продви­гают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о на­чале переходного периода, именуемого «кризисом трех лет». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система соци­альных отношений, с учетом «отделения» ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и ак­тивность требуют от близких взрослых своевременной перестрой­ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно огра­ничивается, то возникают собственно кризисные явления в сис­теме «ребенок—взрослый» (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками «кризиса трех лет» явля­ются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой «кризиса трех лет» является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим пе­реходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего ма­лыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребе­нок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), от­швырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предло­жена «не вовремя» (обесценивание старых привязанностей к ве­щам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происхо­дящее отделение от близких взрослых («Я сам!») свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важ­но, чтобы он испытывал положительные чувства, которые сти­мулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное уча­стие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошколь­ник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приоб-

86 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произ­вольность и целенаправленность действий, растут волевые уси­лия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовле­чение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руко­водство им со стороны взрослого — непременное условие всесто­роннего развития психики ребенка. Большое влияние на умствен­ное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при кото­ром можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить эле­менты учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требо­ваниям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и на­личия конкретных условий. Специальные исследования дали воз­можность определить эти функции. Функция взрослого заключает­ся в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Фун­кция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учеб­ную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами вы­полнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

В исследовании Е.Е. Кравцовой1 показано, что новообразова­нием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутрен­няя позиция. Основное свойство воображения — способность ви­деть целое раньше частей — обеспечивается целостным контек­стом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различ­ными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в

См.: Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1996. № 6.

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте

87

то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыс-лообразование, которое обеспечивается развитием воображения.

Е.Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, осно­ванное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сде­лать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединя­ют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть морожен­ное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классифи­кации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, постро­енная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого при­обретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрос­лых. Это означает, что представление об организации жизни до­школьников, где перемежаются серьезные занятия и игра, пред­ставляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психо­логическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффек­тивнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются инте­ресные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так оказалось, что, например, эффективное обучение до­школьников чтению и математике имеет совершенно иную логи­ку по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольни­ков целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только по­том соединять две части в одно целое, складывать. Важное досто­инство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специально организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научи­лись этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития вообра­жения, где целое воспринимается раньше частей.

88 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию про­дуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения реша­ется в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматрива­ется в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказы­вается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обу­чения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опред­мечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особен­ностями воображения.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельно­стью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было п р и н я т о считать вслед за Д . Б . Э л ь к о н и н ы м , но и после­довательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссер­ская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показа­ли специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрас­те. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой — образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую л и н и ю развития игровой деятельности. Другими слова­ми, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжет-но-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследовани­ях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с прави­лами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном воз­расте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности1.

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит ин-

См.: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте

89

тенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличе-ния, развивается фонематический и звуковысотный слух, значи­тельно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сен­сорного развития ребенок овладевает перцептивными действия­ми, основная функция которых заключается в обследовании объек­тов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувствен­ных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конст­руирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития [4].

Мышление дошкольника, так же как и другие познаватель­ные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного возраста во время прогулки около реки можно задать следующие вопросы:

Боря, почему плавают в воде листочки?

Потому что они маленькие и легкие.

А почему плывет пароход?

Потому что большой и тяжелый. Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи

в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протя­жении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладе­вает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уро­вень необходим для последующего. Мышление развивается от на­глядно-действенного к образному. Затем на основе образного мыш­ления начинает развиваться образно-схематическое, которое пред­ставляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свой­ствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в про­цессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сход-

90 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины — мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризи-руется. Развитие его мышления тесно связано с речью [17]. В млад­шем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровож­дает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, ко­торое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь на­чинает предшествовать выполнению практических действий, по­могает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются ос­новой мыслительных действии. Только на следующем этапе разви­тия ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. Так, например, в иссле­довании А.А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали со­ставить картинку из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты. Трехлетние малыши сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотри­те, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говори­ли: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лоша­дях».

На протяжении дошкольного возраста происходит дальней­шее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к вос­произведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появля­ются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: «Ты помнишь, какая бывает собака?» — дети среднего дошколь­ного возраста описывают конкретный случай: «У нас была очень умная и пушистая собака». Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: «Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре».

Для развития памяти ребенка характерно движение от образ­ной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начи­нается с возникновения и развития произвольного воспроизведе­ния, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зави­симости запоминания от характера деятельности дошкольников

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте91

(занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный экспери­мент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использова­лось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспо­могательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго — начале третьего года жизни. О наличии образов как результате во­ображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слу­шают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссозда­ющего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) вооб­ражения дошкольников способствуют различные виды деятельно­сти, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особен­ность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен созда­вать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации (подробнее см. [43 и др.]). Большое значе­ние в развитии творческого воображения имеет детское слово­творчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворче­ства сопровождает внешние действия ребенка. К старшему до­школьному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности.

В дошкольном возрасте, отмечает К.И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему ус­лышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отожде­ствляется с вещью и служит толчком к созданию образа. «Что та­кое Бардадым?» — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот та­кой». И показывает рукой в потолок. Характерной для дошкольни­ка является возрастающая произвольность воображения. В ходе раз­вития оно превращается в относительно самостоятельную психи­ческую деятельность.

Начальные этапы формирования личности ребенка. Дошколь­ный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произ­вольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на ос-

92 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

нове системы мотивов, среди которых все большее значение при­обретают мотивы общественного содержания, которые подчиня­ют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возмож­ность установить среди них две большие группы: личные и обще­ственно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного воз­раста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявля­ются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмо­циональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. По­требность в оценке у него настолько велика, что он часто припи­сывает себе положительные качества. Так, один школьник, поря­дочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотить­ся, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?» Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стре­мится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совме­стной деятельности дошкольников у ребенка формируются и об­щественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравствен­ными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противополож­ных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого воз­раста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм. В исследованиях Е.В. Субботского им рассказывалась исто­рия, герой которой мог получить конфету или игрушку, сказав неправду, и лишался этой возможности, если говорил правду. Беседы по поводу этого рассказа показали, что с 4 лет все малы­ши считали, что, независимо от желания получить конфету или игрушку, надо сказать правду, и уверяли, что они поступили бы именно так. Несмотря на эти правильные знания, большинство участвовавших в опытах пошли на обман, чтобы получить конфету.

В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, хотя и знают правила, часто нару-ш а ю т нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что делить игрушки

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 93

не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них взяли себе больше игрушек. В момент распределения они как бы «забывают» норму.

Эксперименты дали возможность вычленить условия форми­рования нравственного поведения:

оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность;

эта оценка производится самим малышом;

оценка себя осуществляется путем одновременного сопостав­ления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят д о л ж н о быть созда­но противоположное отношение.

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формирова­нию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого пове­дения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции [16, 24, 37 и др.].

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс фор­мирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возмож­ности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои дей­ствия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин под­черкивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок про­ходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого («Я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побужда­ющих личность к удовлетворению потребностей в общении, дея­тельности, в определенной форме поведения.

§ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Особое место в периоде дошкольного детства занимают шес­тилетки. Эта особенность связана прежде всего с проблемой обу­чения детей с 6 лет. Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний пер­воклассник по уровню своего психического развития остается ре­бенком-дошкольником. Тем не менее уже не первый год в нашей

94

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

стране, с середины 80-х гг., многие дети поступают в школу и включаются в систематическую учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим до сих пор остается много вопросов, требую­щих специального обсуждения. Каковы специфические особенно­сти психического развития шестилеток в условиях школьного обу­чения? Полезно ли именно школьное обучение с 6 лет и каким оно должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? И многие другие принципиальные вопросы по данной проблеме.

В конце XX столетия вышло довольно много интересной и полезной психологической, педагогической, методической лите­ратуры, в которой представлены и обобщены материалы фунда­ментальных исследований ученых, в том числе по анализу прак­тического педагогического опыта школьных учителей, обучающих детей с шестилетнего возраста. Назовем некоторые из них: Амо-нашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986; Бабаева Т.И. Совер­шенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л., 1990; Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. М., 1988; Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996; Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Овчаро-ва Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996; Осо­бенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988 и др. Исходя из конк­ретных задач читателя и реальных возможностей любой из назван­ных первоисточников может быть весьма полезным.

Обратим же внимание на следующее важное положение. Дети шестилетнего возраста в силу их специфических особенностей в личностном, интеллектуальном, анатомо-физиологическом раз­витии не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, фор­мализованной системы школьного обучения. Занятия учебной де­ятельностью требуют особых условий, а именно: «дошкольного» режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивиду­ально, исходя из его психологической готовности к системати­ческому обучению в школе — достаточно высокого уровня разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произволь­ности. Если какой-цДибо компонент отстает в развитии, то это со­ответствующим образом будет влиять на другие стороны психики (они тоже могут отставать).

Именно психологическая готовность ребенка к школе и будет определять варианты перехода от дошкольного детства к младше-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе95

му школьному возрасту. Говоря о готовности к школьному обуче­нию, психологи подчеркивают ее комплексный характер. Рассмот­рим вопросы психологической готовности ребенка к школьному обучению подробнее.

Анатомо-физиологические особенности. Готовность ребенка к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физио-логическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо­бенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает­ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель­ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор­можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав­ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во­левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять­ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со­ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова­ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ­ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана­томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова­ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка­нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав­нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас­тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре­чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра­вильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формиро­вание грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упраж­нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь­ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника пред-

96 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ставляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая прежде всего предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе­ры личности ребенка.

Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще­ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз­никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру­гой — развитие любознательности, умственной активности, обна­руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес­кие исследования показали, что желание учиться обычно появля­ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на фор­мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошколь­ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связан­ные с учебой, — звонок, перемена, портфель и т.п. В 6—7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, — пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельнос­ти и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, посту­пающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школь-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 97

ной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, фор­ма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание уз­нать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занима­тельностью, но и с интеллектуальной активностью. Все это и оп­ределяет отношение к учению как к серьезной общественно зна­чимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявля­ются две главные потребности ребенка — познавательная, кото­рая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную «позицию» школьника. Личностную готовность к школе определя­ет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» — дети в первую очередь называют уме­ния, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля­ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде­ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до­школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей­ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3—4 года малыш активно учится управ­лять своими поступками. Однако следование определенным образ­цам при организации собственного поведения происходит нео­сознанно. В 4 - 5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне­шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь­ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде­ленной последовательности. Совершив то или иное из них, они закрывают соответствующую картинку крышечкой. Применение

4. Заказ .№ 577.

98 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

такого средства показывает, что потребность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие — закрыл соответствую­щую картинку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в стар­шем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Таким образом, к моменту поступления в школу проис­ходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок спосо­бен принять решение, наметить план действия, проявить опреде­ленное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движе­ний, которая проявляется и в преднамеренном выполнении зада­ния, и в способности побороть непосредственное желание, отка­заться от любимого занятия ради выполнения необходимого по­ручения.

Специально проведенные исследования (В.К. Котырло и др.) показали, что к 6—7 годам у ребенка намного возрастает стремле­ние к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение уп­равлять своим поведением во многом определяется развитием дис­циплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно вы­сокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способству­ет твердо установленный режим дня, соблюдение которого фор­мирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соот­носить выполнение своих действий с определенными временны­ми отрезками: одеться за 3 мин, убрать постель за 5 мин и т.д. Наиболее доступное средство усвоения дошкольником ориенти­ровки во времени - песочные часы. Подбор подходящих для выра­батываемых форм поведения внешних средств и обучение спосо­бам их использования - важная задача воспитания в дошкольном возрасте. Нравственная готовность к школьному обучению пред­полагает прежде всего развитие таких качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведени­ем, подчиняя его установленным нормам и правилам. Исследова­ния отечественных психологов показали, что у детей достаточно заметно выражены притязания на определенное положение в дет-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе99

ском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника во многом зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, ко­торое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим по­ложением способствует формированию у детей уважения к стар­шим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и жела­ниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.

Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривают систему взаимо­отношений ребенка с окружающим миром и выделяют показате­ли психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: от­ношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими и з м е н е н и я м и , характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведе­ния и действий ребенка определенным нормам и правилам, опо­ра не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что разви­тие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов опери­рования ими. Исследования, проводимые отечественными учены­ми (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Констати­ровано, что интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также овладение специфической структурой учеб­ной деятельности. Исследования говорят о больших познаватель­ных резервах и возможностях умственного развития дошкольни­ков. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возраст­ных особенностях.

4*

100 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом фор­мирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрас­те является переориентировка сознания ребенка с конечного ре­зультата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процес­сов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Одна­ко достаточно высокого уровня познавательной деятельности до­школьники достигают, только если обучение в этот период на­правлено на активное развитие мыслительных процессов и явля­ется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего раз­вития» (Л.С. Выготский).

Учителю начальных классов следует принять во внимание положение, выдвинутое отечественными психологами, о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — спе­цифически дошкольных форм мышления. Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности — учебной в младшем школь­ном возрасте, что требует формирования соответствующих уме­ний и обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть на­выками самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в понятие «готовность к школьному обуче­нию» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе де­тей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызыва­ют тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, на­оборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они за­нимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школь-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 101

ной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет­ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы­полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не­устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи­тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы­полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по­сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя­тельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об­становке они не могут применить имеющиеся знания и опыт об­щения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини­циативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнару­живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи­мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

102 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив­ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи­вает ту систему отношений, в которую включен. Меняется вос­приятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред­метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей­ствовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоциональ-но-мотивационной сферы. В конце дошкольного детства намечает­ся осознание им своих переживаний, что приводит к образова­н и ю устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, ста­новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказы­вается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно­стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози­ции — позиции школьника, позиции, которая связана с высоко-ценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

По мнению Т.В. Ермоловой, С Ю . Мещерякова и Н.И. Гано-шенко1 основное содержание развития ребенка в дошкольном воз­расте и на этапе кризиса 7 лет включает:

Основные изменения в личности ребенка с середины до­школьного возраста группируются в сфере социальных отноше­ний, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близ­кими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми.

Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимос­тью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы­зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо­жет реализовать свою общественную сущность.

'См.: Ермолова Т.В., Мещеряков С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии, 1994. № 5.

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 103

Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с по­зиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным дости­жением.

Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение ак­центов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, являет­ся смена формы общения с окружающими. Ближе к концу до­школьного возраста общение детей со взрослыми обретает внеси­туативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его дея­тельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе­рические области его образа себя «заполняются» новыми пред­ставлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе­гуляцию в социальных контактах.

Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кри­зиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не мо­жет осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а проте­кает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оцен­ки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оцен­ки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли озна­чает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, кото­рая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем услови­ем, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школь-

104 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его зна­чимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал «субъектом» социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче­бе, системе взаимоотношений), которые каждый раз пережива­ются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к фор­мированию устойчивого аффективного комплекса — чувства не­полноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключитель­ности. Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возмож­ность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мо-тивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представ­ления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка «четыре» для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу. Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной сто­роной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориенти­ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь­ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.).

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится крив-ляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капри­зам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 105

Литература

Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. по­собие. Ярославль, 1998.

Безруких М.М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу. М., 1998.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1995.

Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рожде­ния до 6 лет. М., 1988.

Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». М., 1988.

Волков Б. С, Волкова Н.В. Детская психология. Психическое разви­тие ребенка до поступления в школу. М., 2000.

Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. М., 1985.

Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. J1.A. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001.

Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / A.M. Казь­мин, Л .В. Казьмина. М., 2001.

Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л . М . Ш и п и ц ы н а . С П б . , 2001.

Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков ЮД. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. СПб., 2001.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

Константинова И. Как понять младенца. Ростов н/Д, 2000.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Пер. с англ. М., 1991.

Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педа­гогическая психология / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210— 229.

Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург, 1999.

Монтессори-материал. Школа для малышей / Пер. с нем. М.Буто-риной; Ред. Е.Хилтунен. М., 1992. Ч. 1.

Мухина B.C. Детская психология: Учебник. М., 1999.

Мухина B.C. Близнецы: Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М., 1997.

Мухина B.C. Психология игры: Учеб. пособие. М., 2000.

Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.

Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М., 1999.

Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.

106

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попече­ния/ И.В. Дубровина, Э.А. Минков, М.К. Бардышевская; Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.

Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного воз­раста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994.

Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.

Психология дошкольника: Учеб. пособие / Сост. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.Ю. Двоеглазова. М.; Воронеж, 2000.

Психология дошкольника: Хрестоматия/ Сост. Г.А. Урунтаева. М., 1998.

Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. М.; Обнинск, 2000.

РеанА.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб., 1998.

Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. посо­бие. М., 2000.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. по­собие. М., 2000.

Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.

Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. М., 1991.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. М., 2001.

Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учеб. пособие. М., 1999.

Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье: как сохранить психологическое здоровье дошкольника. М., 2001.

Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998.

Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. М.; СПб., 2001.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Проведите самозачет, используя известную вам методичес­кую процедуру (гл.1, план-задание, п.1), по овладению системойследующих понятий.

Дошкольное детство, игра, комплекс оживления, кризис (возра­стной), младенчество, наглядно-действенное мышление, новорожден-ность, норма (нравственная), образно-схематическое мышление, ори­ентировочный рефлекс, поведение, предметная деятельность, раннее детство, ролевая игра, самоконтроль, самосознание, самооценка, символизм, школьная зрелость.

2. На основе работ [5, с. 93-162 и 17, с. 210—229] подготовьтевыступление перед родителями о содержании, формах и развитииобщения в период дошкольного детства.

План-задание для самостоятельной работы

107

3. Используя монографию Д.Б. Эльконина «Психология игры»,а также другие работы [14, 20, 28, 43], составьте развернутуюблок-схему, в которой была бы отражена психологическая сущ­ность игры, ее роль в психологическом развитии и формированииличности ребенка.

4. Подготовьте лекцию для учащихся педколледжей по про­блемам формирования самосознания, самооценки, нравственныхпредставлений в период дошкольного детства. В качестве исходно­го материала может быть использована монография В.В. Зеньков-ского «Психология детства». В основу лекции положите результатывашего собственного экспериментального исследования самосоз­нания ребенка по методике Н.И. Непомнящей [24, с. 149-152].

ЭКСПЕРИМЕНТ

Цель: исследование самосознания дошкольников.

Ход работы. Эксперимент проводится в форме свободной, не­принужденной беседы взрослого с ребенком, которая способствует возникновению у детей достаточно доверительного отношения к экспериментатору. Перед началом беседы создается доброжелатель­ная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отноше­ние к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяс­нить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей детей, характер их отношений с другими. Особенности самосозна­ния в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявляются через сопоставление с соответствующими особенностями поведе­ния детей в реальных ситуациях. Вопросы группируются по основ­ным сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составляют вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) - из сферы деятельности, третью (Г) - из сферы межличнос­тных отношений.

А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:

Что ты больше всего любишь?

Что для тебя самое главное?

Что ты больше всего любишь делать?

Как считаешь, ты хороший мальчик (девочка)?Почему?

А как считает воспитательница?

108Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

• Как считают другие дети? Почему?

Ответы на вопросы 4—6 и их обоснования выявляют содержа­ние, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляе­мое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в отве­тах на такие вопросы, заданные в обшей и более конкретной фор­ме, а затем заданные в: а) прямой, открытой и б) скрытой, кос­венной форме, выявлялись особенности оценки себя самим ре­бенком и представлений о такой оценке другими лицами.

• Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть,

что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушает­ся, не дерется и т.п., либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т.д.), т.е. набор качеств, значимых для под­готовки к школе или начала обучения в ней.

Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности («неопределенный рассказ»)

Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ре­бенку: «Ты уже большой, можешь многое делать и много уже уме­ешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для это­го необходимо: 1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть; 2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно; 3) зачем все это надо как следует сделать; 4) сделав, отнести эти вещи тем, для кого делались».

Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повто­рении он невольно акцентирует наиболее значимые для себя мо­менты ситуации, представленной в достаточно общей и неопре­деленной форме. Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было; скажем, при значимости отношений с другими добавляют: «Отнести вещи тем, кому дела­ли, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т.п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская. Пос­ле этого у него спрашивают: «Что бы ты больше всего хотел из этого делать?» Одни дети хотят делать одно, другие — иное, а некоторые - все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределенной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости отношений; делать все —

План-задание для самостоятельной работы109

при значимости деятельности или «делания»; подумать — при зна­чимости сферы познания, осознания.

При ответе ребенка, что он хочет делать все, эксперимента­тор варьирует свой рассказ, перечисляя, что сделают ребята из другой группы. При ответе же, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универ­сальности его ценности.

В. Осознание своей деятельности Общие вопросы

Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще любишь делать? Почему? И т.д.

Что у тебя лучше всего получается?

Что хуже всего получается?

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает именно так, что позволяет понять особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.

Конкретные вопросы

Далее экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, школе. Помогает ему вспомнить раз­личные дела и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного он больше всего (меньше всего) любит, и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь — убирать или дежурить, заня­тия или играть?» и т.п. Когда выясняется, почему ребенку нравит­ся делать одно и не нравится делать другое, в его ответах обраща­ется внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика - потому, что нужно как следует отвечать; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ре­бятами придумывать рассказ. После такой беседы эксперимента­тор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравятся ли ему эти занятия. И все-таки просит обосновать, поче­му что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится. В его ответах фиксируется устойчивость предпочте-

по

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ний определенных видов деятельности, выявляются последова­тельность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их причины, осознание им своих воз­можностей, трудностей (т.е. осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе данные сопос­тавляются с особенностями реальной деятельности, выявленны­ми с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в груп­пе, характеристик воспитателей и родителей и по данным специ­альных экспериментов (см.: приложение, разд. IV).

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах:

Как считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

Что такое добрый человек?

Что такое злой человек?

Тебя хвалят? Кто? За что?

Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

Кто тебе в группе больше всех нравится?

Меньше всех нравится?

Кого ты больше всего жалеешь?

Если бы увидел (а), что мальчик (девочка) плачет, что бы ты сделал(а)? Что бы почувствовал(а)?

Кто у вас в группе самый добрый?

Кто самый злой?

Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть по-хожим(ей)? (Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сход­ство, то взрослый объясняется, что имеет в виду.)

Затем задают такие вопросы, как: «А ты какой(ая)?» «Чем не такой(ая) же?» И т.д.

Все свои ответы он должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т.п., предпочтение им конкретных лиц, сопоставление себя с н и м и , наличие iидеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например, заступиться за друга для него важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место ре­ально в эксперименте на отношение «Я - другой». Ему напомина-

План-задание для самостоятельной работы111

ется о том, как он помогал малышу убрать и помыть детали «Кон­структора». Затем говорится: «Если тебя спросят, ты хочешь по­мочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех раз­личиях предлагаемые дела можно выстроить следующим образом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать (предлагается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т.д.); 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое он делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, на­пример: «У тебя лучше получается» и т.п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого он хотел бы походить (дается в последовательности от более значи­мого к менее значимому лицу). Наиболее типичные приемы усиле­ния значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, пото­му что...», «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами». (При ценностное™ отношений с другими и значимости отношения остальных к тебе такая оценка очень существенна.)

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, и м е в ш и м место в эксперименте на отношение «Я — другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт своей ситуации и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь — закончить писать палочки или учиться писать буквы, чтобы в школе успевать?

Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама (два дела несовместимы), т.е. задается конфликт ситуаций.

Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в предыдущей ситуации), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не захочет, т.е. усиливается конфликт ситуаций.

Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы он походить.

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста нега­тивной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ему гово-

112 Глава 1 1 1 . Психология раннего и дошкольного детства

рят, что воспитательница будет недовольна, будет ругать, ска­жет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним. При конфликте ситуаций очень существен­но, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситу­ации предпочел бы тот, на кого он хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фик­сировать, как меняются выбор им ситуаций, содержание и сте­пень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопре­деленности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождение противоречия в самосознании в зависимости от указанного действия — одна из специфических характеристик детей 6 лет.

5. Решите следующие психологические задачи и дайте в рабо­чей тетради ответы на вопросы:

А) Мальчик — старший дошкольник. В его поведении наблю­даются следующие моменты. Он, например, хочет есть, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказыва­ется, но когда садятся за стол другие, мальчик обязательно нач­нет просить есть. Если мама куда-нибудь уходит из дома, то и он просится с нею. Но стоит ей только сказать: «Ну, одевайся, идем», как мальчик отвечает: «Не пойду», как только мама возвращается за ним, снова отказывается идти. И так может повторяться много­кратно; причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы: 1. Какие качества личности проявляются в поведе­нии дошкольника? 2. Ваши рассуждения и предложения о том, как строить воспитательную работу с такими детьми?

Б) Юра пытается починить тележку. Сначала он просто при­кладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Мальчик очень доволен. Воспитательница говорит: «Молодец, Юрик, сам починил тележку. Как ты это сделал?» Юра: «Починил, вот видите!» (Показывает, как вертится колесо.) «Как ты это сделал, покажи!» (Воспитательница незаметным движени­ем сбрасывает колесо с оси.) Юра снова прикладывает его к те­лежке и сейчас уже сразу надевает его на ось. «Вот и починил!» — радостно заявляет мальчик, однако вновь не может сказать, объяс­нить, как же он это сделал.

Вопросы: 1. Определите примерный возраст ребенка. 2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились в данном эпизоде? 3. Ваши предложения по развитию следующей ступеньки

План-задание для самостоятельной работы

113

в мыслительной деятельности таких детей, формированию нового качества в ней?

В) Наташе 5 лет 10 мес. Тетя предложила ей такую задачу: «Летели четыре птички, сели на деревья. Сели по одной — птичка лишняя, по две — дерево лишнее. Сколько было деревьев?» Девоч­ка несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С их помощью Наташа быстро и правильно решила задачу.

Вопросы: 1. Почему д л я решения задачи Наташе потребовались вырезанные из бумаги деревья и птички? 2. Какие особенности восприятия и мышления дошкольника проявились? 3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обучения?

6. Используя периодизацию Д.Б. Эльконина и результаты ва­шего собственного исследования по нижеследующей методике [24, с. 152—154], подготовьте реферат по проблемам развития и взаи­модействия мотивационно-потребностной сферы и операционно-технических возможностей ребенка в период дошкольного дет­ства.

ИССЛЕДОВАНИЕ

Цель: выявление особенностей деятельности детей дошколь­ного возраста.

Ход работы. Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже боль­шие и могут сделать их сами. Затем его спрашивают: «Хочешь сде­лать для малышей вертушки?» Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы они были сделаны из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т.д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозна­чим это как первое пожелание малышей. Кроме того, экспери­ментатор сообщает, что дети — большие выдумщики. Ребята, что повыше ростом, хотят, чтобы вертушки были сделаны из длин­ных полос, а те, кто пониже ростом, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе их пожелание.

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертуш­ки до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отно­шение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок дей­ствительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается). Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вер­тушку: режем полоски (при этом подчеркивает, что полоски дол­жны быть ровными, поэтому резать их нужно аккуратно), затем тщательно их раскрашиваем, чтобы получились красивые вертуш­ки, потом складываем 2—4 полоски, острым концом н о ж н и ц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки). Перед изготов­лением вертушки ребенку также говорят, что он может делать их по-разному, например, либо нарезать побольше полосок, а по­том их раскрашивать (или другие малыши их раскрасят), либо вырезать и раскрашивать полоски, а другие ребята их соберут или сам ребенок, но в следующий раз, либо вырезать, раскрасить по­лоски для одной вертушки, затем ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если малыш предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в пред­стоящей деятельности является объект, его получение; при выбо­ре разрезания и раскрашивания — операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от вре­мени повторяют, при этом фиксируют следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что соби­рается делать малыш, или же компоненты, выделяемые до вы­полнения деятельности и в процессе ее осуществления, не совпа­дают, например, он говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок или вырезает и раскрашивает их, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к различным эта­пам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти дан­ные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль. Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожела­ниям малышей и его собственным намерениям. В случае расхожде-

План-задание для самостоятельной работы

ния выясняют причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчинен­ность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги осталась ко­роткая часть и поэтому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т.е. он вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно так­же фиксировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные бе­ленькие пятнышки» и т.п.

Степень осознания ребенком своей деятельности определяет­ся по следующим особенностям: а) соотносит результат с поже­ланиями малышей и собственными намерениями. Скажем, забы­вает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает, есть или нет расхождения намерений с тем, что получилось, и т.д. Значимость для него мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по тому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет обидеть девочек, и т.п.); во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспе­риментатора о пожеланиях малышей; если они меняются, то как.

Очень существенно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вер­тушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотип­ны, в отношении каких аспектов деятельности происходит усо­вершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожелания­ми и намерениями, тщательность, удобство выполнения опера­ций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что малыш предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятельности бо­лее выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, то мож­но предположить наличие универсальности в структуре деятель­ности, т.е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушку, а он должен нарезать полос-

116 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ки или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонента­ми деятельности.

Третий этап. После 20—25 минут работы (и если ребенок не хочет ее прекратить) ему разрешается какое-то время ее продол­жить. Затем с ним проводится беседа и спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельнос­тью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой компонент дея­тельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы (а — в) в беседе по окончании деятельности дает довольно полное пред­ставление об особенностях осознания деятельной сферы. В частно­сти, о различной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особо выделены в методике, так как подобного рода расхождения типичны для де­тей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Наконец, ответы на вопросы, для чего, почему это делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при напоминании о них со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ребенка дру­гие, т.е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятель­ность, стимулирует ее совершенствование. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие: «Потому,, что я хочу сделать их для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формальным по­вторением инструкции или напоминанием взрослого во время ра­боты, предлагаем создать конфликтную ситуацию, например, ска­зать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не бу­дет раскрашенных полосок, или же сказать, что у него лучше по-

План-задание для самостоятельной работы117

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» В этих случаях ответы (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотива­ции деятельности. Наконец, для выявления особенностей само­оценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопро­сы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

7. Подготовьте беседу с родителями детей старшего дошколь­ного возраста по проблеме психологической готовности ребенка к систематическому школьному обучению. За основу можно взять первоисточники [5, 9, 17, 24]. В качестве одной из многих экс­пресс-диагностических процедур можно использовать следующую методику.

«ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ»

Цель: исследование произвольности как компонента психо­логической готовности ребенка к школе.

Ход работы. «Графический диктант» проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первых дней учебы. На тет­радном листе (каждому ученику выдается такой листок с указа­нием его имени и фамилии), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали — 7 клеток). Педагог предварительно объясняет:

«Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Нужно постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду гово­рить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Про­водите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочер­тите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева напра­во длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. Теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки

118 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

вверх, а теперь — на три направо (слова сопровождаются вычер­чиванием линий на доске)».

После этого предлагается перейти к рисованию тренировоч­ного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на са­мую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последу­ющих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке необходимо соблюдать дли­тельные паузы, чтобы они успевали закончить предыдущую ли­нию, и их следует предупредить, что необязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующий текст инструкции таков:

«Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Пригото­вились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами:

«Все. Этот узор не надо дальше рисовать. Мы займемся после­дним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельно­го продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свиде­тельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко вы­полнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздра­жители; второй показатель — о степени его самостоятельности в учебной работе. И в первом и во втором случае можно ориентиро­ваться на следующие уровни выполнения.

План-задание для самостоятельной работы119

Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в це­лом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются от­дельные ошибки.

Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуе­мым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

Уровень ниже среднего. О д и н узор ч а с т и ч н о соответствует дик­туемому, другой не соответствует.

Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует дик­туемому.

ОПРОСНИК

ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ТЕСТА Ш К О Л Ь Н О Й ЗРЕЛОСТИ

КЕРНА-ЙЕРАСЕКА

Цель: Оценить общую осведомленность ребенка. Ход работы. Вопросы задаются ребенку индивидуально, каж­дый ответ оценивается соответствующим баллом.

Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = - 5 баллов.

Утром вы завтракаете, а д н е м ... Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и

другие ошибочные ответы = — 3 балла.

Днем светло, а ночью ... Темно = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

Небо голубое, а трава ... Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

Черешни, груши, сливы, яблоки — это ...? Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = — 1 балл.

6.Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускаетсяшлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = — 1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев?Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ =

- 1 балл.

8.К о т о р ы й час показывают часы (показать на часах)?Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый

час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9.Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — этомаленькая овечка — это ...?

120 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = 0 баллов. Неправильный ответ = — 1 балл.

10.Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем по­хожа, что у них одинакового?

На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку (без приведе­ния знаков подобия) = — 1 балл. На курицу = — 3 балла.

11.Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. Одна причина = 0 баллов. Непра­вильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = — 1 балл.

12.Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с зад­ней стороны они плоские). Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13.Чем похожи друг на друга белка и кошка?Определение, что это животные, или приведение двух общих

признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14.Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, еслибы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба,) такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла. Винт завинчивает­ся, а гвоздь забивается, или у винта — гайка = 2 балла. Неправиль-н ы й ответ = 0 баллов.

15.Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание — это ...?Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика,

состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16.Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла. Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объясне­ния, что транспортные средства — это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17.Чем отличается старый человек от молодого? Какая междун и м и разница?

План-задание для самостоятельной работы

121

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. 1 или 2 различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.

18.Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильны­ми, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?Остальные должны на него работать (или другое выражение

того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20.Почему на конверт нужно приклеивать марку?Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот,

другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

' После проведения опроса подсчитываются результаты по ко­личеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количест­венные результаты данного задания распределяются по пяти груп­пам:

1-я группа — плюс 24 и более;

2-я группа — плюс 14 до 23;

3-я группа — от 0 до 13;

4-я группа - от минус 1 до минус 10;

5-я группа - более минус 11.

По классификации, положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна—Йера-сека дает предварительную ориентировку в уровне развития го­товности к школьному обучению.

Этот тест обладает рядом существенных достоинств для пер­воначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использован как для инди­видуальных, так и для групповых обследований; имеет нормати­вы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения.

Глава IV ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

§ 1. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатления­ми, что даже у подго­товленных к обучению детей проявляются по­рой совсем нетипич­ные для них особенно­сти в поведении. Пси­хологи выделяют ряд факторов, оказываю­щих влияние на пове­дение учащихся в на­чале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, долж­ны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удает­ся, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается на­пряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Вли­яют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он погло­щен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процес­се коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по от­ношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он вы­полнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в про­цессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдер­жанными, что несколько сковывает начинающих учеников, со­здает напряжение.

§ 1. Личность младшего школьника123

Часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными «ма­лышами», тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель дет­ского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитан­ников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные пре­вратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спо­койные и уравновешенные стали возбудимыми. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психичес­ких процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивос­тью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яр­кий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

В связи с вышесказанным для учителя в это время очень важ­но составить правильное представление о личности ученика и по­мочь ему полноценно включиться в новую жизнь.

Но вот переходный период закончен. Ребенок привык к шко­ле, полностью включился в учебную деятельность.

Как же развивается личность школьника в процессе обуче­ния? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существен­ным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облег­чения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоян­но испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на .уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утом­ляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на пе­ременах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности млад­шего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро разви­ваются новые духовные потребности, в том числе и познаватель­ные: потребность овладевать з н а н и я м и , умениями, навыками,

124

Глава IV. Психология младшего школьника

проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школь­ников формируется более устойчивая структура мотивов, в кото­рой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за предела­ми учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т.д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II—III классов. Дети говорят: «Хочу быть врачом, чтобы лечить людей», «В наше время нельзя не учиться», т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чув­ства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельно­сти. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объектив­ная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирую­щим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это про­исходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к III классу поло­жительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от «настроя» коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространя­ется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, — учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В пер­вую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному

§ 1. Личность младшего школьника125

предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить люби­мый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные сту­дентами, показывают интерес учащихся к математике, рисова­нию, физкультуре, чтению, труду, т.е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном пла­не. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III — доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увле­кает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлечен­ность фактами и событиями, а в III классе — и интерес к раскры­тию причинно-следственных зависимостей (см. [5, 15]).

Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л.И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются «маленькие исследователи» — дети, стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление та­кого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот про­цесс доставляет большое удовольствие. Ныне действующая про­грамма для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в струк­туре учебных мотивов младшего школьника. Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социаль­но значимых мотивов учения — первостепенный фактор в разви­тии личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать лич­ность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения млад­шего школьника являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в кни­гах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило,

126 Глава IV. Психология младшего школьника

подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением. Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных свя­зей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, ко­торый вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение преж­де всего с учителем и направлен младший школьник. В первое вре­мя обучения он также воспринимает одноклассников «через учи­теля» и обращает на них внимание, когда во время уроков препо­даватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот по­чему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают скла­дываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам инди­видуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоре­чивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в об­щественной жизни, но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в обществен­ную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответствен­ных и инициативных.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, при­чем личность учителя становится менее значимой, но зато уста­навливаются б^лее тесные контакты с товарищами, однокласс­никами, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в об­щественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, похо­дами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимо­отношения начинают подкрепляться нравственной оценкой пове­дения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника127

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называе­мых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения стано­вятся для ученика более значимыми. В малых группах, как прави­ло, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с од­ной стороны, и учителем и активом класса - с другой, может возникать «смысловой барьер», непонимание, отчужденность. Ко­нечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антаго­нистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, боль­шинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интере­сы, не перестают быть активными членами всего коллектива.

Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на чле­нов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межлич­ностные отношения младших школьников должны быть предме­том изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить ак­тив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учени­ков, поможет регулировать отношения детей в коллективе (см. [7]).

§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тен­денцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персо­наж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удов­летворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллекту­альная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к воле­вым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они тре-

128 Глава IV. Психология младшего школьника

буют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игро­вой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людь­ми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникаю­щих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует пере­оценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по ис­следованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за со­бой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в . процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школь­ные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдер­жанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контро­лировать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться рече­выми. К III классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требова­ниям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настрое­ние характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживле­ние. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при от­сутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные чер­ты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, уви­денные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направлен-

§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника129

ности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эс­тетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в резуль­тате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учеб­ной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше фак­торы влияют главным образом через личность учителя, являюще­гося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педа­гога и совместной учебной деятельности появляются товарищес­кие и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способ­ствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке това­рищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, со­мнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как лю­бознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от п р о н и к н о в е н и я в суть фактов, в причинно-следственные зави­симости.

Работа по экспериментальным программам для начальных классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетво­ренности, пропадает стимул познания. Как показывает опыт шко­лы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной органи­зации обучения становятся для них потребностью.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошколь­ника, развиваются в процессе восприятия литературных произве­дений, причем самым благодатным материалом для их развития

5. Заказ №577.

130 Глава IV. Психология младшего школьника

является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечествен­ных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду лите­ратурных произведений (ритму, музыкальности, выразительнос­ти) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Имен­но в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведе­ния. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живопи­си: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения п о н и м а н и ю художественной ценности картины дети интересуются л и ш ь изображенным художником сюжетом.

Воля. В д о ш к о л ь н о м возрасте в ы п о л н е н и е ведущей деятельно­сти ребенка — игры — совершается без обязательных волевых уси­лий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потреб­ностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно дей­ствовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на на­учение правильному написанию букв, или учит таблицу умноже­ния, которая сама по себе его не привлекает.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, уме­ний и навыков у младшего школьника не только совершенствует­ся сам волевой1 акт, но и формируются волевые качества личнос­ти, причем совершенствование волевого акта в учебной деятель­ности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стре­мится.

§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника 131

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возни­кает в соответствии со словесными указаниями, которые непо­средственно идут от учителя или получают из учебников и допол­нительной литературы. В ходе психического развития с появлени­ем определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимо­отношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потреб­ностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной воле­вой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убежде­ниями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто под­ражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди долж­ны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, стар­шим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиня­ясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и свое­го досуга. У него также проявляется и противоположная сдержан­ности отрицательная черта характера - импульсивность. Импуль­сивность как результат повышенной эмоциональности в этом воз­расте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие не­ожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захва­тывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вме­сте с тем в некоторых случаях импульсивность становится инди­видуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера разви­вается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявля­ется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во вре­мя уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие воле­вых черт характера младшего школьника тесно связано с развити­ем его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств (подробнее см. [5]).

132

Глава IV. Психология младшего школьника

§ 3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро­вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред­мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос­приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про­извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос­принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото­рыми должны действовать. Произвольность и осмысленность дей­ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб­ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­анализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян­но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно­сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ­ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу­шивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника — первостепенный психологи­ческий компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально на запомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности133

объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по фор­мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ния.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания — деление текста на смысло­вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства между новым и старым материалом, составле-

134 Глава IV. Психология младшего школьника

ние плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятель­ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш­ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче­н и к может только многократно повторять материал при заучива­нии, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси­хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен­ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи­руется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ся особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес­се запоминания и особенно воспроизведения интенсивно разви­вается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна­ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней­шем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и со­ответственно умения применять его приемы помогает затем ана­лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ­ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен­ного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыка­ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное™ достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности135

преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз­витие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе­чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник­нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руко­водстве развитием произвольного внимания младших школьни­ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру­ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей­ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставлен­ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду­щим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви­тие других свойств внимания, которые также еще очень несовер­шенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про­является во время написания диктантов, когда надо одновремен­но слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен­ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой­чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

136 Глава IV. Психология младшего школьника

Несовершенно у младших школьников и такое важное свой­ство в н и м а н и я , к а к переключение. В начале обучения у них е щ е не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс­тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приво­дит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизволь­ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлека­тельностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по­стоянно определяют направленность его внимания. Итак, разви­тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея­тельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу­чает много описательных сведений, и это требует от него посто­янного воссоздания образов, без которых невозможно понять учеб­ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целена­правленную деятельность, способствующую его психическому раз­витию.

Для развития воображения младших школьников большое зна­чение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических пред­ставлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про­исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплыв­чаты, неясны, но затем они становятся более точными и опреде­ленными; вначале в образе отображаются только несколько при­знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II— III классу число отображаемых признаков значительно возраста­ет, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об­разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сю­жетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкрет­ный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на кар­тинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со­чинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности137

При развитии у ребенка способности управлять своей умствен­ной деятельностью воображение становится все более управляе­мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указан­ные выше особенности создают почву для развития процесса твор­ческого воображения, в котором большую роль играют специаль­ные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности млад­шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред­меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на осно­ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб­ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен­ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет­ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать при­чины и сущность связей, отношений между предметами (явлени­ями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали воп­рос об умственных возможностях младшего школьника. В результа­те ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соот­ветствующих условий, т.е. при специальной методической органи­зации обучения, младший школьник может усваивать абстракт­ный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответству­ющей методике обучения дают учащимся углубленные теорети­ческие сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышле­ния. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение эле­ментов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной

138 Глава IV. Психология младшего школьника

основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

В новых программах уделяется большое внимание формирова­нию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выде­ления функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению суще­ственных свойств у группы предметов. В процессе овладения поня­тиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от прак­тически действенного, чувственного к умственному, от элемен­тарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравне­н и и учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Да­лее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вна­чале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядополо-жением. Сначала они перечисляют все особенности одного пред­мета, потом другого. План для последовательного сравнения об­щих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравне­ния требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за су­щественные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может про­никнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные слу­чаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индук­ции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности

139

аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школь­нику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив об­щие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, кото­рые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедук­тивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществ­лять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения раз­виваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критич­ность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой су­ществования мысли. С помощью языка и речи формируется мыш­ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама фор­мулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони­мание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить рече­вое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и дея­тельности индивида в широком смысле слова, а задаются искус­ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы­звать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствова­ния системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи уча­щихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) сре­ду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, по-

140 Глава IV. Психология младшего школьника

требности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа­са, грамматических форм, синтаксических конструкций, логичес­ких связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную ра­боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связ­ной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль­туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Пись­менная - принципиально новый вид речи, которым ребенок ов­ладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст­ной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству­ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см. [10, 12, 13]). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: про­извольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (са­мооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). За­вершая характеристику психологии младшего школьника, счита­ем необходимым напомнить, что главным новообразованием это­го возраста является овладение учебной деятельностью. В совре­менных условиях мы бы отметили и важность формирования ос­нов широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на между­народном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман1 выделяет четыре группы младших школьни­ков, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не про­явившие себя».

См.: Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школь­ников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6 . С. 3-18.

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности141

«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельнос­ти, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске реше­ния. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и прове­ряют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интел­лектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) мо­жет оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существен­но выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспе­чивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».

Полученные данные показывают, что «группа прорыва» рас­тет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важ­ным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлечен­ности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую ак­тивность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и по­иска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные харак­теристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной дея­тельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направлен­ностью первых признаков направленности на самоизменение,способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающаяследующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получитсяли у меня, но рискну попробовать!»;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоцио­нальной сфере (понимание эмоциональных последствий поступ­ка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращен­ного действия, учитывающего иную позицию партнера).

142

Глава IV. Психология младшего школьника

То есть на самых начальных этапах организации учебной де­ятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами кол­лективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна мини­мальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал скла­дываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей само­сознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Литература

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про­цесса. М., 1990.

Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Лип-киной и Т.Д. Марцинковской. М.; Воронеж, 1997.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. педвузов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Га-мезо и др. М., 1984.

Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособие. М., 2000.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / С.Н. Лусканова и др. М., 1995.

Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школь­ников. М.; Воронеж, 2000.

Коноваленко СВ. Развитие познавательной деятельности у детей от шести до девяти лет: Практикум для психологов и логопедов. М., 1998.

Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения /Авт.-сост. А.А. Пахомова и др. СПб., 1995.

Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учеб. пособие. М., 1999.

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психо­диагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обуче­нии младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.

Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

. 14. Манойлова М.А. Шестилетний ученик. Псков, 1999. 15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

План-задание для самостоятельной работы

143

Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая го­товность ребенка к школе. М., 2001.

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.

Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.

Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и кор­рекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Для закрепления материала по теме проведите самозачет иоцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к. школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убежде­ние, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2. Решите следующие психологические задачи и дайте в пись­менной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в I классах написаны на доскеслова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». Водном классе дается задание: «Написанные на доске слова распа­даются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова нагруппы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте вни­мательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две груп­пы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный стол­бик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».

Вопросы:

С какой целью предлагаются эти задания?

Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

Какое задание более эффективно для решения развиваю­щих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученикидокладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не

144 Глава IV. Психология младшего школьника

так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошиб­ка!» — или среди тишины класса встают и взволнованно указыва­ют: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы:

Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьни­ки не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ееназвание якобы противоречит этому; помидоры не относят к ово­щам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь исвеклу.

Вопросы:

Объясните, почему происходят подобные ошибки?

Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения,списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошиб­ки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропуска­ют, хотя хорошо знают правила.

Вопросы:

Чем объяснить такие явления?

Закономерны ли они?

д) В каком опыте первоклассники продемонстрируют лучшиерезультаты запоминания? Почему?

Опыт 1: запомнить 10 названий предметов с одновременным их восприятием (показ картинок).

Опыт 2: запомнить 10 слов конкретного содержания (без по­каза картинок).

Опыт 3: запомнить 10 слов абстрактного содержания («храб­рость», «белизна», «тяжесть» и т.п.).

3. Проведите экспериментальное исследование речевого раз­вития младшего школьника по предлагаемой методике, сравните с вашими наблюдениями и составьте программу развития или коррекций речевой деятельности детей.

План-задание для самостоятельной работы145

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении осо­бенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования ме­тодики: а) перед началом обследования детей необходимо подго­товить все для его проведения - протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъяв­лении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруд­нении в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в протоколе эксперимента.

Цель: выявить особенности речевого развития детей дошколь­ного и школьного возрастов.

Задачи: на основе анализа пересказа текста определить инди­видуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речево­го развития.

Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответ­ствующие возрасту и цели психологического исследования.

Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.

Анализ результатов. При изучении особенностей речевого раз­вития требуется обратить внимание на следующее: а) особеннос­ти восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребе­нок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовле­ченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особеннос­ти пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повто­рить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказы­вать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуще­ствляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словар-

146 Глава IV. Психология младшего школьника

ный запас ребенка, или же пересказ ведется близко к тексту, по л и н и и его упрощения. Также надо выявить, воспринимает ли испытуемый метафору, как он ее понимает, владеет ли ею сам; в) особенности отношения к смысловому содержанию текста: сте­пень адекватности п о н и м а н и я смысла, принимает ли ребенок смысл текста или для него важен другой смысл, количество ус­матриваемых смыслов, эмоциональное отношение к смыслу тек­ста, нравственное и эстетическое суждения о нем.

Если испытуемый (ребенок, школьник) затрудняется выпол­нить пересказ, то можно задать ему дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О ком говорится в нем?», «Что удалось запомнить из данного рассказа?» После называния основ­ного персонажа рассказа можно спросить о том, что и как этот персонаж сделал? Что у него из этого получилось?

Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, можно спросить о смысле данного повествования, мо­жет ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более пред­почтителен. Какие выводы можно сделать из того или иного пове­ствования. Нужно также спросить о форме повествования, разли­чает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, использует ли метафору в пересказе, умеет ли находить и понимать ее в тексте, что он знает об авторе.

К наиболее высокому уровню речевого развития следует от­нести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пере­сказ осуществлялся без повторного его прочтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предло­жения строятся логически правильно; присутствует эмоциональ­ное отношение к содержанию текста.

К средней группе можно отнести детей, сумевших переска­зать текст после повторного прослушивания и при помощи экспе­риментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи можно считать состояв­шийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отно­шением к задаче. После нескольких повторов текста самостоятель­ный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью эк­спериментатора. М о ж н о наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получает­ся» и т.д.).

План-задание для самостоятельной работы147

С детьми второй и третьей групп необходимо проведение до­полнительных занятий по развитию речи.

ТЕКСТЫ ДЛЯ АНАЛИЗА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ЛГУН(Л.Н. Толстой)

Мальчик стерег овец и, будто увидав волка, стал звать: «По­могите, волк! Волк!» Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два и три раза, случилось — и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда, скорее, волк!» Мужи­ки подумали, опять по-всегдашнему обманывает, — не послуша­ли его. Волк видит — бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

КТО КАК ОДЕТ(Э. Шим)

Д н и стали ненастные, по ночам холодно. И на огороде стали овощи убирать, чтобы не погибли, не померзли.

Сначала убрали огурцы-голыши. Потом лук в бумажных ру­башках. Потом бобы — в шерстяных чулочках. Убрали репу, брюк­ву, редьку, морковку, свеклу, горох, турнепс и разную петрушку.

Одна капуста оставалась. Ее позже всех убирают. Я не знал почему, а потом догадался. У нее, у капусты, семьдесят одежек и все без застежек. Она холода не боится!

СКАЗКА О ТРЕХ БРАТЬЯХ (Е. Пермяк)

...Наградил как-то трех братьев великий волшебник по имени Труд счастливыми часами за хорошую работу и сказал:

— Всякий, кому даны эти часы, сам по себе может распоря­жаться своей жизнью, своим временем. Хочешь — работай, хочешь —гуляй. Хочешь - на дуде играй, хочешь - ногу пинай. Позволяютэти часы, пока завод в них не кончится.

Тогда старший брат спрашивает: «А чем заводить, товарищ великий волшебник Труд?»

АФГАНСКАЯ СКАЗКА

Шли осел и лошадь с базара. Так случилось, что осел был навьючен выше головы, а лошадь бежала налегке. Шли они, шли, прошли полдороги. Устал осел, кряхтит, еле дышит.

- Будь другом, - попросил он лошадь, - помоги мне! Возьмичасть груза!

Но лошадь и ухом не повела.

148 Глава IV. Психология младшего школьника

Дорога шла в гору. Осел чувствует, что вот-вот упадет, и опять просит лошадь: помоги!

— Ладно, — согласилась лошадь, — кое-что я возьму на себя:ты неси груз, а я уж, так и быть, буду за тебя кряхтеть и отдуваться.

Осел прошел десяток шагов и упал. Делать нечего, разгрузил хозяин осла и всю поклажу взвалил на лошадь.

Теперь осел бежал налегке, а лошадь кряхтела и отдувалась за двоих. Не зря говорят: в одиночку и порознь — вдвое труднее, вдвоем и вместе — вчетверо легче.

ЗАНОЗА (Ф. Кривич)

Нам, кажется, по пути, — сказала Заноза, впиваясь в ногу. — Вот и хорошо: все-таки веселее в компании.

Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Зано­за заметила с удовольствием:

— Ну вот, я же говорила, что в компании веселее.

ЗЛАКИ (Ф. Криви,О

Ж и з н и нет от этого Бурьяна! — возмущался Колос. — Чтоб его град побил, чтоб его молния испепелила!

Что ты говоришь! — вразумляет Колос его товарищ. — Слу­чится пожар, то мы сгорим, никого не останется, все сгорим!

Зато на нашем месте вырастут новые колосья, — не унимал­ся Колос.

А если вырастет Бурьян?

БЫЛИНКА И СОЛНЦЕ (Ф. Кривин)

Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то Былинку. Да и хороша пара — Былинка и ...Солнце! Но Былин­ка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тяну­лась, тянулась и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация. Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку? Вот что делают с нами надежда и высокие чувства.

ВЕЧЕРНИЙ ЧАЙ (Ф. Кривин)

Когда Чайник, окончив свою кипучую деятельность на кух­не, появляется в комнате, на столе все приходит в движение. Ве­село звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно сни­мает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть пре­зрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную репутацию.

План-задание для самостоятельной работы149

ПЕНЬ (Ф. Кривин)

Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.

— Не все сразу, не все сразу, — недовольно скрипел Пень. — Приму сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ — шагу без меня ступить не могут.

* * *

С поляны коршун поднялся, Высоко к небу он взвился. Все выше, дале вьется он И вот ушел за небосклон. Природа-мать ему дала Два мощных, два живых крыла — А я здесь в поте и в пыли Я, царь земли, прирос к земли!..

(Ф.Тютчев)

Волны и люди Волны катятся одна за другой С плеском и шумом глухим; Люди проходят ничтожной толпой Также один за другим. Волнам их воля и холод дороже Знойных полудня лучей; Люди хотят иметь души ... и что же? Души в них волн холодней!

(М. Лермонтов)

4. Составьте характеристику специфических особенностей об­щения младшего школьника, используя рекомендуемую литера­туру [1, 5] и результаты проведенного вами исследования по пред­лагаемой методике.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ К А К ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ

Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстни­ками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его лич­ностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дез­адаптации и тревожности. Поскольку общительность в младшем

150

Глава IV. Психология младшего школьника

школьном возрасте только складывается, непосредственная по­мощь в ее становлении со стороны учителя является крайне необ­ходимой. Диагностика общительности в большинстве методик ос­нована на самооценке испытуемого, что в наименьшей степени является адекватным возрастным особенностям младшего школь­ника. Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить широкий диапазон характеристик, оценивание которых не под силу младшим школьникам.

Процедура наблюдения

Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам:

Потребность в общении.

Контактность.

Способность понимать другого человека.

Способность к сочувствию, сопереживанию.

Умение пользоваться средствами общения.

В процессе наблюдения следует подбирать ситуации, соответ­ствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.

Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные резуль­таты.

Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю (1—20) следует фиксировать крестиком в соответствии со степе­нью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами, низшая — одним баллом.

Схема наблюдения

№ п/п	Показатели	Баллы 7 6 5 4 3 2 1	Показатели
1	2.	3	4
1	Имеет много друзей		Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги		Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей		Замкнут, общается с узким кругом друзей

План-задание для самостоятельной работы

151

1	2	3	4
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке		Робкий, застенчивый
5	Открытый		Скрытный
7	Отзывчивый		Черствый
	Ориентируется преимущественно на собственное мнение		Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает или дарит свои вещи сверстникам		Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется хорошей отметке сверстника		Равнодушен к отметкам сверстника
10	Выполняет работу за других (опоздавших, больных...)		Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»		Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями		Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу распознавать плохое настроение		Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает		Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия		Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности		Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства		Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми		Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается		Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств		Несдержан, не способен владеть своими чувствами

152

Глава IV. Психология младшего школьника

Обработка результатов

Вычислите общую сумму баллов по всем двадцати показате­лям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наи­меньшая - 20.

Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень кон­тактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характе­ризует степень выраженности потребности в общении, по показа­телям 6,8,9,10 — эмпатии, по показателям 13,15,16,17 - понима­ние другого человека, а показатели 11,14,19,20 — степень владе­ния элементарными средствами общения. По каждому из показа­телей 1—5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.

5. Используя рисуночный тест для определения эмоциональ­ного состояния ребенка в системе межличностных отношений, по результатам исследования сделайте краткие выводы и предложите собственные психолого-педагогические рекомендации по оказа­н и ю необходимой психологической поддержки нуждающимся в ней детям.

Рисуночный тест для определения эмоционального отношения ребенка

Не каждый младший школьник способен четко сформулировать в словесной форме понимание отно-ш е н и й , о щ у щ е н и й , чувств. Это можно сделать с помощью неболь­шого рисуночного теста, которым довольно широко пользуют амери­канские педагоги и который весь­ма охотно взяли на вооружение учителя России.

Учитель на доске рисует шесть схематических рожиц. Любой ребе­нок, даже не умеющий рисовать, сможет легко их изобразить. Эти схематические изображения будут служить ребятам ответами на воп­росы учителя. Объяснение им сути задания может быть следующим: «Посмотрите, какие рожицы я на­рисовала. Скажите мне, пожалуй­ста, они одинаковые или разные?»

План-задание для самостоятельной работы153

Обычно следуют ответы: «Одни из них веселые, а другие — нет» и т.п. Задайте детям еще один вопрос: «Как вы считаете, какие чув­ства испытывает человек, когда лицо у него радостное, улыбаю­щееся, вот как это (указываете на изображение)? А что чувствует, когда лицо грустное, печальное?» Если дети испытывают затруд­нение при ответах, то можно пояснить доступными примерами содержание эмоциональных переживаний, условно переданных в нарисованных рожицах. Разбудите их воображение, которым так богаты дети! Затем можно перейти к выполнению задания. Оно заключается в следующем: две веселые рожицы будут означать, что человек испытывает приятные и радостные чувства, он очень доволен; две грустные — что человеку невероятно грустно, у него плохое настроение или он чем-то очень недоволен. Одна радост­ная рожица означает, что человек испытывает хорошие чувства, но не в значительной степени. А одна грустная рожица будет озна­чать, что ему скорее грустно, чем радостно, но мрачных чувств он все же не испытывает. Объясняя ребятам суть задания, учитель должен стремиться к тому, чтобы они поняли различную степень эмоций, выражаемых в рисунках.

Далее детям предлагается следующее: учитель называет слова, означающие что-то знакомое и известное им, а они, в свою оче­редь, подумав, какие чувства у них при этом возникают (исклю­чительно хорошие, весьма неприятные, просто хорошие или не очень хорошие), рисуют на листочке рожицы, наиболее точно отражающие их чувства.

Явления, отношение детей к которым учитель хочет выяс­нить, могут быть самыми разными. Например, сам ребенок. Когда учитель произносит «Я», следует пояснить, что речь идет о самом ребенке. Попросите их произнести про себя или шепотом «Я» и выразить свои чувства соответствующей картинкой. Таким же об­разом педагог может узнать об отношении ребенка к своим одно­классникам, учителю, семье, попросив его употребить вместо местоимения «я» соответствующее словосочетание («мои одно­классники», «мой учитель», «моя семья» и др.). Дети быстро уяс­няют суть задания и выполняют его быстро и охотно.

Какова же информация, получаемая учителем в результате выполнения этого теста? При его одноразовом применении мож­но сказать, какие чувства испытывает ребенок в настоящий мо­мент по отношению к тому или иному явлению. Эти чувства могут быть и ситуативными, т.е. отражающими его сиюминутное эмоци­ональное состояние. Но за этими ответами могут стоять и давние

154 Глава IV. Психология младшего школьника

глубокие переживания ребенка. Поэтому целесообразно регулярно использовать этот тест, чтобы получить некоторую динамику эмо­циональных отношений ребенка. Так, например, если он посто­янно передает учителю листочки с одними унылыми рожицами, это уже серьезный повод задуматься и попытаться выяснить при­чины такого состояния. Картинки ребят могут дать педагогу ин­формацию о том, что кто-то из них «не в ладах» с самим собой, у кого-то трудно складываются отношения с товарищами по клас­су, у третьего — неблагоприятные отношения в семье, а кто-то из них не удовлетворен взаимоотношениями с учителем... Имея ин­формацию, которую дает этот несложный тест, педагог может придать индивидуальной работе с детьми большую целенаправ­ленность.

Напомним, что весьма успешно используется исследователя­ми, воспитателями и социометрическая методика в ее различных модификациях, информацию о которой можно извлечь из курса общей психологии, а также в кн.: Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. М., 1984.

ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выяснение мотивов учения вообще и мотивов учения млад­ших школьников особенно — очень трудное дело. Во-первых, не всегда легко самому ученику осознать, что его побуждает учить­ся, а во-вторых, некоторые мотивы могут быть замаскированы. В связи с этим при изучении мотивов учения желательно применять не одну методику, а несколько разнообразных.

С целью выявления того, как ребенок осознает свое отноше­ние к школе, учителю, может быть проведена индивидуальная беседа по таким примерно вопросам:

Хочешь ли ты идти в школу? Почему?

Где ты больше хочешь учиться - в школе или дома? Почему?

Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?

В дальнейшем, когда ребенок уже учится, вопросы следует несколько изменить. Можно предложить следующие вопросы:

С желанием ты ходишь в школу или нет? Почему?

Какие уроки тебе больше всего нравятся? Почему?

Какие уроки не нравятся? Почему?

Зачем ты учишься? Мог бы ты не учиться?

План-задание для самостоятельной работы

155

Если бы тебе сказали, что в школу ходить не надо, ты обра­довался бы или огорчился? Что бы ты стал делать?

Если бы тебе предложили учиться во время каникул, обра­довался бы ты или огорчился? Почему?

Ответы на эти вопросы можно обработать качественно или количественно, оценивая ответы в баллах. Например, на вопрос: «Хочешь ли ты идти в школу? Почему?» — могут быть различные ответы: «очень хочется» с обоснованием «почему» — 3 балла; «хо­чется» без обоснования «почему» — 2 балла; «не очень хочется» — 1 балл; «не хочется» — 0.

На вопрос: «Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Почему?» — могут быть такие ответы: «в школе» — 3 балла; и «в школе и дома» — 2 балла; «дома» — 1 балл.

На вопрос: «Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?» - могут быть такие ответы: «огорчился» — 2 балла; «не очень огорчился» — 1 балл; «обрадовался» —0.

Отношения ребенка к школе, к учению проявляются и в со­чинениях. Для выяснения мотивации можно предложить детям следующие темы сочинений:

«Как я учусь»

План

Для чего я учусь?

Что мне больше всего нравится в учебе? Почему?

Какие предметы люблю, а какие не люблю? Почему?

« М о ж е т ли учитель перевести меня в с л е д у ю щ и й класс»

План

Доволен ли я своим учением?

Чему я научился?

Что мне еще не удается?

Как я думаю преодолеть встретившиеся трудности?

«Все ли я сделал, чтобы учиться хорошо»

План

К а к я о ц е н и в а ю свою активность на уроке?

Что мне мешает быть более активным?

156 Глава IV. Психология младшего школьника

При каких условиях я был бы более активен?

Какая помощь мне нужна, чтобы учиться лучше?

Для выяснения места познавательных интересов (их широты, связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации детям без специального предупреждения и подготовки можно пред­ложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из тем (по выбору): 1. Что я знаю о слове. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я люблю заниматься. 4. Мой выходной день.

Учащимся объясняется, что работа требуется для научных це­лей и отметки за нее выставляться не будут. При анализе учитыва­ется выбор темы сочинения и характер интересов (развлекатель­ный, познавательный, широкий; интерес, связанный со школь­ной программой).

С целью выявления осознанности круга мотивов, побуждаю­щих ребенка учиться, можно создать такую экспериментальную ситуацию. Детям читается рассказ.

«Однажды на перемене в школе между ребятами завязался разговор о том, для чего они учатся. «Я считаю своей обязаннос­тью ходить в школу учиться», - сказала Галя. «А мне нравится в школе писать, считать и получать хорошие отметки», - сказал Яша. «А я люблю думать, рассуждать на уроках», - заявил серьезно Коля. «Каждый из нас должен стать культурным и развитым чело­веком, а для этого необходимо учиться», - сказала Даша.

Ваня вдруг заявляет, что обязательно поступит в авиацион­ный институт и будет строить новые самолеты.

Неожиданно раздается тихий голос Вали: «А меня мама застав­ляет ходить в школу. Она говорит, что я иду на работу и ты иди в школу - это твоя работа».

А что ты хочешь сказать? Для чего ты учишься?» Для выяснения отношения ребенка к школе в подготовитель­ной группе детского сада можно провести такой эксперимент. Из различных детских книг, журналов, газет подобрать такие картин­ки, на которых изображены разные по своему характеру ситуа­ции: здание школы и дети, играющие около нее или идущие в школу; учебные принадлежности, которые необходимы первокласс­никам; первый класс, дети сидят и слушают учителя; ученик с табелем в руках. Это, с одной стороны. А с другой — картинки, изображающие игру детей во дворе, игру в футбол, в хоккей, велосипед, автомашину-игрушку, различные запасные части от автомашин, отвертки, молоток и разные другие предметы.

План-задание для самостоятельной работы

157

Первая серия. Все картинки разложены на столе в с м е ш а н н о м виде, и детям предлагается выделить из них те, которые им нра­вятся, которые их привлекают. Детей спрашивают, почему они выбрали ту или иную картинку, чем она их привлекает.

Вторая серия. На столе разложены те же картинки, и детям предлагается выбрать несколько из них и составить по ним рассказ. По предложению экспериментатора испытуемым надо составить рассказ и по тем картинкам, которые они не выбрали.

Третья серия. Все картинки на столе. Дети должны выбрать кар­тинки с изображением тех ситуаций, в которых они очень бы хо­тели участвовать. Например, картинку «Игра в футбол» выбирает тот, кто хотел бы играть в футбол. Испытуемый объясняет, поче­му он выбрал эту и не выбрал другую картинку.

Эта методика позволяет судить о характере направленности ребенка (учебная, игровая и др.).

Создание воображаемых экспериментальных ситуаций можно использовать как дополнительный прием для выявления мотивов долга и ответственности, которые младшие школьники плохо осо­знают. Реально их долг и ответственность проявляются в выполне­нии требований учителя, требовательности к самому себе. В связи с этим критическая оценка ребенком своего отношения к учебе, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем моти­вов долга и ответственности. Предполагается, что дети, для кото­рых характерны мотивы долга и ответственности, должны прояв­лять большую самокритичность, видеть свои личные ошибки, не относить их за счет других людей и обстоятельств. В ходе экспери­мента им предлагается представить конкретную школьную ситуа­цию и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Предлагается десять ситуаций, связанных с невыполнением уча­щимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведе­ния. Возможные причины невыполнения двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); другой человек, обстоятельства (объективные причины).

Процедура исследования: каждому ученику в отдельности предъявляется карточка, на которой написано событие и его воз­можные причины (всего 10 карточек).

Я не выполнил поручение, потому что: я неорганизован­ный; у нас дома была уборка.

Я не выучил стихотворение, потому что: забыл о задании; не нашел книжки с этим стихотворением.

158 Глава IV. Психология младшего школьника

Я не выполнил обещание, потому что: ходил с родителями в гости; забыл о своем обещании.

Я отвлекался на уроке, потому что: у меня нет усидчивости, хорошего внимания; сосед мешал работать.

Я не справился с контрольной работой, потому что: плохо выучил правила; сосед просил подсказать ему.

Я опоздал на урок, потому что: медленно собирался; часы подвели.

Я не выполнил задание учителя, потому что: задание было очень трудное; я ненастойчивый.

Я не решил задачу, потому что: был невнимательным; за­был дома ручку.

Учебник забыл дома, потому что: я рассеянный; маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

10. Я плохо вел себя на уроке, потому что: я не всегда дис­циплинированный; урок был неинтересный1.

Многочисленные исследования говорят о том, что дети часто (в 2,5 раза чаще) ставят свои неудачи, нарушения правил в зави­симость от обстоятельств, от других людей, не проявляя достаточ­ной самокритичности, не связывая отношение к учению со свои­ми особенностями.

Для изучения места тех или иных мотивов в системе мотива­ции учения детей может быть применен педагогический экспери­мент. Педагогический эксперимент — это целенаправленное изме­нение педагогического процесса, специальное конструирование педагогических ситуаций, в которых изучаемое явление обнару­живается наиболее отчетливо.

Педагогическим экспериментом в области изучения мотивов может быть методика столкновения мотивов. Ее суть заключается в том, что учащиеся оказываются перед необходимостью выбора одного из двух мотивов благодаря организации различных ситуа­ций.

Ситуация 1. Задача 1 интересна тем, что при ее р е ш е н и и нуж­но мыслить, рассуждать, однако отметка за ее решение ставиться не будет. Задача 2 менее интересна, но за ее решение будет по­ставлена отметка в журнал. В этой ситуации столкновение двух мотивов — интереса к мыслительной деятельности и стремления получить отметку.

1 Целесообразно иметь карточки для девочек и мальчиков отдельно (по форме обращения).

План-задание для самостоятельной работы159

Ситуация 2. Задача 1 интересна тем, что при ее решении надо рассуждать, мыслить, но она нетрудная. При решении задачи 2 придется преодолевать большие трудности. Отметки за решение той и другой задачи будут ставиться одинаково. Задание считается выполненным, если решена одна из них. В этой ситуации обнару­живается столкновение мотивов — интереса к мыслительной дея­тельности и стремления к преодолению трудностей.

Ситуация 3. За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставиться не будет: решая ее, дети просто тренируются, учатся решать задачи. То есть сталкива­ются следующие мотивы: стремление получить отметку и стремле­ние приобрести умение решать задачи.

Ситуация 4. Задачи 1 и 2 одинаковы п о трудности. Отметка за их решение ставиться не будет. Дети могут выбрать любую. Но тот, кто возьмет задачу 1, должен решать ее совершенно самостоя­тельно, а при решении задачи 2 ребенок в случае затруднения может рассчитывать на помощь учителя. Сталкиваются мотивы из­бегания неприятностей и стремления к преодолению трудностей.

Следующая серия методик непосредственно связана с учеб­ным процессом и может быть использована в массовой школе как в целях диагностики учебно-познавательных мотивов, так и в це­лях их формирования. Создание разнообразных эксперименталь­ных ситуаций вполне возможно в самом учебном процессе.

Так, интеллектуальная активность, любознательность, пыт­ливость ребенка проявляются прежде всего в постановке вопросов. Естественно, что их характер может быть разным: вопросы, на­правленные на дополнение или поиск недостающей информации, на установление взаимосвязей, свидетельствуют об интеллекту­альной активности, познавательном интересе ученика на одном уровне; вопросы, направленные на воспроизведение информации, тоже могут говорить о познавательной активности, интересе, но уже на более низком уровне.

Постановка учащимися вопросов не только демонстрирует тот или иной уровень интеллектуальной активности, но и выполняет формирующую функцию - средство активизации мыслительной деятельности младших школьников, средство стимулирования их познавательной активности.

С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса можно применять такие задания: пись­менно составить вопросы по пройденной теме, которые отражают основное ее содержание; задать вопросы по теме, которые только

160 Глава IV. Психология младшего школьника

начинают изучать; сообщить в письменной форме, какие допол­нительные сведения хочет получить ученик о предметах и явлени­ях, с которыми ранее встречался в жизни.

Интеллектуальная активность (интеллектуальная инициатива, творчество) проявляется в самостоятельном составлении задач, упражнений. На уроке математики это могут быть такие задания: а) составить несколько задач, которые отражают основное содер­жание пройденной темы; б) составить задачи для контрольной работы по пройденной теме; в) составить задачи для математи­ческого сборника.

Для того чтобы установить уровень усвоения темы и интел­лектуальной активности, все составленные задачи можно класси­фицировать и оценивать следующим образом:

1) стандартные — одинаковые по типу с теми, которые реша­лись в классе (1 балл); 2) интересные, отличающиеся от стан­дартных важными особенностями, не рассмотренными на уроках (2 балла); 3) оригинальные — принадлежащие к видам, не изу­ченным в школе, или представляющие обобщение, или существен­ные изменения рассмотренных типов (3 балла); 4) не по теме — не имеющие непосредственного отношения к рассматриваемой теме (0 баллов); 5) неинтересные - стандартные, буквально по­вторяющие решенные в классе (0,5 балла).

Показателями интеллектуальной активности (интеллектуаль­ной инициативы) будет наличие и число интересных и ориги­нальных задач.

Для диагностики интеллектуальной активности и в целях ее формирования можно создать такие экспериментальные ситуации.

Ситуация 1. Детям предлагается для письменного ответа ряд вопросов-заданий, на которые очень трудно ответить. Их просят объяснить лексическое значение малознакомых слов, объяснить причины какого-либо явления, описать малознакомый предмет, т.е. задание заведомо трудное для младшего школьника. Для того чтобы выполнить это задание, нужен поиск новой информации.

На следующий день эксперимент неожиданно повторяется: детям предлагается продолжить работу. Предполагается, что са­мые пытливые, любознательные из них будут самостоятельно отыс­кивать недостающую информацию в учебниках, книгах и т.д.

Ситуация 2. Детям предлагается рассмотреть малознакомый предмет и задать о нем любые вопросы. Инструкция формулирует­ся следующим образом: «Что бы ты хотел(а) еще узнать, о чем спросить по этому объекту? Вопросы напиши на листочке».

План-задание для самостоятельной работы161

Далее проанализировать полученные вопросы с точки зрения того, что в них отражено: а) углубленный поиск информации о предмете; б) стремление получить уточняющие сведения.

В дальнейшей учебной работе учащихся следует познакомить с правильными ответами.

Мотивация содержанием и мотивация процессом не занима­ют ведущего места в структуре мотивации младшего школьника. Вместе с тем они играют важную роль в формировании умения учиться. Диагностика этих мотивов помогает выявить различные уровни (от низкого к высокому).

В мотивации содержанием: 1) интерес — занимательность; 2) интерес к фактам, правилам; 3) интерес к сути явлений, их происхождению (узнавать, откуда произошли числа, почему пред­мет называется определенным словом и др.).

Младшего школьника может привлекать либо сам процесс совершения действия, либо возможность творить. В связи с этим можно выделить три уровня: 1) исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку и т.д.); 2) поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку); 3) творческий (самому придумывать задачи по математике, составлять упражнения по русскому языку).

Для выявления уровня развития интереса к содержанию и процессу учения весьма успешно может быть использована мето­дика М.В.Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке»1. Кос­венно, по тому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить о мотиве, поскольку, если даже мотив не осознается, он проявля­ется в переживаниях, в желании что-то делать или не делать.

Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить влияние других детей. Каждому ученику I, II, 111 классов (по сис­теме I—III) предъявляется следующий бланк:

Н а п и ш и фамилию, имя.

Прочитай все пункты от 1 до 12.

Выбери (подчеркни), что ты больше всего любишь (сде­лай 4 выбора):

Слушать, когда учитель приводит интересные п р и м е р ы .

Выводить правила на уроках математики.

Выполнять упражнения по русскому языку.

Узнавать, откуда произошли числа.

1 Описание методики по кн.: Матюхина М.В. Мотивация учения млад­ших школьников. М., 1984. С. 49-52.

6. Заказ N° 577.

162 Глава IV. Психология младшего школьника

Самому (самой) составлять упражнения по русскому языку.

Решать задачи по математике.

Узнавать, почему предмет называется определенным словом.

Самому (самой) составлять задачи.

Узнавать правила написания слов.

10.Слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.П. Узнавать о математических действиях.

12 Выводить правила на уроках русского языка.

Перечень составлен таким образом, что число занятий, свя­занных с содержательной стороной (пп. 1, 2, 7, 9-11), равно чис­лу занятий, связанных с процессуальной стороной (пп. 2, 3, 5, 6, 8, 12). В каждой из этих двух групп можно выделить подгруппы равных уровней: выбор учащимся 1-го и 10-го пунктов - свиде­тельство того, что его привлекает занимательность на уроке; 9-го и 11-го - факты; 4-го и 7-го - суть явлений; 3-го и 6-го - сам процесс действий; 2-го и 12-го - поисково-исполнительная дея­тельность; 5-го и 8-го — творческая деятельность.

Возможно определение индивидуального уровня учебных ин­тересов каждого ученика и класса в целом. С этой целью каждый выбор оценивается в баллах от 1 до 3:

а) выбор занятий по пп. 1, 3, 6, 10 оценивается по одномубаллу; следовательно, максимальная сумма Ј ШЛ.) может равняться4 баллам;

б) выбор занятий по пп. 2, 9, 11, 12 - по 2 балла (ЕЛШ = 8баллов);

в) выбор занятий по пп. 4, 5, 7, 8 - по 3 балла за каждый( SMAX = 12 баллов).

Таким образом, каждый ребенок может набрать от 4 до 12 баллов. На основе индивидуальных показателей можно составить картину по классам — с I по III: средний уровень; привлекатель­ность занятий по русскому языку и математике; возможную необ­ходимость внесения изменений в методику их преподавания.

Для выявления интереса школьника к предмету может быть применена «Методика с конвертами». Ребенку предлагается вы­брать конверт, на котором написано название учебного предмета (русский язык, математика, природоведение, изобразительное искусство и т.д.). После этого из ряда карточек с заданиями (на­пример, решить задачу; самостоятельно составить задачу; узнать об определенных математических операциях; узнать о происхож­дении чисел и др.) выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное для него. Это позволяет выяснить, что же при-

План-задание для самостоятельной работы163

влекает ребенка: процессуальная сторона учения (решить, соста­вить...) или содержательная (узнать о чем-то...); сам процесс ре­шения (на исполнительском уровне) или самостоятельное состав­ление задач, что характеризует уже творческий уровень.

Высокий уровень развития учебно-познавательных мотивов связан с формированием теоретического интереса к способам де­ятельности. Для выявления этого мотива также существуют раз­личные методики. Одна из них — «Выбор задачи-способа» - разра­ботана А.К. Дусавицким на математическом материале для III класса (по системе I—III)1.

Детям предлагаются простые математические задачи трех ти­пов: I тип — произвести простое арифметическое действие; II тип — та же операция, но в условиях содержится какая-то новая для ученика информация; III тип — решение третьей задачи дает воз­можность овладеть общим способом, с помощью которого наибо­лее просто решались две задачи данной серии (например, опреде­лить признаки делимости на 3). «Задача-способ» отличается от всех остальных трудоемкостью операций, однако доступных самым слабым учащимся.

Примеры этих задач:

I тип. М о ж н о ли разместить 783 м а ш и н ы поровну в 3 гаражах?

II тип. Знаете ли вы чемпиона хвостатых в животном мире?

По японской легенде, царь зверей разделил хвосты между все­ми животными. А для трех японских кур у него осталось 2170 см хвостов. Удалось ли курам разделить хвосты поровну, и какой же длины оказался хвост у чемпиона хвостатых - одной японской курицы?

III тип («задача-способ»).Есть простой способ, которым можно определить, делится ли

любое число на 3, не производя деления. Узнают это по такому правилу (в правиле некоторые слова пропущены):

«Если сумма цифр любого числа ... на ... , то это число ... на 3».

Если хочешь узнать, какие слова пропущены в правиле, сде­лай следующее (ответы запиши):

Проверь, делится ли число 771 на 3; 771:3= ? Напиши, да или нет.

Найди сумму цифр этого числа. 7 + 7 + 1 = ? Запиши ее.

1 Описание методики дается по кн.: Матюхина М.В. Изучение и фор­мирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983. С. 38-40.

6'

164 Глава IV. Психология младшего школьника

3. Проверь, делится ли эта сумма на 3; (7 + 7 + 1):3= ? Напи­ши, да или нет.

4. Теперь перепиши правило, вставив в него пропущенные слова.«Если сумма цифр любого числа ... на то это число ... на 3».

5. Пользуясь этим правилом, определи (не производя деле­ния!), делится ли на 3 число 2808. Напиши ответ, да или нет.

Проведение эксперимента: учащихся просят отобрать для мате­матического задачника самые интересные задачи. Необходимо под­черкнуть, что речь идет только о самых интересных (количество же выбранных не имеет значения). Эти задачи каждый должен по­пытаться решить. Если кто-то не сможет решить выбранную зада­чу или решит ее не до конца, - пусть не волнуется: важно, чтобы решались именно те, которые по-настоящему заинтересовали их.

При анализе результатов учитываются следующие показатели:

а) выбрал ли ученик «задачу-способ» и правильно ли ее ре­шил;

б) выбрал ли он «задачу-способ» первой или решал до неезадачи других номеров;

в) применил ли в задачах, выбранных после «задачи-спосо­ба», выведенный способ;

г) запомнил ли этот способ (проверка проводится индивиду­ально через несколько дней после эксперимента);

д) понравилась ли ученику «задача-способ» и почему?Таким образом, условия эксперимента позволяют получить

данные о содержании интересов учащихся: направлены ли они на способы деятельности или на результаты.

В учебном процессе может быть широко использовано и на­блюдение по определенному плану. Вот примерный план изучения интеллектуальной активности школьников на уроке:

К а к включается в учебный процесс: по принуждению учите­ля или одноклассников; просьбе; собственной инициативе.

Какова сосредоточенность внимания на уроке: слушает не­внимательно; слушает под контролем учителя; слушает вниматель­но, сосредоточиваясь сам.

Задает ли вопросы, дополняет ли ответы товарищей: не за­дает, не дополняет, задает по просьбе учителя; собственной ини­циативе.

Характер вопросов: уточняющие; направленные на позна­ние сути явлений.

Какую учебную задачу выбирает: самую трудную; средней трудности; легкую.

План-задание для самостоятельной работы165

6. Как решает задачу: ждет, когда начнут решать на доске или подскажет учитель или одноклассник; начинает решать сразу са­мостоятельно; решает разными способами.

Формирование мотивов учения тесно связано с тем, как сам ребенок осознает процесс своего учения, свои успехи и неудачи, т.е. с уровнем развития самооценки. Завышенная самооценка ме­шает ему критически подойти к оценке своего отношения к уче­нию. Заниженная самооценка создает неуверенность в своих силах и мешает ребенку проявить высокий уровень активности. Адекват­ная самооценка позволяет ему самокритично подойти к своей де­ятельности, увидеть, что известно, что еще удается с трудом, над чем еще надо работать.

В целях диагностики и формирования самооценки можно прак­тиковать письменный анализ учеником своей работы по таким вопросам:

Как я работал на уроке (активно, не очень активно, с инте­ресом, без интереса и др.)?

Что было трудно при выполнении задания?

Что я еще не понял?

Как я справился с работой?

Эта работа может выполняться на отдельных листочках или в специальной тетради «Моя учеба», в которой дети периодически делают соответствующие записи. Анализ этих записей позволяет судить об уровне самооценки и ее изменении.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

ФИЛЛИПСА

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьни­кам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый воп­рос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с н и м , или «—» если не согласны».

166 Глава IV. Психология младшего школьника

ТЕСТ- ОПРОСНИК

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учи­тель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости, оттого что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или уда­рял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяс­нении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении зада­ния?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на вто­рой год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли «твои о д н о к л а с с н и к и смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?

План-задание для самостоятельной работы

167

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь отве­тить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результа­ты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно бить­ся, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готов­ность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-ни­будь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих од­ноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окру­жающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми пра­вами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

168 Глава IV. Психология младшего школьника

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою вне­шность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чув­ствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты време­нами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над зада­нием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учи­тель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит выпол­нить задание на доске перед всем классом?

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на ко­торые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соот­ветствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с клю­чом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывает-ся:

1. Общее число н е с о в п а д е н и й по всему тексту. Если оно боль­ше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка,если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокойтревожности.

2, Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности,выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же,

План-задание для самостоятельной работы169

как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоцио­нальное состояние школьника, во многом определяющееся нали­чием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количе­ством.

Факторы	Номера вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26,28,46-58 Е=22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е=11
3. Фрустрапия потребности в достижении успеха	1,3,6, 11, 17, 19,25,29,32, 35, 38, 41,43 Е =13
4. Страх самовыражения	27,31,34, 37, 40, 45 Е=6
5. Страх ситуации проверки знаний	2,7, 12, 16,21,26 Е=6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17,22 Е= 5
7. Низкая физиологическая сопро­тивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28 Е= 5
8. Проблемы и страхи в отношениях	2, 6, 11,32, 35,41,44, 47 Е= 8

Ключ

«—»1-10, 12-19, 21, 23,26-29, 31-34, 11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36,37,40,42, 45-58 38, 39,41-44

Посчитать число несовпадений знаков («+» — да, «—» — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в про­центах: <50%; > 50%; > 75%) для каждого учащегося.

Представить эти данные в виде индивидуальных диаграмм.

Посчитать число несовпадений по каждому измерению для всего класса: абсолютное значение — < 50%; > 50%; >75%.

Представить эти данные в виде диаграммы.

I

170 Глава IV. Психология младшего школьника

Посчитать количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

Представить сравнительные результаты при повторных за­мерах.

Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

О б щ а я тревожность в школе — общее э м о ц и о н а л ь н о е состо­яние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживание социального стресса — эмоциональное состо­яние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные кон­такты (прежде всего со сверстниками).

3. Ф р у с т р а ц и я потребности в д о с т и ж е н и и успеха - не­благоприятный психический фон, не позволяющий ребенку раз­вивать свои потребности в успехе, достижении высокого резуль­тата и т. д.

Страх самовыражения — негативные эмоциональные пере­живания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскры­тия, предъявления себя другим, демонстрации обоих возможнос­тей.

Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориен­тация на значимость других в оценке твоих результатов, поступ­ков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающи­ми, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — осо­бенности психофизиологической организации, снижающие при­способляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реаги­рования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общийнегативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в шко­ле, снижающий успешность обучения ребенка.

Глава V

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА И СТАРШЕГО

ШКОЛЬНИКА

Т р а д и ц и о н н о сложи­лось так, что периоды подростничества (сред­него школьного возра­ста) и ранней юности (старшего школьного возраста) рассматри­вались самостоятель­но, обособленно. Со­вместное их рассмотре­ние в одной главе обус­ловлено тем, что гра­ницы их становятся все более и более размытыми, а типы ведущей деятельности, по су­ществу, перекрываются. Такова жизнь, такова практика жизни по­давляющего большинства подростков и юношей в нашей стране. В какой мере это оправданно с точки зрения психологической тео­рии, должны показать специальные исследования ближайших лет. Отличия подростков и юношей от младших школьников пока еще сохранились.

§1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в психологическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психологическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с ок­ружающими. Известно, что одна из важнейших особенностей под­росткового периода — бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками. Так, под влия­нием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость их нервной системы. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность,

172 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.д. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупре­дительность.

Старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. В физическом отношении — это период спокойного развития. При­рост веса становится больше относительно увеличения роста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подрост­ку неуклюжести и несоразмерности движений. Интенсивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ширину). В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15-32%, в 17—44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций. Все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным на­грузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возмож­ности для выбора профессии. Наряду с этим оно также оказывает в л и я н и е на развитие некоторых качеств л и ч н о с т и . Осознание сво­ей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на фор­мирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенно­сти в себе, жизнерадостности и т.п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание — вовлечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обще­стве.

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новооб­разования возраста. В отечественной литературе существует по край­ней мере три варианта определения ведущей деятельности подро-стничества. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д . И . Фельдштейн — общественно полезную деятельность, В.В. Да­выдов — общественно значимую деятельность. Своеобразие соци­альной ситуации развития подростка состоит в том, что он вклю­чается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется? По сравнению с младшим

§ 1. Социальная ситуация развития

173

школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их лич­ности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную их позицию по отношению к учителям и воспитате­лям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного вли­яния взрослых, делая их значительно более самостоятельными.

Важное изменение в социальной ситуации развития подрост­ка связано с той ролью, которую выполняет в этот период кол­лектив учащихся. Они включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу соци­ального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Имен­но в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведе­ния и деятельности подростков, как чувство долга, коллективиз­ма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим ви­дом деятельности, но основные новообразования в психике под­ростка связаны с общественно полезной деятельностью.

Исследования Д.И. Фельдштейна1 показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплано­вой, социально признаваемой и социально одобряемой деятель­ности.

Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. Участие в группах сверстников выступает как особый способ включения подростка в жизнь.

Автор выделяет три основные стадии развития подростков: 10-11 лет (I стадия), 12—13 лет (II стадия), 14-15 лет (III стадия). Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоакту­ализации, повышается уровень социальной активности подрост­ков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.

На первой стадии подростки «принимают» себя, хотя и выде­ляют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитив-1 См.: Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической пси­хологии. М.,1995.

174 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

ным отношением ребят. На третьей же стадии они начинают кри­тически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка.

С 14 до 15 лет растет интерес к собственному будущему. У 84% обследованных пятнадцатилетних детей раздумья о будущем зани­мают большое место в их внутреннем мире.

Исследуя о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и подростков 60—80-х гг. Д . И . Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов общественно полез­ного труда у подростков в период от 10 до 15 лет: 1) адекватные общественно значимому смыслу труда, т.е. ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за пер­венство класса или бригады; 3) групповой солидарности, кото­рая оттесняет и социальную значимость дела, и критическое от­ношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуа­листические. Они включают две подгруппы: а) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением, но от­нюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистические, ориенти­рованные на извлечение из труда только личной выгоды. Исследо­вания более тысячи детей показали, что у подростков 10—11 лет первая группа мотивов труда занимает половину побудительной сферы их личности, 23,3% относятся к индивидуально-обществен­ным, а 13,3% — к индивидуалистическим мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного тру­да, нередко толкуют его как помощь близким людям и т.п.

Структура мотивов подростков 14—15 лет меняется. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30%, частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью работу. Первое же место (50%) в иерархии их побудительных сил занимают индивидуально-обще­ственные мотивы, такие, как стремление к самопознанию, само­совершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто индивидуалистические мотивы занимают всего 2% в направленности личности.

В 90-е гг., согласно Д . И . Фельдштейну, в нашем обществе ра­дикально пересматриваются прежние социальные ценности, нис­провергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитар­ная, прагматическая идеология. Образуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравственная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные общественные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные принципы. Характерен серьезный

§ 1. Социальная ситуация развития175

дефицит позитивных воздействий на растущих детей всех инсти­тутов социализации. Руководители школ, как отмечает Д . И . Фельд-штейн, легко отказались от создания различных детских организа­ций. Между тем тяга подростков к включению во все более широ­кие и разнообразные социальные отношения сохранилась. В ре­зультате возникает множество самодеятельных подростковых и юношеских групп, не направленных на общественно значимые цели и нередко деформирующих развитие личности.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х гг., Д.И. Фельдштейн обнаруживает их значительную разницу. В 50—70-е гг. у людей в подростковом возрасте доминировали мо­тивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ей группой и поступались своими интересами ради коллектива.

Д.И. Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и пред­ставителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспе­чивает каждому возможность стать реальным субъектом социаль­ной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного разви­тия»'.

По мнению К.Н. Поливановой2, чрезвычайно важна для под­ростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осу­ществляет его, получает собственный продукт и тем самым про­являет собственный замысел. Проектная (разворачивание автор­ского действия) деятельность реализуется в ситуациях, во-пер­вых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, из­менения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса «выяснения отношений» — ссоры, знакомства.

' Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психоло­гии. М., 1995. С. 258.

2 См.: Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33.

176 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает не­обходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профес­сии становится психологическим центром ситуации развития стар­ших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю по­зицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По данным 70-х гг. выяснилось, напри­мер, что среди учеников I—III классов вообще нет таких, у кото­рых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и уче­нию определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII - 20%, а в IX—X классах 58% смот­рят на школу с позиции своего будущего.

В 80-е гг. старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т.е. на ее социальную ценность), на качества личности, присущие представителям этой профессии, и, наконец, на принципы, нормы отношений, ха­рактерные для данного профессионального круга.

В 90-е гг. одним из наиболее важных факторов для старше­классников становится материальный — возможность в будущем много зарабатывать. То, насколько престижной окажется предпо­читаемая профессия или вуз, будет зависеть от уровня притяза­ний выпускника школы. Психологами, педагогами, родителями замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: «чем ближе школьный выпуск, тем чаще пере­смотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед реши­тельным шагом».

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно проч­ная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует измене­нию отношения к учебной деятельности. Все это создает благо­приятные условия для ознакомления учащихся с психологичес-

§ 1. Социальная ситуация развития177

кой характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, кото­рые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям челове­ка в той или другой профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необхо­димую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельно­сти. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фак­тор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники ре­шили продолжить образование после школы).

Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение — профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни.

Заметим, что в психологии развития профессиональное са­моопределение подразделяется на несколько этапов, продолжи­тельность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей развития личности. «Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватываю­щий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии... Четвертый — практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалифика­ции будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2) выбор специальности» [15, с. 196, 197].

Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, мате­риального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.п.). Большую роль играет профори-ентационная работа в школе [13, с. 97-107; 248-259]. Специалис­ты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связы­ваться с их жизненными перспективами и ценностными ориента-циями. Наиболее важно знакомить юношей и девушек с конкрет­ными примерами удачного или неудачного выбора профессии, оказавшего существенное влияние на весь жизненный путь чело­века; ознакомить с условиями труда; учитывать, что для юношей

178 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

более важен размер оплаты, а для девушек — благоприятные усло­вия труда; учащиеся (независимо от уровня знаний) нуждаются в специальной профориентационной информации и консультации (школьная программа этих знаний не обеспечивает, и подавляю­щее их большинство выбирает профессию стихийно). Квалифици­рованная профессиональная ориентация школьников может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ

Т.В. Драгунова1 отмечает ряд характерных для подростка осо­бенностей [3]:

подростку важно, чтобы его взрослость была замечена ок­ружающими;

для подростка важно, чтобы форма его поведения была не детской;

ценность для подростка некоторой работы определяется ее «взрослостью»;

любимый герой подростка — человек активный, стремя­щийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодоли­мые препятствия и выходящий из них победителем. В любом начи­нании он предпочитает быть деятелем, а не наблюдателем;

склонность к мечтанию и фантазированию в сочетании со склонностью рассказывать о своих реальных (или выдуманных) качествах. «Ребята больше хотят что-то делать, чем реально дела­ют»;

возникновение разнообразных «кодексов» (например, това­рищества);

возникающие представления о нормах поведения провоци­руют на обсуждение поведения взрослых.

При характеристике особенностей личности младшего школь­ника отмечалось, что дети этого возраста отличаются повышен­ной впечатлительностью и внушаемостью; у них слабо развита самостоятельность. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно

См.. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений179

развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Потреб­ность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую. Прежде всего это проявляется в стремлении под­ростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно вос­принимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера по­ведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные укра­шения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных гла­зах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания. Такая взрослость приобрета­ется путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации (кино, телевидение и т.д.). Стрем­ление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотноше­ниях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, что часто приводит к возникновению конфликтов, если наблюдается пол­ное расхождение в стремлении взрослого и подростка. Потребность быть и считаться взрослым тесно связана с потребностью в само­утверждении, что побуждает его во всех поступках ориентироваться на мнение товарищей. Учитель же для подростка не является та­ким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Стремление занять достойное место в коллективе сверстников — один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрас­те, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными уста­новками. Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так назы­ваемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах то­варищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетак­тичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии то­варищей. Такое замечание рассматривается им как унижение сво­ей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и они становятся «трудными».

180 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Д . И . Фельдштейном разработана типология направленности личности подростков.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного гуманисти­ческая направленность сочетается с альтруистической акцентуа­цией. В этом случае для подростков большую ценность представля­ет общество, интересы других людей (коллективистическая на­правленность). Но при такой направленности в современных ус­ловиях нередко происходит определенное обесценивание челове­ком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патоло­гическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго типа гуманистическая направленность имеет индивидуа­листическую акцентуацию. Для такого подростка важно призна­ние обществом его личной значимости, неповторимости.

У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направ­ленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентри­ческой акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

К третьему типу Д . И . Фельдштейн относит подростков с деп­рессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидаль­ной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости.

В отечественной литературе (в противоположность западной) существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сфе­рой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убежде­ния, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную спе­циальность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому нахо­дить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений181

и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В.А. Крутецкий приводит такие высказы­вания девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет тор­жествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю ско­рее не то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение». Это стремление к самостоятельности прояв­ляется и во многом другом.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обра­тить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлече­ние тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоятельнос­ти, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Младшие школьники уже тянутся к сверстникам. Но их дру­жеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане — сверстники. В юности картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указыва­ют на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности вста­ют проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на по­мощь приходят взрослые. Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои люби­мые занятия, с н и м и делятся своими мыслями. По некоторым данным, в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основ­ном товарищей и друзей, реже - родителей и совсем редко -учителей. Установлено также, что мнением классного коллектива очень дорожит примерно половина юношей, а мнением учителя — только треть.

В подростковом и старшем школьном возрасте быстро разви­ваются такие личностные качества, как самосознание и самооценка. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь

182 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

свою оценку, собственное мнение. Если в младшем возрасте само­оценка отличается неустойчивостью, то у подростков она носит относительно устойчивый характер. Поведение и деятельность под­ростка во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у него часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка оказывает влияние на самовоспита­ние подростка. Оценивая свои особенности и возможности по срав-н е н и ю с другими, он может намечать программу самовоспита­ния.

Характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень тре­бований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъяв­ляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит н а к а з а н и е м , к а к маленьким». В самооценке они прояв­ляют известную осторожность и охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и юноши отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не под­вожу друзей», «помогаю в беде», т.е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверст­никами, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм). Завышенная самооценка заметно обнаруживается в пре­увеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения. Высокий уровень самосознания старшек­лассника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию. Как пока­зывают исследования, младшие школьники уже могут охаракте­ризовать свой .поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности и объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос: «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уро­ке?» — они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рас­смеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили». Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, кото-

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений183

рый устанавливает связь между особенностями личности и свои­ми поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я бо­юсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у него нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается си­туативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе [12, 14, 19, 22]. Центральным в этом плане является специфика нравствен­ного развития личности в период взросления (от 12—14 до 25 лет), а именно: пересмотр ценностных представлений (родители как образец для подражания отступают на задний план, идет созрева­ние собственного «Я»); в процессе когнитивного развития ценно­стные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начина­ют подчиняться процессы принятия решений и поведения; с од­ной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса фун­кции образца с родителей на референтную группу, с другой — сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа моло­дежь признает большинство ценностей, характерных для ее куль­турного окружения; наконец, на первый план выступает принцип взаимности моральных обязательств, который означает формиро­вание особых способностей — применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; использование общих принци­пов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; способность учитывать потребности и интере­сы окружающих в той же степени, как свои собственные. Еще раз обратим внимание на то, что это длительный процесс, характер­ный для «возраста взросления» (от 12-14 до 25 лет). Восхождение к зрелости в онтогенезе осуществляется, по А.В. Петровскому, не иначе как «вхождение в общественно-историческое бытие, пред­ставленное в жизни человека его участием в деятельности и обще­нии различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает» в эпоху детства (фаза адаптации), отрочества (фаза индивидуализации), юности (фаза интеграции)1.

Подробнее см.: Петровский А.В. Психология развивающейся лично­сти. М., 1987.

184 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

В любом школьном классе всегда обнаруживается двойствен­ная структура коллектива: формальная (организационная, дело­вое общение и набор деятельностей) и неформальная (складыва­ется в результате свободного общения сверстников как в школе, так и за ее пределами). И чем старше школьники, тем заметнее разграничение (социальное расслоение - из-за неравенства мате­риальных возможностей, жизненных планов, способов реализа­ции; иерархия по успеваемости, официальному статусу; опреде­ление авторитетов, статусов и престижа на основе неофициаль­ных ценностей, принятых в классе, в школе и вне ее). Существую­щие сегодня группы и течения многообразны. Рассмотрим некото­рые: клубы самодеятельной песни, поклонники «тяжелого рока», «рокеры», «фаны» — поклонники разных кумиров эстрадной му­зыки, группы по спасению памятников истории и культуры, груп­пы экологического направления, футбольные болельщики - «фа­наты», экзотически одетые хиппи и панки, «митьки», «ватники», «фуфаечники», «системщики», а рядом — хулиганские объедине­ния и откровенно фашистские «наци». Иногда в подростковые и юношеские группировки проникает организованная преступность, подчиняя их себе, образует банды (опираясь на рокерство и юно­шеский вандализм). В бандах более жесткая организация, включа­ющая суровые санкции в случае нелояльности к вожаку или от­ступления от принятых норм и правил. В последние годы часто создаются «размытые объединения» конкретной преступной ак­ции. Вовлечение в них подростков и старших школьников — уже типичное явление. Общепризнанным стало утверждение специа­листов о том, что преступность молодеет.

Сегодняшнее время отличается еще и тем, что деятельнее стали различные религиозные секты. Это объясняется тем, что юношес­кие религии «предлагают упрощенную перспективу на будущее: позволяют «стандартизировать манеры и действия, избавляя от застенчивости и самонаблюдения»; проводимые коллективные действия «ослабляют ограничения и ощущение личной вины»; подчиняют главарю, вождю, «учителю»; создают кажущуюся гар­монию внутреннего мира, исполненного добрых и злых сил, с внешним миром и его реальными целями и опасностями» [34, с. 171, 172].

В а ж н е й ш и м и последствиями принадлежности к подобной группе являются «болезненная зависимость от нее или ее лидера, потеря самостоятельности, неспособность к эмоциональным свя­зям с людьми, не принадлежащими к группе, презрение к ним

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений185

как к «профанам», недоверие к рациональному, научному мыш­лению, разрыв семейных связей, если семья не лояльна к новым идеям, отход от реальности из-за одностороннего направления мыслей, подчиненных «учителю» [34, с. 171, 172].

«Юношеская субкультура, — пишет И.С. Кон, — не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание все­гда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива. Тем не менее она социально и психологически реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешне­го вида; чувство групповой общности и солидарности; характер­ная манера поведения, ритуалы общения» [15, с. 159].

И подростки, и старшие школьники решают с помощью та­кого рода «знаков» весьма важные для себя проблемы: реализуют чувство принадлежности («быть вполне своим») и обязывают взрос­лых признать факт их существования на Земле.

Эта краткая характеристика неформальных объединений под­ростков и юношей, психологических причин их возникновения предложена как информация к размышлению для учителя, класс­ного руководителя при организации педагогического взаимодей­ствия со школьниками, их родителями. Специалисты рекоменду­ют: не запрещать и не заискивать, не бояться и не игнорировать, а учиться сотрудничать; самим взрослым прежде всего необходи­мо овладеть сложной наукой жить в неформальном обществе, уметь видеть светлые, положительные стороны, использовать активность, инициативу, творческий потенциал личности подросткового и юношеского возраста в созидательных, социально значимых це­лях как для личности, так и для ее окружения. Подростки, юноши и девушки нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руко­водителей, которые подскажут каждому воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание необязательно должно быть инди­видуальным. Можно рекомендовать старшему школьнику объеди­ниться с товарищами, составить совместный план самовоспита­ния, помогать и контролировать друг друга.

186

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

§ 3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В понятие «готовность к обучению в средней школе» входят следующие составляющие:

Сформированность основных компонентов учебной деятель­ности, успешное усвоение программного материала.

Новообразования младшего школьного возраста — произ­вольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах).

Качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотноше­ний с учителями и одноклассниками.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, по мысли педагогических психологов, заключаются в избирательной готовности, в повы­шении восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторо­нам обучения. Большое достоинство подростка — его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрос­лым в собственных глазах. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный матери­ал, возможность самому строить свою познавательную деятель­ность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обу­чать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — главная задача педагога. В самом деле, кто не наблюдал, как подростки эмоционально реагируют на новый учебный предмет и как у не­которых эта реакция довольно быстро исчезает! Нередко у под­ростков снижается и общий интерес к учению, к школе, проис­ходит внутренний отход от нее (А.Н. Леонтьев). Этот отход выра­жается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в не-сформированности у детей учебной деятельности, что не дает воз­можности удовлетворить актуальную потребность возраста - по­требность в самоутверждении. Сформированной учебной деятель­ностью считается такая деятельность учащихся, когда они, по-буждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятель­но определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

§ 3. Особенности учебной деятельности187

Одним из резервов повышения эффективности обучения подрост­ков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. При ее удовлет­ворении у него формируются устойчивые познавательные интере­сы, которые определяют его положительные отношения к учеб­ным предметам. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явле­ний, установить причинно-следственные связи: «Зоологией я ув­лекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня. Мне интересно, почему, например, в одних пред­метах мы видим свое отражение, а в других нет». Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельнос­ти. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворе­ние познавательной потребности и познавательных интересов вы­зывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безраз­личия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтерес­ным» предметам. При этом для них в равной степени имеет значе­ние как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рас­сказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель расска­зывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать новый материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нра­вятся».

Наряду с познавательными интересами первостепенное зна­чение при положительном отношении подростков к учению име­ет понимание значимости знаний. Для них очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний, и прежде всего их значе­ние для развития личности. Это связано с усилением роста само­сознания современного подростка. Многие предметы ему нравят­ся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым чело­веком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным об­ществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, со­здают у них повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жиз­ненного значения знаний, то у него могут сформироваться нега­тивные убеждения и отрицательное отношение к существующим

188 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

учебным предметам. Так, некоторые ученики не учат правила грам­матики, так как считают, что и без знания правил они пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неус­пехов в овладении теми или иными учебными предметами. Неус­пех, как правило, вызывает у них бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторится, то у подростков закрепляется отрицательное отно­шение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для них является успех, который обеспечивает им эмоциональное бла­гополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой при­водят их к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми. Оценка для него име­ет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность под­ростку выполнить свой долг, занять достойное место среди това­рищей, в других - заслужить уважение учителя и родителей. Не­редко же смысл оценки для него выступает в стремлении добить­ся успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятель­ности учащегося и его умственных возможностей со стороны дру­гих, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть са­мооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важ­но, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом усло­вии они могут выступать как мотивы, действующие в одном на­правлении и усиливающие друг друга. В противном случае возни­кает внутренний, а иногда и внешний конфликт. Учителю надо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено прежде всего качеством работы учителя и его отно­шением к детям. Многие учащиеся при ответах на вопрос: «При каких условиях учились бы в полную меру своих способностей?» — указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к ним. Многие при ответах отмечали: «Если бы учитель обращался с нами, как с хорошими друзьями, заинтере­совал нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они

§ 3. Особенности учебной деятельности189

учились бы в полную меру своих способностей». При этом под­ростки считают, что многое зависит от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче про­является тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но доб­рый», когда он «справедливый и чуткий».

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают моти­вы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоя­тельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной струк­туре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремле­ние стать полноценным членом общества, приносить пользу лю­дям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой дея­тельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возрас­та, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в на­стоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мо­тивация может распространяться на все предметы, на цикл ка­ких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, ко­торые, в свою очередь, способствуют формированию учебных ин­тересов, изменяют отношение к учебной деятельности. Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школь­ном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотива­ция, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставлен­ной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осо­знают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учить­ся. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них та­ких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. Отношение к школе в целом характеризуется большей сознатель­ностью и одновременным «вырастанием» из школы. Учеба, при­обретение знаний становятся прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но это не всегда так и далеко не у всех.

190 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе формируется из целой системы отношений — к школе как к уч­реждению, процессу обучения и знаниям, учителям, однокласс­никам. В одной из подмосковных школ десятиклассники на воп­рос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?» — отвеча­ли: «Никакой». («Никакой. В институт я готовлюсь самостоятель­но»; «Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только потому, что мне пригодится...»; «Она мне дает во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить»; «Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю»; «Великую ра­дость человеческого общения и отдых от родителей...»; «Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют»; «Какую может приносить пользу сон на уроках?»; «Вижу друзей и подруг» и т.д.) [15, с. 120].

Качественное своеобразие познавательной деятельности под­ростков и старшеклассников заключается в следующем. Если под­росток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зре­ния на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интерес­ных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот воп­рос, который должен волновать учителя.

Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между раз­личными точками зрения, требует обоснования тех или иных ут­верждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Вот что пишет старшеклассница Т.Н.: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство - спорить. Ведь я по­знаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше! Ну как не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна»? Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спори­ла с учительницей, спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П.П. Это тоже настоящее».

§ 4. Особенности психосексуального развития и полоролевого поведения 191

В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают да­лекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригиналь­ные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штам­пов, новизной такого рода умственной работы. Наиболее часто излюбленное содержание споров и задушевных бесед старше­классников — это этические, нравственные проблемы. Они не про­сто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать, что такое дружба, что такое любовь.

Дискуссия — не только средство познания, но и средство са­мовыражения, условие формирования убеждений. Самостоятель­ность мысли, взглядов формируется в процессе аргументации своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хорошего объяснения учителя — объяснения, которое заставляет думать. Из характерис­тики познавательной деятельности старших школьников видно, что они готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, раскрывать причины, делать выводы. Это - проявление исследо­вательского отношения к предмету. Процесс их обучения должен все время рассматриваться с точки зрения того, насколько уче­ник готов к самообразованию. Если в младших классах стояла за­дача «учить учиться», то в подростковом возрасте начинается обу­чение «технике» самообразования, а в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», формировать раци­ональные приемы работы с учебным материалом (конспектиро­вание, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание реферата, тезисов). Очень важно учить старшеклассни­ков планировать свою работу, выбирать индивидуальный опти­мальный режим дня, рационально использовать свое время, с учетом общей установки на коммерциализацию жизни и деятель­ности в условиях частной собственности и рыночных отношений. Как сохранить в этих условиях коллективизм, гуманизм и другие общечеловеческие ценности - вопрос во многом новый и требует в каждом конкретном случае творческого решения. Не исключает­ся и ваше участие в такой фундаментальной работе.

§ 4. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПОЛОРОЛЕВОГО

ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Половое созревание рассматривается как центральный пси­хофизиологический процесс периодов подростничества и юно­шества. В настоящее время нет недостатка в специальной литерату-

192 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

ре (по анатомии.и физиологии, сексологии, медицинской психо­логии семьи и др.). Сроки начала и завершения полового созрева­ния, формы его протекания у мальчиков и девочек, юношей и девушек изменчивы и индивидуальны. Полоролевое поведение за­висит от многих факторов: от особенностей физического и гормо­нального развития, интеллектуального и эмоционального разви­тия, от психосоциальных обстоятельств. По каким же признакам можно судить о поведении подростков и юношей, соответствую­щем половой роли? Возрастает интерес к противоположному полу, осуществляется специфическая психосексуальная деятельность (мастурбация, сексуальные игры, ухаживание, состязания и по­единки у мальчиков, интерес к нарядам и домашнему хозяйству у девочек). Обратим внимание на то, что девочки-подростки устой­чиво опережают мальчиков в усвоении половой роли. Эмоциональ­ное состояние довольно сложное: с одной стороны, юноши меч­тают о любви, создают образ идеальной возлюбленной без сексу­ального содержания. С другой стороны, они находятся под мощ­ным прессом исключительного сексуального группового образа. Грязные разговоры, сальные анекдоты, порнографические кар­тинки и видеокассеты, повышенный интерес подростков и юно­шей (и даже младших школьников порой) к вопросам половой жизни пугает и коробит взрослых. Однако следует учитывать, что для ребят, психологически и культурно не подготовленных, это является едва ли не единственным способом «заземления» волну­ющих их эротических и многих других телесных переживаний, сня­тия эмоционального и физиологического напряжения групповым смехом. (Заметим, что в «смеховой культуре» взрослых как одной из составляющих социокультурного влияния присутствует немало сексуальных мотивов.)

Начало половой жизни и мотивы у школьников разные. Об­щ и м является отсутствие матримониальных планов и намерений. При разбросе оценочных суждений этой реальности бесспорным можно считать, что, чем младше подросток в момент своей пер­вой половой связи, тем меньше в этой половой связи любви и тем больше случайности, ситуативности. И наконец, важной для учи­телей и родителей является информация о том, что самая слож­ная проблема психосексуального развития и полоролевого пове­дения в подростковом и юношеском возрасте — формирование сексуальной ориентации, т.е. системы эротических предпочтений к определенному полу. Она может развиваться в сторону:

§ 4. Особенности психосексуального развития и полоролевого поведения 193

идентификации, которая приведет к гетеросексуальности (влечение к лицам противоположного пола);

отклонений, ведущих к гомосексуальности (влечение к лицу своего пола), бисексуальности (влечение к лицам обоего пола), транссексуальности (перевоплощение себя в лицо противополож­ного пола) и даже к сексуальным преступлениям;

амбивалентности, которая тоже приводит к бисексуально­сти или различным нарушениям полового поведения.

По мнению специалистов, сексуальная ориентация не явля­ется результатом свободного выбора человека, изменить ее слож­но, а иногда практически невозможно. На развитие гармоничного гетеросексуального поведения влияет многое. Перечислим некото­рые отрицательные факторы: а) характер отношений родителей с ребенком (слишком близкие отношения, препятствия контакту с ровесниками и взаимоотношениям со сверстниками другого пола и др.); б) личностные особенности (преобладающая интровер-сия, аскетическое поведение, слишком сильная интеллектуализа­ция и возможная идентификация с одним из родителей); в) фи­зические недостатки, отвержение сверстниками и т.д. Все это, подчеркивает известный специалист И.С. Кон, «обязывает учите­ля быть прежде всего гуманным, помня, что за сексуальными про­блемами всегда стоят проблемы человеческие» [15, с. 228].

Эти сложные проблемы не решаются моральными наставле­ниями о девичьей чести и целомудрии, нравственным ригориз­мом (фразами типа: «Нельзя допускать ранних половых связей!»), незамечанием проблем (позиция страуса). Половое просвещение подростков и старшеклассников — это трудное дело, в котором много белых пятен, неясностей, неоднозначности подходов. Но неизменным и обязательным является высокий профессионализм (обратим внимание, например, на то, что обстановка урока даже с нацеленностью на успешное освоение материала, связанного с половым воспитанием школьников, не является благоприятной). Необходима совместная (интеллектуальная, духовная) кропотли­вая работа, участниками которой являются подростки, старше­классники, учителя, воспитатели, родители и другие заинтересо­ванные люди, направленная на познание и самопознание себя как личности, своего места в системе отношений, на профессио­нальное половое просвещение, на оказание помощи осознания учеником того, что только культурно развитый, духовно богатый человек способен пережить яркое чувство любви и вовремя прий­ти к этому, не оставаясь в душе озлобленным и разочарованным.

7. Заказ №577.

194 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Несомненно, что особенности поведения и взаимоотношений школьников в период полового созревания являются важной со­ставляющей в структуре их психологической готовности к вступ­лению во взрослую жизнь, т.е. в формировании таких способнос­тей и потребностей, которые позволяют достаточно успешно реа­лизовать себя на гражданском поприще, в трудовой деятельнос­ти, в семейной жизни (подробнее см. [2, 15, 34]).

Литература

1. Айхорн А. Трудный подросток / П е р . с англ. М., 2001.

Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М., 1991.

Балашова И.Г. Подросток и группа: особенности социализации под­ростков в группе сверстников: Метод, рек. Пенза, 1999.

Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Пер. с англ. Ю.Брянцевой, Б. Кра-совского. М., 2000.

Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодеж­ных групп. М., 2000.

6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

Волков Б. С. Психология ранней юности: Учеб. пособие. М., 2001.

Волков Б. С. Психология подростка: Учеб. пособие. М., 2001.

Джинотт X. Дж. Между родителем и подростком / Пер. с англ. М., 2000.

Дольто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997.

Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет (Кросс-культурное сравнение: Потсдам - СПб.). СПб., 2000.

Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1988.

Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонима­ния в юношеском возрасте. Монография. Астрахань, 1999.

Кон И. С. П с и х о л о г и я р а н н е й ю н о с т и : К н . д л я учителя. М., 1989.

Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Соци­ально-педагогический анализ. Дубна, 2001.

Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Воро­неж, 1997.

АУ/югиисЯ./О. Возрастная психология. М., 1996.

Лаптенок С.Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи: Пособие для педагогов и руководителей школ. Минск, 2001.

Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подрост­ков. М., 1999.

.21. Лойтер СМ. Феномен детской субкультуры. Петрозаводск, 1999. 22. Мдивани М.О. Подросток в информационной среде. М., 1999.

План-задание для самостоятельной работы

195

Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1989.

Мир детства: Юность / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1988.

Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001.

Немое Р.С. Психология: Учебник. М., 2001. Кн. 2.

Обозов Н.Н. Возрастная психология: юность и зрелость. СПб., 2000.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

Павловский В. В. Ю в е н т о л о г и я : п р о е к т и н т е г р а т и в н о й науки о мо­лодежи. М., 2001.

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.

Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.

Пурич-Пейакович Й., Дуньич Д.Й. Самоубийство подростков / Пер. с серб. Е.Г. Дозорцевой; Под ред. Н.В. Вострокнутова. М., 2000.

Райе Филип Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие: Пер. с англ. СПб., 2000.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы ста­новления личности / Пер. с нем. М., 1994.

Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учеб. пособие. М., 1998.

Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. СПб., 2000.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Проведите самозачет по овладению системой следующихпсихологических понятий (см. гл. I, план-задание, п.1).

Акселерация, амбивалентность, вандализм, гражданская зрелость, группа, дружба, идентификация, индивидуальность, интимно-лич­ное общение, инфантилизм, коллектив, конфликт, кризис (отроче­ства, юности), лидер, личность, любовь, мировоззрение, молодость, общение, поведение, подростковый возраст, половое воспитание, по­ловое созревание, полоролевое поведение, потребность в самоутвер­ждении, профессиограмма, профессиональная ориентация, самовос­питание, самоопределение, самосознание, самооценка, семья, смысл жизни, смысловой барьер, социальная активность, социальная зре­лость, склонность, способность, субкультура (молодежная), учебно-профессиональная деятельность, юность.

2. С учетом специфических особенностей психического разви­тия и формирования личности в подростковом и юношеском воз­расте, а также актуальности этой проблемы проведите экспери­мент по изучению интересов, способностей, склонностей, лич­ностных качеств учащихся, их готовности к выбору будущей про-

196 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

фессии с целью оказания им возможной адекватной помощи в начале пути, предупреждения ошибок и разочарований. Для вы­полнения задания используйте комплекс следующих методичес­ких процедур:

ОДАнИ (ориентировочно-диагностическая анкета интере­сов),

ДДО (дифференциально-диагностический опросник),

О П Г (опросник профессиональной готовности),

«Ваша будущая профессия»,

«У входа в науку» (тест на выявление склонности к творче­ству).

2.1. ОДАнИ (ориентировочно-диагностическая анкета интересов) '

Цель: выявление познавательных интересов ученика, сферы его предпочтений и отрицаний. Результаты, полученные с ее по­мощью, нельзя рассматривать как окончательные. Они могут быть отправной точкой на пути поиска профессии. Анкета позволяет выявить л и ш ь область деятельности, для осуществления которой потребуется овладение несколькими специальностями.

Материалы: бланк «А» (лист вопросов), бланк «Б» (лист отве­тов с инструкцией), бланк-дешифратор.

БЛАНК «А»

Любите ли вы? Нравится ли вам?

Читать книги по занимательной физике или занимательной математике.

Читать об открытиях в химии. *

Выяснять устройство электро- и радиоприборов.

Читать технические журналы (по технике, конструированию, моделированию и т.п.).

Узнавать о жизни людей в разных странах, о государствен­ном устройстве этих стран.

Знакомиться с жизнью растений и животных.

Читать произведения классиков мировой литературы.

Методика взята из кн.: Изучение коллектива класса и составление его психолого-педагогической характеристики / Сост. З.И. Гришанова. Кишинев, 1987. С. 27-31.

План-задание для самостоятельной работы197

Обсуждать текущие политические события в стране и за ру­бежом.

Читать книги о школе.

Знакомиться с работой врачей.

Заботиться об уюте в доме, школе, классе.

Посещать театры, музеи, художественные выставки.

Читать книги о войнах и сражениях.

Читать научно-популярную литературу о физических (ма­тематических) открытиях.

Выполнять домашние задания по химии.

Исправлять бытовые электро- и радиоприборы.

17. Посещать выставки по технике или слушать (смотреть)передачи о новинках техники.

Ходить в походы по родному краю (для его изучения).

Изучать биологию, ботанику, зоологию.

Читать критические статьи о литературе.

Участвовать в общественной работе.

Объяснять товарищам, как выполнять учебное задание, если они сами не могут его сделать.

Читать о том, как люди научились бороться с болезнями.

Шить, вышивать, готовить пищу.

Читать об искусстве.

Знакомиться с военной техникой.

Проводить опыты по физике.

Проводить опыты по химии.

Читать статьи в научно-популярных журналах о новинках радиотехники.

Собирать и ремонтировать машины (например, велосипед).

Собирать коллекции минералов.

Работать в саду, на огороде.

Письменно излагать свои наблюдения, мысли (писать стихи).

Читать книги по истории.

Читать и рассказывать детям сказки, играть с ними.

Ухаживать за больными, следить за правильным приемом лекарств.

Помогать по хозяйству дома.

Заниматься в каком-либо кружке художественной самодея­тельности.

Участвовать в военных играх, походах.

40. Заниматься в математическом (или физическом) кружке.

198 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Готовить растворы.

Собирать радиоприемники.

Моделировать (например, изготовлять модели планеров и т.д.).

Участвовать в географических или геологических экскурсиях.

Наблюдать за живой природой.

Изучать иностранный язык.

Выступать с сообщениями на исторические темы.

Выполнять организаторскую работу.

Ухаживать за детьми.

Делать различные покупки.

Беседовать с товарищами об искусстве.

Заниматься в спортивных секциях.

Участвовать в физических (математических) олимпиадах.

Решать задачи по химии.

Выполнять работы с измерительными приборами.

Выполнять работы по механике с простыми расчетами.

Заниматься с географическими (геологическими) картами.

Проводить опытническую работу по биологии.

Обсуждать с товарищами прочитанные книги.

Изучать политический строй в разных странах.

Обсуждать вопросы воспитания.

Знакомиться с тем, как устроен организм человека.

Убеждать в чем-либо людей.

Знакомиться с историей искусства.

Быть организатором в походах и играх.

Выполнять математические действия по формулам.

Находить химические явления в природе.

Разбираться в радиосхемах.

Выполнять чертежи.

Производить топографическую съемку местности.

Ухаживать за животными.

Выступать с сообщениями по вопросам литературы.

Знакомиться с историей культуры.

Давать объяснения младшим школьникам.

Изучать, причины возникновения различных болезней.

Знакомиться, общаться с разными людьми.

77. Принимать участие в смотрах художественной самодея­тельности или выставках изобразительного творчества.

78. Соблюдать режим (распорядок дня).

1

План-задание для самостоятельной работы 199

БЛАНК «Б»

Ф.И.О Год рождения

Школа Класс Дата

I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI	XII	XIII
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	' 25	26
27	28	29	30	31	32	33	34	35	36	37	38	39
40	41	42	43	44	45	46	47	48	49	50	51	52
53	54	55	56	57	58	59	60	61	62	63	64	65
66	67	68	69	70	71	72	73	74	75	76	77	78

Инструкция испытуемому

Прочитайте внимательно каждый вопрос анкеты и постарай­тесь дать как можно более точный ответ в клеточке с тем же номе­ром, что и номер вопроса.

Если вам очень нравится делать то, о чем говорится в вопросе, то поставьте «++». Когда просто нравится (знать, но не делать), то поставьте «+». Если не знаете — поставьте «0». Не нравится — поставьте «—». Очень не нравится — поставьте «- -».

Обработка. Подсчитайте количество плюсов и минусов (отдель­но тех и других) в каждом столбике (I, II, III, IV, V ... XIII), результаты запишите в свободные клеточки в виде дроби: в «чис­лителе» количество плюсов, в «знаменателе» (под чертой) коли­чество минусов.

Внизу напишите, что вы больше всего хотели бы знать и де­лать. На обороте напишите, почему вам нравится то, что выбра­ли, и насколько вы уверены в своем выборе.

Анализ результатов. После подсчета «+» выделите 3—4 столбца, содержащих наибольшее количество плюсов (то, что в числителе). Это будет показателем интересов школьников.

Если же окажется несколько столбцов с одинаковым числом «+», то следует предпочесть тот, что содержит меньшее число «—».

На основе полученных данных можно определить также склон­ности учащихся, подсчитав по столбцам «+ +», условно обозна­ченные 5 баллами. Наибольшее количество баллов будет показате­лем склонности к определенной деятельности.

Записи школьников на обороте «листа ответов» позволяют углубить понимание их интересов.

200

Глава V. Психология подростка и.старшего школьника

Дешифратор

Столбцы соответствуют:

— физико-математическому направлению;

— химии;

- электро- и радиотехнике;

— технике;

- геологии и географии;

— биологии и сельскому хозяйству;

VII - филологии и журналистике;

VIII — истории и общественной деятельности;

— педагогической и воспитательной работе;

- медицине и врачебной деятельности;

— домашнему хозяйству;

XII - искусству;

XIII — военному делу.

2.2. ДДО (дифференциально-диагностический опросник) [13, с. 248-255]

«Я предпочту» Цель: оказание учащимся помощи в профессиональном само­определении.

Материалы: лист вопросов, лист ответов, инструкция.

Лист вопросов

Предположим, что после соответствующего обучения вы смо­жете выполнять любую работу. Однако, если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы вы предпочли?

Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать)

Составлять таблицы, схемы, программы вычислительных машин

Следить за состоянием, развитием растений

План-задание для самостоятельной работы

201

4а.Обрабатывать ИЛИ

материалы (древесина, ткань, металл, пластмасса и др.)

5а.Обсуждать научно- или

популярные книги, статьи

6а.Выращивать молодняк или (животных какой-либо породы)

7а.Копировать рисунки, или изображения (или на­страивать музыкаль­ные инструменты)

8а.Сообщать, разъяснять или

людям нужные им све­дения (в справочном бю­ро, на экскурсии и т.д.)

9а.Ремонтировать вещи, или

изделия(одежду, технику), жилище

10а.Лечить животных или

Па.Выводить новые сорта, или растений

12а.Разбирать споры, ссоры, или убеждать, разъяснять, поощрять, наказывать

13а.Наблюдать, изучать или

работу кружков художественной самодеятельности

14а.Обслуживать, или

налаживать

медицинские приборы, аппараты

4б. Доводить товары до потребления

5б.Обсуждать художествен-

ную литературу (пьесы, концерты)

6б. Тренировать товарищей (младших) в выполнении каких-либо действий (тру­довых, учебных, спортивных)

7б. Управлять каким-либо гру­зовым (подъемным или транспортным) краном

8б. Художественно оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)

9б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках

10б. Выполнять вычисления, расчеты

11б. Конструировать,

проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.)

12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)

136. Наблюдать, изучать жизнь микробов

14б. Оказывать людям

медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах

202

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

15а.Составлять точные опи- ИЛИ 156. сания-отчеты о наблюде­ниях, событиях, измеря­емых объектах и др.

16а. Делать лабораторные или 166.

анализы в больнице

17а. Красить или или 176.

расписывать стены помещений, поверхность изделий

18а. Организовывать культ- или 186. походы сверстников или малышей (в театры, музеи)

19а. Изготовлять по или 196.

чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания

20а. Вести борьбу с или 206.

болезнями растений, вредителями леса, сада

Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые или представляемые)

Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение

Осуществлять монтаж здания или сборку машин, приборов

Играть на сцене, принимать участие в концертах

Заниматься черчением, копировать чертежи, карты

Работать на клавишных ма­шинах (пишущей, наборной), телетайпе и т.д.

Лист ответов '

Фамилия, имя, отчество

Школа

Дата

Класс

1а	16	2а	26	За
36	4а	46	5а	56
6а		66		7а
	76	8а		86
	9а		96
10а			106
Па	116	12а	126	13а
136	14а	146	15а	156
16а		166		17а
	176	18а		186
	19а		196
20а			206
П	T	Ч	3	X

План-задание для самостоятельной работы203

Школьникам надо объяснить, что номера и буквенные обо­значения в клетках листа ответов соответствуют номерам обозна­чения вопросов. Поэтому ответить на вопрос — значит поставить плюс («да») или минус («нет») в той или иной клетке листа отве­тов. Требуется ответить на каждый вопрос и каждый раз из двух предлагаемых возможностей («а» или «б») одну (предпочитаемую) отмечать плюсом, другую (отвергаемую) — минусом.

Обработка листа ответов состоит в следующем. Ученики сами по вашей просьбе подсчитывают количество плюсов отдельно в каждом из пяти вертикальных столбцов и проставляют соответ­ствующие суммы в нижних клетках листа.

Вопросы подобраны и сгруппированы таким образом: в пер­вом столбце они относятся к профессии типа «человек—природа» (условно обозначается П), во втором — «человек—техника» (Т), в третьем — «человек—человек» (Ч), в четвертом — «человек—знако­вая система» (3), в пятом — «человек—художественный образ» (X).

Максимальные суммы в тех или иных столбцах указывают на преобладание интересов, а возможно, и склонностей к тем или иным областям деятельности.

Дополнительную информацию дает следующая таблица.

Типы профессий и соответствующие им склонности учащихся

№ п/п	Главный ведущий предмет труда	Примеры отдельных профессий	Название типов профессий	Склонности учащихся
1	Живые орга­низмы, био­логические, микробиоло­гические процессы	Полевод, животновод, зоотехник, ветеринар­ный врач, агроном	«Человек -природа»	Инициативные занятия на станциях юных нату­ралистов при зоопарках, в кружках, любовь к лабораторно-практичес-ким работам по биоло­гии, работа на пришколь­ном участке, огороде, в саду, уход за животны­ми, сбор гербария, кол­лекций и т.п.
2	Технические системы предмета (технические и неживые материалы, энергия)	Слесарь, монтажник конструкций, токарь, радиомеха­ник, инженер-технолог	«Человек -техника»	Любовь к лабораторно-практическим работам по физике, химии, электро­технике, к урокам труда, участие в занятиях техни­ческих кружков модели­рования, ремонте быто­вой техники и др.

204

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

3	Люди,	Официант,	«Человек -	Нравится шефская вос-
	коллективы,	продавец,	человек»	питательная работа с
	группы	медсестра, преподава­тель, воспитатель, инженер, организатор		младшими школьниками, выполнение обществен­но-организационной ра­боты среди сверстников, занятия с малышами (до­ма, во дворе, в детском саду). На уроках литера­туры и истории любит анализировать образы литературных героев, исторических личностей, поведение окружающих
4	Условные	Наборщик,	«Человек -	Любит выполнять вы-
	знаки, коды,	корректор,	знаковая	числения, подсчеты, чер-
	естественные	стенографист-	система»	тежи, схемы, карты, гра-
	или	ка-машинист-		фики, решать примеры,
	искусственные	ка, бухгалтер,		задачи, вести картотеки,
	языки	программист, экономист, ученый-теоретик		систематизировать раз­личные сведения, вести дневник наблюдений и т.п.
5	Художествен-	Маляр, копи-	«Человек -	Любит выполнять зада-
	ные образы	ровщик ри-	художест-	ния на уроках рисования,
		сунков, ху-	венный	в изостудиях. Охотно
		дожник-офор-	образ»	оформляет класс, школу,
		митель, музы-		самостоятельно или на
		кант-испол-		занятиях в спецшколе
		нитель, ком-		рисует, лепит, занима-
		позитор, пи-		ется музыкой и др.
		сатель, живо-
		писец

2.3. ОПГ (опросник профессиональной готовности)1

Цель: определение склонностей и интересов личности.

Инструкция: внимательно прочитайте вопрос, на него вы долж­ны дать 3 ответа.

В ответе 1 показываете, насколько хорошо умеете делать то, что написано.

В ответе 2 выражаете свое отношение к этому действию, по­ступку (нравится, хочется, интересно это, нет).

•1 См.: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. С. 150-154.

План-задание для самостоятельной работы205

В ответе 3 оцениваете, насколько бы вам хотелось выполнять это действие в вашей будущей профессии.

1. Умеет делать

2. Эмоции, отношения

3. Выполнять действие в начале работы

а У меня хорошо получается — 2 Средне — 1 Плохо — 0

б Мне нравится, хочется делать — 2 Все равно — 1 Нет четко выраженного отношения, не хочется — 0

в Хотел бы делать — 2 Все равно — 1 Не хотел бы ни за что — 0

1

2

3

4

5

а

б

в

а

б

в

а

б

в

а

б

в

а

б

в

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

всего 50

«человек -знаковая система»

«человек -техника»

«человек -природа»

«человек -художествен­ный образ»

«человек -человек»

Свои ответы оцените в баллах от 0 до 2. Ваши ответы занесите в таблицу ответов: номер клетки соответствует номеру вопроса в одной и той же клетке под а, б, в.

Если что-то не делали, то поставьте «—». Если в вопросе не­сколько действий, а вы умеете делать что-то хорошо, то оценива­ете только это действие.

Читая вопрос, обязательно обращайте внимание на слова: часто, легко, систематически, сразу. Ваш ответ должен учитывать смысл этих слов. Каждому читать самому!

«Человек — знаковая система»: вопрос 1, 6, 11 — гуманитар­ная работа с текстовой информацией;

сфера 16-21 — иностранная литература;

техническая сфера 26, 31, 36, 41 — профессиональная об­ласть, где основное — математические схемы, формулы, графики;

46 — любая знаковая информация, общая профессиональная пригодность.

«Человек — техника»: 2, 7, 12 — умение и интерес к физичес­ким, химическим процессам;

17, 22, 27 — ручная умелость в технической области, знание техники;

32, 37, 42, 46 — общие способности для этой сферы.

206 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

«Человек — природа»: 3, 8, 13, 18 — работа с растительными организмами;

23, 28, 33, 38 — животные организмы;

43, 48 — общие качества.

«Человек — художественный образ»: 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 — специальные творческие способности, относящиеся к различным сферам творчества;

44, 49 — общие качества для этой сферы.

«Человек — человек»: все вопросы, где отражены качества, необходимые во многих профессиях этой сферы.

Вопросы

Систематизировать текстовой материал (делать вырезки из к н и г и и т.п.).

Выполнять практические задания на лабораторных работах по физике (составлять и собирать схемы, разбираться в приборах и др.).

Длительное время (более одного года) самостоятельно вы­ращивать какие-либо растения дома, в кружке.

Сочинять стихи, рассказы, заметки, писать интересные со­чинения на свободную тему.

Управлять своими эмоциями, настроением, поведением (не показывать плохого настроения, не отвечать грубостью).

Выделять из текста основные положения и представлять их в виде логически связанного краткого конспекта, плана, нового текста.

Решать задачи по физике, разбираться в физических про­цессах и закономерностях.

Вести регулярное наблюдение за развивающимися растени­ями.

Мастерить своими руками красивые изделия.

Спокойно, терпеливо объяснять кому-либо, что он хочет знать.

В работах по русскому языку быстро и легко находить ошибки.

12. Разбираться в химических процессах, решать задачи похимии.

13. Знать названия растений, свободно отличать одно растениеот другого.

14. Создавать разные произведения изобразительного искусства.. 15. Много и часто общаться с различными людьми.

16. Запоминать иностранные слова, фразы.

План-задание для самостоятельной работы207

Отлаживать механизмы, ремонтировать электроприборы.

Терпеливо, планомерно выполнять все работы, обеспечи­вающие рост и развитие растений.

Сочинять музыку, песни.

Внимательно, не перебивая, выслушивать людей.

Без трудностей работать с иностранным текстом.

Налаживать и чинить электронную аппаратуру.

Самостоятельно выращивать животное.

Разыгрывать роли, декламировать прозу.

Легко увлекать игрой, делом детей младшего возраста.

Сравнительно легко запоминать формулы, законы, циф­ровую информацию.

Чинить, отлаживать предметы быта.

Ухаживать без напоминания за животным (кормить, ле­чить, обучать).

Критически оценивать произведения искусства, всегда чув­ствовать, что сделано талантливо.

Организовывать людей на дела, мероприятия.

Выполнять задания по математике.

Выполнять работу, требующую хорошей координации дви­жений и ловкости рук.

Сразу замечать изменения в повадках выращиваемого жи­вотного.

Играть на музыкальных инструментах, исполнять песни, танцевать.

Выполнять работу, требующую контактов со множеством разных людей.

Строить таблицы, сравнивать цифровые показатели.

Конструировать модели.

Хорошо разбираться в породах животных, знать их повадки.

Создавать новые, оригинальные модели одежды, причес­ки, украшения.

Влиять на людей, управлять ими.

Работать с картами, составлять чертежи, графики.

Решать головоломки, представлять расположение предме­тов или фигур в пространстве.

Направленно (а не случайно) познавать мир природы из журналов, книг.

Быстрее и чаще других замечать в обычном необычное, удивительное.

208 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Легко вступать в разговор, находить интересную тему.

Аккуратно выполнять «бумажную» работу: писать, вычис­лять и т.д.

Выбирать наиболее рациональный способ решения задачи.

48. Выращивать растения или животное, не обращая внима­ния на физические неудобства.

Настойчиво работать, добиваясь совершенства в какой-либо сфере творчества.

Входить в положение другого человека, оказывать ему по­сильную помощь.

2.4. «Ваша будущая профессия»'

Инструкция: вам предлагается перечень предложений, харак­теризующих работу по вашей будущей профессии. Выберите один из вариантов окончания предложений, который подходит вашему мнению, и отметьте в бланке ответов нижеследующей таблицы.

Материалы: анкета «Ваша будущая профессия», таблица про­тиворечивых связей.

Таблица противоречивых связей

Номер вопроса	а	б	в	г
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

См.: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. С. 154-159.

План-задание для самостоятельной работы

209

1а - 13в

1б - 13а, 4в, 6а, 13г

1в — 2а, 9а, 1 Зг, 16а,г, 17в

1г — 2а, 1 Зг, 16г, 17в

2а - Зв,г, 4г, 5г, 7г, 8г, 106,в,г, 11в,г, 12в,г

2б - 9г, И г , 13в,г, 15г, 16в, 176

2в — 136,г, 16а,г, 17а,в

2г - 1 Зг, 16а,г, 17а,в

За — 4г, 6г, 136,в

36 - 13г

Зв - 1 Зг, 17а,в

Зг - 13г, 17а,в

4а - 5г, 8г, 11г, 12г, 13а

46 - 5в,г, 8г, 11в,г, 12г, 13а,г

4в - 5г, 6а,г, 7г, 8г, 9в, 10а, 11а,в, 12а,б, 13а,б,в, 14а, 15а, 16в

4г - 12г

5а — 10а, 126,г, 13а,б

56 - 10а, 13а,б

5в - 10а

5г - 6а,г, 10а, 116, 1 Зг, 14а, 15а, 16а,г

6а — 8г, 12г, 13а,в

66 - 12г, 13а

6в — 7г, 8а,б,г, 106, 11 в, 12в,г, 13а,б

6г — 8а, 11а,в, 12а,в,г, 13а

7г — 1 Зг, 15а, 16а,г

8а - 9а 8в - 13г

8г - 10а, 11б,в, 13г, 14а, 15а, 16а,г

9а — 11в,г, 12в, 1 Зв

10а - П а , 12г, 13а,б, 15б,в,г

106 - 13г, 15а, 16а,г

10в - 11в,г, 12в,г, 13а,б,г

10г - 11б,в, 12в,г, 13г

11а — 12в, 13а,б,в

11б - 12а, 13а

11 в — 13г, 15а, 16а,г

11г - 13г, 14а, 15а, 16г

12б - 13г, 16в

12в — 1 Зг, 15а, 16а,г

12г - 1 Зг, 14а, 15а, 16а,г

13а - 14а, 15а, 16а,г

136 - 14а, 15а, 16а,г

210

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

13в - 15а, 16а,г, 17а,в

13г - 156,в,г, 166,в, 176,г

146 - 15а, 16а,г

14в - 15а, 16а,г

14г - 15а, 16а,г

15а - 16б,в

156 - 16а,г

15в - 16а,г, 17а

15г - 16а,г, 17а

16а - 17б,г

16г - 176

Анкета «Ваша будущая профессия»

1. Мне хотелось бы работать ...а — в помещении;б — на открытом воздухе;

в — в необычных условиях (в горах, лесу, на море, под землей ...); г - с чередованием условий.

2. Я предпочитал(а) бы, чтобы режим рабочего дня был ...а — четким, систематическим (начало и конец работы неменялся);

б — посменным (то утро, то вечер);

в — свободным, гибким (начало и конец определяются работником);

г — ненормированным (внезапные вызовы, ночные де­журства ...).

М н е удобнее работать ... а — сидя (за столом, пультом и др.); б - стоя (у станка, за прилавком и т.д.); в — в разъездах; г — чередуя постоянное место работы с разъездами.

Мне хотелось бы, чтобы работа была связана с ... а - простейшими механизмами, ручными операциями; б — с машинами и механизмами с ручным управлением; в — автоматическим и автоматизированным оборудованием; г — функциональными орудиями (речь, средства воздей­ствия на эмоции человека, функциональные возможнос­ти организма).

Мне хотелось бы всю работу выполнять ... а — в одиночку;

План-задание для самостоятельной работы211

б — самостоятельно, но чтобы вокруг были люди; в — в коллективе, совместно с другими; г — с людьми, общаясь и управляя ими.

6. Мне больше нравится работа, в которой необходимы ...

а — точные, мелкие движения; б - координация движений; в - быстрота движений; г - большая сила.

7.В моей будущей работе важны ...

а — устойчивость внимания;

б — наблюдательность;

в — память на числа, даты, события;

г — воображение.

8. Успех в моей будущей работе зависит от ...

а — технической сообразительности, оперативного техни­ческого мышления;

б — способности мысленно представить невидимые про­цессы, предметы и их соотношение; в — самоконтроля и самообладания;

г — эмоциональности, умения входить в контакт с други­ми людьми.

9. Будущую работу мне хотелось бы выполнять ...

а - по заданному плану;

б — по плану, но получать в процессе новую информацию;

в — по плану, но иметь возможность изменить его;

г — оперативно, когда работа ставит все новые задачи,

проблемы.

10. В своей работе лучше отвечать ...

а — только за себя, за выполнение своего задания; б - за выполнение задания группы; в - за работу механизмов, технику безопасности; г - общественные, материальные ценности.

11. Мне нравится работа, в которой нужно ...

а — распознавать, определять свойства предметов, их ка­чества;

б - преобразовывать, обрабатывать предметы; в — изображать, придумывать новые образцы продукции; г — оказывать влияние на других людей. 12 Мне нравится ...

а - оценивать продукцию, разбираться в свойствах объек­тов;

212 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

б — обслуживать людей;

в — находить как новые варианты решения задач, так и

новые результаты;

г — организовывать новые процессы, деятельность.

13. Мне хотелось бы, чтобы моя будущая профессия была свя­зана с ...

а - руководством людьми, трудовыми коллективами;

б — воспитанием и обучением людей;

в — преодолением стихийных сил природы;

г — комфортным, спокойным положением.

14. Мне хотелось бы, чтобы результаты будущей работы были...

а — малозаметны, известны только узкому кругу специа­листов;

б - известны коллективу, широкому кругу специалистов; в - известны всей стране, широко освещались прессой; г - всемирно признаны.

15. Мне хотелось бы, чтобы от результатов моей работы ...

а - зависела в основном только моя зарплата; б — непосредственно зависело выполнение производствен­ного задания цеха, группы; в - зависела бы жизнь и здоровье людей; г - зависел бы мир на Земле.

16. После окончания работы ...

а - хотел бы отключиться от нее, заниматься своими де­лами;

б - интересно было бы продолжать думать о ней и дома; в - ни о чем другом и не думал бы, продолжал бы ею заниматься; г - и не вспоминал бы о работе до следующего дня.

17. Хотел бы, чтобы работа была ...

а — рядом с домом;

б - интересная, а далеко или близко от дома - неважно;

в - не связанная с командировками;

г - подальше от дома. Чем больше.совпадений в «Таблице противоречивых связей», тем в меньшей степени старшеклассник готов к выбору профес­сии, имеет весьма противоречивое представление о работе, свя­занной с предполагаемой профессией. В этом случае предстоит се­рьезная профориентационная, профконсультационная работа для его самоопределения в выборе будущей профессии.

План-задание для самостоятельной работы213

Чем меньше совпадений в «Таблице противоречивых связей», тем более четкое представление у школьника о работе по предпо­лагаемой профессии. Наиболее оптимальный вариант — отсутствие совпадений в «Таблице противоречивых связей».

2.5. «У входа в науку» (тест на выявление склонности к творчеству)'

После ориентации школьников в мире профессий, после оп­ределения предпочитаемого типа профессий целесообразно поду­мать о необходимых качествах, которые понадобятся в будущем. Литературы по этим проблемам выпущено много, в том числе и пятитомная энциклопедия «Мир профессий». В завершающей ме­тодике предлагаем материал, который может помочь тем, кто со­бирается заняться исследовательской, научной деятельностью. Профессия эта, относящаяся к типу «человек — знаковая систе­ма», — не самая распространенная и не самая доступная. Согласно одной из гипотез, в наше время наукой могут заниматься не бо­лее 6 - 8 % населения. Успешно сданные когда-то экзамены всего-навсего (зачастую) подтверждают умение выучить математику и в нужный момент вспомнить необходимое (что, впрочем, тоже по­лезно). Чтобы избежать ошибки, можно попытаться разобраться с помощью предлагаемого далее теста в наличии или отсутствии склонности к творчеству.

Качества Степень выраженности

1

А

2

ВС

3 4

I. Любопытство

Да Нет Иногда

Меня все интересует с первого Да Нет Смотря по взгляда обстоятельствам

У меня есть интересы помимо основного занятия

В свободное время у меня тоже есть

серьезные дела (общественная работа, Нет Время от времени

. Да

спорт и т.п.)

Да Нет Иногда

4. Я стараюсь расширить ту область,которой занимаюсь

Некоторые темы меня интересуют

5. Я всегда хочу знать больше обо Да Нет

всем

1 См.: Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе: Книга для уча­щихся. М., 1991. С. 55-61.

214

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

1

Я с удовольствием собираю материалы и информацию

Читать для меня...

II.

Когда я берусь за дело, то намерен довести его до конца

Я заканчиваю то, что начал

Неудача меня обескураживает

Неудача побуждает к размышлениям

Ради дела я готов пожертвовать удовольствиями

III. Честолюбие

Возмож-1. В профессии для меня важно...

2	3	4
Да	Нет	Иногда
Необ-ходи-	Скука	Удовольствие
мость
Упорство
Да	Нет	Зависит от цел
Да	Нет	Иногда
т Нет	Да	Я смеюсь над этим
Да	Нет	Немного задумываюсь

Да

Есть великие люди, которыми я восхищаюсь

Если представится случай, я переменю профессию на более интересную

Ради новых знаний я бы охотно посещал специальные курсы

Я люблю встречи и дискуссии

Я люблю коллективную работу

IV. И з о б р е

Я размышляю о механизмах мышления

Меня интересует устройство прибора, которым пользуюсь

Я представляю, как можно его улучшить

Думаю, что у меня умелые руки

Нет Время от времени

ность твор-	Спо­койст-	Хорошая зарплата
чества	вие
Да	Нет	Вызывает лишь интерес
Да	Нет	Все зависит от выигрыша
Да	Нет	Надо, чтобы меня заставили
Очень	Нет	Умеренно
Да	Нет	Могу приспособиться
Да	Нет	Иногда, если Вынужден
Да	Нет	Иногда
Да	Нет	Иногда

Нет

Да

Кое-что умею

План-задание для самостоятельной работы

215

l	1 2	11 з	| 4
5. Меня интересует логика в	Очень	Не	Предпочитаю
рассуждениях		заду-мыва-юсь над этим	занимательность
6. Размышляя, я готов отказаться от своих старых представлений	Если убеж­ден	Иногда	Это слишком трудно
V. Мои с и л ь н ы е		стороны
1. Здоровье позволяет мне напряженно работать	Да	Нет	Умеренно
2. В общем, мне везет	Да	Нет	Иногда
3. Моя память...	Хоро­шая	Плохая	Средняя
4. Меня привлекает необычное	Да	Нет	Если это касается моих интересов
5. Я убежден в ценности	Да	Нет	В некоторой
квалификации			степени
6. Я выбрал профессию...	По при-	Слу­чайно	Из практических соображений
	званию
7. Я люблю мечтать и	Да	Нет	Иногда
фантазировать
8. Не люблю одиночества	Да	Нет	Немного
9. Люблю размышлять в уединении	Да	Нет	Зависит от ситуации
10. Когда нужно, я умею отрешиться от хлопот	Да	Нет	Не всегда успешно

Анализ результатов. Если большинство ответов в колонке «А», то вы скорее всего в полной мере одарены творческим темпера­ментом и ваши таланты проявляются в изобретательстве. Но вы еще не сделали ничего оригинального. Возможно, это оттого, что вы очень молоды или же склонны переоценивать себя, берясь за все подряд. В любом случае ваше желание быть творцом уже про­явилось.

Большинство ответов в колонке «В» означает, что вы доволь­но безразличны к творчеству. Может, дело в чрезмерной скромно­сти и пассивности? Если вы не задумаетесь над этим, то всю жизнь останетесь хорошим исполнителем, что, впрочем, тоже неплохо.

216 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Но не стоит огорчаться и в том случае, если вам твердо из­вестно, что у вас нет способностей к науке. Вы же помните основ­ной принцип психодиагностики: нет людей бесталантных, а есть люди, занятые не своим делом. Банально повторять, что лучше быть хорошим портным, чем заурядным научным сотрудником. Престиж не тот? Помилуйте, какой может быть престиж у плохо­го ученого? Каждый раз с тревогой ждать разгромных рецензий на очередную работу, всю жизнь завидовать более способным, по­стоянно комплексовать на эту тему... Нет, незавидная судьба.

Большинство ответов в колонке «С» свидетельствует, что вы, без сомнения, можете доказать творческую способность, но не хотите это делать. Возможно, что ваш творческий ум избирателен и может проявить себя в некоторых областях. А.Эйнштейн, напри­мер, был гениальным творцом, если речь шла об абстрактных идеях; но его совсем не интересовали маленькие изобретения для повседневной жизни. Старайтесь не быть человеком одной идеи, потому что не у всех возможности Эйнштейна. Или попробуйте хотя бы развить больше маленьких идей, чтобы поддержать ту, которая вам действительно по сердцу.

Итак, если у вас нет сомнений в своих творческих возможно­стях, то теперь полезно присмотреться к ним повнимательнее. Попытаемся обозначить те особенности, которые отличают твор­ческую личность. Точнее, речь пойдет как бы о нескольких лично­стях, объединенных в одну, причем каждая из них отвечает за свой участок работы.

Открыватель.Он способен решать такие задачи, которые требуют открытия каких-то закономерностей, свойств, отноше­ний.

Созидатель.Обладает умением создавать, конструировать новые материалы, машины, технологии и др.

Нарушительграниц.Д л я него характерно очень существенное для исследователя качество: способность переходить из своей уз­кой сферы в смежные области науки и успешно решать новые задачи. Такая мобильность незаменима при работе с комплексны­ми проблемами, на стыке наук.

Независимый.Умеет противостоять с л о ж и в ш и м с я традициям и взглядам, мешающим получать новые знания. Он независим и по отношению к собственным устаревшим представлениям и ме­тодам работы.

Фантазер.В отличие от обычных фантазеров, к его научным фантазиям предъявляется жесткое требование: они должны быть

План-задание для самостоятельной работы217

достоверны. Исследователь должен уметь на основе скудной ин­формации о нынешнем состоянии предмета предсказать его буду­щее, предложить убедительные гипотезы о прошлом. Самое цен­ное качество фантазера — способность подниматься над реально­стью.

Системщик.Его задача — видеть предмет в целом, с о всеми его связями и последствиями, если связи нарушатся. Этого каче­ства не хватает многим специалистам, обслуживающим ведом­ственную науку. Многочисленные прожекты, вроде поворота се­верных рек, перекрытия дамбой Финского залива или строитель­ства Туруханской ГЭС с затоплением огромных территорий, име­ют общий недостаток: узость профессионального мышления, не­умение (или нежелание) честно взвесить все плюсы и минусы затеи. Впрочем, тут уже речь идет скорее о научной недобро­совестности.

Разрушитель.Способен диалектически, не теряя того, что полезно, отказываться от старых систем знания, если они тормо­зят развитие науки.

Искатель.Принимает и критически осмысливает с точки зрения своих проблем любые идеи, независимо от источника.

Диалектик.Может находить общее в противоречащих друг другу фактах, явлениях, событиях.

10. Синтезатор.От него требуется умение за к о н к р е т н ы м и част­ностями разглядеть общие закономерности.

Все эти качества объединим в понятие «открытый интеллект», которому противостоит «закрытый». Оба типа интеллекта так или иначе сочетаются в каждом из нас, образуя внутренний «научный коллектив». Он состоит из антиподов:

открыватель — методист,

созидатель - потребитель,

нарушитель — «патриот»,

независимый - конформист,

фантазер — педант,

системщик — «зашоренный»,

разрушитель — охранитель,

искатель — догматик,

диалектик — прямолинейный,

синтезатор — интерпретатор.

В чистом виде не существуют ни левая, ни правая половины этого перечня, и каждый человек в какой-то степени обладает и

218 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

теми и другими качествами. Но они отражают два края широкого спектра способностей к научной работе.

Левая сторона — качества, необходимые для производства нового знания.

Правая — чтобы сделать это знание приемлемым для всех.

Отметьте те качества, которые, как вы считаете, у вас есть, и оцените их по десятибалльной системе. Наиболее выраженное ка­чество (их может быть и два-три) определяет вашу интеллектуаль­ную доминанту. Сумма баллов левосторонних качеств характери­зует мощность вашего «открытого» интеллекта, а правосторонних — «закрытого».Теперь, зная тип своего интеллекта, его мощность и доминанту, вы можете грамотно ответить на вопрос, какой вид научной деятельности ближе всего вам. Вот как оценил себя на основе такой информации руководитель одного из ведущих в стране конструкторских бюро: «По таблице я достаточно прочно пропи­сан с левой стороны (67 баллов). Но и правая сторона достаточно сильна (49 баллов). По доминанте я созидатель. С ним соперничают независимый, системщик и нарушитель. Есть свои доминанты и справа: потребитель и педант. По степени проявления все это вы­глядит так: Я — созидатель — нарушитель — потребитель — систем-щ и к — педант».

Подобную характеристику самому себе составьте и вы. В за­ключение скажем, что к работе с применением описанных мето­дик учителю надо готовиться, так как если ими воспользуется неспециалист, то он вместо пользы может принести вред. Весьма полезна корректирующая беседа-консультация по следующей схе­ме: а) профессиональные намерения; б) интересы; в) способно­сти; г) л и ч н ы е качества; д) готовность к выбору профессии; е) советы и рекомендации ученику. Это тем более необходимо в современных условиях (новые экономические условия, процесс компьютеризации, экологическая ситуация и др.), когда требова­ния к любой деятельности претерпели существенные изменения, когда кардинально изменилась «карта мира профессий», когда под­ростки и юноши формируются и делают выбор в этом изменив­шемся мире. *

I

Глава VI

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЧЕЛОВЕКА В ПЕРИОДЫ ВЗРОСЛЕНИЯ,

ЗРЕЛОСТИ И СТАРЕНИЯ

§

1. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

Индивидуальное раз­витие взрослого чело­века представляет со­бой продолжение он­тогенеза с заложенной в нем филогенетичес­кой программой. В пе­риод после р а н н е й юности процесс созре­вания индивида и лич­ности продолжается, проходя через стадии молодости, взрослос­ти, зрелости и старо­сти. Завершается этот цикл смертью человека, которая, разумеет­ся, может наступить и на более ранних этапах, чем старость (неиз­лечимая болезнь, несчастный случай, суицид и т.д.). Знакомясь с периодизацией индивидуального развития взрослого человека, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не суще­ствует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Это зависит от закономерностей и созревания организма и инволюци­онных процессов в нем. Как показали многочисленные исследова­ния специалистов, для процессов созревания и инволюции ха­рактерны неравномерность и гетерохронность [2, 9, 12, 17, 20, 22, 23, 25]. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как отражение внутренних противоречий раз­вития содержат разные возможности жизни — от преждевремен-

220 Глава VI. Особенности психического развития человека

ного старения в одних случаях до долголетия в других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком и творчески и физи­чески активным, «молодым» семидесятилетним и старше.

Имеется много различных классификаций возрастов, разра­ботанных специалистами из разных областей человеческого зна­ния (а следовательно, и по различным основаниям). Так, в педи­атрии широко используется следующая периодизация развития: 1) внутриутробный период; 2) период новорожденное™; 3) пе­риод вскармливания грудью; 4) период молочных зубов; 5) пери­од отрочества; 6) период полового созревания.

В антропологии выделяют три основных периода развития взрослого человека, включая и н в о л ю ц и о н н ы й : 1) возмужалый возраст (20—40 лет у ж е н щ и н и 25-45 лет у мужчин); 2) зрелость — до 52 лет; 3) старость, для которой характерно непрерывное на­растание инволюции и завершение естественной физиологичес­кой смертью, вместе с тем антропологическая периодизация раз­вития взрослого человека не является общепринятой в геронтоло­гии и психофизиологии [2, с. 130].

Для более полного и глубокого понимания существа проблем периодизации развития взрослого человека познакомимся с не­которыми дошедшими до нас древними и современными класси­фикациями возрастов.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА1

/. Древняя китайская классификация

1	Молодость	До 20 лет
2	Возраст вступления в брак	До 30...
3	Возраст выполнения общественных обязанностей	До 40...
4	Познание собственных заблуждений	До 50...
5	Последний период творческой жизни	До 60...
6	Желанный возраст	До 70...
7	Старость	До 90...

См.: Краткий словарь по педагогической и возрастной психологии / Сост. Б.М. Петров. Лиепая, 1972. С. 117-120; Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. С. 129-136; Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. С. 25—34; Морфология человека / Под ред. Б.А. Никитюка, В.П. Чте-цова. М., 1990. С. 17.

§ 1. Специфические проблемы периодизации индивидуального развития 221 2. Классификация возрастов жизни по Пифагору (VI в. до н.э.)

1	Период становления	0-20 лет «весна»
2	Молодой человек	20—40 лет «лето»
3	Человек в расцвете сил	40-60 лет «осень»
4	Старый и угасающий человек	60-80 лет «зима»

3. Классификация возрастов жизни по Гиппократу (IV в. до н.э.)

1	Первый период	0 7 лет
2	Второй период	7 лет 14 лет
3	Третий период	14 лет - 21 год
4	Четвертый период	21 год 28 лет
5	Пятый период	28 лет 35 лет
6	Шестой период	35 лет - 42 года
7	Седьмой период	42 года - 49 лет
8	Восьмой период	49 лет 56 лет
9	Девятый период	56 лет 63 года
10	Десятый период	63 года - 70 лет

4. Возрастная периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в Москве в 1965 г.

1	Новорожденный	1 день - 10 дней
2	Грудной возраст	10 дней - 1 год
3	Раннее детство	1 год - 2 года
4	Первый период детства	3 года - 7 лет
5	Второй период детства	8 лет - 12 лет для мальчиков 8 лет - 11 лет для девочек
6	Подростковый возраст	13 лет - 16 лет для мальчиков 12 лет - 15 лет для девочек
7	Юношеский возраст	17 лет - 21 год для юношей (мужчин) 16 лет - 20 лет для девушек (женщин)
8	Средний (зрелый) возраст первый период второй период	22 года - 35 лет для мужчин 21 год - 35 лет для женщин 36 лет - 60 лет для мужчин 36 лет - 55 лет для женщин
9	Пожилой возраст	61 год - 74 года для мужчин 56 лет - 74 года для женщин
10	Старческий возраст	75 лет - 90 лет для мужчин и женщин
11	Долгожители	Старше 90 лет

222 Глава VI. Особенности психического развития человека

5. Периодизация Дж. Биррена — исследователя процессов старения

человека (1964)

1	Юность	12-17 лет
2	Ранняя зрелость	17-25 лет
3	Зрелость	25-50 лет
4	Поздняя зрелость	50-75 лет
5	Старость	Старше 75 лет

6. Возрастная периодизация Д.Б. Бромлея (1966)

Первый цикл - утробный
Первая стадия - зигота	Оплодотворенное яйцо
Вторая стадия - эмбрион	Ранняя стадия биологического развития
Третья стадия - плод	Поздняя стадия биологического развития
Четвертая стадия - момент рождения	Смена жизни во внутренней среде материнского организма на жизнь во внешней среде
Второй цикл - детство (от 0 до 11-13 лет)
Первая стадия - младенчество	От рождения до 18 мес. жизни
Вторая стадия - дошкольное детство	От 18 мес. до 5 лет
Третья стадия - раннее школьное детство	От 5 до 11-13 лет
Третий цикл - юность (11-13 лет - 21 год)
Первая стадия - половое созревание -старшее школьное детство (ранняя юность)	От 11 до 13-15 лет
Вторая стадия - поздняя юность	15 лет - 21 год
Четвертый цикл - взрослость (21 год - 65 лет)
Первая стадия - ранняя взрослость	21-25 лет
Вторая стадия - средняя взрослость	25-40 лет
Третья стадия - поздняя взрослость	40-55 лет
Четвертая стадия - предпенсионный возраст	55-65 лет
Пятый цикл - старение (от 65-70 лет)
Первая стадия -.отход от дел, отставка	65-70 лет
Вторая стадия - старость	70 и более лет
Третья стадия - дряхлость, болезненная старость и смерть	Максимум - около 110 лет в условиях Англии и Западной Европы

§ 1. Специфические проблемы периодизации индивидуального развития 223 7. Стадии развития личности по Э.Эриксону

1	Раннее младенчество	От рождения до 1 года
2	Позднее младенчество	От 1 года до 3 лет
3	Раннее детство	Около 3-5 лет
4	Среднее детство	От 5 до 11 лет
5	Половая зрелость, подростничество и юность	От 11 до 20 лет
6	Ранняя взрослость	От 20 до 40-45 лет
7	Средняя взрослость	От 40-45 до 60 лет
8	Поздняя взрослость	Свыше 60 лет

8. Схема периодизации индивидуального развития (В.Бунак, 1965)

ПЕРВАЯ СТАДИЯ — ПРОГРЕССИВНАЯ
Внутриутробный цикл:
эмбриональный период		До 8 недель
переходный период		8-16 недель
фетальный период	Ранний возраст Средний возраст Поздний возраст	4-6 мес. 7-8 мес. 8-10 мес.
Внеутробный цикл:
младенческий период	Начальный возраст Средний возраст Конечный возраст	1-3 мес. (4-6 мес.) 7-9 мес. 10-13 мес.
период первого детства	Начальный возраст Конечный возраст	1-4 года 5-7 лет
период второго детства	Начальный возраст Конечный возраст	8-10 лет для мальчиков 8-9 лет для девочек 11-13 лет для мальчиков 10-12 лет для девочек
подростковый период		14-17 лет для мальчиков 12-16 лет для девочек
юношеский период		18-21 год для юношей 17-20 лет для девушек

224

Глава V I . Особенности психического развития человека

ВТОРАЯ СТАДИЯ — СТАБИЛЬНАЯ
Взрослый период	Первый возраст	22-28 лет для мужчин 21-26 лет для женщин
	Второй возраст	29-35 лет для мужчин 27-32 года для женщин
Зрелый период	Первый возраст	36-45 лет для мужчин 33-10 лет для женщин
	Второй возраст	46-55 лет для мужчин 41-50 лет для женщин
ТРЕТЬЯ СТАДИЯ — РЕГРЕССИВНАЯ
Пожилой (предстарческий, старческий) период	Первый возраст	56-63 года для мужчин 51—57 лет для женщин
	Второй возраст	64-70 лет для мужчин 58-63 года для женщин
Позднестарческий период	Первый возраст	71-77 лет для мужчин 64-70 лет для женщин
	Второй возраст	78-84 года для мужчин 71—78 лет для женщин

В работе В.И. Слободчикова «Категория возраста в психологии и педагогике развития», опубликованной в 1991 г. в журнале «Воп­росы психологии», была сформулирована периодизация развития субъектности человека в онтогенезе. На каждой ступеньке разви­тия человек, по м н е н и ю автора, проходит две фазы — период становления его событийности с социальной общностью и пери­од реализации своей самобытности. Начало каждой ступени — это рождение новой ф о р м ы жизни, смена индивидуального режима жизни. Каждая ступень начинается кризисом. Существует два типа

§ 1. Специфические проблемы периодизации индивидуального развития 225

кризисов. В кризисах рождения проявляется поиск новых форм событийности, потому что «так жить дальше нельзя». Кризисы раз­вития разрешаются поиском новых способов самоопределения («хочу быть, как все»).

Схема периодизации развития в онтогенезе по В.И. Слободчикову

Ступени развития субъективности	Матрица возрастов
	Период становления событийности		Период реализации самобытности
	Кризисы	Стадии принятия	Кризисы	Стадии освоения
Оживление «Мы»	Родовой кризис (-2 мес) -(+3 нед.)	Новорожденность (новорожденный) 0,5-4 мес.	Кризис ново­рожденное™ 3,5 - 7 мес.	Младенчество (младенец) 6 - 1 2 мес.
Одушевление «Я са.м»	Кризис младен­чества 11-18 мес.	Раннее детство (дитя; 1 г. 3 мес. -3 года	Кризис раннего детства 2,5-3,5 г.	Дошкольное детство (ребенок)3 года - 6,5 лет
Персонализация « Я лично»	Кризис детства 5,5-7,5 лет	Отрочество(отрок) 7-11,5 лет	Кризис отрочества 11-14 лет	Юность (юноша) 13,5-18 лет
Индивидуали­зации «На том стою и не могу иначе»	Кризис юности 17-21 года	Молодость (мо­лодой человек) 19-28 лет	Кризис молодости 27-33 года	Взрослость (взрослый) 32-42 года
Универсализа­ция «Если не я, то кто»	Кризис взрос­лости 39-45 лет	Зрелость (зрелый муж) 44-60 лет	Кризис зре­лости 55-65 лет	Старость (старик) 62 года -
	Кризис индиви­дуальной жизни

Концепция В.И. Слободчикова призывает нас к размышле­нию о смысле человеческой жизни, о конечной цели всего жиз­ненного пути. Завершающая ступень, выделенная автором, сту­пень универсализации показывает зрелость в мудром событии с миром как проявление предельной ответственности человека за мир вокруг себя.

Видный отечественный психолог, специалист в области раз­работки и реализации проблем человекознания Б.Г. Ананьев пи­сал: «Жизненный-путь человека — это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника кон-

8. Заказ Xs 577.

226 Глава V I . Особенности психического развития человека

кретной эпохи и сверстника определенного поколения. Вместе с тем фазы жизненного пути датируются историческими события­ми, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей и жизненной програм­мой — целями и смыслом жизни, которыми данная личность вла­деет. Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время не­которые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жиз­ненного пути, например преддошкольное, дошкольное и школь­ное детство. Практически ступени общественного воспитания, образования и обучения, составляющие совокупность подготови­тельных фаз жизненного пути, формирования личности, стали определяющими характеристиками периодов роста и созревания индивида» [2, с. 104—105].

И наконец, еще одна из специфических проблем - это опре­деление объективных критериев зрелости человека [2, с. 109]. Гете-рохронность зрелости — это существенная характеристика в инди­видуальном развитии человека: не совпадают во времени физи­ческая зрелость, умственная, гражданская и др. Эти трудности привели к тому, что в современной психологической литературе довольно часто понятие «зрелость» заменяется понятием «взрос­лость», что позволяет избежать многих осложнений. (В § 4 мы под­робнее проанализируем понятие «зрелость».)

В соответствии с экспериментальными данными, полученными под руководством Б.Г. Ананьева1, процесс психофизиологическо­го развития взрослых неоднороден и противоречив. В возрасте 18— 46 лет выделяются три макропериода в развитии памяти, мышле­ния, внимания: 1) от 18 до 25 лет; 2) от 26 до 35 лет; 3) от 36 до 46 лет. Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпа­ми развития психических функций и интеллекта. В первом мак­ропериоде наблюдается более частая смена подъемов и спадов от возраста к возрасту в уровне развития каждой функции. Во втором и третьем макропериодах наблюдаются умеренные изменения с более растянутыми интервалами в смене подъемов и спадов в уров­не развития.

В первом макропериоде спады в уровне развития мышления непрерывно, примерно через один-два года, сменяются подъема­ми. В дальнейшем, начиная с 26 лет, изменения более равномерны.

Излагается по книге: Степанова Е.И. Психология взрослых: экспе­риментальная акмеология. СПб., 2000. С. 75-81.

§ 1. Специфические проблемы периодизации индивидуального развития 227

До 32 лет происходит постепенный подъем с двумя спадами (в 28 лет и в 31 год). После 32 лет (точки наивысшего подъема во втором макропериоде) уровень мышления постепенно понижается и удер­живается на сниженном уровне в 34—36 лет. Повышение происхо­дит в 38—39 лет, а затем наблюдается снижение до самого низкого уровня.

Возрастная динамика развития психических функций

Смена подъемов и спадов в уровне развития мышления сви­детельствует не только о неравномерности его развития от воз­раста к возрасту, но и о цикличности, позволяющей проследить

переходные стадии.

Наиболее высокие величины показателей развития мышления приходятся на 20, 23, 25 лет и 32 года. В третьем макропериоде пики наблюдаются в возрасте 39 и 45 лет, но на сниженном уров­не по сравнению с предыдущими макропериодами. В возрасте 26— 29 лет происходит общий спад, который в дальнейшем сменяется подъемом, не достигающим, однако, уровня первого и второго макропериодов.

8*

228 Глава V I . Особенности психического развития человека

Динамика в уровне развития мышления на всем протяжении рассматриваемых возрастов зрелости неустойчива. Наибольшая подверженность изменениям наблюдается в возрасте 18—25 лет, в период ранней зрелости, что свидетельствует об активной пере­стройке в мыслительных функциях в эти годы.

Изменения в памяти также происходят неравномерно, однако по сравнению с мышлением темп несколько замедлен. Смена подъе­мов и спадов происходит примерно через три-четыре года, тогда как в мышлении — через один-два. Наиболее высокие величины уровневых показателей памяти приходятся на 19 лет, 23—24 года и 30 лет. От 25 до 28 лет наблюдается снижение, сменяющееся в дальнейшем подъемом, наивысшая точка которого приходится на 30 лет. В последующих возрастах происходит равномерное сниже­ние с колебаниями, которое по сравнению с предыдущими пери­одами особенно выражено в 45—46 лет.

По мнению Е.И. Степановой, по смене подъемов и спадов развитие памяти опережает развитие мышления, и в период воз­растного развития зрелости снижение уровня памяти неизменно происходит быстрее.

Неравномерно развивается и внимание. Наиболее заметные изменения наблюдаются в возрасте от 22 до 25 лет. В первом макро­периоде уровень внимания оказался ниже уровня мышления и памяти. Умеренный подъем начинается с 26 и продолжается до 29 лет. Показатели развития внимания в эти годы оказались выше показателей мышления и памяти. Наивысшие точки подъема при­ходятся на 29 лет, 32 и 33 года. Снижение в 34—35 лет совпадает со снижением уровня памяти и мышления в эти годы. В дальнейшем смена подъемов и спадов продолжается. В третьем макропериоде уровень развития внимания опережает уровень развития как мыш­ления, так и памяти, особенно последней. Здесь пики приходятся на 38 лет и 42 года.

Сопоставление развития разных процессов позволило выде­лить три этапа неравномерного развития.

Первый характеризуется разнонаправленностью развития мыш­ления и памяти, что в итоге проявляется в относительном равно­весии в виде снижения уровня в 26 лет. В дальнейшем наблюдают­ся более согласованные и однонаправленные изменения.

На втором этапе память и мышление развиваются параллель­но, но с опережающей ролью памяти. В 30 лет память достигает оптимальной точки своего развития. Уровень мышления в этом возрасте выше уровня памяти.

§ 1. Специфические проблемы периодизации индивидуального развития 229

Третий этап начинается с 31 года. Он отличается разнонаправ-ленностью развития памяти и мышления, которая сказывается на снижении уровня памяти и сохранении высокого уровня развития мышления, оптимальная точка которого приходится на 32 года. Разнонаправленность развития памяти и мышления сохраняется до 46 лет. Уровень развития памяти снижается раньше, чем уро­вень мышления.

Сопоставление уровня развития мышления и внимания по­зволяет выделить следующие этапы:

От 18 до 25 лет уровень развития мышления выше уровня развития внимания. Подъемы в уровне развития внимания прихо­дятся на 22 и 24 года, когда наблюдается спад в уровне развития мышления. При низких показателях развития внимания характер­на их относительная стабилизация, а в мышлении при высоких показателях отмечается изменчивость. В дальнейшем динамика в соотношении уровней развития мышления и внимания меняется.

В возрасте от 26 до 29 лет внимание начинает опережать мышление по уровню развития. Это этап разнонаправленного раз­вития мышления.

В возрасте от 30 до 32 лет уровни обеих функций совпадают. Точки подъема здесь приходятся на 32 года, в возрасте от 33 до 35 лет уровень внимания выше уровня мышления.

С 36 лет наступает этап, когда снижается уровень внимания и повышается уровень мышления. Этап однонаправленного разви­тия мышления и внимания сменяется этапом разнонаправленно­го развития этих функций.

Выявлено соответствие в возрастной изменчивости мысли­тельных функций и эвристического поиска (процесса решения задач). Подъемы в показателях развития эвристического поиска совпадают с пиками в развитии мышления, они также приходят­ся на 20, 25 лет и 32 года. Спад обнаружен в те же годы (26—29 лет).

Наивысшие точки подъема показателей развития интеллекта приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет. В возрасте 36-40 лет показа­тели, характеризующие зрелость суждений, наиболее высоки, что, видимо, связано с приобретением жизненного опыта.

Одновременное повышение уровня развития памяти, мыш­ления и внимания обнаружено л и ш ь в двух микропериодах — 22— 25 лет и 30—33 года, одновременное снижение уровня - только в одном микропериоде — 34-35 лет.

230

Глава V I . Особенности психического развития человека

§ 2. ПСИХОЛОГИЯ МОЛОДОСТИ: АВТОРСТВО СОБСТВЕННОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Определение возрастных границ молодости, как и решение многих проблем, относящихся к «молодежным», до сих пор оста­ется предметом научных дискуссий. Известный отечественный со­циолог И.В. Бестужев-Лада пишет: «Дело в том, что «молодежь» -не только и не столько возрастное понятие, сколько социальное и историческое». К этой категории в разные времена и в различных слоях общества относили людей весьма разного возраста.

На расширительное понимание молодости обращает серьез­ное внимание и отечественный психолог, исследователь возрас­тов жизни человека, А.В. Толстых, констатируя, что в молодежь «записываются» и «молодой ученый» за тридцать, и «молодой поэт» за сорок, и «молодой режиссер», уже готовящийся к юбилею (т.е. пятидесятилетию). Далее продолжает: «Нередко молодость воспри­нимается самими молодыми людьми, во-первых, как своеобраз-н ы й «аванс на будущее», во-вторых, как право на ошибки (от которых, к о н е ч н о же, н и к т о не. застрахован), в-третьих, на недо­мыслие (и отсюда, как следствие, на заниженность требований к себе, на неразвитое чувство ответственности за себя, свои по­ступки, саму свою жизнь — мол, молоды еще). Возникает вопрос: а не слишком ли мы в таком случае расточительны с отпущенным нам временем жизни, откладывая на завтра то, чему самое время сейчас, здесь и теперь!» [22, с. 132].

Разделяя позицию А.В. Толстых, полагаем, что молодость че­ловека начинается в юности (в некоторых периодизациях эта сту­пень называется «поздней юностью» - от 18 до 25 лет). Еще этот этап называют этапом «человеческой близости». Молодость открыта общению: легко заводятся знакомства, легко образуются дружес­кие связи, приходит любовь, создаются семьи. Ведущей деятель­ностью является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря этим деятельно-стям молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), а также профессионально-трудовых уме­ний. Этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства лич­ности» [21, с. 84, 85], стабилизируются все психические процес­сы, человек приобретает устойчивый характер. В молодости чело­век наиболее способен к творческой деятельности, формулирова-

§ 2. Психология молодости: авторство собственного образа жизни 231

нию эвристических гипотез, максимально работоспособен, по­этому прогресс в различных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной деятельности в самых раз­нообразных и современных областях науки и техники; в трудовой деятельности (интеллектуальной, физической); усвоенные знания, навыки, умения не только реализуются, но и получают свое даль­нейшее развитие и творческое совершенствование (в том числе в новых областях — в области менеджмента, маркетинга, экологии и пр.).

Молодость - это для большинства молодых людей и студен­ческая пора, когда им приходится выдерживать довольно боль­шие нагрузки - физические, умственные, нравственные, воле­вые. Далеко не все они на первых порах умеют рассчитывать свои собственные силы, рационально организовывать свою работу. Ска­зывается влияние всей перестройки жизни, быта, деятельности студентов. Поэтому очень важны, особенно на младших курсах, организация систематического контроля за их учебной деятельно­стью, проведение индивидуальных консультаций, работа курато­ров и т.д. Регулируемая интеллектуальная нагрузка (а не безмерная перегрузка), осуществляемая на высоком, но доступном для сту­дента уровне, является важнейшим условием повышения само­организации и активности учащейся молодежи.

Молодость - важный этап развития умственных способностей. Существенно развиваются теоретическое мышление, умение аб­страгировать, делать обобщения. Происходят качественные изме­нения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие, родовые; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом, и т.п.). Раз­витие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творчес­ких способностей, предполагающих не просто усвоение инфор­мации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. (Напомним, что в качестве важнейшего компо­нента творчества специалисты-психологи выделяют преобладание дивергентного мышления, которое подразумевает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов, - в отличие от конвергентного мышле­ния, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее

232 Глава V I . Особенности психического развития человека

проблему как таковую.) Такие особенности мышления студентов надо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в це­лом — в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практи­ческих и лабораторных занятий, в их научно-исследовательской работе.

Творческая активность молодого человека предполагает уме­ние преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, а также снятие разных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и пр. Вместе с тем сохраняется необходимость со­блюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собран­ные, не очень организованные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, как пра­вило, меньше шансов на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И наоборот, бо­лее успешен (в учебе, творчестве) тот, у кого сильна устремлен­ность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, разви­ваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы.

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формиро­вание личности профессионала. Назовем некоторые из них: по­знавательные, профессиональные, мотивы творческого достиже­ния, широкие социальные мотивы — мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы. Существенным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив творческого достижения. Напомним, что потребность в достижениях переживается человеком как стремле­ние к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим, это — соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое он берется. Она проявляется также во включенности в достижения дальних целей, в получении уникальных, оригиналь­ных результатов как в продукте деятельности, так и в способах

§ 2. Психология молодости: авторство собственного образа жизни 233

решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует по­иск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуа­ция (обычные занятия, зачет, экзамен и т.д.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вклады­вать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении (к более высокой успеваемости сту­дента). Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи, как правило, обнаруживают низ­кую потребность в улучшении достигнутых результатов, предпо­читают стандартные способы уникальным методам, боятся твор­чества. Потребность в избегании неудачи лежит в основе рутинно­го исполнения деятельности, в основе догматического следова­ния инструкциям как в молодости, так и в дальнейшей жизни. Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи ха­рактерна повышенная тревожность, неконструктивное отноше­ние к учению (чаще проявляется защитная установка относитель­но учебной деятельности). Они, как правило, учатся не для того, чтобы получить удовлетворение учебными достижениями, а ско­рее всего для того, чтобы избавиться от неприятностей, связан­ных именно с неуспехом. Естественно, что нужно всячески разви­вать, культивировать потребность в достижениях, поскольку она способствует не только состоянию удовлетворенности учением в вузе (или ином специальном учебном заведении), вызывает эф­фект облегчения учения, повышает эффективность в плане умень­шения затрат времени на достижение учебных целей и т.п., но и положительно влияет на формирование личности студента в це­лом, способствует личностному росту, максимальному использо­ванию потенциальных возможностей в процессе авторства соб­ственного образа жизни и дальнейшей его реализации.

Большое место в молодости занимает общение. Учебная дея­тельность (прежде всего аудиторные занятия) проходит в группе, в среде однокурсников. В связи с этим специалисты (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и др.) обращают внимание на важность мотива аффилиации. Под ее мотивом принято понимать стремление чело­века к вступлению в общение с членами своего общества, стрем­ление к созданию, сохранению и восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. Исследова-

234

Глава V I. Особенности психического развития человека

ния мотива аффилиации у студентов медицинского вуза показали его существенное влияние на результаты учения. Выяснилось, на­пример, что учиться на «отлично» второкурсникам с высокой аффилиацией сложнее, чем с низкой, поскольку общение (осо­бенно интенсивное) приводит к большим затратам их энергии и времени. Однако на четвертом курсе учиться на «отлично» студен­там с высокой аффилиацией легче, чем с низкой аффилиацией, так как старшекурсники уже приобрели технику общения и про­цесс активного общения не мешает, а помогает учению. Если об­наруживаются препятствия (реальные или даже предполагаемые) в удовлетворении потребности в аффилиации, то это может при­вести к увеличению у студента психоэмоционального напряжения и тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т.д. Обнаружился, например, такой факт, что среди лиц с высо­кой потребностью в аффилиации и низким социометрическим статусом в группе довольно высокая частота психосоматических заболеваний (Н.Д. Творогова, 1976). Итак, потребность в обще­нии, мотив аффилиации значительно влияют на учебную деятель­ность студентов,— либо затрудняя ее, либо улучшая, вызывая удов­летворенность учением.

Потребность в самоутверждении, зародившаяся в отрочестве, интенсивно продолжает развиваться в молодости. Мотивы самоут­верждения (доминирования) проявляются в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авто­ритетным, убедительным. Они проявляются в стремлении дока­зать истину другим, быть победителем в споре, навязать другим свои взгляды, вкусы, стиль и моды, решение проблем. В студен­ческой учебной деятельности эта потребность повышает удовлет­воренность учением, вызывает облегчение его процесса, повыша­ет ответственность в отношении к учению. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно тогда, когда вносится элемент соревновательности, а также тогда, когда он сочетается с мотивом в достижениях. Одним из адекватных мотивов учения (в том числе и студентов) является познаватель­ная потребность. Она проявляется в том, что человек стремится расширить опыт, знания, упорядочить то и другое, стремится быть компетентным, развивает способность свободного оперирования з н а н и я м и , фактами, стремится понимать существо проблемы, вопроса, систематизирует опыт посредством умственных действий, стремится создавать логически непротиворечивую и обоснован­ную картину мира. Познавательная потребность в сочетании с

§ 2. Психология молодости: авторство собственного образа жизни 235

мотивом в достижениях оказывает очень сильное влияние на по­вышение успеваемости, создает глубокую удовлетворенность уче­бой в вузе (или ином специальном учебном заведении, готовя­щем специалистов-профессионалов в той или иной области дея­тельности).

Время учебы в вузе условно можно разделить на два основных этапа: этап младших курсов, когда происходит адаптация молодо­го студента к учебному заведению, к деятельности в условиях вуза, и этап старших курсов (обычно начиная.с третьего) - этап про­фессионального самоопределения студента как будущего специа­листа. Наиболее сложный - первый этап вузовского периода. Он связан порою с коренной ломкой сложившихся представлений, привычек школьника, необходимостью менять и перестраивать свое поведение и деятельность, «входить» в новые условия. Именно в этот период происходит наибольший отсев из вуза. И поскольку студент еще не участвует в решении реальных задач, возникаю­щих в условиях производства (в том числе и в условиях педагоги­ческого труда), то главной и вполне осмысленной его целью ста­новится овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение нужной системы фундаментальных знаний, овладе­ние социальным статусом студента. У студентов младших курсов отношение к будущей профессии не носит еще выраженного ха­рактера и соответственно мало влияет на их успеваемость. Посте­пенно с приобретением профессиональных знаний они глубже осмысливают профессиональные тонкости своей будущей специ­альности, у них формируется определенное отношение к будущей профессиональной деятельности. У многих из них, достигших до­статочно высокого уровня социальной зрелости, наступает пора выраженного профессионального самоопределения. Главными при­знаками этого являются осмысленная и твердая готовность к ак­тивной самостоятельной деятельности по выбранной специально­сти, стремление постоянно совершенствоваться в ней. Наряду с анализом динамики профессионального самоопределения студента существенную роль для понимания процесса формирования его личности играет анализ противоречий, присущих студенческому возрасту.

1. Социально-психологические. Это противоречия между рас­цветом физических и интеллектуальных сил студента и строгим лимитом времени, имеющихся экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей. Противоречия между ре­зультатами деятельности студента, проявившимися у него (у нее)

236 Глава V i. Особенности психического развития человека

индивидуально-психологическими свойствами и складывающимися в группе межличностными отношениями, отношением окружаю­щих сокурсников к личности. Вполне возможны противоречия в системе «преподаватель—студент» (не случайно в различных сове­тах студенческой «братии» предлагаются способы взаимодействия с преподавателями в зависимости от их типов, таких, как «интел­лигенты», «узкие специалисты», «администраторы» и даже «не­удачники»). К группе социально-психологических противоречий могут быть отнесены и противоречия адаптационного процесса: между новыми для студента требованиями, условиями и сложив­шимися у него до вуза стереотипами поведения.

2. Противоречия между стремлением к самостоятельности вотборе знаний, способах их приобретения и довольно жесткимиформами и методами подготовки специалиста определенного про­филя. Эти противоречия имеют дидактический характер и могутпорождать неудовлетворенность студентов и преподавателей ре­зультатами учебного процесса.

3. Противоречия между поступающим через разные источникиогромным количеством информации, расширяющей знания сту­дентов, и имеющимся ограниченным временем для ее осмысле­ния. Эти противоречия могут привести как к поверхностным зна­ниям, так и к поверхностному мышлению. Речь здесь должна идти,вероятно, о развитии, формировании и совершенствовании ин­формационной культуры в широком смысле этого слова (т.е. раз­работке, создании информации и ее восприятии, осмыслении,использовании).

При всем многообразии моделей подготовки учащихся и сту­дентов в учебных заведениях различного уровня необходимо все­гда помнить о некоторой выходной модели, которая характеризу­ет образ личности специалиста в соответствии с потребностями современного общества и производства. Под моделью принято понимать совокупность обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях производственной деятельности, а также для саморазвития и самосовершенствования.

Ж и з н е н н ы й путь профессионала (от выбора или перемены профессии до удовлетворенности самореализацией в ней или ов­ладения ею в совершенстве) может быть разным по протяженно­сти во времени у каждого человека, но непременно проходит че­рез определенные фазы [8, с. 418-425]. Детальным изучением их занимаются специалисты в области психологии труда, однако зна-

§ 2. Психология молодости: авторство собственного образа жизни237

комство с этим материалом может быть полезным студенту любо­го учебного заведения, молодому специалисту, учителю, руково­дителю и многим другим. Мы же сделаем замечания следующего рода: сознательный и самостоятельный выбор молодым челове­ком профессионального трудового пути, сознательно и самосто­ятельно выстроенный личный профессиональный ж и з н е н н ы й план - необходимое условие успешности его труда и удовлетво­ренности в будущем [8, с. 125—126). И второе: представление о фазах жизненного пути профессионала существенно дополняет представление о жизненном пути человека в периоды юности, молодости, взрослости, зрелости и пожилом возрасте, о жизнен­ном пути как целостном процессе, в котором профессиональное самоопределение и развитие являются его неотъемлемой частью [8, с. 418-425].

Э.Шейн выделил восемь основных карьерных ориентации («якорей»)1.

1. Профессиональнаякомпетентность.Эта установка связана сналичием способностей и талантов в определенной области (на­учные исследования, техническое проектирование, финансовыйанализ и т.д.). Люди с такой установкой хотят быть мастерами сво­его дела, они бывают особенно счастливы, когда достигают успе­ха в профессиональной сфере, но быстро теряют интерес к рабо­те, которая не позволяет развивать свои способности. Одновре­менно эти люди ищут признания своих талантов, что должно вы­ражаться в статусе, подобающем их мастерству. Они готовы управ­лять другими в пределах своей компетентности, но управление непредставляет для них особого интереса.

2. Менеджмент.В д а н н о м случае первостепенное значение име­ют ориентация личности на интеграцию усилий других людей,полнота ответственности за конечный результат и соединение раз­личных функций организации. Понимание этой карьерной ориен­тации связано с возрастом и опытом работы. Такая работа требуетне только аналитических навыков, но и навыков межличностногои группового общения, эмоциональной уравновешенности, что­бы нести бремя власти и ответственности. Человек с карьернойориентацией на менеджмент будет считать, что не достиг целейсвоей карьеры, пока не займет должность, на которой будет уп­равлять различными сторонами деятельности предприятия: фи­' Излагается по: Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная соци­альная психология: Учеб. пособие. СПб., 2000. 298 с.

238 Глава VI. Особенности психического развития человека

нансами, маркетингом, производством продукции, разработка­ми, продажами.

3. Автономия (независимость). Первичная забота для личностис этой ориентацией — освобождение от организационных правил,предписаний и ограничений. Ярко выражена потребность все де­лать по-своему, самому решать, когда, над чем и сколько рабо­тать. Такой человек не хочет подчиняться правилам организации(рабочее время, место работы, форменная одежда), личность го­това отказаться от продвижения по службе и от других возможно­стей ради сохранения своей независимости.

4. Стабильность.Эта карьерная ориентация обусловленапотребностью в безопасности и стабильности для того, чтобы бу­дущие жизненные события были предсказуемы. Необходимо раз­личать два типа стабильности - стабильность места работы и ста­бильность места жительства. Стабильность места работы подразу­мевает поиск работы в такой организации, которая обеспечиваетопределенный срок службы, имеет хорошую репутацию, заботит­ся о своих работниках-пенсионерах и платит большие пенсии,выглядит более надежной в своей отрасли. Человек второго типа,ориентированный на стабильность места жительства, связываетсебя с географическим регионом, «пуская корни» в определенномместе, вкладывая сбережения в свой дом, и меняет работу илиорганизацию только тогда, когда это не сопровождается его «сры­ванием с места». Люди, ориентированные на стабильность, могутбыть талантливыми и подниматься на высокие должности в орга­низации, но, предпочитая стабильную работу и жизнь, они от­кажутся от повышения, если оно грозит риском и временными не­удобствами, даже в случае широко открывающихся возможностей.

Служение.Основными ценностями при данной ориентации являются «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т. д. Человек с такой ориен­тацией не будет работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям, и откажется от продвижения или перевода на другую работу, если это не позволит реализовать главные ценно­сти жизни. Люди с такой карьерной ориентацией чаще всего рабо­тают в области охраны окружающей среды, проверки- качества продукции и товаров, защиты прав потребителей и т.д.

Вызов.Основные ценности в карьерной ориентации этого типа — конкуренция, победа над другими, преодоление препят­ствий, решение трудных задач. Человек ориентирован на то, что­бы «бросать вызов». Социальная ситуация чаще всего рассматри-

§ 2. Психология молодости: авторство собственного образа жизни 239

вается с позиции «выигрыша-проигрыша». Процессы борьбы и победа более важны для человека, чем конкретная область дея­тельности или квалификация. Новизна, разнообразие и вызов име­ют для людей с такой ориентацией очень большую ценность, и, если все происходит слишком просто, им становится скучно.

7. Интеграциястилейжизни.Человек ориентирован на интегра­цию различных сторон образа жизни. Он не хочет, чтобы в егожизни доминировала только семья, или только карьера, или толькосаморазвитие. Он хочет, чтобы все это было сбалансировано. Та­кой человек больше ценит свою жизнь в целом - где живет, каксовершенствуется, - чем конкретную работу, карьеру или орга­низацию.

8. Предпринимательство.Человек с такой карьернойориентацией стремится создавать что-то новое, он хочет преодо­левать препятствия, готов к риску. Он не желает работать на дру­гих, а хочет иметь свою «марку», свое дело, финансовое богатство.Причем это не всегда творческий человек, для него главное — со­здать дело, концепцию или организацию, построить ее так, что­бы это было как бы продолжением его самого, вложить туда душу.Предприниматель будет продолжать свое дело, даже если сначалаон будет терпеть неудачи и ему придется серьезно рисковать.

Ориентация на карьеру вместе с профессиональным самоопре­делением во многом влияют на выбор жизненного пути человека.

В период молодости (18—30 лет) деятельность человека дости­гает значительного прогресса в общественной, производственной и личной сферах.

Наибольшее количество заключаемых браков приходится на период от 22 до 25 лет. Молодости присущ оптимизм: человек уже начал действовать в плане осуществления своих идеалов и жиз­ненных целей, он трудится над утверждением своего предназна­чения. Бывают, конечно, и трудности, но они не кажутся непре­одолимыми. Минуты отчаяния, сомнения, неуверенности крат-ковременны и проходят в бурном потоке жизни, в процессе осво­ения все новых и новых возможностей. Главная цель молодости, подчеркивает А.В. Толстых, состоит в реализации возможностей саморазвития человека [22, с. 159].

Вместе с тем именно в молодости имеются серьезные пробле­мы с развитием самосознания. Как отмечал Б.Г. Ананьев, наступ­ление зрелости человека как индивида (физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не совпадают во времени. В свя­зи с этим необходимо ознакомиться с понятием «аномия». Под

240

Глава VI. Особенности психического развития человека

аномией понимаются «различные виды нарушений в ценностно-нормативной системе общества, такие, как ценностно-норматив­ный «вакуум» (своего рода «отсутствие» норм); низкая степень воздействия социальных норм на индивидов, неэффективность их влияния в качестве средства социальной регуляции поведения; неустойчивость и расплывчатость, а порой и противоречивость нормативных предписаний; противоречие между нормами, опре­деляющими цели деятельности, и нормами, регулирующими сред­ства достижения этих целей» [16, с. 269]. Аномия порождает ци­ничное и безответственное отношение молодежи к закону, игно­рирование требований общественной морали, приводит к росту преступности среди подрастающего поколения, дезориентации в выборе жизненного пути, к снижению социального статуса се­мьи, к пренебрежению нравственными ценностями. Низкопроб­ная западная кино- и телепродукция с их культом силы и порно­графией, коммерциализация духовной сферы общества, погоня за сиюминутной выгодой; сложное положение в системе народ­ного образования (низкая оплата, отток профессионалов, феми­низация не только средней, но и высшей школы) и т.п. — все это тоже приметы обновляющейся, перестраивающейся России. По­требуется немало времени и огромные усилия по преодолению аномии в нашей стране, утверждению новых социальных ценнос­тей, возрождению незаслуженно забытых традиций и обычаев (как мощных регуляторов поведения молодежи), формированию вдум­чивой государственной политики в работе с молодежью (не отда­вать на откуп случайным неформальным объединениям и другим претендентам). И многое в этой созидательной работе будет при­надлежать самой молодости в конструктивном сотрудничестве со старшим поколением.

К концу периода молодости (примерно к 30 годам) человек переживает кризисное состояние, некий перелом в развитии, свя­занный с тем, что представления о жизни, сложившиеся между 20 и 30 годами, не удовлетворяют его. Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы, человек обнаруживает, что при уже сложившейся и внешне благополучной жизни личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, как мало он сделал по сравнению с тем, что мог бы сделать, и пр. И н ы м и словами, происходит переоценка ценностей, критичес­кий пересмотр своего «Я». Человек обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе: семья, профессия.

§ 3. Психология взрослого человека241

привычный образ жизни. Самореализовав себя на данном этапе жизни, в период молодости, человек вдруг осознает, что, в сущ­ности, стоит перед той же задачей - поиска, самоопределения в новых обстоятельствах жизни, с учетом реальных возможностей (в том числе ограничений, не замечавшихся им ранее). Этот кри­зис молодости свидетельствует о том, что он переходит на новую возрастную ступень — возраст взрослости. Обратим внимание на то, что «кризис тридцати» — условное название. Это состояние может наступить и раньше и позднее, ощущение кризисного со­стояния может наступать неоднократно на протяжении жизнен­ного пути (как и в детстве, отрочестве, юности), так как процесс развития идет по спирали, не останавливаясь. Кризисное состоя­ние человека (в случае нормы, а не патологии) — явление поло­жительное, так как дает импульс к дальнейшему совершенствова­нию (самосовершенствованию) личности в ее развитии [7, с. 168— 181; 8, с. 4 1 5 - 4 1 8 ; 21, с. 251-255].

§3. ПСИХОЛОГИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

В начале этой главы вы познакомились с разнообразием под­ходов к возрастной периодизации взрослого человека. Напомним, что границы эти весьма условны, относительны: наступление новой фазы в развитии человека определяется комплексом социальных и биологических причин и зависит от конкретных социально-эконо­мических условий индивидуального его развития. Есть и такие обо­значения границ: от 17—18 до 55 лет для женщин, до 60 лет для мужчин (т.е. верхняя граница в нашей стране определяется выходом на пенсию) [17, с. 219]. С учетом нашей исходной позиции и с целью более дифференцированного подхода в характеристике основных ступеней жизненного пути личности мы остановимся на рассмотре­нии периода взрослости в границах 25-30-40-45 лет.

В связи с возрастанием роли психологического фактора в со­временном производстве все более повышаются требования к осо­бенностям психического развития взрослого человека. В условиях непрерывного образования, которое осуществляется не только в школьный период, но и на протяжении всей дальнейшей жизни человека, контингент взрослых людей тоже вовлечен в процесс обучения. Повышение требований к интеллекту взрослого челове­ка, к его мобильности и способности непрерывно обучаться про­исходит в условиях технического перевооружения производства, появления новых профессий, гигантского роста информации и расширения масштабов человеческой деятельности.

242 Глава V I. Особенности психического развития человека

К а к о в ы же возможности человека в период взрослости? Многочисленными исследованиями установлено, что в разные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие его психических функций. Так, наиболее высокая степень восприим­чивости социального и профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годы происходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Это свидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью и вниманием. В 26-29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление. Это связано с резкой перестройкой личности: определяются жизнен­ные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30—33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций - памяти, мышления и внимания, которое снижается к 45 годам. Затем быстрота приема информа­ции, ее переработки и реакции на нее, интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологичес­кие показатели понижаются.

Как было отмечено Б.Г. Ананьевым, интенсивность старения интеллектуальных функций зависит от двух факторов: внутренним фактором является одаренность человека, внешним - образова­ние. Образование противостоит старению, затормаживает его про­цессы. Следует учесть, что до 35 лет происходит становление цело­стности функциональной основы интеллектуальной деятельности человека; в период между 26 и 35 годами повышается интегриро-ванность межфункциональной системы; а в период между 35 и 46 годами под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями и их показателями происходит снижение возможнос­тей новообразований. Это создает противоречие, выражающееся в том, что сохраняется высокая интеллектуальная активность и про­дуктивность в привычных условиях профессиональной работы и вместе с тем возникают серьезные затруднения в овладении но­выми видами деятельности [1]. Поэтому подготовка, переподго­товка и постоянное повышение квалификации работников, со­здание на производстве системы непрерывного образования кад­ров — важные у с л о в и я профессионального и интеллектуального развития человека. Существенное значение имеют время и форма приобретения работником среднего и высшего образования. Про­должительность обучения влияет на закрепление человека за оп­ределенной профессией, рост его квалификации, возможности перепрофилирования, способствует формированию активной жиз­ненной позиции и т.д. Для взрослого основным видом деятельно-

§ 3. Психология взрослого человека243

сти становится профессиональная. Обучение отодвигается на вто­рой план, профессиональный опыт формируется и накапливается в сфере непосредственно практической преобразовательной дея­тельности. На разных этапах взрослости отношение к обучению меняется (что вполне естественно), но зависимость этого отноше­ния от ведущего вида деятельности (трудовой) сохраняется. Именно профессиональная деятельность формирует потребность взросло­го в знаниях (особенно в современных условиях жизни), его по­знавательные интересы и запросы, цели и мотивы. Если человек принимает решение о продолжении образования, то у него появ­ляется мощный источник углубления и совершенствования поло­жительного отношения к образованию. Положительный мотив, в свою очередь, оказывает существенное влияние на жизненную позицию личности, программу ее деятельности и перспективные планы, становится неотъемлемой частью многостороннего и слож­ного процесса самосовершенствования психики человека. Специ­алисты в области анализа стимулов и мотивов образования взрос­лых обращают внимание на необходимость осознания человеком нескольких групп противоречий:

* диспропорция между нужным для данной специальности иреальным уровнем знаний;

противоречия между реальным уровнем знаний и необхо­димым для освоения социальных условий деятельности, соци­альных отношений, социально одобряемых норм поведения;

противоречия саморефлексивного характера, обусловлен­ные, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, с другой — недостаточно развитым механизмом рефлек­сивного контроля, недостаточным знанием самого себя;

противоречия между уровнем знаний человека и новыми проблемными познавательными задачами, которые выдвигаются не только потребностями практики, но и самим человеком (перед взрослым довольно часто стоит задача самовоспитания и самопе­ревоспитания, самопрограммирования психики в целом и т.п.) [3,с. 36-61].

Развитие человека в период взрослости определяется сменой основных видов деятельности, прежде всего профессиональной. Именно в этот период наиболее полно выражено формирование человека как субъекта познания, обшения и труда. Современное общество ставит перед взрослым человеком задачу непрерывного совершенствования своих знаний и профессионального мастер­ства, расширения сферы общения. Структурные изменения субъекта

244

Глава V I . Особенности психического развития человека

деятельности в его различных проявлениях характеризуют различ­ные фазы его развития — подготовительную, старт, кульминацию и ф и н и ш [2, с. 158—162]. Период взрослости характеризуется неза­висимостью от родителей в экономическом отношении. Новый статус складывается из многообразия прав и обязанностей чело­века в разных сферах жизни и деятельности, в обществе, на рабо­те, в собственной семье; наступает консолидация социальных и профессиональных ролей. Если в период молодости актуальным был поиск любимого человека, верных друзей, проблема созда­ния семьи, усиливалась установка на хорошие жилищные усло­вия, материальную обеспеченность, то в период взрослости (осо­бенно на первом ее этапе, в 26—30 лет) жизненные планы приоб­ретают иной характер, поскольку большинство людей уже имеет свою семью. В указанной возрастной группе усиливается забота о хороших жилищных условиях, о правильном воспитании детей, наряду с задачами, связанными с получением интересной рабо­ты, повышением квалификации, образования. Таким образом, в зависимости от изменения социального положения происходят и изменения содержания жизненных планов. А внутренней основой возрастной динамики жизненных планов являются изменения в системе субъективных ценностей личности, которые, в свою оче­редь, складываются в результате усвоения, интериоризации об­щественных ценностей и собственной социальной активности. (Если для рабочих старшего возраста более высокое мотивационное зна­чение имеют санитарно-гигиенические условия работы, техника безопасности, оборудования и пр., то для молодых рабочих более значимыми могут являться, например, отношения с администра­цией, связанные с социальной и профессиональной адаптацией; для ученых с ярко выраженным творческим складом личности характерна четкая мотивация в виде интеллектуальной потребно­сти, которая может меняться в зависимости от достижений, продуктивности деятельности, но в основе сохраняется домини­рующей.)

Анализ периода взрослости не будет полным без хотя бы крат­кой характеристики различий психологии полов. А поскольку ве­дущей деятельностью взрослых является трудовая, профессиональ­ная, то, по всей видимости, знание различий в психологии муж­чин и женщин может быть весьма полезным. Исследованиями ус­тановлено некоторое преимущество мужчин в пространственной и временной ориентации, в понимании механических отношений и в математических рассуждениях. Ж е н щ и н ы превосходят мужчин

§ 3. Психология взрослого человека245

в ловкости рук, в быстроте восприятия, в счете и беглости речи, в запоминании разного материала. Среди основных личностных черт у мужчин в большей степени выражены агрессивность, мо­тив достижения, эмоциональная стабильность, а у женщин, как правило, социальная ориентация. В процессе развития у мужчин более устойчивыми оказываются такие черты, как интеллектуаль­ные интересы, изменчивость настроений, готовность примирить­ся с неудачей, высокий уровень притязаний, а у женщин - на­стойчивость, эстетическая отзывчивость, жизнерадостность, же­лание дойти до пределов возможного. Сравнивая мужчин с теми, какими они были в 13-14 лет, отечественный психолог И.С. Кон выделяет следующие типы развития их личности. Мужчины, отли­чавшиеся в 13—14 лет от сверстников надежностью, продуктивно­стью в работе, честолюбием, хорошими способностями, широ­той интересов, самообладанием, прямотой, дружелюбием, фи­лософским складом ума и сравнительной удовлетворенностью со­бой, сохранили эти свойства и в 45-летнем возрасте. Такие люди высоко ценят независимость и объективность, имеют высокие показатели по интеллектуальной эффективности, чувству благо­получия. Неуравновешенные мужчины со слабым самоконтролем, с присущей им импульсивностью и непостоянством, склоннос­тью драматизировать свои жизненные ситуации, непредсказуемо­стью поведения, частой сменой работы и т.д., как правило, выра­стают из подростков, для которых были характерны бунтарство, любовь к рискованным поступкам и предрасположенность к от­ступлениям от принятого образа мышления, а также раздражи­тельность и агрессивность.

Следующий мужской тип — мужчины с повышенным само­контролем. В подростковом возрасте они выделялись эмоциональ­ной чувствительностью и самоуглубленностью. Эти мальчики пло­хо чувствовали себя в неопределенных ситуациях, легко отчаива­лись в неудаче, были зависимы и недоверчивы. Достигнув сорока­летия, они остались столь же ранимыми, склонными уходить от сложных обстоятельств, испытывать жалость к себе, напряжен­ность в общении с другими людьми. Замечено, что среди предста­вителей данного типа мужчин наиболее высокий процент холос­тяков. И, наконец, можно выделить некоторых мужчин, напро­тив, сильно меняющихся от юности к зрелости. Чаще всего к ним относятся те, у которых бурная, напряженная юность сменяется спокойной, размеренной жизнью в зрелые годы, т.е. в период взрос­лости.

246 Глава V I. Особенности психического развития человека

Существуют определенные типы развития личности и среди ж е н щ и н [12, с. 11,12]. Социально-психологические исследования личности женщин-инженеров позволили выделить следующие ти­пологические группы: доминантную, ситуативную и конформист­скую. Для доминантного типа характерны интерес к техническим наукам и исследовательской деятельности, увлечение техникой, конструированием; стремление работать в научно-исследователь­ских и конструкторских организациях; высокие показатели твор­ческой активности; удовлетворенность специальностью, содержа­нием труда и взаимоотношениями в коллективе. Представители данного типа более всего стремятся сохранить достигнутое, на­пример, остаться на прежнем месте, если даже нужно идти на понижение в должности.

Ситуативный тип при выборе профессии, места работы жен­щиной осуществляется чаще всего из-за меркантильных сообра­жений: близость к месту жительства, материальные выгоды, удоб­ный режим и т.п. Творческая активность у таких женщин выраже­на слабо, но весьма заметно проявляется высокая общительность, стремление к самоутверждению в отношениях с другими людьми при довольно низком уровне притязаний в профессиональной деятельности. Ограниченный интерес к выполняемой работе за­мещается ориентацией на семью, быт и культуру.

Конформистский тип характеризуется тем, что выбор про­фессиональной деятельности женщины осуществляют под влия­нием ближайшего социального окружения (друзей, знакомых, родителей и др.), а не в результате самостоятельного решения.

Особая значимость периода взрослости заключается в том, что, включаясь во все многообразие общественных отношений, чело­век становится их субъектом, сознательно формируя свое отно­шение к окружающему миру. В период взрослости происходит ин­теграция отношений и формирование характера как системы (сам процесс характерообразования начинается в детстве). Именно в период взрослости, особенно на завершающем его этапе (35—45 лет), одной из центральных характеристик человека является ге-неративность -« желание повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический или теоретический вклад в развитие общества. Генеративность определяет способность че­ловека оглянуться вокруг, интересоваться другими людьми, быть продуктивным, что, в свою очередь, делает его счастливым. В этом возрасте, считает Э.Эриксон, человек формулирует свою точку

§ 3. Психология взрослого человека 247

зрения о внешнем мире, его будущем и о своем участии в нем. Важнейшая характеристика в становлении личности как субъекта жизни - это результативный, продуктивный момент ее деятель­ности. Дела, деяния, достижения, продукты, социальные влия­ния личности являются критериями ее субъективности. При этом важна общественная ценность продуктов и влияний, представ­ленная для личности как «ценность моей жизни». В изменениях, которые личность произвела в общественном мире, она узнает себя, ей открывается истинный уровень ее жизни, внутриличност-ные противоречия, предпосылки саморазвития, самоизменений. Человек использует свои лучшие жизненные достижения в дея­тельности, поведении, общении на новом уровне, в новых фор­мах отношений к жизни и т.д. Взрослость приходит на смену мо­лодости. Различия между поколениями, преемственность поко­лений - это реальный механизм, по которому происходит взаи­мосвязь между индивидуальным временем развития личности и социально-историческим контекстом этого развития. На стыке поколений неизбежно возникновение проблем (проблема «отцов и детей», проблема преемственности и др.). Взрослые привыкли к определенному, усвоенному в годы своей юности стилю поведе­ния, музыке, танцам и т.п. Юности и молодости присуща жажда новизны, перемен. Взрослые ориентируются на стабильность. Отцы больше склонны к суждениям и поведению на основе норм мора­ли, дети руководствуются преимущественно в своих поступках сим­патией и антипатией, интуицией и пр. Серьезной работы они не знают. Какого-либо важного дела не имеют. В школе, как и в се­мье, они лишены инициативы, самостоятельности. Вечная опека приводит молодых к полной социальной инертности. Вырастают инфантилы, которые сильно раздражают взрослых, старшее по­коление. Взрослым оставаться беспристрастными в отношениях с молодыми значительно труднее, чем в отношениях со своими сверстниками. Не обращать внимания даже на мелочи, действую­щие на нервы обеим сторонам (молодым и взрослым), особенно в одной семье, тоже становится намного труднее. Нелишне напом­нить, что взаимоотношения между людьми, общение - профес­сиональное, интимное, представителей различных поколений и т.д. - это и наука и искусство. Изучается эта область человеческого бытия разными науками, в том числе и психологией (психологи­ей семьи, психологией управления, психологией организаторской деятельности, социальной психологией и др.). Накоплено огром-

248 Глава VI. Особенности психического развития человека

ное количество теоретической и практической литературы, спо­собной удовлетворить даже самые изысканные вкусы. Остается только подружиться с этим бесценным материалом.

Весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного становления и разрешения разнообраз­ных по своей природе и по своему значению противоречий, кото­рые лежат в основе внутренних конфликтов личности на том или ином этапе жизни или в той или иной конкретной жизненной ситуации. В состоянии внутреннего конфликта человек испытыва­ет проблемную напряженность всего своего поведения. Эта напря­женность возникает не сразу, а постепенно, накапливаясь. Отно­сительное социально-психологическое равновесие в какой-то мо­мент нарушается, что приводит к затруднениям, осложнениям в основных видах деятельности (взрослый проецирует психологи­ческий дискомфорт на производственные дела, общение с колле­гами, друзьями, друг с другом). Далее - по нарастающей: проис­ходит как бы «разрыв» жизни (человек не может выполнять свои ж и з н е н н ы е ф у н к ц и и , пока не разрешит противоречие). И это уже - жизненный кризис, при котором социально-психологи­ческое противоречие обостряется до предела, до той последней границы, которая определяет в данный момент внутриличност-ные резервы социальной адаптивной энергии. И сегодня совсем не редкость, когда взрослый человек в середине своего жизненного пути (35-40 лет) мучительно пытается найти ответ на вопрос: как жить дальше? Для чего жить дальше? Зачем вообще жить дальше? (Правда, заметим, что для возникновения социально-психологи­ческого противоречия необходимо наличие развитой структуры личности, ее «Я», достаточно высокого уровня развития системы высших чувств и ценностей человека.) Перед взрослым стоит ряд существенных задач по его самоактуализации (напомним, что этот термин введен в науку американским психологом А. Маслоу): стать лучшим родителем для своих детей, достичь профессиональных высот, проявить себя в общественной жизни, быть преданным другом, быть интересным для окружающих, в общении и т.д. Все это рождает пдтребность в постоянной кропотливой работе над собой, над изжитием личных недостатков в характере, потреб­ность самосовершенствования. Ближе к 40 годам человек начинает отчетливо осознавать, насколько расходятся его мечты, жизнен­ные планы с ходом и результатами их осуществления. Жизнь, как правило, более сурова, вносит свои коррективы в задуманные еще

§ 3. Психология взрослого человека249

в молодости планы. Время неумолимо движется вперед, и взрос­лый человек совсем не уверен, что он успеет сделать все, что хотелось бы и что некогда казалось ему вполне по силам.

Серьезные изменения претерпевает область сексуальных от­ношений (одни охладевают к интимной жизни, другие смотрят на представителей своего пола как на потенциальных «соперников»). В целом, в массе своей взаимоотношения полов становятся более спокойными, качественно меняются личностные отношения, ста­новясь более глубокими и весьма интересными по содержанию. Вместе с тем потеря внешней привлекательности и вообще рас­ставание с молодостью для многих красивых мужчин и очарова­тельных женщин сопровождается периодом тяжелой депрессии, при которой человек субъективно испытывает прежде всего тяже­лые, мучительные эмоции и переживания — подавленность, тос­ку, отчаяние, общую пассивность поведения и т.п.

Творческие люди сетуют на то, что с возрастом прибывает мастерство, возникают все более интересные замыслы, заманчи­вые проекты, но при этом столь же стремительно убывают силы. Замечено, что частота смерти творческих работников (особенно поэтов, художников, актеров) между 35 и 40 годами, к сожале­нию, возрастает [22, с. 168]. Не каждому оказывается под силу успешная перестройка, но если человек преодолевает трудности, внутренние конфликты, то, как правило, сохраняет свой твор­ческий потенциал, более того — достигает качественно новых вы­сот. Кризис середины жизни имеет объективные причины и пред­полагает существенную перестройку личности с учетом измене­ния положения человека в жизни. Нужна значительная гибкость в поведении, общении, манерах с тем, чтобы они соответствовали его возрасту. Уже неадекватными будут юношеский максимализм, излишняя эмоциональность; серьезные трудности в отношениях с людьми могут возникнуть, если человек средних лет будет прояв­лять умственную и поведенческую жесткость, неумение или не­желание адаптироваться, разумно приспосабливаться к изменяю­щимся условиям жизни. Количество проблем во взрослой жизни (по сравнению с периодами юности, молодости) не убавляется, а, наоборот, нарастает, - в том числе и таких, к которым он совершенно не готов, и если взрослый человек осознает и оценит реальное положение вещей, с учетом этого наметит новые цели или скорректирует старые, если он предпочтет активно действо­вать, решать проблемы, а не сетовать бесконечно на невезения,

250 Глава V I . Особенности психического развития человека

коварства жизни, то вполне благополучно преодолеет этот «пере­вал» и с новыми планами, с чувством оптимизма вступит в следу­ющий период своей жизни - период зрелости. Специалисты ут­верждают, что самым опасным в период взрослости следует счи­тать состояние застоя, при котором не происходит прогрессивно­го развития личности. И, напротив, разумная и адекватная пере­оценка ценностей в середине жизни приведет к глубинному об­новлению личности, создаст благоприятные предпосылки для ус­пешного вхождения в следующий период - период зрелости ( 4 0 -45 - 55—60 лет), к росту удовлетворенности не только на период зрелости, но и на более поздние годы. Исследованиями отечествен­ных и зарубежных ученых показано, что важнейшим самоощуще­нием взрослого человека должно быть чувство неуспокоенности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Гримак, Е.А. Климов, А.А. Бодалев, Н.Н. Обо­зов, Е.Ф. Рыбалко, Э.Д. Смит, А.В. Толстых, Е.С. Филатова, Э.Франкл, Т.Ханна, Э.Эриксон и др.). Ведь сущность жизни со­стоит в преодолении трудностей, сомнений, болезней, недостат­ков, несовершенства и страданий в том числе (достаточно назвать столь печальные синдромы, как вьетнамский, афганский, чечен­ский — с их специфическим последействием, т.е. в период взросло­сти). Но сущность жизни заключается и в созидании нового ощуще­ния жизни, превращения потенциально разрушительных событий жизни человека в процессе его совершенствования [7, 8, 21].

Обратим внимание на то, что кризис взрослости (как и дру­гие возрастные кризисы) несет в себе положительное начало, так как способствует самопознанию, саморазвитию, самосовершен­ствованию, качественным новообразованиям в психике. А вот ка­ким будет это переживание кризиса, приведет оно к депрессии, застою или к созиданию, будет зависеть от конкретных условий его протекания, непосредственно от данного человека [7, 8, 21].

Таким образом, в период взрослости (25-30 - 40-45 лет) происходит усиление социального развития личности, максималь­ное вовлечение ее в различные сферы общественных отношений и деятельности, что требует мобилизации всех ресурсов человека, в том числе природных задатков его как индивида. В то же время процесс развития личности зависит от уровня и степени социаль­ной активности и продуктивности ее самой. Период взрослости -наиболее благоприятный для формирования основных подструк­тур человека, для достижения им зрелости как личности и субъекта общения, познания и деятельности, как индивидуальности.

§ 4. Зрелость как этап и как качество в психическом развитии человека 251

§ 4. ЗРЕЛОСТЬ КАК ЭТАП И КАК КА ЧЕСТВО В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

Период зрелости по возрасту (40-45 — 55—60 лет) и по состо­янию духа человека был назван древними греками порой «акмэ», что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, момент наи­большего расцвета человеческой личности, «тождественности себе». Отечественный психолог Н.Н. Рыбников (1928) предложил обо­значить термином «акмеология» специальный раздел возрастной психологии — о периоде расцвета всех жизненных сил человека, изучающей зрелую личность [17, с. 218, 219].

Представление о зрелости как «акмэ» существовало у многих народов (назывались возрасты 45, 50, 55 лет и др.). Обратимся к информации §1 данной главы, где в разных периодизациях так или иначе присутствует этап (период, стадия) зрелости - по су­ществу содержания, несмотря на различные названия («человек в расцвете сил», второй период среднего зрелого возраста, поздняя зрелость, средняя взрослость, поздняя взрослость четвертого цикла взрослости и т.д.). Представление о зрелости как расцвете личнос­ти важно с точки зрения собственно современных проблем пси­хологии зрелости. По мнению многих психологов, с началом пе­риода зрелости развитие как таковое прекращается; вместо него происходит простое изменение отдельных психологических харак­теристик. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред считал, что зре­лый возраст равносилен остановке в развитии, «окаменелости». В Комитете по развитию человека при Чикагском университете «за­дачи развития» никак не сформулированы именно по отношению к зрелой личности. Надо полагать, что причиной этому служат имеющая место и в современной психологии трактовка зрелости, взгляд на зрелость как цель развития и одновременно его конец [22, с. 164].

Вместе с тем многочисленными исследованиями отечествен­ных и зарубежных ученых показано, что процесс развития челове­ка принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности. Как и в преды­дущие периоды, развитие личности на этапе зрелости имеет свои специфические психологические особенности. В самом общем виде они сводятся к следующему: продолжение выполнения професси­ональных и социальных ролей (они могут поочередно доминиро­вать и ослабевать); уход детей из родительской семьи и изменение

252 Глава V I. Особенности психического развития человека

в связи с этим образа жизни (некоторые женщины, например, возвращаются на производство, к своей профессиональной дея­тельности); менопауза; изменения в физическом и интеллекту­альном развитии и пр. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 45—50 года­ми. Во многих главных чертах люди одного возраста похожи (и зрелость не является исключением). Вместе с тем, бесспорно, что сколько людей, столько и разных судеб. И чем дальше мы попыта­емся продвинуться в глубину жизненного пути конкретного чело­века, тем более значимыми предстанут различия по сравнению с его (ее) сверстниками (сверстницами), более многообразными будут индивидуальные особенности существования.

Обратим внимание на то, что в названии параграфа «Зрелость как этап и как качество в психическом развитии человека» веду­щее понятие «зрелость» сопровождается двумя характеристиками — этапности, что указывает на место в онтогенезе человека, и каче­ства, которое может быть отнесено не только к этапу зрелости, но и к анализу любого периода в индивидуальном развитии человека и личности. Зрелость как качество в психическом развитии лежит в основе определения относительного начала и завершения лю­бой стадии онтогенеза человека, своего рода готовности к перехо­ду на новую стадию (фазу, этап). Как ранее отмечалось, индиви­дуальному развитию человека присущи противоречия и гетеро-хронность (неравномерность), что является, в свою очередь, су­щественной характеристикой в определении зрелости (незрелос­ти) той или иной структуры психики человека как индивида и личности. Изучены и описаны явления гетерохронности общесо­матического, полового и нервно-психического созревания. При этом отмечено, что чем старше человек, тем более заметна гете-рохронность, а на стадии зрелости возрастает и вариативность несовпадений [2, с. 103].

Обратимся к характеристике зрелости как качеству в психи­ческом развитии человека, представленном в фундаментальном исследовании по проблемам человекознания в монографии [2]. Общесоматическая и половая зрелость человека как индивида оп­ределяется биологическими критериями. Однако нервно-психичес­кое развитие не укладывается полностью в рамки физического созревания и зрелости. Интеллектуальное развитие человека имеет свои критерии умственной зрелости, зависит от конкретной сис­темы образования в определенную историческую эпоху. Иными словами, умственная зрелость как одно из качеств психического

§ 4. Зрелость как этап и как качество в психическом развитии человека253

развития личности и ее критерии носят исторический характер. В еше большей степени к социальному формированию относятся многочисленные проявления гражданской зрелости, с наступле­нием которой личность становится юридически дееспособной, приобретает гражданские права (например, избирательное пра­во) и т.д. Гражданская и личностная зрелость варьирует в зависи­мости от общественно-экономического устройства социума, на­циональных особенностей и традиций и никак не зависит от фи­зического развития человека. Существенное значение в обществен­ной жизни имеет определение трудовой зрелости (полного объема трудоспособности), критерии которой во многом зависят от со­стояния физического и умственного развития человека.

Экспериментальные исследования возрастных изменений пси­хических функций у людей в возрасте 41-46 лет показали, что активное обучение и самообразование сохраняют их на высоком уровне развития и создают лучшие потенциальные возможности для более продуктивной познавательной деятельности. Вместе с тем обнаружено, что наиболее высокий уровень развития у 41 — 46-летних людей имеет функция внимания и самый низкий уро­вень характерен для функции памяти. Наиболее значимые повы­шения уровня развития психических функций имеются в 41 и 44 года, а наиболее заметные снижения отмечаются после 44 лет (в 45 и 46 лет). Это еще раз подтверждает принципиальное теорети­ческое положение в возрастной психологии о гетерохронности созревания, сохранения и угасания различных психических функ­ций в структуре психики человека на протяжении его онтогенеза [2, 12, 17 и др.].

Таким образом, констатирует Б.Г. Ананьев, «наступление зре­лости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадает, и подобная гете-рохронность зрелости сохраняется во всех формациях» [2, с. 109].

Интересный анализ степени зрелости личности и ее жизнен­ных отношений осуществлен Е.Б. Старовойтенко [19, с. 21].

Используя положения и выводы, содержащиеся в философ­ских, социологических и психологических исследованиях, Е.Б. Ста-ровойтенко дает развернутое структурное описание типов отно­шений, которые необходимы личности для полноценного вовле­чения в процессы совершенствования нашего общества и которые характеризуют ее как социально зрелую. Что же входит в эту струк­туру? Перечислим: зрелое интеллектуальное отношение к жизни;

254 Глава V I . Особенности психического развития человека

деятельностно-продуктивное отношение к жизни; зрелое профес­сиональное отношение к жизни; социально активное отношение к жизни; зрелое нравственное отношение к жизни; эстетическое отношение к жизни; осознанное отношение к жизни как зрелое отношение личности к себе — субъекту жизни. Решающим призна­ком зрелости является осознание человеком ответственности и стремление к ней. Психологически ответственное лицо — это лич­ность, отвечающая за содержание своей жизни прежде всего пе­ред собой и другими людьми. Зрелый человек занимает срединное положение между своими родителями, вступившими в пору ста­рости, и своими собственными детьми, которые в это же время стоят на пороге самостоятельной жизни. И если под одной кры­шей три поколения, то требуется серьезная перестройка жизни семьи. Эстафета ответственности за все стороны жизни (духовной, материальной и др.) передается зрелому поколению, что делает зрелого человека главой семьи. Ценности зрелых людей начинают играть ведущую роль и в жизни общества: они могут утверждать свои вкусы, свой образ жизни, стиль Деятельности и т.д. В этом возрасте большинство людей достигают вершины профессиональ­ной и общественной карьеры, в их руках сосредоточены функции управления в самых разнообразных сферах общественной жизни, в управленческих структурах государства (директора предприятий, ректоры вузов, научные руководители, министры, депутаты, гу­бернаторы и т.п.).

Как пишет А.В. Толстых, «акмэ» и в наше время остается «акмэ», и зрелый человек и сегодня занимает центральное место в общественной и возрастной структуре общества, в нем завязаны главные «приводные ремни» государственного, общественного и хозяйственного механизма. И роль эта из разряда главных [22, с. 180].

Вместе с тем зрелого человека поджидают и немалые испыта­ния. В профессиональной и социальной роли ему приходится пере­живать так называемую «предметную смерть», «кризис идентич­ности», уход из родительской семьи детей, уход из жизни род­ных, близких и знакомых. Эмоциональные затраты с возрастом растут. Эмоциональные перегрузки приводят к стрессовым ситуа­циям. За период зрелости в организме человека происходят очень серьезные половозрастные изменения, во многом предопределя­ющие стрессовые состояния. Начинают подкрадываться и разви­ваться болезни. Сердечно-сосудистая патология стала одной из ведущих причин смертности в развитых странах мира. Для мужчин

§ 4. Зрелость как этап и как качество в психическом развитии человека255

сердечно-сосудистые заболевания становятся опасными уже к 50 годам, для женщин — к 70. Симптомы артритов и тромбофлебитов появляются у мужчин на 10 лет раньше, чем у женщин, а первый сердечный приступ - раньше на 20 лет. В период старости мужчина рискует умереть от сердечно-сосудистых заболеваний в три раза чаще, чем женщина. Эту особенность специалисты объясняют раз­личным гормональным фоном: андрогены (мужские половые гор­моны) способствуют увеличению содержания холестерина в сы­воротке крови, а эстрогены (женские половые гормоны) этот уро­вень понижают. Только в постклимактерический период, когда количество эстрогенов в организме женщины понижается, риск сердечно-сосудистых заболеваний усиливается и для нее. Такие болезни, как гемофилия, некоторые типы мышечных дистрофий, дальтонизм, подагра, грыжа, язвенная болезнь, чаще встречают­ся у мужчин. Страх перед болезнью и возможной смертью порож­дает стрессовые состояния. Как отмечают сами мужчины, у них появляется суетливость и раздражительность, нарушение сна, а после 50 лет — расстройство функций половой системы. А близкие им женщины отмечают следующие изменения: грубость в обще­нии с близкими, замкнутость, повышенный аппетит, злоупот­ребление алкогольными напитками, неосознанное курение (ко­личество выкуриваемых за день сигарет может увеличиться вдвое), иногда хроническая усталость, «трудоголизм» (чрезмерное увле­чение работой при помощи увеличения ее объема, чтобы ощутить свою значимость и поднять свой интерес к ней), повышенная рас­сеянность, настройка телевизора (мужчина не смотрит телепере­дачи, а только регулирует настройку), иногда чрезмерная трата денег и пр. [4].

Главные изменения, происходящие в организме женщины в период зрелости, связаны с наступлением климактерического периода, характеризующегося «общими возрастными инволюци­онными нарушениями в организме, на фоне которых происходят возрастные климактерические изменения репродуктивной систе­мы» [9, с. 5]. В пременопаузе у женщин появляются морщины на коже лица и шеи, увеличивается отложение подкожного жира; в постменопаузе на коже кистей рук появляются пигментные пят­на, волосы седеют и редеют, ломкими становятся ногти на руках и ногах, разрушаются зубы, ухудшаются слух и зрение, уменьша­ются мышечная сила, точность и быстрота движений, жизненная емкость легких; повышается чувствительность к изменению тем­пературы окружающей среды и к перемене климата. Не углубляясь

256 Глава VI. Особенности психического развития человека

в медицинские аспекты (это дело специалистов), обратим внима­ние на два момента. Во-первых, при физиологическом (естествен­ном, закономерном) течении климакса перечисленные измене­ния возникают постепенно и развиваются медленно, некоторые из них вообще не возникают или появляются только в период старости. Во-вторых, при патологическом течении климактеричес­кого периода, который, по утверждению специалистов, возника­ет практически у каждой второй-третьей женщины, ее состояние и самочувствие более трудное. Расстройство сна, головные боли, сердцебиения, головокружения, колебания артериального давле­ния, обморочные состояния и другие неприятности. Очевидно, что в тяжелых случаях нужна врачебная помощь (профессиональная диагностика причин, адекватное лечение и т.д.).

Но многое можно заранее предупредить, облегчить самочувствие женщины в пери­од климакса. Прежде всего — это ее знание о характере измене­ний, происходящих в организме и половой системе с возрастом и наступлением климактерия как переходного физиологического периода жизни (в среднем от 6 до 18 м е с ) . За это время организм приспосабливается к новым условиям, в отличие от тех, в кото­рых он функционировал более двадцати лет. Существует много достаточно профессиональной научно-популярной литературы, которая может помочь женщине справляться с возникающими проблемами (советы по организации рационального питания, здо­рового образа жизни, психотерапевтической и психологической поддержке). Что касается поведения мужа, близкого человека, то от него чаще всего требуется умение просто выслушать и поддер­жать, посмотреть на ситуацию ее глазами. В противном случае по­лучается заколдованный круг: муж, искренне желая помочь жене, дает ей советы, пытается вмешаться или вообще устранить ее от решения ее же проблем. Это вызывает у ж е н щ и н ы еще больший стресс (ее не поняли), а мужчина провоцирует свой стресс (его совет отвергли, в его помощи не нуждаются, он глуп и беспомо­щен).

Очень важно в зрелом возрасте уметь сохранять эмоциональ­ную стабильность в любых стрессовых ситуациях, находить воз­можности к осмыслению происходящих изменений (физических, физиологических, психологических и т.п.). Тогда и мужчинам, и женщинам будет легче справляться с причинами и последствиями назревающих в организме и личности «сбоев». Так уж устроен мир: никуда не денешься от потери близких, от безответной любви, надвигающейся старости. Существуют и неизлечимые болезни, и

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста257

критическое стечение обстоятельств, и угроза неосуществления жизненно важных целей (по разным причинам, в том числе и потому, что у человека остается небольшой запас сил и времени, например, к концу периода зрелости). Для человека зрелых лет оказывается очень трудным, порой мучительным, переход от со­стояния максимальной активности, бурной деятельности, прису­щей периоду «акмэ», к ее постепенному свертыванию, ограниче­нию в связи с тем, что подтачивается здоровье, меньше стано­вится сил, возникает объективная необходимость уступить место новым поколениям при субъективном нежелании, внутреннем сопротивлении это сделать, так как сегодня человек в свои 50—60 лет субъективно не ощущает себя старым.

В этих сложных жизненных ситуациях, кажущихся порой без­выходными, жизнь не утрачивает смысла и ценности, если на­учиться подчинять себе обстоятельства (разумеется, там, где это возможно и целесообразно), развить в себе способности управ­лять своими эмоциями, способности к самоанализу и саморегуля­ции поведения. В решении этих важнейших практических задач, как нам кажется, весьма существенную помощь может оказать овладение человеком саногенным мышлением (по Ю.М. Орлову), т.е. таким мышлением, которое способствует оздоровлению пси­хики, снятию в ней внутренней напряженности, устранению за­старелых обид, комплексов и др.

§ 5. ПЕРИОД ГЕРОНТОГЕНЕЗА: ПСИХОЛОГИЯ ЛЮДЕЙ ПОЖИЛОГО И СТАРЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Период геронтогенеза (период старения) согласно междуна­родной классификации начинается с 60 лет у мужчин и с 55 лет у женщин и имеет три градации: пожилой, старческий и долгожи­тели. Напомним, что существуют различные классификации он­тогенеза, в том числе и классификации инволюционных перио­дов (см. §1 данной главы).

Выделение периода онтогенеза и изучение проблем старения связаны с комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин. Один из демографических признаков на планете Земля - это постарение ее населения (особенно в вы­сокоразвитых странах мира). Оно определяется многими фактора­ми, основным из которых является отчетливая тенденция к со­кращению рождаемости в развитых странах. Канули в Лету пред­ставления о возрасте 50—60 лет как о возрасте старости. Смерт­ность в этом возрасте сегодня, в XX в., упала по сравнению с

9. Заказ №577.

258 Глава V I . Особенности психического развития человека

концом XVIII в. в четыре раза; смертность среди 70-летних в по­следнее время уменьшилась вдвое. Для современного человека после выхода на пенсию реальность прожить в среднем еще 15—20 лет вполне очевидна. Что же может представлять собой жизнь человека в этот период? Распад, угасание, болезни, немощность, потеря трудоспособности и т.д.? Или же, напротив, возможность вести полноценную (с учетом изменившихся реальностей), интересную жизнь: трудиться в меру своих сил, стараться быть нужным своим близким, друзьям, приняв собственную старость как очередной этап жизни, в котором есть свои радости и свои проблемы (как и на предыдущих этапах жизни)?

Процесс старения представляет собой генетически запрограм­мированный процесс, сопровождающийся определенными возра­стными изменениями в организме. В период жизни человека после зрелости происходит постепенное ослабление деятельности орга­низма. Пожилые люди не так сильны и не способны, как в моло­дые годы, выдерживать длительную физическую или нервную на­грузку; общий запас энергии у них становится все меньше и мень­ше; утрачивается живость тканей организма, что тесно связано с уменьшением в них содержания жидкости. В результате такого обез­воживания суставы пожилых людей затвердевают. Если это проис­ходит в костных сочленениях грудной клетки, то затрудняется дыхание. Возрастное обезвоживание приводит к иссушению кожи, она становится более чувствительной к раздражениям и солнеч­ным ожогам, местами появляется зуд, кожа теряет мягкость и приобретает матовый оттенок. Иссушение кожи, в свою очередь, препятствует потовыделению, которое регулирует поверхностную температуру тела. Из-за ослабления чуткости нервной системы пожилые и старые люди замедленно реагируют на изменения внеш­ней температуры, поэтому больше подвержены неблагоприятно­му воздействию жары и холода. Происходят изменения чувстви­тельности разных органов чувств, внешние проявления которых выражаются в ослаблении чувства равновесия, неуверенности поступи, в потере аппетита, в потребности более яркой освещен­ности пространства и т.п. Вот некоторые примеры: людям за 50 требуется вдвое больше света, а за 80 — в три раза; у 20-летнего человека рана заживает в среднем за 31 день, в 40 лет — за 55 дней, в 60 лет — за 100 дней и далее — по нарастающей.

Многие исследования свидетельствуют о старении сердечно­сосудистой, эндокринной, имунной, нервной и других систем, т.е. об отрицательных сдвигах, происходящих в организме в про-

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста259

цессе его инволюции. Вместе с тем накапливаются материалы, которые приводят ученых к более глубокому пониманию старения как чрезвычайно сложного, внутренне противоречивого процес­са, для которого характерно не только снижение, но и усиление активности организма. Заметно усиление и специализация дей­ствия закона гетерохронии (неравномерности); в результате этого более продолжительно сохраняется и даже улучшается работа од­них систем организма и параллельно с этим происходит ускорен­ная, с различными темпами инволюция других систем, что объяс­няется той ролью, значимостью, которую они играют в основ­ных, жизненно значимых процессах. Например, изменения в стволе мозга более значительны и существенны, чем в мозжечке в обоих полушариях. Чем сложнее нервная структура у человека, тем у нее больше возможностей для своей сохранности. В период геронтоге-неза происходит ослабление процессов возбуждения и торможе­ния, особенно внутреннего торможения. Однако эксперименталь­ным путем показано, что у молодых и старых людей - от 20 до 104 лет — условные двигательные рефлексы изменяются по-разному, в зависимости от подкрепления. Наиболее сохранным оказывается оборонительный условный рефлекс по сравнению с пищевым. Ориентировочно-исследовательский рефлекс на появление кар­тинок с различным содержанием вырабатывается быстро в 20—65 лет и сохраняется долго; после 68 лет вырабатывается, но непроч­ный и т.д. С возрастом стареют прежде всего тормозной процесс и подвижность нервных процессов, а замыкательная функция стра­дает меньше. Кроме того, все изменения в период старения носят индивидуальный характер. Есть люди, которые до глубокой старо­сти сохраняют очень высокий показатель латентного (скрытого) времени речевой реакции; разница в сторону лучше-хуже может составлять 20 раз [17, с. 232—236].

Сложный и противоречивый характер старения человека как индивида связан с количественными изменениями и качествен­ной перестройкой биологических структур, включая и новообра­зования. Организм адаптируется к новым условиям; в противовес старению развиваются приспособительные функциональные сис­темы; активизируются разные системы организма, что сохраняет его жизнедеятельность, позволяет преодолевать деструктивные (разрушительные, отрицательные) явления старения. Все это по­зволяет считать, что период позднего онтогенеза - новый этап развития и специфического действия общих законов онтогенеза, гетерохронии и структурообразования. Учеными доказано, что су-

9*

260 Глава V I . Особенности психического развития человека

шествуют различные пути повышения биологической активности разных структур организма (поляризация, резервирование, ком­пенсация, конструирование), которые обеспечивают его работо­способность в целом после завершения репродуктивного периода [17, с. 237, 238].

Наряду с этим возрастает необходимость усиления сознатель­ного контроля и регуляции биологических процессов. Это осуще­ствляется с помощью эмоциональной и психомоторной сферы человека. Ведь общеизвестно, что определенной системой трени­ровок можно улучшать функции дыхания, кровообращения и мышечную работоспособность у лиц пожилого возраста. Централь­ным механизмом сознательной регуляции является речь, значе­ние которой существенно возрастает в период геронтогенеза.

Различного рода изменения человека как индивида, происхо­дящие в пожилом и старческом возрасте, направлены на то, что­бы актуализировать потенциальные, резервные возможности, на­копленные в организме в период роста, зрелости и формирующи­еся в период позднего онтогенеза. При этом участие личности в сохранности индивидной организации и регуляции ее дальнейше­го развития в период геронтогенеза (включая возможности ново­образований) должно усиливаться.

По данным исследований отечественных и зарубежных уче­ных, разнородный характер процесса старения присущ и таким психофизиологическим функциям человека, как ощущение, вос­приятие, мышление, память и др. При обследовании памяти у л и ц в возрасте 70—90 лет обнаружилось следующее: особенно страдает механическое запечатление; лучше всего сохраняется логическая память; образная память ослабевает больше, чем смысловая, но при этом сохраняется лучше, чем механическое запечатление; основой прочности в старом возрасте являются внутренние смыс­ловые связи; ведущим видом памяти становится логическая [2, с. 146, 147, 151, 153].

Пожилые и старые люди не составляют монолитной группы; они в той же мере разнородны и сложны, как и люди в отроче­стве, юности, молодости, взрослости, зрелости. Дальнейшие из­менения в период геронтогенеза зависят от степени зрелости кон­кретного человека как личности и субъекта деятельности. Имеют­ся многочисленные данные о сохранении высокой жизнеспособ­ности и работоспособности человека не только в пожилом, но и в старческом возрасте [2, 17, 18, 22, 23, 24, 25, 27]. Большую поло­жительную роль в этом играет множество факторов: уровень обра-

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста261

зования, род занятий, зрелость личности и пр. Особое значение имеет творческая деятельность личности как фактор, противосто­ящий инволюции человека в целом (подробнее на этом остано­вимся при характеристике возможностей активного долголетия). Вот некоторые данные о сохранности у людей пенсионного воз­раста тех функций, которые были ведущими в профессиональной деятельности. У ученых с возрастом не изменяются запас слов и общая эрудиция; у пожилых инженеров - многие невербальные функции; немолодые бухгалтеры выполняли тест на скорость столь же успешно, как и молодые; у водителей, моряков, летчиков до глубокой старости сохраняется на высоком уровне острота зрения и поле зрения и т.п. [17, с. 242].

Однако и в пожилом, а тем более в старческом возрасте чело­веку бывает довольно трудно справляться с общими производ­ственными нормами рабочего дня, инволюционные процессы так или иначе отражаются на профессиональной трудоспособности, постепенно снижая ее. Но при этом общая его трудоспособность, которая формируется еще до начала профессионально-трудовой деятельности, развивается вместе с нею, может еще довольно долго сохраняться. Длительное сохранение общей трудоспособности — главный показатель жизнеспособности долгожителей. Ведь именно в деятельности человека основные ресурсы и резервы не только реализуются, но и воспроизводятся [2, с. 323, 324; 21, с. 323—327].

В связи с вышеизложенным в ряде случаев вполне возможно продление производственной деятельности пожилых людей даже до 65—70 лет. Пожилые люди с огромным жизненным опытом и практическими навыками работы в отдельных сферах производ­ства просто незаменимы и сегодня. Возможно, что именно трех-поколенная структура в трудовом коллективе — «деды», «отцы» и «дети-внуки» — наиболее оптимальна с точки зрения обеспечения преемственности в развитии производственной сферы общества, передачи социального и профессионального опыта. Контакты ста­риков и молодых взаимно полезны: молодежь обретает их жизнен­ный опыт и мудрость, а старики через энергию молодежи способ­ны деятельно, конструктивно влиять на развитие традиционной для них области хозяйства и общественной практики. Что можно сказать об изменениях в личности пожилого человека? Что можно отнести к типичным проявлениям? Так уж повелось, что чаще всего называются негативные, отрицательные характеристики, из которых мог бы получиться вот такой психологический портрет пожилого человека. Снижение самооценки, неуверенность в себе,

262 Глава V I. Особенности психического развития человека

недовольство собой; опасение одиночества, беспомощности, об-н и щ а н и я , смерти; угрюмость, раздражительность, пессимизм; снижение интереса к новому, отсюда брюзжание, ворчливость; замыкание интересов на себе — эгоистичность, эгоцентричность, повышенное внимание к своему телу; неуверенность в завтраш­нем дне делает стариков мелочными, скупыми, сверхосторожны­ми, педантичными, консервативными, малоинициативными и т.д. [22, с. 215].

Фундаментальные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют (при всей сложности этого периода) о многообразных проявлениях положительного отношения старого человека к ж и з н и , людям, себе [2, 18, 20, 25, 27 и др.].

К.И. Чуковский писал в своем дневнике: «...Никогда я не знал, что так радостно быть стариком, что ни день — мои мысли добрей и светлей» [27, с. 63]. Исследователь личностных изменений в ста­рости Н.Ф. Шахматов, характеризуя симптомы психического упадка и психических болезней, расстройств, считает, что «представле­ние о психическом старении не может оказаться полным и цель­ным без учета благоприятных случаев, которые лучше, чем ка­кие-либо другие варианты, характеризуют старение, присущее только человеку. Эти варианты, будь они обозначены как удач­ные, успешные, благоприятные и, наконец, счастливые, отра­жают их выгодное положение в сравнении с другими формами психического старения» [27, с. 617].

Психическое старение многообразно, диапазон его проявле­ний весьма широк. Познакомимся с основными его типами. В ти­пологии Ф.Гизе выделяются три типа стариков и старости: 1) ста-рик-негативист, отрицающий у себя какие-либо признаки старо­сти; 2) старик-экстравертированный, признающий наступление старости через внешние влияния и путем наблюдений за измене­ниями (выросла молодежь, расхождение с нею во взглядах, смерть близких, изменения своего положения в семье, изменения-нов­шества в области техники, социальной жизни и т.п.); 3) интро-вертный тип, для которого характерно острое переживание про­цесса старения. Человек не проявляет интереса к новому, погру­жается в воспоминания о прошлом, малоподвижен, стремится к покою и пр.

И.С. Кон выделяет следующие социально-психологические типы старости. Первый тип - активная творческая старость, когда ветераны, уходя на заслуженный отдых, продолжают участвовать в общественной ж и з н и , в воспитании молодежи и т.д., живут

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста263

полнокровной жизнью, не испытывая какой-либо ущербности. Второй тип старости — пенсионеры занимаются тем, на что рань­ше у них просто не было времени: самообразованием, отдыхом, развлечениями и т.п. То есть для этого типа стариков также харак­терна хорошая социальная и психологическая приспособляемость, гибкость, адаптация, но энергия главным образом направлена на себя. Третий тип (а это преимущественно женщины) находит глав­ное приложение своих сил в семье. А поскольку домашняя работа неисчерпаема, то женщинам, занимающимся ею, просто некогда хандрить, скучать. Однако, отмечают психологи, удовлетворен­ность жизнью у этой группы людей ниже, чем у первых двух. Чет­вертый тип — это люди, смыслом жизни которых становится за­бота о собственном здоровье. С этим связаны и разнообразные формы активности, и моральное удовлетворение. Вместе с тем обнаруживается склонность (чаще у мужчин) к преувеличению своих действительных и мнимых болезней, повышенная тревож­ность. Наряду с выделенными благополучными типами старости И.С. Кон обращает внимание и на отрицательные типы развития: а) агрессивные старые ворчуны, недовольные состоянием окру­жающего мира, критикующие все, кроме самих себя, всех поуча­ющие и терроризирующие окружающих бесконечными претензи­ями; б) разочарованные в себе и собственной жизни, одинокие и грустные неудачники, постоянно обвиняющие себя за действи­тельные и мнимые упущенные возможности, делая тем самым себя глубоко несчастными [22, с. 216, 217].

Довольно широко в мировой психологической литературе под­держивается классификация, которую предложил Д.Б. Бромлей. Он выделяет пять типов приспособления личности к старости.

• Конструктивное отношение человека к старости, при ко­тором пожилые и старые люди внутренне уравновешены, имеют хорошее настроение, удовлетворены эмоциональными контакта­ми с окружающими. Они в меру критичны по отношению к себе и вместе с тем весьма терпимо относятся к другим, к их возможным недостаткам. Не драматизируют окончание профессиональной де­ятельности, оптимистически относятся к жизни, а возможность смерти трактуют как естественное событие, не вызывающее печа­ли и страха. Но, пережив в прошлом слишком много травм и по­трясений, они не проявляют ни агрессии, ни подавленности, имеют живые интересы и постоянные планы на будущее. Благода­ря своему положительному жизненному балансу, они с уверенно-

264 Глава VI. Особенности психического развития человека

стью рассчитывают на помощь окружающих. Самооценка этой груп­пы пожилых и старых людей довольно высокая.

Отношение зависимости. Зависимая личность — это чело­век, подчиненный кому-либо, зависимый от супруга или от сво­его ребенка, не имеющий слишком высоких жизненных претен­зий и благодаря этому охотно уходящий с профессиональной ра­боты. Семейная среда обеспечивает ему ощущение безопасности, помогает поддерживать внутреннюю гармонию, эмоциональное равновесие, не испытывать ни враждебности, ни страха.

Оборонительное отношение, для которого характерны: пре­увеличенная эмоциональная сдержанность, некоторая прямоли­нейность в своих поступках и привычках, стремление к «само­обеспеченности» и неохотное принятие помощи от других. Люди данного типа приспособления к старости избегают высказывать собственное мнение, с трудом делятся своими сомнениями, про­блемами. Оборонительную позицию занимают иногда по отноше­нию ко всей семье: если даже имеются какие-то претензии и жа­лобы в ее адрес, они их не выражают. Защитным механизмом, который они используют против ощущения страха смерти и обез­доленности, является их активность «через силу», постоянная «под­питка» внешними действиями. Люди с оборонительным отноше­нием к наступающей старости с большой неохотой и только под давлением окружающих оставляют свою профессиональную работу.

Отношение враждебности к окружающим. Люди с таким отношением агрессивны и подозрительны, стремятся «переложить» на других вину и ответственность за собственные неудачи, не со­всем адекватно оценивают действительность. Недоверие и подо­зрительность заставляют их замыкаться в себе, избегать контактов с другими. Они всячески отгоняют мысль о переходе на пенсию, так как используют механизм разрядки напряжения через актив­ность. Их жизненный путь, как правило, сопровождался много­численными стрессами и неудачами, многие из которых превра­тились в нервные заболевания. Люди, принадлежащие к данному типу отношения к старости, склонны к острым реакциям страха, они не воспринимают свою старость, с отчаянием думают о про­грессирующей утрате сил. Все это соединяется еще и с враждеб­ным отношением к молодежи, иногда с переносом этого отноше­ния на весь «новый, чуждый мир». Такой своего рода бунт против собственной старости сочетается у этих людей с сильным страхом смерти.

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста265

• Отношение враждебности человека к самому себе. Люди такого типа избегают воспоминаний, потому что в их жизни было много неудач и трудностей. Они пассивны, не бунтуют против соб­ственной старости, лишь безропотно принимают то, что посыла­ет им судьба. Невозможность удовлетворить потребность в любви -причина депрессий, печали и претензий к себе. С этими состояни­ями соединяется чувство одиночества и ненужности. Собственное старение оценивается достаточно реалистично; завершение жиз­ни — смерть трактуется этими людьми как избавление от страда­ний [20, с. 35, 36].

Заметим, что представленные основные типы старости, от­ношения к ней не исчерпывают всего многообразия проявлений поведения, общения, деятельности стареющего человека, много­образия индивидуальностей. Классификации носят ориентировоч­ный характер с тем, чтобы составить некоторую базу для конк­ретной (исследовательской или практической) работы с людьми пожилого и старческого возраста.

Основными стрессорами пожилых и старых людей можно счи­тать отсутствие четкого жизненного ритма; сужение сферы обще­ния; уход от активной трудовой деятельности; синдром «опусто­шения гнезда»; уход человека в себя; ощущение дискомфорта от замкнутого пространства и многие другие жизненные события и ситуации. Наиболее сильным стрессором в старости является оди­ночество. Понятие это далеко не однозначное. Если вдуматься, то термин «одиночество» имеет социальный смысл. У человека нет родственников, сверстников, друзей. Одиночество в старости мо­жет быть связано и с отдельным проживанием от молодых членов семьи. Однако более существенными в старости оказываются пси­хологические аспекты (изоляция, самоизоляция), отражающие осознание одиночества как непонимания и безразличия со сторо­ны окружающих. Особенно реальным одиночество становится для человека, живущего долго. В центре внимания его дум, размышле­ний может быть исключительно ситуация, породившая ограниче­ние круга общения. Неоднородность и сложность чувства одиноче­ства выражаются в том, что старый человек, с одной стороны, ощущает увеличивающийся разрыв с окружающими, боится оди­нокого образа жизни, с другой - он стремится отгородиться от окружающих, защитить свой мир и стабильность в нем от вторже­ния посторонних. Практикующие геронтологи постоянно сталки­ваются с фактами, когда жалобы на одиночество исходят от ста­рых людей, живущих вместе с родственниками или детьми, го-

266 Глава V I. Особенности психического развития человека

раздо чаще, чем от стариков, живущих отдельно. Одна из очень серьезных причин нарушения связей с окружающими кроется в нарушении их связей с молодыми людьми. Закрепляется не самая гуманистическая позиция: отсутствие реальной жизненной про­екции на будущее ясно как для самого старого человека, так и для его молодого окружения. Более того, нередким сегодня можно назвать столь реликтовое явление, как геронтофобия, или враж­дебные чувства по отношению к старым людям [20, с. 18].

Многие из стрессоров людей пожилого и старого возраста можно предупредить или относительно безболезненно преодолеть именно за счет изменения отношения к старикам и к процессу старения в целом. Известный американский врач и основатель Института соматических исследований Томас Ханна пишет: «Про­славление молодости — это оборотная сторона ненависти к старе­нию... Презирать факт старения — это то же самое, что презирать жизнь. Это то же самое, что обнаружить полное непонимание са­мой сути жизни. Молодость - это не то состояние, которое надо сохранить. Это — состояние, которое надо развить и продолжить. У молодости есть сила, но у нее нет умения. А ведь умение и опыт -это самая большая сила. У молодости есть быстрота, но у нее нет эффективности. А ведь в конечном итоге лишь эффективность по­могает достичь цели. Молодости не хватает настойчивости. А ведь только настойчивость помогает решать сложные задачи и прини­мать верные решения. У молодежи есть энергия и ум, но она не обладает способностью принимать верные решения, правильно судить о том, как использовать эти качества. Молодость заполнена генетически запрограммированными желаниями, но она не умеет добиваться их выполнения и ощущать красоту достигнутого. Мо­лодость полна надежд и обещаний, но у нее нет способности оце­нить их свершение и выполнение. Молодость — это время сеять и обрабатывать посевы, но это не время сбора урожая. Молодость -это время невинности и незнания, но это - не время мудрости и знания. Молодость — это время пустоты, которая ждет, чтобы ее заполнили, это время возможностей, которые ждут реализации, это начало, которое ждет своего развития... Если мы не поймем, что жизнь и старение представляют собой процесс роста и про­гресса, то мы не поймем основные п р и н ц и п ы жизни...» [25, с. 116, 117].

Автор этого высказывания считает, что возраст сам по себе не может быть причиной здоровья или заболевания; возраст может не иметь никакого отношения к тысячам проблем, которые на

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста267

него «списывают». Вот довольно типичный вопрос: «Доктор, по­чему вы не можете мне помочь?» И столь же типичный ответ: «Ведь вы не молодеете. Вы должны чувствовать себя именно так». А далее не менее типичный совет: «Теперь, когда вы стареете, вы должны немного сбавить ход». Т. Ханна считает такой совет «смер­тоносным», который открывает путь, ведущий прямо к пораже­нию. Как исследователь и практикующий врач, избавивший сотни людей от физических страданий, причиняемых невралгией, ско­лиозом, кифозом, остеопорозом, сжатием дисков и т.д., он об­наружил, что многие неприятности связаны с сенсорно-мотор­ной амнезией, с неполадками в чувствительно-двигательной сис­теме, являющейся основой человеческого опыта и поведения. Бес­спорным является тот факт, что, как только человек перестает выполнять определенные физические действия, он постепенно утрачивает саму способность действовать. (Здесь уместно сравне­ние с обилием и разнообразием движений и действий в детстве и минимумом таковых у взрослого.) Человек утрачивает ту или иную функцию, потому что головной мозг, являясь очень чувствитель­ным органом, как бы приспосабливается к потере этой активнос­ти. Если какие-то движения, действия перестают быть частью его поведения, то мозг просто «вычеркивает» их. Иными словами, ежедневное осознание того, как происходят эти движения и дей­ствия, утрачивается, исчезает, «забывается». Это и есть с е н с о р н о -моторная амнезия, которая может наступить не обязательно в преклонном возрасте, но может быть и в 40 лет, и в 30, и даже в 20 лет. Такого заболевания, как старение, по мнению автора, нет. Огромные возможности человеческого мозга позволяют овладеть искусством управлять внутренними процессами, происходящими в организме. Этому нужно только научиться. Основываясь на рабо­тах Г. Селье (теория стресса) и М. Фельденкрайса (метод «телесно­го переобучения»), Т. Ханна разработал и доказал на практике высокую эффективность и доступность каждому программы сома­тических упражнений, позволяющей справиться с последствиями сенсорно-моторной амнезии, т.е. потерей памяти на ощущения и движения, вернуть гибкость и здоровье, овладеть искусством не стареть [21, с. 225-227; 25, с. 121-217].

Гармонирует с таким пониманием процесса старения и пози­ция академика Н.М. Амосова, доказавшего своей собственной жизнью и деятельностью ее бесспорную ценность. В свои 83 года он и сегодня поражает и удивляет тем, с какой легкостью справ­ляется с огромными физическими нагрузками.

268 Глава VI. Особенности психического развития человека

В книге «Преодоление старости» автор пишет, что он захотел усиленными физическими нагрузками повысить тренированность, а падение мотивов от исчерпания потребностей компенсировать мотивами от убеждений, от идеи. Использовать уникальное каче­ство человеческого разума: создать идею и так ее натренировать, чтобы она смогла частично заменить биологические потребности, угасающие при старении. Ученый излагает содержание экспери­мента по преодолению старости, его итоги и резюмирует свою книгу так: «Природа человеческая прочна — нужно ей доверять, не суетиться по поводу легких болезней и не пить зря лекарства. Признаки тяжелой болезни требуют проверки у врача, но и в этом случае не следует попадать в полную зависимость от медицины».

Российские ученые установили, что человек сохраняет спо­собность к активной деятельности и адаптации до тех пор, пока он получает соответствующие нагрузки, на которые необходимо реагировать. В современной науке о старости центральное место занимает конкретно-практическая задача поддержания жизни че­ловека на определенном стабильном уровне, расширения сроков индивидуальной жизни, изменения сроков наступления нетрудо­способной старости и изменения характера старения. В современ­ном мире человек, достигнув возраста 70—80 лет, стоит в пред­дверии биологического лимита времени, определяемого видовы­ми, наследственными и индивидуальными свойствами, которые не поддаются пока точному раскрытию. Тем важнее становится исследование фактов и факторов человеческого долголетия и дол­гожительства, т.е. возраста свыше 90 лет. Выдвигалось много гипо­тез, теорий, которые в конечном итоге объясняли причины дол­голетия особенностями личности, климатических условий про­живания, спецификой труда, быта и взаимоотношений (обще­ния) с окружающими людьми, наследственностью и т.д. По мне­нию выдающихся русских ученых И.И. Мечникова, А.А. Богомоль­ца, И.П. Павлова, естественная продолжительность жизни чело­века составляет свыше ста лет, а долголетие и долгожительство — это не исключение, а естественное физиологическое явление. При исследовании феномена долгожительства и анализе природно-эко-логических, климатических факторов ученые указывают на осо­бое значение высокогорья, так как именно в горных районах наи­более часто встречаются долгожители. На земном шаре известны три горных места, знаменитых своими долгожителями: Кавказ, Вилькамбамба в Южной Америке, Хунза в Гималаях (Пакистан). Антропологи и геронтологи, побывавшие в этих районах, приво-

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста269

дят много данных о конкретных людях, их образе жизни, а также максимальном возрасте долгожителей этих мест. На Кавказе на каждые 20 тыс. населения 14 человек достигают возраста старше 100 лет, в Хунзе на 20 тыс. человек приходится 3 жителя старше 100 лет. Жителям названных трех мест свойственно активное дол­голетие; продолжительность жизни там намного превышает сред­ние цифры на планете Земля.

Отмечается значение физиоморфологических особенностей. Долгожители — это, как правило, худые, активные люди, люби­тели свежего воздуха, у них нет старческих недугов, органических заболеваний. Жизнь завершается естественным образом. Констати­руется также, что долгожители бывают довольно скромными в отношении своего материального обеспечения, они малограмот­ны или совсем безграмотны, не избалованы хорошими гигиени­ческими условиями и легкой физической работой. Особое значе­ние в качестве фактора, противостоящего инволюции в целом и способствующего активному долголетию человека, придается его творческой деятельности.

Выдающиеся ученые и деятели искусства сохраняли высокую работоспособность не только в пожилом, но и в старческом воз­расте. Вот некоторые факты о творческом долголетии. После 70 лет успешно работали многие известные ученые - П.Ламарк, М.Эй­лер, К.Лаплас, Г.Галилей, Им. Кант и др. А.Гумбольдт писал «Кос­мос» с 76 до 89 лет, И.П. Павлов создал «Двадцатилетний опыт» в 73 года, а «Лекции о работе больших полушарий головного мозга» — в 77 лет (а всего Иван Петрович прожил 87 лет). Среди писателей и поэтов высоким творческим потенциалом в поздние годы жиз­ни отличались: Гюго Виктор Мари — французский писатель (1802— 1885); Вольтер (настоящее имя Мари Франсуа Ариэ) - француз­ский писатель и философ-просветитель (1694—1778); Бунин Иван Алексеевич — русский писатель (1870—1953, лауреат Нобелевской премии, 1933); Шоу Джордж Бернард - английский писатель (1856-1950); Гете Иоганн Вольфганг — немецкий писатель, мыс­литель и естествоиспытатель (1749—1832); Толстой Лев Николае­вич — русский писатель, граф, член-корреспондент Петербургс­кой АН (1828—1910) — написал в 71 год «Воскресение», в 72 — «Живой труп», а в 76 лет - «Хаджи Мурат».

Многие выдающиеся музыканты, художники на протяжении всей жизни сохраняли способность к творчеству, создавая выдаю­щиеся произведения в глубокой старости. Назовем несколько имен: Микеланджело Буонарроти — итальянский скульптор, живопи-

270

Глава VI. Особенности психического развития человека

сец, архитектор, поэт (1475-1564); Пикассо Пабло — француз­ский живописец (1881-1973); Ци Б а й - Ш и — китайский живопи­сец (1860—1957); Куба Людвик — чешский живописец (1863-1956); Тициан (Тициано Вечелино) - итальянский живописец (ок. 1476/ 77 или 1489/90-1576); Верди Джузеппе — итальянский компози­тор (1813—1901); Касальс Пабло — испанский виолончелист, ди­рижер (1876—1973); Стравинский Игорь Федорович - русский ком­позитор, дирижер (1882-1971); Чаплин Чарлз Спенсер — амери­канский актер, кинорежиссер, сценарист (1889—1977) и др.

Высокий творческий потенциал в период геронтогенеза обус­ловлен рядом факторов, в том числе психологических, которые действуют на протяжении всего жизненного пути человека. К чис­лу наиболее типичных особенностей творческих людей относится широта их интересов. У лиц, занимающихся творческим трудом, происходит мобилизация разных функций, включение их в об­щую структуру интеллекта как целостного образования, устойчи­во противостоящего процессу старения. Творчество предполагает выраженное в максимальной степени единство личности, и субъекта деятельности. Творческая личность ориентирована на вклад, по­лезный не отдельным группам, а обществу в целом, и чем масш­табнее личность, тем в большей степени выражена ее ориентация на будущее, на социальный прогресс. Далее: повторяемость твор­ческого цикла в поисках решения все новых задач, установка на новизну приводят к использованию разнообразных форм деятель­ности, что отличает в высокой степени одаренных людей.

Творческая деятельность в известной степени выступает в ка­честве фактора не только психологического и социального, но и биологического долголетия. История науки сохранила имена таких долгожителей-гигантов, как Софокл — древнегреческий поэт, драматург (ок. 496—406 до н.э.); Гиппократ — древнегреческий врач, реформатор медицины, известный в психологии в связи с учени­ем о темпераменте (ок. 460— ок. 370 до н.э.); Платон - древнегре­ческий философ, ученик Сократа (428/427 до н.э. - 348/347 до н.э.); Джахиз Абу Усман Амн ибн Бахр — арабский писатель (ок. 767-868).

А вот примеры из века минувшего и нынешнего. Крылов Алек­сей Николаевич (1863-1945) — выдающийся русский математик и механик, инженер и изобретатель, труды которого были посвя­щены в основном кораблестроению и теории корабля, замеча­тельный педагог и популяризатор научных знаний, выполнявший многогранную деятельность в области точных наук, проявлял го-

§ 5. Период геронтогенеза: психология людей старческого возраста271

рячий интерес к гуманитарной сфере, выразившийся в его учас­тии в развитии русской речи и охране ее правильности. Обручев Владимир Афанасьевич (1863—1956) — известный геолог и гео­граф, неутомимый путешественник, исследователь Сибири, Цен­тральной и Средней Азии, автор фундаментальных трудов, по­священных этим регионам, а также научно-фантастических, при­ключенческих и научно-популярных книг (всего около 24 тыс. стра­ниц); Герой Социалистического Труда, академик.

Приведенные примеры свидетельствуют о разнообразии и широте интересов творческих личностей. Их интересы носят ак­тивный характер, реализуясь не только в разных формах профес­сиональной деятельности, но и в других социально значимых сфе­рах, что увеличивает шансы в реализации разнообразных потен­циальных возможностей личности в период геронтогенеза. Иссле­дование личности ученых, сохранивших творческое долголетие, обнаруживает не только всем известные качества — трудолюбие, упорство, организованность и т.п., но и специфику их рефлексии (рефлексия интуитивности, фантазии, стремления к новизне, гибкости, оригинальности, критичности, инверсионности, т.е. склонности к переходам от одного состояния к другому, к ребяч­ливости). Специфика заключается в том, что уровень рефлексиру-емой креативности не зависит от пола научных работников, что говорит о ведущей роли деятельностного фактора в раскрытии потенциальных возможностей человека, резервов его организма и личности [17, с. 246, 247].

Очень многие люди относятся с большим интересом к вопро­сам продолжительности жизни и особенно активного долголетия, характеризующегося высокой работоспособностью без болезней. Один из современных исследователей здоровья и долголетия Гущо Юрий Петрович - мастер спорта, спортивный тренер, профес­сор, доктор технических наук, изобретатель России, президент международной ассоциации «Личность, экология, мир», руково­дитель кругосветного ралли по всем континентам планеты - счи­тает, что при определении «рейтинга долголетия» необходимо учитывать, как развиваются процессы старения и антибиостаре-ния, и выделяет двенадцать контролируемых показателей, кото­рые влияют на эти процессы (т.е. процессы старения и антибио-старения организма). Перечислим эти показатели: наследственность; время и место рождения; условия и культура дыхания; водно-пи­тьевой режим; физическая культура; питание; нравственное и пси­хическое состояние; очищение организма и сон; социальное по-

272

Глава VI. Особенности психического развития человека

ложение; условия труда; медицинское и лекарственное обслужи­вание; вредные привычки.

Таким образом, период геронтогенеза — итог всего жизнен­ного пути человека — младенчества, раннего возраста, дошколь­ного, младшего школьного, подростничества и отрочества, ран­ней юности, молодости, взрослости, зрелости. В этот период уси­ливается действие онтогенетических законов гетерохронности, неравномерности, стадиальности, что, в свою очередь, означает нарастание противоречивости в развитии различных подструктур в психике человека. Наряду с инволюционными процессами на всех уровнях организации человека происходят изменения и но­вообразования прогрессивного характера, которые позволяют пре­дупреждать или преодолевать деструктивные (разрушительные) явления в пожилом и старческом возрасте. Активному долголетию пожилого человека способствует много факторов, ведущим пси­хологическим среди которых можно считать развитие его как со­циально активной личности, как субъекта творческой деятельно­сти и яркой индивидуальности. И здесь огромную роль играет вы­сокий уровень самоорганизации, сознательной саморегуляции своего образа жизни и жизнедеятельности.

Литература

Абрамова Г.С. Психология жизни: Исследования геронтопсихоло-гии: Учеб. пособие. М, 2000.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

Виткин Д. Мужчина и стресс / Пер. с англ. СПб., 1995 (Сер. «Сам себе психолог»).

Возрастные аспекты онтопсихологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 1993.

Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: Учеб. пособие. М., 2001.

Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психоло­гию активности. М., 1987.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ро­стов н-Д, 1996;

Крымская М.Л. Климактерический период. М., 1988.

Менегетти А. Женщина третьего тысячелетия / Пер. с исп. М., 2001.

Монахов Н.А. Плоды подсознания: Очерки об инстинктах, фор­мирующих человеческие конфликты. М., 1995.

12. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. СПб., 1995.• 13. Общая и прикладная акмеология: Учеб. пособие: В 2 ч. / Под ред.

А.А.Деркача. М., 2001.

План-задание для самостоятельной работы

273

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.

Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.

Российское сознание: психология, феноменология, культура. Меж-вуз. сб. науч. работ. Самара, 1994.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

Смит Э.Д. Стареть можно красиво. Руководство для пожилых, пре­старелых и тех, кто заботится о стариках / Пер. с англ. М., 1995.

Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели пси­хологического развития. Киев, 1992.

Старость: Популярный справочник / Пер. с пол. М., 1996.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н-Д, 1995.

Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. / Пер. с англ. и нем. М., 1990 (Б-ка зарубежной психологии).

Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. М., 1990 (Б-ка зарубежной психологии).

Ханна Т. Искусство не стареть (Как вернуть гибкость и здоровье) / Пер. с англ. СПб., 1996 (Сер. «Исцели себя сам»).

Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

Шахматов Н.Ф. Психическое старение: счастливое и болезненное. М., 1996.

Яцемирская Р. С, Беленькая И.Г. Социальная геронтология. М., 1999.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (гл.1, план-задание,п. 1), осуществите самозачет по системе психологических терми­нов и понятий, относящихся к характеристике периода молодос­ти, взрослости, зрелости, старости.

Адаптивность человека, акмеология, альтруизм, аномия, взрос­лость, генеративность, геронтопсихология, гетерохрония, жизнен­ный кризис, зрелость, идеал, инволюция, интимность, инфантилизм, климактерий, локус контроля, молодость, нормативное сознание, образ жизни, одиночество, оптимизм, опыт, ответственность, пред-старческий психоз, самоактуализация, самоопределение, семья, сен­сорно-моторная амнезия, смысл жизни человека, социальная зрелость, старение, суицид, труд.

2. Подготовьте лекцию на тему «Жизненные кризисы и их рольв психическом развитии человека на разных возрастных ступенях».Раскройте их сущность, причины, возможности предупрежденияили преодоления. В качестве исходного материала используйте ре­комендованную литературу [7, 8, 11, 21, 22].

274 Глава V I. Особенности психического развития человека

Подготовьте варианты «круглого стола» для студенческой научно-практической конференции на тему «Проблемы профес­сионального и личностного роста человека в современных усло­виях» [2, 3, 7, 8, 13, 19, 23, 24]. Используйте результаты прове­денных вами исследований по психологическим характеристикам деятельности, поведения, общения людей в периоды молодости, взрослости, зрелости, старости.

Проведите в классе и обобщите экспериментальные иссле­дования по выявлению особенностей психического развития че­ловека по нижеследующим методикам.

МЕТОДИКА « Ж И З Н Е Н Н Ы Е ЦЕЛИ»

В течение 3 мин. ответьте на вопрос: «Каковы мои жизненные цели?» (на все вопросы даются письменные ответы).

В течение 3 м и н . ответьте на вопрос: «Что я хочу достигнуть в ближайшие 3 года?»

В течение 5 мин. ответьте на вопрос: «Как и что я стал бы делать, если бы узнал, что мне осталось жить только шесть меся­цев по причине неизлечимой болезни?»

Внимательно прочтите все написанное и выберите три самые главные для вас цели.

Оцените, пытаетесь ли вы реально достичь эти цели и на­сколько успешно (неуспешно) это удается.

Оцените, часто ли вы серьезно задумываетесь о своих жиз­ненных целях самостоятельно.

Вспомните и нарисуйте, каким вы были в детстве (4—6 лет); наиболее запомнившийся эпизод детства.

Опишите ваш типичный жизненный эпизод в настоящее время.

Постарайтесь представить, что ждет вас в будущем, каким вы будете.

Вспомните и опишите те жизненные события, которые силь­но повлияли или даже изменили вашу жизнь, судьбу.

Обобщенные материалы обсудите с учащимися.

АНКЕТА1

Если вам предложили в нескольких словах изложить свое по­нимание личного счастья, то какие из приведенных ниже ответов

' Анкета проводится для изучения изменения ценностных ориента­ции людей.

План-задание для самостоятельной работы275

вы используете? Укажите цифрой 1 самое важное для вас, циф­рой 2 — чуть менее важное и т.д. до 5. А как бы на этот вопрос вы ответили 5 и 10 лет назад (укажите 3—5 значимых для вас факторов счастья 10 лет назад), соотнесите полученные результаты. Итак:

активная деятельная жизнь;

интересная работа;

материально обеспеченная жизнь;

наличие верных друзей;

счастливая семейная жизнь;

жизнь, полная удовольствий, развлечений;

свобода, независимость;

расширение своего образования, кругозора;

мирная обстановка в стране;

чистая совесть, честная жизнь;

общественная активность;

комфорт, покой;

здоровье;

любовь;

наличие детей;

достижение власти;

уважение окружающих;

творчество;

равенство для всех;

искусство;

деньги любыми способами;

успех в карьере;

общение с людьми;

вера;

что-то другое...

ОПРОСНИК «ЯКОРЬ КАРЬЕРЫ» Э. ШЕЙНА (перевод и адаптация В.А. Чикер и В.Э. Винокуровой)

Цель: оценить свои карьерные ориентации.

Инструкция: используя систему оценок от 1 (совершенно не­важно) до 10 (исключительно важно), укажите:

Насколько важным для Вас является каждое из следующих утверждений?

1 Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: Учеб. пособие. СПб., 2000. 298 с.

276

Глава V I. Особенности психического развития человека

1 23456789 10 1 23456789 10 1 23456789 10

1 23456789 10

1 23456789 10 1 23456789 10 1 2 345678 9 10 1 23456789 10 1 2 34567 8 9 10

1 234567 8 9 10 1 23456789 10

123456789 10

1 2 34 5 6 7 8 9 10

123456789 10 1 2 345678 9 10

123456789 10 1 2345678 9 10 1 2 34 5 6 7 8 9 10 1 2 34 5 6 7 8 9 10

1 2 3 45 6 7 8 9 10 123456789 10

1 .Строить с в о ю карьеру в пределах конкретной научной или технической сферы

Осуществлять наблюдение и контроль над людьми, влиять на них на всех уровнях

Иметь возможность делать все по-своему и не быть стесненным правилами какой-либо организации

Иметь постоянное место работы с га­рантированным окладом и социальной защищенностью

Употреблять свое умение общаться на пользу людям, помогать другим

Работать над проблемами, которые представляются почти неразрешимыми

Вести такой образ жизни, чтобы интересы семьи и карьеры были уравновешены

Создать и построить нечто, что будет всецело моим произведением или идеей

Продолжать работу по своей специальности, чем получить более высокую должность, не связанную с моей специальностью

Быть первым руководителем в организации

Иметь работу, не связанную с режимом или другими организационными ограничениями

Работать в организации, которая обеспечит мне стабильность на длительный период времени

Употребить свои умения и способности на то, чтобы сделать мир лучше

Соревноваться с другими и побеждать

Строить карьеру, которая позволит мне не изменять моему образу жизни

Создать новое коммерческое предприятие

Посвятить всю жизнь избранной профессии

Занять высокую руководящую должность

Иметь работу^ которая предоставляет максимум свободы и автономии в выборе характера занятий, времени выполнения и т.д.

Оставаться на Одном месте жительства и не переезжать в связи с повышением

Иметь возможность использовать свои умения и талант для служения важной цели

План-задание для самостоятельной работы

277

Насколько Вы согласны

с

каждым из следующих утвержде-

ний?

Единственная действительная цель моей карьеры - находить и решать трудные проблемы, независимо от того, в какой области они возникли

Я всегда стремлюсь уделять одинаковое внимание моей семье и моей карьере

Я всегда нахожусь в поиске идей, которые дадут мне возможность начать и построить свое собственное дело

Я соглашусь на руководящую должность только в том случае, если она находится в сфере моей профессиональной компетенции

Я хотел бы достичь такого положения в организации, которое давало бы возможность наблюдать за работой других и интегрировало их деятельность

В моей профессиональной деятельности я более всего заботился о своей свободе и автономии

Для меня важнее остаться на нынешнем месте жительства, чем получить повышение или новую работу в другой местности

Я всегда искал работу, на которой мог бы приносить пользу другим

Соревнование и выигрыш - это наиболее важные и волнующие стороны моей карьеры

Карьера имеет смысл только в том случае, если она позволяет вести жизнь, которая мне нравится

Предпринимательская деятельность составляет центральную часть моей карьеры

Я бы скорее ушел из организации, чем стал заниматься работой, не связанной с моей профессией

Я буду считать, что достиг успеха в карьере только тогда, когда стану руководителем высокого уровня в солидной организации

Я не хочу, чтобы меня стесняла какая-нибудь организация или мир бизнеса

Я предпочел бы работать в организации, которая обеспечивает длительный контракт

12345678910

1 2345 67 89 10 123456789 10

1 2 345 67 89 10

1 23456789 10

123 45 67 89 10 1 23456789 10

123456789 10 123456789 10 1 23456789 10 123456789 10 123456789 10

1 2345 67 89 10

123456789 10 12345678910

278

1 2 3 45 67 89 10 1 23456789 10

1 23456789 10 123456789 10 1 23456789 10

Глава V I . Особенности психического развития человека

Я хотел бы посвятить свою карьеру достижению важной и полезной цели

Я чувствую себя преуспевающим только тогда, когда я постоянно вовлечен в решение трудных проблем или в ситуацию соревнования

Выбрать и поддерживать определенный образ жизни важнее, чем добиваться успеха в карьере

Я всегда хотел основать и построить свой собственный бизнес

Я предпочитаю работу, которая не связана с командировками

КЛЮЧ

Карьерная ориентация		Номера	вопросов			Кол-во
						вопросов
Профессиональная	1	9	17	25	33	5
компетентность
Менеджмент	2	10	18	26	34	5
Автономия	3	11	19	27	35	5
Стабильность:
работы	4	12	36			3
места жительства	20	28	41			3
Служение	5	13	21	29	37	5
Вызов	6	14	22	30	38	5
Интеграция стилей жизни	7	15	23	31	39	5
Предпринимательство	8	16	24	32	40	5

О б р а б о т к а результатов

По каждой из восьми карьерных ориентации подсчитывается количество баллов. Для этого необходимо, пользуясь ключом, суммировать баллы по каждой ориентации и полученную сумму разделить на количество вопросов (5 для всех ориентации, кроме «Стабильности»). Таким образом определяется ведущая карьерная ориентация — количество набранных баллов должно быть не ме­нее пяти. Иногда ведущей не становится ни одна карьерная ориен­тация — в таком случае карьера не является центральной в жизни личности.

План-задание для самостоятельной работы279

ОПРОСНИК АФФИЛИАЦИИ

Вам предлагается несколько десятков суждений, ознакомив­шись с которыми необходимо выразить степень своего согласия с каждым из этих суждений при помощи следующей шкалы:

+3 — полностью согласен,

+2 - согласен,

+ 1 — скорее согласен, чем не согласен, О - ни да ни нет,

-1 — скорее не согласен, чем согласен,

-2 — не согласен,

-3 — полностью не согласен.

Меру своего согласия с тем или иным утверждением можно выразить цифрой с соответствующим знаком, проставленной на листе бумаги рядом с номером данного суждения.

Предлагаемый опросник оценивает две мотивационные тен­денции, функционально взаимосвязанные и соотносимые с по­требностью аффилиации: стремление к людям и боязнь быть от­вергнутыми. Соответственно, испытуемым предлагаются для отве­тов два разных опросника, один из которых предназначен для оцен­ки первой мотивационной тенденции, а другой — второй.

Шкала теста для оценки силы стремления к людям

1. Я легко схожусь с людьми.

2. Когда я расстроен, то обычно больше предпочитаю бытьсреди людей, чем оставаться один.

Если бы мне пришлось выбирать, то я предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, а не дружелюбным и общительным.

Я нуждаюсь в близких людях меньше, чем большинство лю­дей.

Я часто и охотно говорю с людьми о своих переживаниях.

От хорошего фильма или книги я получаю большее удоволь­ствие, чем от хорошей компании.

Мне нравится иметь как можно больше друзей.

Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от лю­дей, чем на оживленном курорте.

Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят боль­ше, чем дружбу.

Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.

Излишняя откровенность с друзьями может повредить.

280 Глава V I . Особенности психического развития человека

Когда я встречаю на улице знакомого, я всегда стараюсь перекинуться с ним парой слов, а не просто пройти мимо, по­здоровавшись.

Независимость и свободу от личных привязанностей я пред­почитаю прочным дружеским узам.

Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хоро­ший способ завести друзей.

Если мне нужно принять важное решение, то я скорее по­советуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.

Я не доверяю слишком открытому проявлению чувств.

У меня много близких друзей.

Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем не важно, нравлюсь я им или нет.

Индивидуальные игры и развлечения я предпочитаю груп­повым.

Эмоционально открытые люди привлекают меня больше, чем сосредоточенные и серьезные.

Я скорее предпочту интересную книгу или схожу в кино, чем проведу время на вечеринке.

Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем просто наслаждаться видами и посещать достопримечательности.

Мне легче решить трудную проблему, когда я обдумываю ее один, чем тогда, когда я ее обсуждаю с друзьями.

Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нуж­но рассчитывать на свои силы, чем надеяться на помощь друзей.

Даже в обществе друзей трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.

Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю новый круг знакомых.

Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем общение с людьми.

Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.

Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не по­казывать окружающим свои чувства, чем пытаюсь с кем-нибудь поделиться ими.

Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в хорошей компании.

План-задание для самостоятельной работы281

Шкала теста д л я оценки боязни быть отвергнутым

Я стесняюсь идти в малознакомое общество.

Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу пер­вым.

Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал про­тиворечить мне при посторонних людях.

Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада , ума.

Обычно я легко схожусь с незнакомыми людьми.

Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.

Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешивать­ся в их спор, даже если с кем-то из них не согласен.

Если я попрошу кого-то пойти со мной, а он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.

Я осторожен в высказывании своего мнения, пока хорошо не узнаю человека.

Если во время разговора я чего-то не понял, то лучше про­молчу, чем прерву говорящего и попрошу повторить сказанное.

Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.

Мне трудно говорить людям «нет».

Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не по случаю.

Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.

15. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этогочеловека.

Я не стесняюсь обращаться к людям за помощью.

Я редко противоречу людям из боязни их задеть.

Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.

Всякий раз, когда мне предстоит идти в незнакомое обще­ство, я предпочитаю брать с собой друга.

Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.

Я легко осваиваюсь в новом коллективе.

Временами у меня возникает чувство, что я никому не ну­жен.

Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно высказался в мой адрес.

Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.

282 Глава V I . Особенности психического развития человека

Меня очень легко задеть, даже если это не заметно со сто­роны.

После встречи с новым человеком меня обычно мало вол­нует, правильно ли я себя вел.

Когда мне необходимо за чем-то обратиться к официаль­ному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.

Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, то я чувствую себя неловко.

Если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.

Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.

Оказавшись в незнакомой компании, я скорее включаюсь в беседу, чем остаюсь в стороне.

Я стесняюсь просить, чтобы мне вернули книгу или какую-либо другую вещь, занятую на время у меня.

Оценка результатов

По каждой из представленных выше шкал в отдельности оп­ределяется сумма баллов, полученных испытуемым. Для этого пользуются ключом и переводными оценочными шкалами, пред­ставленными ниже.

Ключ к шкале «Стремление к людям»: + 1 , + 2 , —3, -4, + 5 ,

- 6 , +7, - 8 , -9, -10, - 1 1 , +12, - 1 3 , +14, +15, -16, +17, -18,-19, +20, - 2 1 , +22, - 2 3 , -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.

Ключ к шкале «боязнь быть отвергнутым»: + 1 , +2, + 3 , +4,

- 5 , - 6 , +7, +8, +9, +10, - 1 1 , +12, - 1 3 , +14, +15, -16, +17,+ 18, +19, - 2 0 , - 2 1 , +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, - 2 9 ,+30, - 3 1 , +32.

Для определения суммы баллов по каждой шкале использует­ся следующая процедура. Пунктам опросника, помеченным в ключе знаками «+», приписываются баллы в соответствии со следующей переводной шкалой, где в числителе представлены оценки, дан­ные испытуемыми соответствующим суждениям, а в знаменателе -те баллы, которые в конечном счете должны получить эти пункты шкалы и которые суммируются:

-3 -2 -1 0 +1 + 2 +3

72 3 4 5 6" 7

План-задание для самостоятельной работы 283

Пунктам опросника, помеченным в ключе знаком «—», точно так же приписываются баллы, но в соответствии с другим соот­ношением:

Выводы об уровне развития

Для каждого из испытуемых отдельно устанавливаются уро­вень развития мотива «стремление к людям» и уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым». При этом пользуются следую­щей суммарной шкалой:

сумма баллов от 32 до 80 - низкий уровень развития данного мотива;

сумма баллов от 81 до 176 - средний уровень развития мотива;

сумма баллов от 177 до 224 — высокий уровень развития мотива.

Возможны следующие типичные сочетания двух обсуждаемых мотивов и способы их интерпретации:

Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть от­вергнутым». Индивид, имеющий такое сочетание обоих мотивов, характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с незнакомыми людьми.

Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть от­вергнутым». Такой человек активно ищет контактов и общения с людьми, испытывая от этого в основном только положительные эмоции.

Высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергну­тым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стрем­ление к людям». Индивид, обладающий таким сочетанием обоих мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми, ищет одиночества.

Низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание данных мотивационных тенденций характеризует человека, кото­рый, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чув­ствует как среди людей, так и без них.

284 Глава VI. Особенности психического развития человека

При средних значениях мотивационных тенденций «стремле­ние к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определенного о возможном поведении человека и ег.о переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.

В заключение отметим, что наиболее благоприятным длк пе­дагога сочетанием обоих мотивационных стремлений является та­кое, при котором «стремление к людям» развито сильно, а «бо­язнь быть отвергнутым» - слабо или средне.

Глава VII ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ПРОЦЕСС

Обучение — это про­цесс совместной дея­тельности обучающегои обучаемого. При этомза обучающим стоитфункция организации,стимуляции и помощиобучаемому.Характерной чертойтрадиционной модели

школьного обучения яв­ляется ориентация обу­чения на запоминание информации. Приобре­тение системы знаний — это цель активности школьника, буду­щее представляется в виде абстрактной перспективы — примене­ния знаний. Традиционное обучение — информационно-сообща­ющее, оно направлено на осознание самого предмета освоения — знания, а не на способы их получения. В традиционном обучении нет управления процессом усвоения, оно неуправляемое. Постро­ено обучение по дисциплинарно-предметному принципу [18].

В нашей стране, помимо традиционной модели школьного обучения, были созданы психологически ориентированные модели школьного обучения. Психологически ориентированные - это зна­чит учитывающие психологические механизмы умственного раз­вития учащихся. Основные педагогические усилия направлены на познавательное, личностное развитие школьников.

«Личностная модель»'. Основной психологической целью я в -ляется общее развитие учащегося, его познавательных, эмоцио-1 См.: Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследова­ния. М., 1997.

286 Глава VII. Психологические основы обучения

нально-волевых, нравственных, эстетических возможностей. Обу­чение ведется на высоком уровне трудности, с быстрым темпом прохождения учебного материала, однако при этом создаются ус­ловия для проявления индивидуальности слабых и сильных уче­ников, формирование на уроке атмосферы доверительного обще­ния, многовариантности учебного процесса. Резко повышается удельный вес теоретических знаний. Ключевой психологический элемент — целостный личностный рост (Л.В. Занков, М.В. Звере­ва, И.И. Аргинская и др.)

«Развивающая модель». В центре внимания оказывается пере­стройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержа­ния, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспе­чить появление некоторых новых психологических качеств: теоре­тического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. Основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания. Традиционное обучение направлено от частного, конкретного к общему, абст­рактному, от явления к сущности, т.е. развивает эмпирическое мышление. Эмпирическое обобщение — это мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы на основе свойств. Развивающее обучение на­правлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от анализа сущности к различным проявлениям этой сущности, т.е. развивает теоретическое мышление. Теоретическое обобщение — это мысленное выделение в объекте в результате анализа суще­ственных свойств, характерных для целого класса объектов. В ос­нове обучения лежит выполнение учащимися действий, модели­рующих (создание знаковых моделей) общие отношения объек­тов, воспроизводящих общие принципы существования изучае­мого явления. При этом меняется и характер учебной активности ребенка (например, дети включаются в исследовательскую дея­тельность, работают в режиме активного диалога). Ключевой пси­хологический элемент — способы деятельности. (В.В. Давыдов, В.В. Р е п к и н , А.З. Зак и др.)

«Активизирующая модель» направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся, развитие творческого, на­учного мышления. Она опирается на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Перед учениками ставится проблема, и они исследуют пути ее решения. Они строят гипотезу, намечают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят экс­перименты, анализируют их результаты, рассуждают, доказыва-

§ 1. Обучение как общественно-историческое явление 287

ют. Они самостоятельно «открывают» правила, формулы, теоремы. Ключевой психологический элемент — познавательный интерес. (A.M. Матюшкин и др.)

«Формирующая модель». Предполагается, что влиять на ум­ственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправлен­ное управление процессом усвоения знаний и умений. При усло­вии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ООД можно гарантировать сформированность знаний, умений с заранее заданными каче­ствами (программированное и алгоритмическое обучение). Клю­чевой психологический элемент - умственное действие. (П.Я. Галь­перин, Н.Ф. Талызина и др.)

«Свободная модель». В ней максимально учитывается внутрен­няя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсив­ность и продолжительность своих учебных занятий, свободно пла­нирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обу­чения. Отсутствует жесткая система педагогических воздействий. Поощряется импровизация и детей и учителя относительно со­держания и способов обучения. Ключевой психологический эле­мент — свобода индивидуального выбора.

Процесс изменения личности обучаемого и его деятельности — функция самого обучаемого, и называют этот процесс учением или учебной деятельностью. Цель этой деятельности — приобрете­ние новых знаний, выработка соответствующих умений и навы­ков. Причем, как установлено специальными психолого-педагогиче­скими исследованиями, решающим в этом процессе является по­ступательное изменение самой личности обучаемого. В определе­нии главных компонентов этих качественных изменений в науке существуют разные подходы: одни акцентируют внимание на от­боре и организации системы знаний (Л.С. Выготский, С Л . Рубин­штейн, В.В. Давыдов и др.), другие - на организации самой дея­тельности (Д.Б. Эльконин), третьи - на отборе и использовании орудийных средств деятельности. Эти проблемы давно привлекают внимание психологической науки. Результатом этого явились фунда­ментальные исследования по знаковым системам, в частности — по знаковому моделированию.

Учение — специфическая форма индивидуальной активности, направленная на усвоение знаний, формирование навыков и уме­ний, а также развитие самого учащегося.

288 Глава VII. Психологические основы обучения

В учении, чаще называемом в психологии учебной деятельно­стью, всегда участвует сознательная установка личности на овла­дение знаниями, навыками и умениями как его продуктами. Уче­ние имеет место там, где действия человека управляются созна­тельной целью усвоить определенные знания, навыки и умения. Именно это дает основание рассматривать учение как учебную деятельность. Психологическая сторона сознательности учения за­ключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваива­емые им знания. Необходимо формировать сознательное отноше­ние ребенка к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент — один из основополагающих в формирова­нии и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить вы­сокий уровень сознания.

В анализе учебной деятельности Д.Б.Эльконин подчеркивает центральное значение изменений, происходящих в самом ребен­ке, не только в уровне его обученности (запас знаний, умений, навыков), но и в уровне сформированное™ отдельных сторон его деятельности.

Учебная, как и любая развернутая, деятельность предполага­ет достижение ряда целей. Деятельность осуществляется совокуп­ностью действий, которые подчиняются частным целям. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Впоследствии происходит порождение частных целей самим учеником (целепо-лагание). Если в постановке общих целей учения он сам фактичес­ки не может принимать участия (цели задаются обществом, учеб­ным планом, программой, методическими разработками и учите­лем), то в постановке частных целей учащийся может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс требуется стро­ить таким образом, чтобы он не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач учебной деятельности. Учебная деятельность сложна по своей струк­туре. Отечественные психологи рассматривают ее как единство нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, дей­ствий по контролю за процессом усвоения и оценки степени ус­воения.

Учебная задача не всегда совпадает с конкретно-практичес­кой. Например, перед учащимися может ставиться задача выучить дома стихотворение. Или же научиться заучивать его. В первом слу­чае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они бу­дут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во

§ 1. Обучение как общественно-историческое явление289

втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача — указываются способы работы со стихотворениями. Усво­ение учебной задачи должно стать целью. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Существенное отличие учебной задачи в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми он действует.

В процессе учебной деятельности учебная задача дается в оп­ределенной учебной ситуации - нейтральной или проблемной.

Создание проблемной ситуации предполагает:

наличие проблемы, затруднения, противоречия между ста­рым и новым, известным и неизвестным; недостаточность стан­дартных средств решения;

наличие учебно-познавательной потребности обучающе­гося;

наличие у субъекта интеллектуальных возможностей ре­шать задачу.

Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуально­го затруднения, из которого сам должен найти выход. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потреб­ность ученика в раскрывающемся отношении, свойстве или спо­собе действия.

Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса: «почему?», «как?», «в чем причина?», «какова связь этих явлений?»

Вот пример создания проблемной ситуации (рекомендация A.M. Матюшкина1). Перед школьниками ставится такая задача: по­строить треугольники по заданным трем углам (специально дава­лись такие углы, сумма которых значительно отличалась от 180°). Учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить, по­чему невозможно построить треугольники.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности че­ловек натолкнулся на что-то неизвестное, т.е. возникает пробле­ма, которая требует от человека мыслительных действий. Когда в деятельность человека включается мышление, проблемная ситуа­ция перерастает в задачу. Задача возникает в результате анализа проблемной ситуации.

1 Подробнее см.: Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

10. Зака)Лв 577.

290 Глава VII. Психологические основы обучения

Учебное действие складывается из учебных операций. Ребенок усваивает понятия, действуя с предметами. Можно просто сооб­щить ему, из каких частей состоит слово, показать на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других мор­фологических частей слова, а можно вооружить ребенка способа­ми, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Знание способов действия обеспечива­ет как успех в деятельности, так и успешный результат. Успешный же результат стимулирует активность и поддерживает устойчивую мотивацию.

Действие по контролю за ходом усвоения — сличение, соот­несение выполненных действий с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет путем подра-ж а н и я учителю,"формирование его осуществляется стихийно, путем примеривания, на основе проб и ошибок. Как правило, имеет место контроль по конечному результату: «Проверь, сошел­ся ли ответ?», «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте?» Но наибольшей мотивационной силой обладает текущий контроль, контроль за способом усвоения, когда учащийся должен выяс­нить, какое действие выполняется в данный момент, какие дей­ствия проделаны, что еще предстоит сделать. Одновременно идет контроль качества: как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям, т.е. ученик все время видит сте­пень своего продвижения вперед и приближения к цели, что, в свою очередь, поддерживает его мотивацию.

Действие оценки степени усвоения — процесса оценивания ребенком своей деятельности на различных этапах ее осуществле­ния (оценки как компонента учебной деятельности) — идентично некоторым аспектам самооценки. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет ему определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается как бы самодвижение учащегося вперед. Самая общая и самая важная функция само­оценки — регулятивная. Самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития учения. Выделяют два вида самооценки:

1) ретроспективная — оценка результатов своей деятельности(«Хорошо или плохо я сделал?»);

2) прогностическая — оценка субъектом собственных возмож­ностей («Могу ли я справиться с этой задачей или нет??)­. Научение — это устойчивое, целесообразное изменение физи­ческой и психической деятельности (поведения), которое возни­>

§ 1. Обучение как общественно-историческое явление291

кает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Выделяют разные виды научения. Например, уже в ран­нем детстве ребенок научается различать цвета, звуки, форму пред­метов. Это сенсорное научение, в ходе которого формируется раз­личение чувственных сигналов — процессы восприятия, наблюде­ния, узнавания (малыш научается переходить улицу при зеленом свете светофора). Рано у ребенка проявляется и моторное науче­ние. Он научается ходить, произносить звуки. Сенсомоторное на­учение (синтез сенсорного и моторного) обеспечивает выполне­ние сложных действий под контролем восприятий и представле­ний (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жизни человека. Более высокий уровень — интеллек­туальное научение (понятиям, мышлению).

Научение может происходить в самых различных видах дея­тельности. Хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают малыша координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей; исполь­зование вещей научает ребенка познанию назначения вещей; игра, труд, общение с другими людьми и т.д. непрерывно в течение всей жизни обогащают человека новыми сведениями. Однако во всех названных случаях усвоение знаний не выступает как цель, по­этому результаты такого научения, как правило, случайны, а зна­ния отрывочны и бессистемны. Это скорее разрозненные сведе­ния, умения, навыки. Развитие ребенка в данном случае будет неравномерное, случайное. При случайном научении след глав­ным образом оставляет то, что связано с активной деятельностью человека. Такое научение не может быть ведущим, но оно может быть использовано как средство, облегчающее выполнение целе­направленной деятельности (например, учебной). Избежать ука­занных недостатков можно только в том случае, когда целью дея­тельности становится само научение. Деятельностью с таким це-леполаганием является учение (подробнее см. [36]).

Обучение и умственное развитие. Активность учащегося зави­сит от структуры и организации учебного процесса, который оп­ределяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности школьника (учение) и характером их взаимодействия и степенью согласованности.

К особенностям преподавания можно отнести учебный мате­риал, его содержание, расположение, методические приемы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что де-10*

292 Глава VII. Психологические основы обучения

лают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, на­выки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу — задачу развития. Важно, чтобы ребенок не толь­ко усвоил знания, но и развил определенные психические свой­ства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для даль­нейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное раз­витие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и ученика и характером связей и взаимодействия между ними.

Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собствен­ными законами. Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обу­чение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, рассмат­ривают обучение и развитие в диалектическом единстве при веду­щей роли обучения. С их точки зрения, обучение — важнейший стимулятор развития и в то же время оно само опирается на раз­витие. Например, преобладающим типом памяти младшего школь­ника является образный; обучение способствует развитию словес­но-логического типа памяти, но при обучении учитывается и об­разный тип. Обучение не только опирается на возрастные возмож­ности развития, оно само ведет за собой развитие. Обучение ста­вит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные по­требности, интересы и другие качества личности. Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные гра­ницы, расширить возможности познавательной деятельности. Од­нако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения зна­ний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал Такой подход вообще сни­мает проблему развития в процессе обучения.

Показатели умственного развития. Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформи­ровать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые

§ 1. Обучение как общественно-историческое явление293

приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их разви­тия учителю важно знать основные показатели, критерии умствен­ного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготско­го относительно основных показателей мыслительной деятельно­сти в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включе­ния их в систему. Высший уровень умственного развития — уста­новление взаимосвязи между различными понятиями. Очень зна­чимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельнос­ти, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причин­ных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике.

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правиль­ное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюде­ния, мыслительной деятельности и практических действий. Уче­ник должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Про­гресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьни­ков являются качества умственной деятельности: глубина, гиб­кость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложен­ную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен лож­ными суждениями. В зависимости от того, как понимаются пока­затели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельно­сти, для других — развитие качеств ума и т.д.

294 Глава VII. Психологические основы обучения

Проблема диагностирования умственного развития. Еще Л . С . Вы­готский в свое время выступал против метода тестов как един­ственного способа диагностирования умственного развития. Он считал, что уровень реального развития (для исследования кото­рого и применялись тесты) не исчерпывает всей его картины. Об­разно говоря, при нахождении реального уровня развития опре­деляются только плоды развития, т.е. то, что уже завершило свой генетический цикл. Подлинный диагноз должен охватывать не толь­ко завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и нахо­дящиеся в периоде созревания процессы. Определение еще не со­зревших на сегодняшний день, но находящихся в процессе созре­вания процессов («зоны ближайшего развития») и составляет вто­ричную диагностику развития.

Исследуя, что ребенок способен самостоятельно выполнить, мы определяем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что он спосо­бен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завт­рашнего дня. Тот факт, что ребенок не решает предложенной ему задачи, еще не говорит о его реальных возможностях, указывал Выготский. В одних случаях это действительно дефект в умствен­ном развитии ребенка, в других — это результат отсутствия необ­ходимых и достаточных для решения знаний и умений.

«Мы должны определить по меньшей мере два уровня разви­тия ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкрет­ном случае найти верное отношение между ходом детского разви­тия и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем ак­туального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень разви­тия психических функций ребенка, который сложился в результа­те определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущ­ности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Пред­ставьте себе, что мы исследовали двух детей и определили ум­ственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, когда мы пыта­емся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помо­щью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает толь­ко тесты, простирающиеся вперед на полгода... Расхождение меж-

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование

295

ду уровнем решения задач, доступных под руководством, при по­мощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоя­тельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ре­бенка... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам

определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития»1.

Мысли, высказанные Выготским о «зоне ближайшего разви­тия» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обу­чения (подробнее см. [48, 57, 66]).

§2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия уче­ника, прежде всего следует понять мотивы этих действий, кото­рые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый челове­ком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, поче­му надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первокласс­ник всячески старается оттянуть приготовление домашних зада­ний. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит ро­дителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недо­статочно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, су­ществуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выпол­нить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным являет­ся мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вслед­ствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо

' См.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Качества личности. М., 1956. С. 446—448.

296 Глава VII. Психологические основы обучения

выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некото­рое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной ини­циативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготов­ления заданий.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерар­хию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимо-тивирована. В каждой конкретной деятельности складывается оп­ределенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами п о себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь сред­ством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуж­дает не интерес, любознательность, стремление к овладению кон­кретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

мотивация, которая условно может быть названа отрица­тельной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побужде­ния школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятель­ности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рас­сматривается как дорога к освоению больших ценностей культу­ры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование297

Другая форма мотивации определяется узколичными мотива­ми: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосред­ственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расши­рение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом про­цессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллек­туальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов1: по­знавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различны­ми социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учеб­ных заданий; положительная реакция на повышение учителем труд­ности задания; обращение к учителю за дополнительными сведе­ниями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в сво­бодной необязательной обстановке, например на перемене. Ши­рокие познавательные мотивы различаются по уровням2. Это мо­жет быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктив­ным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном мате­риале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их прояв­ления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анали­зу способа решения задачи после получения правильного резуль­тата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к по­иску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при

1 См.: Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведе­ния человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подрост­ков/ Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972; Мотивацияучения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

2 См.: Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча­щихся в учебном процессе. М., 1979. С. 97.

298 Глава VII. Психологические основы обучения

переходе к новому действию, к введению нового понятия; инте­рес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов до­бывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организа­ции учебного труда и приемах самообразования, участие в об­суждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной ли­тературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные мотивы включают:

широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обще­ству, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о по­нимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и кон­тактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; иници­атива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и харак­тер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение пред­ложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморе­цензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благопо­лучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социальногосотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодейство­вать с другими людьми, стремлении осознавать, анализироватьспособы, ф о р м ы своего сотрудничества и взаимоотношений сучителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявле­ние: стремление осознать способы коллективной работы и усовер-

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование299

шенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фрон­тальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наи­более оптимальных их вариантов, интерес к переключению с ин­дивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова1 описывает две группы психологических харак­теристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляе­мой школьником учебной деятельности. Вторая группа характери­стик — их условно называют динамическими — характеризует фор­му, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются сле­дующие:

наличие личностного смысла учения для ученика;

наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

место мотива в общей структуре мотивации;

самостоятельность возникновения и проявления мотива;

уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы дея­тельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученикучится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стиму­лам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

Модальность мотивов — их э м о ц и о н а л ь н а я окраска. Психоло­ги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

Другие ф о р м ы п р о я в л е н и я м о т и в о в в ы р а ж а ю т с я т а к ж е в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школь­ник над работой, сколько заданий он может выполнить, движи­мый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содер­жательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марко-вой2, наиболее реальными для учителя методами изучения моти­вации являются:

' См.: Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. С. 14-15. "Там же. С. 35.

300 Глава VII. Психологические основы обучения

наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и дру­гими видами деятельности, характером общения школьников;

результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

индивидуальная беседа с учеником, предполагающая пря­мые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях уче­ния для данного ученика;

анкетирование, помогающее д о в о л ь н о быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень ре­альной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обыч­ные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для под­крепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваивае­мых знаний для будущего, создание положительного обществен­ного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью уче­ния, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познава­тельных интересов, проблемная методика. Для поддержания моти­вации, связанной с процессом учения, важны живая и увлека­тельная организация учебного процесса, активность и самостоя­тельность учащихся, исследовательская методика, создание усло­вий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мо­тивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, вы­бор жизненного пути и др.

О формировании мотивации учения. Ряд о т е ч е с т в е н н ы х и зару­бежных психологов и педагогов придают огромное значение изу­чению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубеж-

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование301

ных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Бру-нер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щу­кина считает, что познавательный интерес занимает одно из цен­тральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давы­дов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирова­ния теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми рас­крывались условия происхождения понятий; в) результатом усво­ения должно быть формирование специфической учебной деятель­ности, которая имеет свою особую структуру с такими компонен­тами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способ­ствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную де­ятельность ученика. Тщательный психологический анализ влия­ния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он на­зывает парциальной. Ананьев считает, что она информирует школь­ника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три груп­пы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновре­менном оценивании других), опосредованную (оценка одного уче­ника через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрица­тельным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет

302 Глава VII. Психологические основы обучения

строить собственную самооценку не на основе объективной оцен­ки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицатель­ное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина1 рассматривает вопрос о влиянии педагогичес­кой оценки на ф о р м и р о в а н и е личности неуспевающих детей. Ш к о л ь н и к и на разных уроках выполняли обычные для них учеб­ные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее прове­рить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склон­ны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свиде­тельствуют о том, что выявленная динамика развития их само­оценки детерминирована не столько их объективными возможно­стями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и уче­ников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, го­ворят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотиви­рующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень ос­торожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особен­ностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании фор­мируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано ря­дом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответ­ствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учеб­ных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убеж­денности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и

'См.: Липкина А.И. Психологическая оценка и ее влияние на форми­рование личности неуспевающего школьника // Психологические про­блемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты303

пр.); затруднение в реачизации положительного мотива. Напри­мер, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низ­ким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответству­ющих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностя­ми школьников, могут иметь место объективные причины, свя­занные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уров­ню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слиш­ком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробужде­нию активности и самостоятельности детей (однообразные упраж­нения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение про­бела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование поло­жительной мотивации в учебной деятельности было успешным (подробнее см. [34, 64]).

§ 3. ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ

v

Формирование научных понятий у учащихся. Усвоить знания по какому-либо предмету — это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д. Ис­следования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, пока­зали, что дети испытывают большие трудности при усвоении по­нятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, напри­мер, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные - «вредные», «страшные». Ребята не относят к хищникам кошку (она «хорошая»). Во всех подобных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый жи-

304 Глава VII. Психологические основы обучения

тейский опыт. Могут быть и другие причины ошибок при усвое­нии понятий. Например, на начальных стадиях обучения учащие­ся не дифференцируют понятия. Если при объяснении учитель использует небольшое количество предметов, причем они одно­образны, однотипны (например, во всех предложениях подлежа­щее оказалось на первом месте), то у детей создается односторон­ний, ограниченный опыт, который тормозит вычленение и обоб­щение существенных признаков, что приводит к таким ошибкам: «подлежащее — то, что стоит на первом месте в предложении», внешний угол всегда «тупой», «кит — рыба», «картофель — плод». Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьи­ровать несущественные признаки при инвариантности (т.е. сохра­нении постоянными) существенных.

Нужно сравнивать сходные понятия (например, «равные» и «подобные» треугольники, «круг» и «окружность», «части света» и «стороны света» и др.). Сравнение дает возможность выделить общие, постоянные, устойчивые п р и з н а к и группы предметов, которые принято называть существенными. Комплекс этих суще­ственных признаков — содержание понятия, а их словесная фор­мулировка - это определение понятия. Например, сравнивая род­ственные слова (лесок, леса, лес, лесник), дети выделяют общую часть и дают определение: «Корнем слова называется общая часть родственных слов». Нередко встречается формализм знаний. Если ученик не может сделать грамматического анализа нового предло­жения, решить новую задачу по математике или физике, исполь­зуя изученный материал, это говорит о том, что необходимые понятия им еще не усвоены. Показатель истинного усвоения по­нятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе использования понятий овладение ими идет наиболее успешно.

П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах при­меняли такой прием: признаки понятия были выписаны на кар­точку, которой ученик пользовался на первом этапе употребле­ния нового понятия. При этом в карточку включались только при­знаки, необходимые и достаточные для такого применения поня­тия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия «подлежащее» в работе с третьеклассниками в каче­стве таких признаков были выделены следующие: подлежащее -это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в име­нительном падеже.

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты305

Задача школьника заключалась в том, чтобы, опираясь на дан­ные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предло­жении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено разными частями речи). Первона­чально он пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно. Такое формирование понятий названо Гальпериным поэтапным.

Названные этапы не являются «чистыми», в каждый включе­ны элементы других этапов. Тем не менее все эти этапы, как ука­зывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения поня­тия. Особенно важно для успешного усвоения, чтобы не был про­пущен этап внешнего («материализованного») действия (в нашем примере — работа с карточкой). О значимости этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточ­ку, ученик «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он — пас­сивный исполнитель чужих указаний. Это, конечно, сказывается и на усвоении понятия. Много значит и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так как с самого начала обучение происходило на основе его применения: отрыв усвоения от практики использования оказывался невозмож­ным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим уме­нием, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он счита­ет, что в данном случае применимо (или неприменимо) данное понятие. Следовательно, усвоение было сознательным.

В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпи­рическим характером обобщения. Задача школы — формировать теоретическое мышление и обобщение. О теоретическом обобще­нии можно говорить в том случае, когда школьник на основе це­ленаправленного анализа одного-единственного явления, одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу ,понятия. Например, на основе анализа од­ной задачи (модель) выясняется общая структура способа реше­ния, а затем этот способ применяется к другим отдельным зада­чам. Формирование обобщенных приемов решения - средство ус­пешного выполнения частных задач. Приведем пример такой орга­низации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции.

306 Глава VII. Психологические основы обучения

Ученик производил следующие действия, чтобы выяснить мор­фологический состав слова: изменение исходного слова, получе­ние вариантных, родственных слов; сравнение значений исходно­го слова и новых слов, полученных в результате изменения исход­ного; сопоставление форм исходного слова и новых слов и выде­ление морфем; установление функционального значения морфем, входящих в состав каждого анализируемого слова.

Действие изменения слова впервые приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариант­ные формы, отличающиеся одна от другой на определенную ве­личину значения. При таком способе обучения формирование по­нятий — восхождение к конкретным знаниям. С точки зрения вос­хождения от абстрактного к конкретному обучение строится сле­дующим образом: первоначально дети должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает по­нимание его общих признаков, а это поможет раскрыть частные проявления.

Психологические компоненты усвоения знаний. В у ч е н и и боль­шую роль играет наличие (или отсутствие) внимания. Внимание, писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единствен­ная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может мино­вать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важ­ности, на успехе которого основывается успех всего учения. Уче­ник может успешно учиться только при наличии внимания. Вни­мательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспри­нимает, понимает и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность выполнения письменных работ возмож­ны только при сосредоточенном внимаш и. УсЕоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их внимания.

Главная задача — постоянно поддерживать умственную актив­ность детей, требующую напряжения внимания. Если ученики на уроке все время заняты делом, требующим внимания, и учитель контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внима­тельны на протяжении всего урока. Если же мысль школьников бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока — логикой, темпом урока, уп­лотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты307

определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Кор­ни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его «чув­ствовании». Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и вза­имосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организо­вать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенно­стей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприя­тие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою оче­редь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символичес-кой).

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возмож­ное последующее зазубривание. Нужно научить школьников уме­нию выделять основные, существенные положения учебного ма­териала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный мате­риалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудно­сти (учитель заранее должен подсчитать, сколько может быть вве­дено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и других свойств учеб­ного материала. Пониманию во многих случаях способствует со­здание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, ученику трудно понять ис­торическую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны (пострижение в монастырь он пред­ставляет на современный лад - зашел в парикмахерскую и по­стригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхоз­ника, осовременивая его).

308 Глава VII. Психологические основы обучения

Полученная и переработанная с помощью мышления инфор­мация должна быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (за­п о м и н а н и я , сохранения, воспроизведения, узнавания, забыва­ния); индивидуальные особенности памяти; приемы рациональ­ного запоминания. Скажем, учитель должен знать о такой законо­мерности памяти, как влияние установки на запоминание (уста­новка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого ру­ководства со стороны учителя у детей возникают неверные уста­новки.

З а п о м и н а н и е зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что наибольшая эф­фективность запоминания будет в том случае, когда оно происхо­дит в активной деятельности. Если ученик сам придумывает зада­чи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эф­фективным. Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением спе­циальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чере­дование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно «открывать» эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их при­емами рационального запоминания (подробнее см. [64, 66]).

§ 4. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свой­ствах и взаимосвязи и т.д.) постоянно включаются в действия, делают их более совершенными, осознанными, повышают уве­ренность человека в правильности выполнения определенной де­ятельности. В учебной деятельности, одним из структурных ком­понентов которой являются и учебные действия, школьникам необходимо освоить различные способы действия с учебным ма­териалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно излагать мысли автора своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль за усвоением, оцен­ка степени усвоения) стимулируют их умственную активность,

§ 4. Формирование учебных навыков и умений309

приучают целенаправленно наблюдать, искать в предметах, зна­ках, фигурах, словах общее и разное, делать выводы и обобщения. Иначе говоря, формируется умение как синтез знаний и навы­ков, как овладение человеком совокупностью операций, приво­дящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Ин­теллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям успешное усвоение предметов, безошибоч­ное решение новых типов задач, овладение учением как деятель­ностью.

Интеллектуальные умения формируются на базе навыков ум­ственной работы. Их наличие в учебной (и других видах) деятель­ности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает бо­лее работоспособной (утомление наступает не так быстро, как при отсутствии навыков). Навыки, как известно, - автоматизиро­ванные компоненты сознательной деятельности.

Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми дол­жен овладеть ученик, очень велик. Это и специфические, и обоб­щенные умения. На уроках математики формируются и проявля­ются такие специфические умения, как умение внимательно чи­тать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать ус­ловие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения -умение подобрать нужное слово для характеристики героя, отве­тить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному ге­рою, разделить текст на части и пр. В учебном процессе формиру­ются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все условия задачи, рассмат­ривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, конт­ролировать свою деятельность. Одна из важнейших задач школь­ного обучения — научить учащихся приемам мыслительной дея­тельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, к л а с с и ф и к а ц и ю , систематизацию — и с их помощью получать продукты мысли­тельной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Ов­ладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает ав­томатизм (частичный) выполнения конкретных действий в учеб­ной деятельности.

На первых порах, при формировании умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, опера-

310

Глава VII. Психологические основы обучения

ции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои дей­ствия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия «существительное» через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном опре­делении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий. Чем шире пере­нос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.

Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен пред­варительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходи­ма предварительная ориентировка. Само действие (его исполни­тельная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировоч­ной основы действия был использован учителем. Ориентировоч­ная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, пол­ной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщеннос­ти: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется не­сколько типов ориентировочной основы, каждый из которых со­здает определенные условия для формирования умений и навы­ков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 311

Второй тип ориентировочной основы характеризуется нали­чием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школь­никам дается полная программа последовательности всех опера­ций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществля­ется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.

Третий тип ориентировочной основы способствует формиро­ванию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной осно­вы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ори­ентировочную основу самостоятельно при помощи общего мето­да, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и без­ошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить пол­ную ориентировочную основу для любого нового задания — уме­нию проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее пе­ренос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировоч­ной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков (подробнее см. [27, 66]).

§ 5. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ

Учитель сталкивается с тем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, свои любимые методы работы. И причина трудностей, возникающих у детей на уроках, в том, что учитель н е умеет использовать индивидуальные особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.

Некоторые дети испытывают трудности при работе вместе со всем классом и требуют особого подхода. Поведение таких детей типично: ерзанье на стуле, рассеянное внимание, затруднение при

312 Глава VII. Психологические основы обучения

ответе на вопрос. Учитель делает замечание и не подозревает, что все это происходит не от отсутствия у школьника желания учить­ся. При этом ребёнок становится неуверенным в себе, он уже не верит в то, что сможет выучить материал, хорошо написать конт­рольную работу, а если ребенок что-то не понимает, то он в итоге теряет интерес к данному предмету. По этому задача учителя дать каждому ребенку возможность успешно проявить себя на уроке. У детей должна быть прежде всего вера в себя, они должны идти на урок с чувством уверенности в успехе при выполнении любой работы. Только тогда учитель сможет при работе с классом наде­яться на полное взаимопонимание и максимальную отдачу.

Каждый ученик имеет предпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либо визуальное восприя­тие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (ки­нестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприя­тия и понимания информации в психологии называется репре­зентативной системой.

Наблюдаемые индикаторы типа восприятия и понимания

информации

Параметры	Репрезентативная система
	Визуальная	Аудиальная	Кинестетическая
Дыхание	Часто, высокое на уровне ключиц	Легкое, ровное в диафрагме	Глубокое, низкое животом
Цвет кожи	Бледный	Промежуточный между В и К	Розовый
Тональность голоса	Высокий тон, на­пряжение в голосе	Широкий диапазон	Низкий, грудной голос
Темп речи и ритм голоса	Быстрый, торопливый, отчетливые гласные	Ровный, ритмичный, речь хорошо артикулирована	Медленная речь с паузами
Напряжение тела	В шее, плечах, животе	Ровное, малозаметное	Расслабленные мускулы и движения
Положение тела и жесты	Резкие движения, жесты выше средней линии	Плавные движения, жесты на средней линии	Расслабленные движения, жесты ниже средней линии
Движение глаз .	Вверх (К л71) расфокусированы при фантазии	На среднем уровне (-..7)вниз-вправо (iJ) - внутренний диалог	Вниз^Ф)

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 313

Поведенческие индикаторы типа восприятия и понимания

информации

Визуальные	Аудиальные	Кинестетические
Организован	Разговаривает сам с собой	Отвечает на физическое вознаграждение
Опрятный и дисциплинированный	Легко отвлекается	Стоит близко, касается людей
Наблюдателен	Шевелит губами, проговаривая слова при чтении	Ориентирован физически
Спокойный (не шумный)	Легко повторяет услышанное	Обилие движений
Ориентирован на внешний вид	Более предпочитает счет и письмо	Богатые физические реакции
Более осмотрительный	Легко осваивает языки	Раннее физическое развитие
Хороший рассказчик	Говорит ритмически	Обучается, делая
Запоминает картинами	Обучается, слушая	Запоминает, гуляя
С трудом запоминает словесные инструкции	Любит музыку	При чтении водит пальцами
Меньше отвлекается на шум	Может имитировать тон, высоту голоса	Много жестикулирует
Помнит то, что видел	Помнит то, что обсуждал	Помнит общее впечатление
Испытывает замешательство, читая слова, которых раньше не видел	Самый разговорчивый, любит дискуссии, рассказывает всю последовательность	Лаконичен, тактичен, использует активные слова, движения
При разговоре подбородок вверх, голос высокий	Внимание к интонации голоса	Подбородок вниз, голос ниже
В чтении силен, успешен, скор	Хорошо читает новые слова	Любит книги, ориентированные на сюжет
Живая, образная фантазия	Слышит звуки, голоса	Сильная интуиция, слаб в деталях

314 Глава VII. Психологические основы обучения

Кроме того, репрезентативная система распознается по сло­вам, используемым учеником при описания своих действий и наи­более понятным им в беседе (см. подробнее [3]):

визуальные: видеть, яркий, ясный, туманный, отчетливо, расплывчатый, сфокусировать, мелькать, темный, пестрый, цве­тастый, ракурс, перспектива и т.д.;

аудиальные: слышать, звучать, громкий, настраивать, зве­неть, согласовывать, скрипеть, кричать, оглушить, скрежетать и т.д.;

кинестетические: чувствовать, притрагиваться, теплый, гладкий, мягкий, орудовать, хватать, тугой, шероховатый, твер­дый, тяжелый и т.д.;

обонятельно-вкусовые: пахнуть, вкусный, пресный, соле­н ы й , острый, несвежий, сладкий, терпкий, кислый, горький, ароматный и т.д.

В обычном классе из 30 учеников в среднем у 22 достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способнос­ти, 2—3 ученика испытывают трудности в обучении по причинам, не связанным с особенностями восприятия (психологическая си­туация дома и т.д.). Остальные 4—6 учащихся — это преимуще­ственно визуалы, или аудиалы, или кинестетики. Эти дети неко­торое время работают достаточно функционально, но часть вре­мени им необходимо прилагать значительные усилия. Предпочи­тая одну модальность, они очень слабы в других [3].

Учитывая тип восприятия каждого ученика, учитель может:

привлечь внимание детей;

замотивировать их на процесс обучения;

дисциплинировать весь класс;

подать важное и трудное содержание так, чтобы информа­цию восприняли все учащиеся;

правильно построить опрос, с учетом ведущей репрезента­тивной системы каждого ребенка и т.д.;

правильно организовать педагогический процесс во время урока.

Понимание(индивидуальных особенностей учащихся и их про­явление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в ка­ких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благо­приятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности. Согласно некоторым психо­логическим исследованиям, слабые и инертные по своим психо-

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 315

физиологическим особенностям хуже учатся и чаще относятся к категории слабоуспевающих школьников.

Исследователи М.К. Акимова, В.Т. Козлова выделяют следую­щие учебные ситуации, в которых возникают трудности у уча­щихся со слабой нервной системой :

длительная напряженная работа (слабый быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваи­вает материал);

ответственная работа, требующая нервно-психического напряжения, ограниченная по времени, — самостоятельная, кон­трольная, экзаменационная работа;

ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы или неожиданные вопросы и требует скорого ответа;

построение работы в ситуации неудачного ответа или пло­хо оцененного ответа;

работа в шумной неспокойной обстановке, когда невоз­можно сосредоточиться;

ситуации, когда требуется запомнить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Учитель, опираясь на перечисленные жизненные проявления нервной системы, мог бы применять следующие приемы, облег­чающие учебную деятельность таких школьников:

желательно не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, а давать время на обдумыва­ние;

желательно, чтобы ответ был в письменной форме;

нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный и сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать по мере усвоения;

не задавать вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок;

формировать уверенность в своих силах путем правильной тактики опросов и поощрений;

осторожно оценивать неудачи школьников;

давать время для проверки написанного;

создавать спокойную обстановку, отвлекать в минималь­ной степени и не переключать внимание.

См.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1998.

316 Глава VII. Психологические основы обучения

Если учитель замечает, что ученик испытывает большие труд­ности в работе, когда предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения, когда материал подается в высоком темпе и требуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой, то можно предположить, что это школьник, обладающий инертной нервной системой. Та­кие ученики плохо справляются с работой даже тогда, когда зна­ют материал, в ситуациях, когда ограничено время работы и на вопрос учителя требуется немедленный ответ. Медлительность и неторопливость, обстоятельность характерны для них и в речи и в движениях.

Рекомендации при работе с инертными школьниками следу­ющие:

не требовать от них немедленного включения в деятель­ность, поскольку их активность в выполнении нового вида зада­ний возрастает постепенно;

учащиеся не могут проявлять высокую активность в усло­виях разнообразных заданий;

не требовать быстрого изменения неудачных действий, фор­мулировок при устных ответах, им необходимо время на обдумы­вание;

не спрашивать в начале урока;

избегать ситуации, когда от инертного требуется получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, — необходимо дать время на подготовку;

не следует заставлять отвечать на вопросы нового, только что пройденного материала, лучше отложить опрос, дав возмож­ность позаниматься дома;

не следует отвлекать такого ученика при выполнении им задания.

Одаренные дети в школе: обучение и развитие детской одарен­ности. Чаще всего учитель в школе больше внимания уделяет де­тям проблемным, с трудностями в обучении и воспитании. Одна­ко в школе есть и контингент детей с высокой степенью развития способностей и «наличием одаренности.

Способности — это индивидуально-психологические особен­ности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. Способности, которые проявляют­ся у школьника, чаще всего проявляются в учении или в тех видах деятельности, которыми он занимается дополнительно (рисова-

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 317

ние, музыка, техническое конструирование и т.д.). Способности выявляются в деятельности и в деятельности развиваются. Разли­чают общие интеллектуальные и специальные способности (ма­тематические, лингвистические, художественные, музыкальные и др.).

Известный отечественный психолог Н.С. Лейтес, специалист в области детской одаренности, предлагает различать три катего­рии способных детей1.

Первая категория — учащиеся с ранним подъемом интеллек­та, диагностируемым по специальным показателям Iq-теста. Это дети с ранним подъемом общих способностей, для них характер­ны быстрый темп обучения в школе, стремление к умственной нагрузке, любовь к занятиям. В умственном отношении они замет­но опережают сверстников.

Вторая категория — учащиеся с ярким проявлением способ­ностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности. Обыч­но они обладают средним или высоким общим уровнем развития интеллекта, однако проявляют склонность к какой-то одной об­ласти науки, искусства или техники, где достигают выдающихся успехов. Эту категорию детей обычно называют талантливыми.

Третья категория — учащиеся с потенциальными признаками одаренности. Они не идут впереди сверстников по общему уровню умственного развития, однако их отличают самостоятельность и оригинальность суждений по разным вопросам, хорошо развитые творческие способности. Возможно, эти особенности указывают на высокие способности к таким видам деятельности, для разви­тия которых пока не созданы условия.

Как показывает практика, развитие одаренных детей может протекать по-разному. В массовой школе, к сожалению, редко со­здаются условия для развития одаренных учеников, так как ос­новные усилия учителей сосредоточены на занятиях с детьми, которые с трудом овладевают школьной программой. Поэтому ча­сто происходит выравнивание одаренных со сверстниками по уров­ню способностей.

Одаренные дети — это ценность и богатство нашего общества, которые нельзя терять. В Европе вопросами одаренных детей в си­стеме всеобщего образования занимается специально созданный комитет - Евроталант (Европейский комитет по образованию ода­ренных детей и юношей при Совете Европы). В России дела обсто-1 См.: Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан. В.В. Зацепин. М., 1998.

318 Глава VII. Психологические основы обучения

ят несколько иначе. Наше образование заботится в первую очередь о большинстве учеников и ориентировано на учеников среднего уровня. Для детей, отстающих в своем развитии и неуспевающих в школе, организованы специальные учебные учреждения (Инсти­тут коррекционной педагогики РАО), созданы специальные учеб­ные программы. Для одаренных детей сделано гораздо меньше. В России созданы внешкольные организации, работающие с ода­ренными детьми: студии, кружки, творческие мастерские. Извест­ны центры каникул для одаренных детей в Европе, где отдыхают и обучаются дети из разных стран1.

На уровне школы с одаренными детьми работают учитель и школьный психолог. Главная задача педагога - выявление одарен­ности учеников и создание для них необходимых условий в плане учебы и отношений со сверстниками, а при необходимости — ука­зание путей обращения во внешкольные заведения, работающие с одаренными детьми. Лучше не занимать позицию невмешатель­ства в развитие способностей у таких школьников, но и чрезмер­ные перегрузки могут отбить у ребенка охоту к учению и дефор­мировать познавательные потребности. Не следует поощрять в ода­ренном школьнике стремление обгонять школьных товарищей, необходимо воспитывать стремление к развитию, желание рабо­тать, самостоятельность, творчество.

Ш к о л ь н ы й психолог располагает средствами выявления ода­ренности и может дать рекомендации по созданию индивидуаль­ных условий, учитывающих особенности конкретного ребенка, вести работу с учителями и родителями. Цель работы психолога -обеспечить наилучшие условия для развития детских способнос­тей, найти правильный индивидуальный подход к ученику, осно­ванный на его особенностях.

Отечественные и зарубежные психологи заняты проблемами разработки учебных программ для одаренных детей, которые были бы направлены на интеллектуальное творческое и эмоциональное развитие.

См.: Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний319

§ 6. ОБУЧАЕМОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ

ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМСТВЕННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮУЧАЩИХСЯ

Что такое обучаемость? Учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б.Г.Ананьев характеризует как «восприимчивость к усвоению зна­ний» и обозначает ее термином «обучаемость». Н.А.Мечинская указывает, что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

Обучаемость, т.е. восприимчивость к усвоению знаний в про­цессе учебной деятельности, — индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности. Это понятие по своему содержа­нию более узкое, чем понятие «способность». Способность вклю­чает в себя как один из существенных компонентов высокую обу­чаемость соответствующему виду деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тожде­ственны. Умственное развитие — это совокупность изменений ка­чественного и количественного характера, происходящих в ум­ственной деятельности в связи с изменением возраста и обогаще­нием опыта человека. Естественно, что высокая обучаемость спо­собствует более интенсивному умственному разр.итию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой усид­чивостью.

Умственное развитие с возрастом повышается, в то время как обучаемость на протяжении длительного периода может сохранять­ся относительно постоянной, а в некоторых случаях, что особен­но ярко проявляется при овладении речью, в более ранние воз­растные периоды она может быть даже более высокой.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей: за­пасом знаний и степенью их систематизации, владением рацио­нальными приемами умственной деятельности и т.д. Эти же пока­затели применительно к обучаемости приобретают иной характер: в этом случае имеет значение не столько результативная сторона, сколько сам процесс формирования знаний, приемов (степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности). Поэтому не случайно для установления уровня умственного развития применяются различные формы кон-

320 Глава VII. Психологические основы обучения

статирующего эксперимента, в то время как для выявления обу­чаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в пер­вом случае выявляется наличное состояние развития, то во вто­ром — вскрываются потенциальные возможности развития учени­ка. Уровень его обучаемости часто не совпадает с успеваемостью. Успеваемость — оценка учебных достижений ребенка, выражен­ная в пятибалльной системе отметок. Общеизвестно, что одни и те же достижения школьников могут неодинаково оцениваться раз­ными учителями в зависимости от уровня требований, т.е. успева­емость зависит от очень многих причин. Для того чтобы в процессе обучения воздействовать на развитие личности, следует опирать­ся на знание индивидуально-типологических различий детей. В ла­боратории Н.А. Менчинской были выявлены следующие крите­рии, которые могут быть положены в основу разделения учащих­ся на группы в зависимости от их особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, ха­рактеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обу­чаемости; направленность личности, включающая мотивацию и отношение к учению.

Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств: высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность; высокая обучаемость и отрица­тельная направленность; низкая обучаемость и положительная направленность личности; оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.

Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свой­ство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — актив­ность личности. Это свойство характеризуется многообразием про­явлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное до­бывание знаний, и н и ц и а т и в н ы е поисковые действия при ре­шении проблем. Свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятель­ности: ученик продолжает припоминать без какой-либо стимуля­ции извне, использует мнемонические приемы, которые способ­ствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.

Тщательного изучения и выяснения причин требуют случаи неуспеваемости и второгодничества. Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психи­ческого развития от учеников, которые не справляются со школь-н о й , программой в силу временных п р и ч и н , не связанных с их индивидуальными дефектами. Различают несколько групп неуспе-

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний321

вающих. Среди них особо следует выделить таких детей, как педа­гогически запущенные; умственно отсталые, перенесшие заболе­вание во внутриутробном периоде своего развития, при рожде­нии или в самом раннем возрасте, которое остановило нормаль­ное развитие мозга (они оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, высшие нервные процессы ха­рактеризуются у них грубой патологической инертностью, у них низкая способность к обучению); ослабленные, которые под вли­янием заболевания быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин. и совсем не могут работать на последних уроках.

Наиболее многочисленна группа педагогически запушенных школьников. Л.С. Славина, изучая таких детей, обнаружила самые различные причины, которые порождают неуспеваемость. Это от­сутствие нужных общественных мотивов учения, интеллектуаль­ная пассивность, неправильные навыки и способы учебной рабо­ты (неумение учиться, неаккуратное, недобросовестное отноше­ние к труду).

Представляют интерес и типы неуспевающих, которых изу­чал Н.И. Мурачковский:

низкое качество мыслительной деятельности сочетается у учащихся с положительным отношением к учению и «сохранени­ем позиции» школьника;

высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» ученика. На качество учебной работы влияет то, что такие неуспевающие привыкли заниматься только тем, что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации при­водит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе;

низкий уровень умственного развития (и обучаемости) сочетается с отрицательным отношением к учению.

Как же приобщить к учению таких детей? Противоречие за­ключается в следующем: для того чтобы вызвать у них положи­тельное отношение к учению, необходимо таким неуспевающим давать легкие задачи, однако чтобы развить интеллект, нужны от­носительно трудные задачи.

В своей работе, посвященной школьникам с отставаниями в учебе и отклонениями в поведении, Т.А. Шилова рассмотрела не­сколько видов неуспеваемости: устойчивая по всем предметам, устойчивая по одному предмету, т.е. специфическая неуспевае-

11. Заказ № 577.

322

Глава VII. Психологические основы обучения

мость, эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников по учебным предметам выделяют свой­ства личности самого ученика и факторы, касающиеся организа­ции и содержания процесса преподавания [67].

Факторы, обусловливающие специфическое отставаниепо учебному предметуВнутриличностная сфераВнеличностная сфера

Ю.З. Гильбух предложил и описал психолого-педагогическую типологию специфического отставания по учебному предмету (под­робнее см. [67]). Были описаны три типа отставания по учебному предмету: учащиеся с низкой интенсивностью и с низкой эффек­тивностью учебной деятельности, учащиеся с сочетанием при­знаков.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 323

Для учащихся с низкой интенсивностью учебной деятельности по предмету характерно следующее поведение: дети часто отвле­каются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, в днев­никах таких детей много замечаний и др. Получая замечание, та­кие школьники сосредоточиваются лишь на короткое время. Учеб­ным занятиям уделяют мало времени, у них нет желания зани­маться предметом, они увиливают от учебной нагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный, чтобы успешно усвоить материал по предмету.

Причины такого отставания можно найти как в личностных особенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методах процесса обучения, недостатки в методике работы учителя).

Пропустив большое количество уроков по учебному предме­ту, ученик стал сталкиваться с трудностями при усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимы са­мостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело к снижению интереса к занятиям.

Для учащихсяснизкойэффективностьюучебнойдеятельности по предмету свойственны внимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия по учебному предмету, но не справляются.

Внутриличностные причины такого отставания — несформи-рованность умений и навыков учения; недостатки познавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению и ло­гическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровень развития восприятия и пространственного вооб­ражения, низкий уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствие дифференцирован­ного подхода к учащимся.

В одних случаях низкая эффективность учебной деятельности в области академического знания у школьников обусловлена низ­ким уровнем развития специальных способностей. Причины не­развитости познавательных способностей могут быть обусловлены как внешними факторами, так и нейрофизиологическими. Со вре­менем из-за длительных неудач в учебе, отсутствия систематичес­кой работы по преодолению неуспеваемости со стороны учителя, родителей происходит снижение интенсивности учебной деятель­ности.

П*

324 Глава VII. Психологические основы обучения

В других случаях низкая эффективность учебной деятельности в академической области обусловлена пробелами в ЗУН по пре­дыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивация учебной деятельности является внутренней, учебные способности развиты удовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.

И чаще всего в школе наблюдается сочетание признаков низ­кой эффективности и низкой интенсивности учебной деятельнос­ти. Все негативные факторы накладываются друг на друга, что приводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемуся коррекции [67].

В лаборатории Н.А. Менчинской выявлялась степень податли­вости к педагогическим воздействиям разных сторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологические исследо­вания выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного фор­мирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы дей­ствий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Пер­вый — этап предварительного ознакомления с действием и усло­виями его выполнения, этап составления ориентировочной осно­вы действия (детям показывают, как и в каком порядке выпол­нять действие). На втором этапе организуется «материальная» -предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе дей­ствия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие от­личает развернутость, осознанность, но затем начинает сокра­щаться, свертываться, многие его компоненты перестают осозна­ваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог мо­жет контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осу­ществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 325

Другая форма управления познавательной деятельностью ха­рактеризуется постановкой задач проблемного типа, которые тре­буют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эф­фективное управление познавательной деятельностью достигает­ся в этом случае при определенных условиях: если учащиеся полу­чили необходимые для решения проблемы сведения, если обес­печена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.

Простое накопление учеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не может быть сведено к управле­нию усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей. «Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелиру­ются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, само­стоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивиду­альных различий окажутся совершенно безрезультатными, посколь­ку одна и та же учебная задача воспринимается различными уче­никами (в зависимости от уровня их развития) по-разному — для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей» (под­робнее см. [40, 58, 66]).

Современный уровень развития науки и производства предъяв­ляет неизмеримо возросшие требования к психической деятель­ности человека, и в первую очередь к интеллектуальной. Школа призвана формировать у детей теоретическое мышление. Органи­зация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) приводит к появлению таких психических новообразований, как усвоение ими всеобщих зако­номерностей данного учебного предмета, вычленение школьни­ками способа своей деятельности, установление обобщенных от­ношений в ситуации. Они овладевают (в младшем школьном воз­расте) умением полноценной абстракции и, опираясь на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений, умением движения от общего к частному.

Управление процессом усвоения знаний учащимися предпо­лагает воздействие на самый процесс усвоения и на сложившийся

326 Глава VII. Психологические основы обучения

у них общий подход к учебному материалу, на сформированные интеллектуальные навыки, умения.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение детей к выполнению управляющих воздействий учи­теля, а на то, чтобы вызвать у ученика потребность в таких управ­ляющих воздействиях и желание их выполнять. Для этого управле­ние должно опираться на его внутренние силы. Управление учени­ем должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последо­вательность действий в процессе учения) должна убывать по мере роста ученика. С возрастом должно идти изменение степени учас­тия самого школьника в постановке частных целей учения. В млад­шем возрасте он с охотой и желанием принимает цели, предлага­емые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности. Чем он старше, тем более личностный характер должно приобре­тать учение.

Литература

Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обу­чении детей. Психодиагностические таблицы: психодиагностические ме­тодики, коррекционные упражнения. М., 2001.

Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. М., 2000.

Балашова Е.Ю., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети. М., 1997.

Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться: Метод, пособие. Тула, 1996.

Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2001.

Броневицкий Г.Г. Психические основы обучения: Учеб. пособие. Н.Новгород, 1998.

Буткин Г.А. и др. Усвоение научных понятий в школе: Учеб. посо­бие. М., 1999.

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.

Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие. М., 2000.

Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения. М., 1996.

Дети с нарушением развития: Хрестоматия. М., 1995.

Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб., 2001.

13. Диагностика факторов успешности учебной деятельности при пе­реходе из начальной школы в среднюю. Самара, 1996.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний327

Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Т.Ф. Кулгариной и др. М., 1993.

Дробинекая А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М., 2001.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1999.

17. Изучение личности школьника: Учеб.- метод, пособие / Сост.Е.А. Курносикова, Л.В. Шукмина, В.В.Слугин и др. Саранск, 2000.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1999.

Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхо­да к школьникам в процессе обучения: Метод, рек. Ульяновск, 1999.

Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.

Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного разви­тия ребенка: Учеб. пособие. Вологда; М., 1999.

Клауд Г., Таунсенд Дж. Дети: границы, границы... / Пер. с англ. М., 2001.

Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: Учеб. пособие. М., 2000.

Коноваленко СВ. Как научиться думать быстрее и запоминать луч­ше. Практикум по развитию познавательной деятельности. М., 2000.

Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников: Учеб. пособие. М., 1997.

Кривцова СВ. Учитель и проблемы дисциплины. Тренинг. М., 1997.

Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. М., 1995.

Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб. пособие / Н.Н. Никитина, М.И. Лукьянова, С.Н. Митин и др. Ульяновск, 1998.

Локалова Н.П. Девяносто уроков психологического развития млад­ших школьников. М., 1995.

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1995.

Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: Метод, рек. Ульяновск, 1998.

Лусканова И.Г. Методы исследования детей с трудностями в обу­чении: Учеб.-метод. пособие. М., 1999.

Майорова И.П. Неуспеваемость: как выявить и устранить ее причи­ны. СПб., 1998.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Методы, способы и приемы активизации обучаемых: Метод, рек. / Сост. Ю.А. Макаров. Пенза, 1999.

Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995.

Овчинникова Т.П. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 2000

Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1997.

Пешковская В.Р. Развитие познавательных процессов учащихся начальной школы: Метод, рек. СПб., 2000.

328 Глава VII. Психологические основы обучения

Пиаже Ж. Интеллектуальное обеспечение саморазвития / Г.А. Цу-керман, Б.М. Мастеров. Психология саморазвития. М.,1995. С. 35-40.

Пилипенко А.И. Феномен психологических познавательных барье­ров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск, 1995.

Познавательные психические процессы / Сост. и ред. А.Г. Макла-кова. СПб., 2001.

Портнов М.Л., Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. М., 1999.

44. Практическая психология образования: Учебник / Под ред.И.В. Дубровиной, М., 2000.

Проскурин В.П. и др. Диагностика развития личности и формирова­ния ученического коллектива: Учеб. пособие. Ярославль, 1997.

Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб. пособие / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1999.

Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред Е.Д. Божович. М.; Воронеж, 2000.

Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1999.

Руденский Е.В. Психология ненормального развития лично­сти. Новосибирск, 2000.

Савочкина Т.С. Психология обучения: Учеб. пособие. Тверь, 1998.

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.

Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского. М.; Воронеж, 1998.

Сырникова Н.А. Развитие интеллектуальных функций у школь­ников: Метод, пособ. В.Новгород, 2000.

Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учеб. пособие. СПб., 1999.

Триндер М. Исправление школьного конвейера или Н Л П в педагогике. М., 1995.

Учебная деятельность и психическое развитие школьников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Нижневартовск, 1994.

Учитель и психическое развитие школьников / Под. ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М., 1993.

Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

Философско-психологические проблемы развития образо­вания / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994 (сер. «Теория и практика развивающего обучения»).

Формирование и диагностика учебной деятельности школь­ников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Волгоград, 1990.

План-задание для самостоятельной работы329

Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития уче­ника. М.; Воронеж, 1998.

Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» / Сост. В.М. Астапов и др. М., 1996.

Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очер­ки А.И. Красило и А.П. Новгородцевой. М, 1995. С. 5-182; 284-386.

Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методи­ка продуктивного обучения. М., 2000.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психоло­гические основы развивающего обучения. М., 1995.

Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с от­ставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (см. гл. I, план-задание,п.1), в письменном виде осуществите самодиагностику овладенияключевыми понятиями по проблемам психологии обучения и вос­питания.

Алгоритм, деятельность, дифференциация обучения, задержка психического развития, задержка умственного развития, знание, идеал, индивидуализация обучения, компьютеризация обучения, ме­тод обучения, оптимизация обучения, навык, неуспеваемость, обуча­емость, обучение, одаренные дети, отметка, оценка, ошибка, поня­тие, проблемное обучение, развивающее обучение, способность, суж­дение, теоретическое обобщение, теория поэтапного формирования умственных действий, трудности обучения, умозаключение, умствен­ное действие, умственное развитие, учебная деятельность (учение), учебная задача, учебное действие, учебно-познавательная потреб­ность, форма, умение, эмпирическое обобщение, эффективность обу­чения.

2. Ознакомившись с материалом по диагностике уровня раз­вития мышления учащихся IV—V классов, определите способ ре­шения (эмпирический или теоретический), которым воспользо­вались ваши испытуемые1 [86, 130].

Описание методики взято из кн.: Изучение личности школьника и составление психолого-педагогической характеристики / Сост. З.И. Гри-шанова. Кишинев, 1985. С. 32, 33. (Методика А.З. Зака.)

330 Глава VII. Психологические основы обучения

Суть этой методики состоит в том, что детям даются задачи и по тому, как они их решают, определяется их способ решения (эмпирический или теоретический), а также каковы анализ и обоб­щение (задействованные основные мыслительные операции). За­дачи такого типа:

Ребята прыгали в длину. Гриша прыгнул на 83 см ближе, чем Вова, а Коля - на 97 см дальше, чем Витя. Вова прыгнул на 4 см ближе Вити, который, как и Боря, прыгнул на 321 см. Коля прыг­нул на 7 см ближе Феди. Узнайте, кто из них прыгнул дальше всех.

Девочки рано утром пошли в лес за грибами и вернулись в полдень. Когда стали считать, кто сколько грибов собрал, то ока­залось, что Маша собрала очень мало грибов, а Лиза столько же, сколько и Надя. У Светы грибов было намного больше, чем у Гали, а у Нади немного больше, чем у Маши. Лиза по сравнению с Галей собрала намного меньше, а Маша набрала немного боль­ше Кати. Кто меньше всех собрал грибов?

На одной планете мальчики обладали способностью считать снежинки. Однажды в снегопад они произвели подсчет и оказа­лось, что Виктор заметил на (327-273-372:237) снежинок мень­ше, чем Владимир, а Михаил заметил на (462-624+246:642-426) снежинок больше, чем Геннадий. Кроме того, известно, что Вла­димир заметил снежинок на (158+851-581—518) меньше, чем Ген­надий, а Николай на (479-974+794:497—947) снежинок больше, чем Михаил. У кого из них замеченное число снежинок оказалось больше?

«Эмпирики» обычно бегло и невнимательно знакомятся с ус­ловиями (кстати, задачу следует напечатать на отдельных листах). Затем сразу же пытаются ее решить, выражая вслух свое мнение, например: «Дальше всех прыгнул Коля». Иные ребята все свое < внимание сосредоточивают на числовых данных, вычисляя снача­ла результаты каждого прыгуна в отдельности, и лишь потом, срав­нивая числовые данные, определяют лучшего.

«Теоретики» не спеша несколько раз читают условия, обра­щая внимание на то, что одни Имена упоминаются один раз, дру­гие — два. Некоторые из них записывают эти имена по мере про­чтения текста. Далее, не пытаясь вычислить результат каждого пры­гуна, переходят к рассуждению, сопоставляя данные условий за­дачи. Например, выяснив, что среди трех мальчиков (Гриша, Вова и Витя) последний прыгнул дальше всех, ученик старается уз-

План-задание для самостоятельной работы331

нать, кто прыгнул лучше Вити, и затем, сопоставляя данные, устанавливает, что самый далекий прыжок совершил Федя.

Таким образом, дети первой группы решают задачу в соответ­ствии с особенностями эмпирического способа познания. Это про­является в том, что они ограничиваются лишь поверхностным знакомством с условиями по их внешним особенностям. Так, в задаче спрашивается: «Кто дальше?» и в условии сказано: «Коля на 97 см дальше». Этого достаточно, чтобы дать ответ: «Коля прыг­нул дальше всех». Некоторые из них при более обстоятельном зна­комстве с условиями акцентируют свое внимание на числовых данных (т.е. на том, что непосредственно бросается в глаза) и попадают под власть случайных наблюдаемых особенностей усло­вий задачи.

«Теоретики», читая условия, вычленяют отношения резуль­татов, достигнутых прыгунами. Отвлекаясь от числовых данных, они анализируют условия задачи, выделяют существенные и не­существенные данные, случайные для окончательного ответа, ча­сто спрашивая: «Зачем здесь числа?»

Для детей этой группы характерно, что процесс решения у них всегда целенаправленный, осмысленный и управляемый. Вто­рая и третья задачи однотипны с первой, их решение возможно лишь тогда, когда ученики выделят отношение, которое лежит в основе их построения, а не во внешнем сходстве данных, пред­ставленных в условии.

3. С учетом ваших предпочтений исследуйте особенности усво­ения знаний учащимися, используя методику выявления усвое­ния знаний.

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ1

Усвоение знаний школьниками — наиболее принципиальная задача в процессе обучения. Однако контроль за усвоением знаний еще недостаточно отработан. Опрос на уроке, выполнение конт­рольной работы — безусловно, важные способы проверки их зна­ний. Однако эти способы не являются достаточными, поскольку не являются систематическими и полными.

Наряду с традиционными формами контроля за усвоением знаний целесообразно применять следующую методику, основан-1 См.: Потемкина ОФ. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993. С. 54—57.

332 Глава VII. Психологические основы обучения

ную на методе композиций, предложенном С М . Белозеровым для выявления индивидуальной концепции деятельности. Модифика­ция этого метода, применяемая при оценке знаний учащихся, в частности на примере математических знаний, позволяет выявить их общую осведомленность, пробелы в знаниях, в некоторой сте­пени математическую (или иную, если использовать для других предметов) культуру. Методику можно применять в групповом и индивидуальном вариантах. Целесообразно ее использовать как в начале, так и в конце изучения предмета или раздела. Если она применяется в начале изучения, то ее проведение позволит повы­сить интерес детей к предмету и процессу приобретения знаний. Использование методики в конце четверти или года позволит вы­полнить анализ особенностей усвоения ими знаний.

Цель: выявить особенности усвоения знаний школьниками.

Задача: на основе заполнения матрицы, приведенной ниже, проанализировать сумму знаний, полученную учащимися, рас­крыть пробелы в знаниях и причины их возникновения.

Материал для проведения методики: нужно заранее загото­вить бланк протокола.

План-задание для самостоятельной работы333

Инструкция. Вам требуется выполнить следующие задания:

1. Заполнить матрицу, состоящую из 30 клеток, таким образом:

первый ряд должен включать названия основных разделов ма­тематики;

второй — важнейшие понятия, входящие в соответствующие разделы;

третий ряд должен содержать определение вышеназванных понятий;

четвертый должен содержать ключевые теоремы и формулы, необходимые для решения задач;

пятый ряд должен содержать имена математиков, которые внесли свой вклад в данный раздел;

шестой должен быть самым большим по размеру — в него вклю­чают задачи, примеры и задания, связанные с соответствующим разделом, а также их решения.

Для проведения диагностической процедуры готовят матрицу с количеством клеток, нужным для выявления знаний. Их количе­ство в зависимости от особенностей задания может меняться. За­ранее заготавливаются и математические задания. Иногда целесо­образно приготовить и перечень математических понятий, в слу­чае если учащиеся затрудняются начать работу с матрицей. Такие перечни терминов они могут сделать специально для себя.

После окончания работы, на которую можно произвольно отводить от 20 до 45 мин. и более, если в этом есть необходимость, — заполненные матрицы обрабатываются. Если предложить матрицу в начале изучения предмета, а затем в зависимости от продвиже­ния знаний заполнить соответствующим образом, то можно ис­пользовать ее как «познавательный дневник».

В результате обработки матрицы обычно можно выделить три основные группы:

I— учащиеся, которые полностью заполнили матрицу и вы­полнили все математические задания. Это группа успешных детей,характеризующаяся полнотой усвоения знаний;

II— отличается от первой неполнотой заполнения матрицы восновном при заполнении строки, в которой надо указать опре­деления понятий. С другими заданиями они обычно справляются.Это ученики, которые плохо усваивают теоретический материал,но могут справляться с практическим, т.е. выполняют задания,решают примеры;

III— практически это те, которые плохо справляются с вы­полнением всех заданий по причине больших пробелов в знаниях.

334 Глава VII. Психологические основы обучения

Использование данной методики позволяет более наглядно выявить пробелы знаний, вычленить основные трудности, имею­щиеся в усвоении предмета. Это задание может быть интересно не только учителю, но и ученикам, которым самим становится по­нятно, что они усвоили лучше, что слабее знают, а что совсем не усвоили. Помимо математики, данное задание может выполняться и на других уроках. Учитель всегда может продумать структуру этой матрицы, выбрать необходимые задания, исходя из своих пред­ставлений о том, что обязательно должен усвоить учащийся.

План-задание для самостоятельной работы

335

Примечание. Теоретический материал можно заимствовать из следующих источников [85, 91, 125, 130].

4. Используя предлагаемый опросник, исследуйте преоблада­ющие мотивы в своем (или ином) классе, сделайте предположе­ние об их детерминированности (причинной обусловленности) и предложите некоторые психолого-педагогические рекомендации по усилению или переориентации мотивов учения1.

ОПРОСНИК

Дорогой друг!

Учеба занимает в твоей школьной жизни большое место. Про­сим тебя высказать свое мнение по вопросу о причинах, побужда­ющих большинство твоих одноклассников и тебя лично учиться.

1 Опросник взят из кн.: Организация психологической службы в школе / Сост. А.С. Чернышев, и др. Курск, 1989. С. 23, 24.

336 Глава VII. 11сихолотчес1те основы обучения

(Обведи номер вопроса, соответствующего твоему мнению, за класс — кружком, а за себя — поставь перед вопросом знак +.)

(Можно отмечать несколько вопросов, если это соответствует твоему мнению.)

Вопросы

Потому что хотим много знать.

Потому что сейчас все учатся.

Потому что интересно.

Потому что нравится учиться.

Привлекает сам процесс з^ебы.

Из-за любопытства.

Заставляют родители.

Потом легко будет устроиться на работу или поступить в вуз .

Хочу быть авторитетным в школе.

Неприятно испытывать наказания за плохую учебу.

Люблю заниматься самообразованием.

Количественная обработка данных опроса

Количество учащихся	Из них по позициям
	1	2	3	4	5		7	8	9	10	11
Абсолютное число по классу
%
Абсолютное число индиви-дуапьных
%

Обработка проводится с помощью таблицы.

Количественная обработка

Установление иерархии мотивов — расположить по значимости (на основе % мотивы в общий ряд). Оценка полученной иерархии мотивов: соотношение удельного веса положительных и отрица­тельных мотивов.

Возможная интерпретация. Преобладающими мотивами учеб­ной деятельности стали такие факторы деятельности школы, се­мьи", учащихся, как (перечислить)

План-задание для самостоятельной работы337

Для усиления переориентации мотивации учебной деятельно­сти школьников целесообразно ввести следующие педагогические воздействия

Примечание. Теоретический материал можно позаимствовать в следующих источниках: [36, 40, 58, 64].

Проведите экспериментальные исследования мотивации уче­ния младших школьников с использованием предлагаемого ниже комплекса методических процедур. На основе изученного вами те­оретического материала и результатов исследования подготовьте текст доклада (или стендового доклада) для научно-практической конференции по проблемам специфики учебной деятельности младших школьников (или учащихся первой ступени). В тексте дол­жен быть представлен весь научно-методический аппарат (про­блема, гипотеза, цель, задачи, методика, результаты, выводы и рекомендации по формированию учебно-познавательных мотивов учения младших школьников).

5. Измерьте уровень учебной мотивации у учащихся класса.

АНКЕТА ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

(автор Н.Г. Лусканова)

Цель: оценка уровня развития учебной мотивации учащихся начальной школы.

Ход исследования: данная, анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъяв­ления:

Вопросы читаются педагогом вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, кото­рые им подходят.

Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каж­дый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ори­ентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления по­зволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анке­ты, но такой способ анкетирования затруднен в I классе, так как дети еще плохо читают.

338

Глава VII. Психологические основы обучения

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мо­тивации может служить критерием школьной дезадаптации ребен­ка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.

Вопросы анкеты

1. Тебе нравится вшколе или не очень?Не очень,нравится,не нравится.

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешьв школу или тебе часто хочется остаться дома?

Чаще хочется остаться дома, бывает по-разному, иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательноприходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, тыпошел бы в школу или остался бы дома?

Не знаю, остался бы дома, пошел бы в школу.

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? Не нравится, бывает по-разному, нравится.

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? Хотел бы, не хотел бы, не знаю.

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? Не знаю, не хотел бы, хотел бы.

Ты часто р а с с к а з ы в а е ш ь о школе родителям? Часто, редко, не рассказываю.

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? Точно не знаю, хотел бы,

План-задание для самостоятельной работы

не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?Мало,много,нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?Нравятся,не очень,не нравятся.

Для возможности дифференцировки детей по уровню школь­ной мотивации была разработана система балльных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оце­нивается в 3 балла;

нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 бал­лов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, сред­ней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1.25—30баллов(максимальновысокийуровень)—высокийуро-вень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъяв­ляемые школой требования. Они очень четко следуют всем ука­заниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно пережи­вают, если получают неудовлетворительные оценки или замеча­ния педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учите­ля у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2.20—24балла—хорошаяшкольнаямотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся началь­ных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситу­ации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость

340 Глава VII. Психологические основы обучения

от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации яв­ляется средней нормой.

3.15—19баллов—положительноеотношениекшколе,ношколапривлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учите­лем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый порт­фель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сфор­мированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привле­кает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4.10—14баллов—низкаяшкольнаямотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочи­тают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторон­ними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учеб­ной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адапта­ции к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присут­ствуют в школе.

5.Ниже10баллов—негативноеотношениекшколе,школьнаядезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пре­бывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут про­являть агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у по­добных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные при­страстия ребенка.

Глава VIII ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

§ 1. СУЩНОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Воспитание — деятель­ность по передаче но­вым п о к о л е н и я м об-щественно-историчес-кого опыта; планомер­ное и целенаправлен­ное воздействие на со­знание и поведение че­ловека с целью фор­мирования конкретных установок, п о н я т и й , п р и н ц и п о в , ценност­ных ориентации,обес-печивающих нужные условия для его развития, подготовки к об­щественной жизни и производительному труду. Современный этап жизни нашего общества, связанный с перестройкой всей систе­мы социально-экономических отношений, предъявляет особые тре­бования к воспитанию растущего человека как главной произво­дительной силы и высшей общественной ценности. Отсюда необ­ходимость раскрытия психологических законов и механизмов фор­мирования личности, что составляет важную предпосылку разра­ботки новых средств, форм и методов качественного совершен­ствования системы воспитания. Рассматривая воспитание как про­цесс, осуществляемый во взаимодействии воспитателей и воспи-туемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуе-мых, являющихся полноправными субъектами, а не только объек­тами воспитания, психология изучает закономерности самораз­вития личности в условиях специально организованной воспита­тельной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определен-

342 Глава VIII. Психология воспитания

ный стандарт, а целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности.

Организация воспитания связана с построением такой об­щественной практики, которая направляет развитие субъектив­ного мира человека, содействуя осознанному принятию им обще­ственных ценностей, самостоятельности в решении сложных нрав­ственных проблем в соответствии с образцами и идеалами обще­ства. Выявление психологией определенных законов развития лич­ности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны ближайшего развития» и особых сензитивных пери­одов, когда растущий человек особенно чувствителен к обществен­ному мнению, утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принци­пиально новой целостной системы воспитания детей, подрост­ков, юношества, направленной на формирование у них самосто­ятельности и ответственности, принципиальности и чувства соб­ственного достоинства, творческой активности и критического мышления. Совершенствование системы воспитания требует не только качественного изменения деятельности специальных уч­реждений (различного типа школ, внешкольных детских учрежде­ний, детских и молодежных общественных организаций и пр.), но и переориентации всех институтов общества, связанных с духов­ной и производственной деятельностью, на усиление внимания, уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности; привлечение молодых людей к участию в делах, имею­щих социальную значимость. При этом очень важно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, позволяющее осуществлять коррекцию возникающих отклонений в развитии личности и поведении.

В целях создания широких возможностей для максимального самовыражения, самореализации, развития социальной активно­сти растущих людей требуется совершенствовать формы разнооб­разной деятельности как в системе официально созданных дет­ских подростково-юношеских организаций, так и в неформаль­ных объединениях. Обогащаясь духовными ценностями нового об­щества, каждый человек будет воспитываться не просто как носи­тель определенной суммы знаний, но пре^кде всего как гражданин с присущими ему идейными установками, моралью и интереса­ми, высокой культурой труда и поведения. Переходя к рассмотре­нию психологических механизмов воспитания, следует иметь в виду, что, по мнению большинства отечественных психологов, их основу составляет мотивационно-потребностная сфера человека.

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания343

В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руко­водствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка фор-мирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта дея­тельность. Например, мы приучаем школьника открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципи­альность. Но всегда ли достигается цель? Нет. Если критика моти­вируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируются эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формиру­ются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируются угодничество и лицемерие.

Мотивационная сфера — это сложное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности. Например, малыш по­буждается непосредственными мотивами. Или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют его действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеж­дениями, и поведение его произвольно направляется целями и намерениями. При этом формируемый нравственный облик ре­бенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намере­ний, от того, в какой степени они являются передовыми и про­грессивными. Среди мотивов поведения особенно существенную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С.Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют огромнейшую роль в овладении нрав­ственным поведением. Ученый считал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружа­ющей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) на­правляют и регулируют процесс развития.

Другим основополагающим мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение ученика к раз­ным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейт­рально излагает материал, не дает собственной оценки изученно­му, то можно говорить только о знаниях, а не об убеждениях. Признак убеждения — наличие собственной оценки. О более вы­соком уровне убеждения свидетельствует и аргументация этой оцен­ки. Особенно важно, чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим побуждением, мотивом поведения и деятель-

344 Глава VIII. Психология воспитания

ности. Главенствующим мотивом является убеждение в необходи­мости выполнить свой долг. Мотивы могут быть случайными, про­являющимися только в какой-то конкретной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка по­степенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение. Создается определенная иерархическая структура мотивационной сферы человека, кото­рая обусловливает направленность личности. Направленность лич­ности имеет самое существенное значение для ее характеристики. Выделяются три основных вида направленности личности: личная (престижная, эгоистическая), коллективистическая (обществен­ная, или альтруистическая) и деловая (бескорыстный интерес к делу, познанию действительности).

Личная направленность создается преобладанием мотивов соб­ственного благополучия, самоутверждения, личного покоя. Кол­лективистическая направленность имеет место тогда, когда по­ступки человека побуждаются преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых са­мой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескоры­стное стремление к истине, познанию, овладению новыми уме­ниями, т.е. деловая направленность.

Зная историю развития и становления личности ученика, вос­питателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и кос­венный путь. В этом случае он отвечает на вопросы, требующие оценки поведения другого (к учащемуся обращаются с вопросом: «А как бы ты поступил в данном случае»? и т.д.). Надо иметь в виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в поведении. И у одного и у другого ученика есть потребность помочь товарищам, но способы ее реализации раз­личны. У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у другого — в реальных делах и т.п. И это зависит от того, каким способом эта потребность ранее удовлетворялась. Может быть так, что ребенок поступает правильно, главным образом опираясь на привычки, до конца не осознавая норм и правил, на которых это поведение основывается, т.е. могут быть расхождения между мо­тивами и привычными формами поведения.

В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Сами качества личности и черты харак-

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания 345

тера рассматриваются как закрепившиеся привычные формы по­ведения. Ценность привычки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, по­ступать так или иначе. Он поступает определенным образом в со­ответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.

Может быть такое положение, когда у школьника правиль­ные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспиты­вающий определенную группу привычек. Итак, сущность воспита­ния заключается в формировании, с одной стороны, мотивов поведения, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения.

Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях вос­питанности. Одним из критериев нравственной воспитанности яв­ляется уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нрав­ственной сферы: то, чем руководствуется человек. Другим крите­рием воспитанности личности является уровень преднамереннос­ти, произвольности поведения. Моральная устойчивость челове­ка, умение преодолевать трудности невозможны без умения уп­равлять своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают вы­полнять намерение, говорит о том, что человек сознательно уп­равляет своей мотивационной сферой. Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побу­дителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порожда­ет мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. при­чину мотива.

Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы по­рождают один и тот же мотив. Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него ника­кого влияния. Если воспитатель может разъяснить, как надо по­ступить, и показать это на примере, то учащийся поймет весь смысл разъяснения. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения — при формировании знаний и умений. Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъяснения и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если воспитанник понимает их важность.

346 Глава VIII. Психология воспитания

Интеллектуально ученик может быть вооружен знаниями в области морати, а в сфере соответствующих переживаний (мо­ральных чувств) - нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя обижать слабого, боль­ного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и соответ­ствующим образом вел себя. В то же время мы знаем, что опреде­ленные качества могут формироваться без объяснения их важнос­ти и без специально организованных упражнений.

При каких же условиях формирование личности будет наибо­лее успешным?

I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сфе­ру. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.

Появление чувств характеризуется в известной степени не­преднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действитель­ности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чув­ство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К.С. Станиславский). Человека надо посредством определенных воздействий подвести к чувствам.

Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благород­ный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стрем­ление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суро­вое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помо­гает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздей­ствия определяют реакцию. Отечественный физиолог А.А. Ухтом­ский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую пада­ют соответствующие воздействия. Какими бы хорошими они ни были, но, если станция отправления (воздействия) не будет со­ответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект окажется1 незначительным. Искусство воспитания заклю­чается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то он непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному фак­ту перестает быть безразличным.

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания347

С этой точки зрения большое значение имеет опора воспита­теля на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик прекрасно знает, к чему может привести неучет таких потребнос­тей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятель­ности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.

II. Другое условие формирования личности — активностьисамостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализи­ровали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, еслив споре проявили собственное отношение и дали собственную оцен­ку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятныеусловия для формирования убеждений. Если же оценка фактовнавязана учителем извне, то можно говорить только об усвоениизнаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресе­кает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немед­ленного изменения собственных суждений, категорически навя­зывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным сужде­нием и не проверяет глубину аргументации, способность отстоятьсвое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологи­ческих условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, таккак они не могут быть привлечены извне и являются результатомсобственных выводов ученика — результатом не только рассудоч­ной деятельности, но и переживания собственного отношения кфактам и выводам.

Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования лич­ности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформи­ровать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствую­щим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения. Для того чтобы у детей фор­мировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельно­стью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер са­модеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действо­вать, была самодеятельность.

Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуа­ции, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка дей­ствий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение

348 Глава VIII. Психология воспитания

его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удов­летворения, побуждают поступать таким же образом в дальней­шем.

Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные пере­живания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появля­ется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует со стороны вос­питателя большого такта. Ошибка в применении системы поощре­ний и наказаний вредно отражается на процессе воспитания лич­ности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную само­оценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке от­дельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обра­щаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макарен­ко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.

Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:

а) публичная похвала вызывает в большинстве своем поло­жительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, тооно дает положительный эффект, если высказывается наедине.Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизи­рованием;

б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или груп­пы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобаль­ной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хоро­ший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижаетсамокритичность, требовательность. Во втором случае (при гло­бальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, ввозможности отдельного человека или группы. При частичной (по­рицательной) положительной оценке личность или коллектив гор­дятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осозна­ют, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает осно-

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания349

ваний для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрица­тельная парциальная оценка. Отдельная личность или группа по­нимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;

в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвен­ная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она поло­жительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;

г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могутне совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмо­циональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оцен­кой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит отом, насколько важны объективная оценка и форма ее выраже­ния.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только ус­тойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние - это своеобразный внутренний психологи­ческий климат, с которым школьник вовлекается в работу, об­щается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприя­тие педагогического воздействия. Например, учащийся по-разно­му реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокой­ным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В против­ном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере уси­ливая его.

Практика показывает, что и поощрение, и наказание, выне­сенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоя­нии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и, таким образом, заметны для него. Школьник, полу­чив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия. При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мыш­ления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мыш-

350

Глава VIII. Психология воспитания

ления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потре­бовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Успешность применения любой меры воздействия в значи­тельной степени зависит от того, становится ли требование вос­питателя также и требованием ребенка к самому себе.

Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встре­тилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Сла­вина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.

I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содер­жания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различ­ный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требованийвзрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты.Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему,что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться.Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к дракеиначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храб­рости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нуж­но знать отношение ребенка к определенному явлению и пере­страивать отношение, что не всегда легко.

II. Может быть и другой случай, когда расхождение смыслаотносится уже не к содержанию, а к особенности предъявлениятребований независимо от их содержания. Ребенок не принимаеттребования, потому что оно для него приобретает особый смысл(смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер мо­жет возникнуть разными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например ироничес­кой, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отноше­нию к форме требований переносятся и на их содержание. В ре­зультате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания351

форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмеш­ку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

б) требование, даже самое благожелательное по ф о р м е ,предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно такжетеряет свою побудительную силу;

в) то же самое происходит в тех случаях, когда требованиенепосильно или у ребенка нет необходимых условий для его вы­полнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их фор­му, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.

III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным обра­зом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воз­действия начинают восприниматься не сами по себе, а как выра­жение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприни­маться им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не при­нимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие по­мощи от иных людей.

Можно выделить несколько причин возникновения смысло­вого барьера третьего типа. Воспитатель:

а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятель­ность;

б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильнопреодолевает барьер первого типа);

в) предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействова-

352 Глава VIII. Психология воспитания

ли в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барь­ера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимо­действия воспитательного воздействия и индивидуальных особен­ностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему при­писывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, пере­живал и осознавал это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как не­доброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью дей­ствий учителя, но и внутренними психологическими особеннос­тями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возник­нуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельно­сти. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возни­кал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной дея­тельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начи­нает активно влиять на поведение ребенка, определять его реак­ции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то впол­не справедливая и объективная оценка взрослого начинает ка­заться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоци­ональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослуша­нию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени за­висит от того, как складываются отношения между его притяза­ниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными воз­можностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уро­вень его социальной зрелости. Л . И . Уманский и А.Н. Лутошкин

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания353

выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство.

Степень организационного единства зависит от того:

а) есть ли в классе актив, обладающий необходимыми орга­низаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и ува­жением одноклассников;

б) преобладает ли в отношениях учащихся стремление к со­трудничеству или нет;

в) согласованы ли действия одноклассников при выполне­нии разных работ;

г) как решаются в классе вопросы взаимопомощи;

д) как в классе относятся к новеньким, помогают ли им ос­воиться.

Другой показатель уровня развития группы — психологичес­кое единство, которое складывается из интеллектуального, эмо­ционального и волевого единств. Интеллектуальное единство за­висит от того:

а) есть ли в классе единство мнений;

б) прислушиваются ли ученики к мнению товарищей, стре­мятся ли находить общий язык;

в) понимают ли они друг друга при выполнении совместнойдеятельности.

О степени эмоционально-волевого единства можно судить по тому:

а) какой тон преобладает в классе (бодрый, приподнятыйили нет);

б) какие отношения установились между учащимися (добро­желательные, товарищеские, заботливые или нет);

в) стремятся ли они быть вместе и во внеурочное время, со­переживать;

г) способен ли класс преодолевать препятствие, трудности,доводить дело до конца;

д) способны ли школьники сдерживать свои чувства в инте­ресах дела своего класса.

Важнейший показатель уровня развития класса - направлен­ность деятельности. В этом отношении воспитателя должны инте­ресовать следующие проявления:

а) что больше всего ценится в классе (учеба, развлечения и т.д.);

б) характерны ли для детей высокие моральные ценности (бес­корыстие, честность и т.п.).

В зависимости от того, как представлены все эти особеннос­ти, можно говорить о различном уровне развития класса. Если все

12. Заказ №577.

354 Глава VIII. Психология воспитания

показатели, которые рассмотрены выше, слабо представлены, то можно считать, что класс как группа находится на низком уровне развития. Организуя работу с таким классом, следует учитывать:

1) что в такой группе преобладают учащиеся, для которыхзначительно важнее индивидуальная деятельность, чем группо­вая, в их взаимоотношениях преобладает индивидуализм, недо­статочно развитое чувство коллективизма;

2) действия учеников этой группы доводятся до конца тольков такой ситуации, когда руководитель стимулирует и контролиру­ет каждого из них. При работе с таким классом недостаточно про­сто дать им задание (например, собрать металлолом, организоватьэкскурсию). Требуются большая четкость в постановке задачи,подробный инструктаж, распределение сил и контроль. Все этонеобходимо особенно усилить, когда задание трудное.

Высшим уровнем развития группы является коллектив. В клас­се, где сложился коллектив, каждый школьник сознает себя час­тицей целого. Для такого класса характерно:

единодушие мнений, взаимопомощь и взаимовыручка, во взаимоотношениях — дружелюбие, поддержка, разумное разре­шение конфликтов, если они возникают;

сплоченность, собранность при выполнении ответствен­ных заданий (в группе низкого уровня такая ситуация может вы­звать обиды, агрессивную реакцию, отказ от дальнейшей работы, даже конфликты). В классе, где сложился коллектив, хорошие ре­зультаты выполнения заданий могут быть и в том случае, когда класс стимулируется в целом и требования можно и нужно предъяв­лять через коллектив.

При изучении детей в коллективе было выявлено два рода отношений: «отношения ответственной зависимости» (по терми­нологии А.С. Макаренко) и личные отношения симпатии и тяго­тения их друг к другу.

В последние годы большое внимание уделяется исследованию личных взаимоотношений в детском коллективе: с одним предпо­читают идти в трудный туристический поход, с другим — гото­виться к экзаменам, с третьим - идти в кино. Зная эти отноше­ния, общность 'интересов, можно создать такие малые группы, в которых учащиеся были бы психологически совместимы для вы­полнения коллективной работы. Учет отношений предполагает и их формирование. С целью установления дружеских, товарищес­ких отношений целесообразно иногда для выполнения какого-либо задания комплектовать группы из школьников, мало симпатизи-

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания

355

рующих друг другу, или когда один симпатизирует другому, а тот не отвечает ему взаимностью.

Изучение межличностных отношений позволяет определить лидера (или лидеров) в классе. Как правило, наиболее крепким будет класс, где неофициальный лидер в то же время является официально выбранным или назначенным руководителем, напри­мер старостой и т.д. Если такого совпадения официального и не­официального лидера нет, то в классе может сформироваться ряд неофициальных групп со своими лидерами. В этом случае суще­ственно знать отношения между лидерами неофициальных групп и старостой, а также и другими официальными лидерами. Успех организации и проведения воспитательной работы будет зависеть от того, сможет ли воспитатель направить все эти группы в одном направлении, учтя их интересы и склонности. Если этого не сде­лать, то классный коллектив может превратиться в ряд разроз­ненных групп, что очень затруднит проведение всей воспитатель­ной работы.

Имеет определенное знамение зьаимоотношение официаль­ных лидеров с остальными учащимися класса. Лидер может высту­пать как авторитетный руководитель, который диктует всем ос­тальным, что и как надо делать. Может быть и такой лидер, кото­рый не вмешивается в отношения, складывающиеся в коллективе. Лучшим типом организатора является тот, который сам проявля­ет активность, постоянно предлагает что-то одноклассникам и в то же время советуется с ними, предоставляет им возможность выносить решения.

При организации и проведении воспитательной работы опре­деленное значение имеет учет эмоционального состояния класса в момент выполнения какого-либо задания, проведения группо­вого мероприятия (сбора, экскурсий и т.д.). Групповые эмоцио­нальные состояния очень заразительны, передаются от одного ученика к другому.

Важно вовремя уловить их изменения. Групповые эмоциональ­ные состояния зависят от ряда причин:

От отношений, которые установились в классе, и от изме­нения этих отношений. Трудно ожидать хорошего эмоционального состояния от класса, в котором царят пренебрежительные, снис­ходительные, недоверчивые отношения.

От тех изменений, которые происходят в группировках, дру­жеских компаниях. Возникновение новой группировки, распад прежней могут изменить эмоциональное состояние класса в целом.

12*

356 Глава VIII. Психология воспитания

3. От того, чем живет коллектив в настоящий момент и како­вы его перспективы. Для хорошего эмоционального состояния не­обходима «завтрашняя радость».

Учет особенностей коллектива предполагает формирование и его сплачивание. Сплачиванию коллектива способствует создание положительного эмоционального климата в классе, что достига­ется в результате совместных переживаний каких-либо значимых жизненных явлений, событий, общения в свободное время.

Сплачиванию коллектива способствует проявление и форми­рование коллективного мышления. Например, перед классом сто­ит задача провести туристический поход, разыскать героев Вели­кой Отечественной войны и т.п. Коллективное мышление, спо­собствует тому, что каждый учащийся чувствует себя непосред­ственным участником принятия решения, в то же время каждый проявляет инициативу, в свою очередь, возрастает критичность к тем предложениям, которые недостаточно обоснованны, что спо­собствует формированию и самокритичности. Коллективное дума-ние создает положительный эмоциональный тонус, решение од­ного вопроса побуждает решать новые, в результате складывается интеллектуальное единство, что обеспечивает переход класса на более высокий уровень зрелости. Сплачиванию коллектива спо­собствует также формирование и учет общественного мнения. Об­щественное мнение представляет собой систему определенных требований, которые постоянно предъявляет друг другу подавля­ющее большинство школьников одного класса, и оценок друг друга с точки зрения выполнения этих требований. В общественном мне­нии как бы кристаллизуется требование коллектива к отдельным его членам. Под его влиянием требования коллектива превраща­ются в собственные требования ребенка (подробнее см. [5, 60]).

§2. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Основные концепции и модели воспитания в семье. Выделяют р я д моделей воспитания, разработанных в разных научных школах.

Адлеровская модель (А. Адлер). Эта к о н ц е п ц и я основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родите­лей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. По теории А. Адлера, семейная атмосфера, установ­ки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фак-

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема 357

тором развития личности. Дети учатся нормам общежития и вос­принимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить.

Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные резуль­таты». С ними связаны и ведущие принципы воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нуж­но научить их уважать уникальность, индивидуальность и непри­косновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необ­ходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Есте­ственные логические рассуждения, используемые в ходе воспита­ния, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать на деле результаты своих действий. Это способ­ствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком недостатков собственного поведения [48].

Учебно-теоретическаямодель(Б. Скиннер). В основе модели ле­жат результаты экспериментальных исследований, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом уста­новки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направле­ние основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей мож­но изменить методом переучивания или научения. Воспитание ро­дителей состоит в их обучении быстрым техникам поведения. По­ведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и дет­ских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умени­ями регулирования поведения.

Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (нака­зание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регули­руют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологи­ей, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разби­раться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навы­ки диагностики поведения входят во все программы учебно-тео­ретического направления. Целью программ данного направления

358

Глава VIII. Психология воспитания

является обучение родителей наблюдению и измерению поведе­ния и практическое применение принципов теории социального научения в изменении поведения в домашних условиях [48].

Модель чувственной коммуникации (Т. Гордон). Модель базиру­ется на феноменологической теории личности Карла Роджерса и практике клиентоцентрированной терапии, целью которой явля­ется создание условий для самовыражения личности. Это достига­ется сглаживанием разницы между «Я-идеальным» и «Я-реаль-ным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: пози­тивного отношения других и самоуважения, то условием здорово­го развития ребенка является отсутствие противоречия между пред­ставлением о том, как к нему относятся другие — «Я-идеальным», и действительным уровнем любви — «Я-реальным». Изменить по­ведение человека можно, лишь поняв и приняв его чувства. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства, осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению.

В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощен­ность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуни­каций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основных умения: 1) активного слушания; 2) доступного для ребенка выражения собственных чувств; 3) практического использования принципа «оба правы» в семейном общении.

С названными навыками связано и умение поставить, пра­вильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считал, что родители должны дифференцировать проблемы роди­теля и ребенка, обучать детей самостоятельному решению про­блем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их ре-ш е н и я на самого ребенка [48].

Модель, основанная на транзактном анализе (М. Джеймс, Д. Джонгард). Согласно теории транзактного анализа Э. Берна, лич­ность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действи­тельности, основанный на анализе получаемой информации и реагирования индивидуума на действительное. Человек может это делать по-разному: по-детски, по-взрослому, по-родительски.

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема 359

«Ребенок» в личности — это спонтанность, творчество, инту­иция. С этим началом связаны биологические потребности и ос­новные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке.

«Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систе­матические наблюдения, объективность, следование законам ло­гики, рациональность. В развитии личности с областью «взрос­лый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сен­сорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического мышления.

Положение «родителя» в личности включает в себя при­обретенные нормы поведения, привычки и ценности. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность оп­ределенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределя­ет, согласно Берну, судьбу ребенка. Оно осуществляется прежде всего через трансакции - единицы общения, которые могут быть дополнительными, т.е. способствующими взаимопониманию, пе­ресекающимися, в ы з ы в а ю щ и м и к о н ф л и к т ы и напряжение, и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается.

Основная задача воспитания родителей — научить членов се­мьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологи­ей транзактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потреб­ностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные ком­муникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению пове­дения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и ребенком [48].

Модель групповой терапии (X. Джинот). В основе модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо прак­тический характер и сосредоточена на рассмотрении проблемных ситуаций.

Воспитание родителей, по Джиноту, осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью группо­вой терапии является достижение позитивных изменений в струк­туре личности родителей (для людей с эмоциональными наруше­ниями, не умеющими справляться с проблемами отношений де­тей и родителей). Групповые консультации должны помочь роди-

360

Глава VIII. Психология воспитания

телям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семь­ях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. Постепенно они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит в группе и напоминает групповую консультацию.

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к се­мейной жизни (И.В. Гребенников). В 70-80-е годы под руководством И.В. Гребенникова была разработана и методически оснащена про­грамма педагогического просвещения родителей, которая исхо­дила из предположения о том, что значительная часть недостат­ков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику се­мей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педаго­гов школ и дошкольных учреждений к их реализации, выпуск специальных справочников, энциклопедий семейной жизни и се­мейного воспитания значительно активизировали внимание к про­блеме родительства. Вторым, в большей степени профилактичес­ким аспектом работы является подготовка молодежи к семейной жизни, проводимая через специальный школьный предмет «Эти­ка и психология семейной жизни», подготовка кадров к его пре­подаванию. Главной проблемой реализации модели в ее психоло­гических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособность педагогов разрешать пси­хологические проблемы семьи и семейного воспитания [48].

Отклонения в семейном воспитании. Учитель часто сталкивает­ся с результатами различных нарушений воспитательного процес­са в семье. В медицинской, психологической и педагогической ли­тературе рассмотрены такие виды отклонения в воспитании, как гипо- и гиперпротекции, безнадзорность, эмоциональное отвер­жение и др. [45]. Эти нарушения связаны как с индивидуально-психологическими особенностями родителей, так и наличием определенных личных проблем, решаемых за счет ребенка.

Первое различение нарушений связано с тем, сколько сил, вни­мания и времени уделяют родители своим детям (уровень протек­ции). Выделяют два уровня протекции:

.1. Гиперпротекция — родители уделяют подростку крайне мно­го времени, внимания, когда его воспитание стало центральным

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема 361

делом жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь. Ти­пичные высказывания таких родителей отражают то важное мес­то, которое подросток занимает в их жизни, преувеличенное пред­ставление о том, что произойдет, если не отдавать ему все силы и время.

2. Гипопротекция — случаи крайне заниженного уровня про­текции, когда ребенок фактически лишен внимания родителей, до него «руки не доходит», родителям «не до него». Ребенок про­сто выпадает из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

Второе основание определения нарушений — степень удовлетво­ренности потребностей подростка. Здесь возможны два типа от­клонения:

Потворствование.Родители стремятся к м а к с и м а л ь н о м у удов­летворению любых потребностей ребенка, его «балуют». Любое желание для них — закон. Аргументируя необходимость такого вос­питания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость» ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то, что подросток растет один, без отца, и др.

Игнорированиепотребностейребенка.Д а н н ы й с т и л ь харак­теризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворе­нию потребностей подростка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителями, в их любви.

Следующий параметр воспитания, который может нарушать­ся, — количество требований к подростку в семье. Требования — это и обязанности подростка — те задания, которые подросток вы­полняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи), и требования-запреты (то, что под­росток не должен делать). Невыполнение требований предусматривает санкции от осуждения до суровых наказаний. Здесь можно выде­лить следующие формы нарушений системы требований:

1. Чрезмерные требования. Повышенная моральная ответствен­ность. Требования к подростку в этом случае очень велики; непо­мерны, не соответствуют его возможностям, не только не содей­ствуют развитию личности, а, напротив, ставят под угрозу. Осо­бенно важны два случая: в первом - на подростка перекладывает­ся более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родите­ли, как правило, осознают, что подросток очень нагружен, но не

362 Глава VIII. Психология воспитания

видят в этом чрезмерности и уверены в пользе. В другом случае — от подростка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе либо других престижных занятиях.

Недостаточностьобязанностей.В этом случае подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Чрезмерное количество требований-запретов. В этом случае ребенку «все нельзя». Перед ним ставится огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

Недостаточностьтребований-запретов.В этом случае, на­оборот, ребенку все можно. Ребенок предоставлен сам себе и не имеет никаких ограничений.

Следующий параметр воспитания, который может нарушать­ся, — строгость наказаний. Здесь также встречаются варианты от чрезмерной строгости наказания до их минимализации и отсут­ствия.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представ­ляют собой тип целенаправленного воспитания.

Одна из классификаций типов нарушений семейного воспи­тания выглядит следующим образом. Выделяются следующие типы воспитания:

Потворствующаягиперпротекция.Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетво­рению его потребностей.

Доминирующая гиперпротекция. П о д р о с т о к также в центре вни­мания родителей, которые отдают ему много сил и времени, ли­шая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.

Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте это воспита­ние по типу «Золушки».

Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспита­ния характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем.

Гипопротекция (гипоопека). Подросток предоставлен себе, ро­дители не интересуются им, не контролируют его.

Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие на­ладить адекватное воспитание. Чаще — низкая педагогическая куль­тура родителей. Во втором случае нередко основную роль в нару­шении воспитательного процесса играют личностные особеннос­ти самих родителей.

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания363

Довольно часто родители склонны решать личностные про­блемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:

расширение сферы родительских чувств;

предпочтение в подростке детских качеств;

воспитательная неуверенность родителя;

фобия утраты ребенка;

неразвитость родительских чувств;

сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка, например, предпочтение женских качеств у мальчиков;

проекция на ребенка собственных нежелательных качеств;

вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Какие нарушения вызывают подобные отношения родителей? Повышенную (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение. Возможен и противоречивый тип воспита­ния.

Нарушения семейного воспитания требуют психолого-педа­гогической коррекции, которую может осуществить школьный психолог совместно с учителем.

§ 3. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ

В педагогической практике приходится заниматься не только воспитанием, но и перевоспитанием. Такая необходимость возни­кает в том случае, когда у ребенка сложились плохие привычки в поведении, сформировалась отрицательная мотивация и соответ­ствующая направленность личности. В таких случаях обычно гово­рят о трудном подростке или ребенке с асоциальным поведением. Часто трудным становится ребенок подросткового возраста в силу сочетания педагогической запущенности с особенностями пере­ходного возраста. Во всех указанных случаях наблюдается проявле­ние устойчивых, привычных форм поведения с отрицательной направленностью. Перед воспитателем же стоит задача сформиро­вать положительную направленность личности и соответствующие положительные привычки.

Привычные формы поведения есть не что иное, как прочный сложившийся динамический стереотип. И.П. Павлов отмечал, что «стереотип же становится косным, часто трудно изменяемым, трудно преодолеваемым новой обстановкой, новыми раздраже-

364 Глава VIII. Психология воспитания

ниями»'. Разрушение стереотипов — отрицательных форм поведе­ния (а именно это и становится одной из задач перевоспитания) — представляет собой значительный нервный труд. Сложившийся динамический стереотип — цепь реакций, которые осуществляют­ся одна за другой почти без участия сознания. Поэтому при попа­дании в привычную ситуацию (школьная, семейная или какая-либо другая обстановка) эта система реакций срабатывает, про­является часто автоматически. Даже если ученик дает слово испра­виться, сознает неприглядность своего поведения и хочет его из­менить, ему трудно затормозить привычные реакции в привыч­ных условиях. Только длительное неподкрепление этих привычных реакций и создание условий для их непроявления может разру­шить старый стереотип. Но перевоспитание предполагает не про­сто разрушение старого стереотипа, а замену его новым. Такая замена происходит в борьбе противоречий между старым и но­вым, т.е. одновременно с торможением отрицательных привычек должны создаваться условия для формирования опыта положи­тельных отношений. Как показывают обследования, для трудных детей характерно нарушение положительных связей, и, наобо­рот, очень прочными, действенными оказываются отрицательные связи с окружающей средой, связи с более запущенными стар­шеклассниками, правонарушителями.

Совершенно иначе будет идти процесс перевоспитания в том случае, когда воспитатель не только не допускает проявления ста­рых связей, привычек, но и включает подростка в новые связи, делает его полноправным членом коллектива, участником обще­ственной жизни коллектива. Изоляция трудного ребенка от сло­жившихся коллективов (класс, спортивная команда, кружок) за­ведомо обрекает его на установление и поддержание связей вне класса, на улице, во дворе. Так как ломка старого и формирова­ние нового стереотипа обязательно предполагает создание новых условий, то очень важно знать условия, которые породили «труд­ность» (безнадежность, вредные влияния окружающих, обстановка в семье), с тем, чтобы по возможности устранить их или изменить. М н о г о ценных .указаний, которыми можно воспользоваться при перевоспитании, содержится в учении А.А. Ухтомского о доми­нанте. Доминанта — это состояние нервной системы, стойкий, господствующий очаг возбуждения в мозге. Потребности, интере-

Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951. Т.Ш. Кн. 2. С. 333.

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания365

сы, взгляды, установки личности физиологически представляют собой не что иное, как доминанту.

Само состояние трудновоспитуемости может быть рассмотре­но с точки зрения учения о доминанте как засилье нежелательных отрицательно направленных доминант. Если обратиться к иссле­дованиям, посвященным изучению направленности личности под­ростков, которые стоят на учете в детских комнатах милиции, проходят через приемники-распределители или же находятся в специальных школах и училищах, то оказывается, что у них ги­пертрофированы материальные, личные, чисто органические по­требности (вкусно поесть, хорошо одеться и др.), духовные же потребности (познавательные, нравственные, эстетические) на­ходятся на низком уровне развития. Та же самая направленность характерна и для интересов этих подростков (просто гулять, хо­дить в кино, на танцы, играть в карты). Их идеалы базируются на детективных романах и отрицательных примерах из окружающей среды. Такая направленность личности создает вполне определен­ные доминанты. Раз возникшие доминанты продолжают удер­живаться даже в отсутствие раздражителя, создается своеобразное внутреннее состояние, которое как бы толкает подростка снова и снова совершать действия, связанные с доминирующим, господ­ствующим очагом. По закону торможения наличие этой сильно действующей доминанты тормозит проявление других, более бла­гоприятных, положительных в педагогическом отношении. Под­росток говорит о дурном, думает о дурном, он как бы глух к хоро­шим предложениям окружающих прочитать серьезную книгу, по­мочь другому человеку и т.д. Бороться с отрицательной доминан­той очень трудно, так как она может еще и усиливаться за счет других возбуждений.

Однако если возникают одновременно две доминанты, то они взаимно угнетают друг друга и побеждает, как правило, более сильная. На этом и должна быть построена вся система перевоспи­тания трудных: в противовес возникшим «дурным» доминантам нужно создавать, вызывать у подростков иные - полезные, «хо­рошие», укреплять, усиливать их до полного вытеснения ранее сложившихся. В связи с этим совершенно недостаточно, чтобы подросток отрекся от старых взглядов, потребностей, идеалов — следует заменить их новыми, чтобы новые вытеснили старые и заняли их место. Переключить его энергию с вредных путей на социально полезные, дать этой энергии новый, полезный с педа­гогической точки зрения выход, создать новые доминанты, найти

366 Глава VIII. Психология воспитания

пути приложения здоровой энергии — в этом заключается весь основной секрет успеха перевоспитания трудновоспитуемого.

Как мы уже говорили, действия, реакции человека зависят не только от характера внешних воздействий, внешних условий, об­стоятельств. Внешнее всегда преломляется через внутреннее. Вос­питатель может разъяснить подростку, как надо вести себя, ссы­лаясь на примеры хорошего поведения, пытаясь вызвать укоры совести, желание исправиться. Однако все это может не принести и, как правило, не приносит желаемого результата, если воспи­татель обращается к таким моральным качествам, которые не сфор­мированы у учащегося. Так, апелляция к общественному мнению классного коллектива может не дать нужного результата, если он не дорожит этим мнением, игнорирует мнение соучеников, не подчиняется требованию класса.

И в то же время опора на такие мотивы, как потребность в сочувствии и защите 'взрослого, одобрении окружающих, потреб­ность занять конкретное место в коллективе, создает необходи­мую положительную мотивацию подростка, благоприятные внут­ренние условия для перевоспитания, для замены старых привы­чек, взглядов, идеалов новыми. Большое значение имеет и учет психического состояния подростка в момент воздействия на него. Понимание внутренних мотивов, побуждений очень существен­но, но не всегда легко понять сложную мотивацию подростка. Он грубит, срывает урок, но мотивами в данном случае могут быть не желание оскорбить учителя, сломать, разрушить (а именно эти мотивы часто усматривают взрослые в подобных поступках и со­ответственно реагируют на них), а другие, очень типичные, ха­рактерные для подросткового возраста: желание выделиться из массы других подростков, утвердиться в коллективе, привлечь к себе внимание и т.п. Например, подросток остался на второй год. Сам по себе этот факт — травмирующий, малоприятный для лю­бого, пожалуй, подростка, но каждый из них хочет пользоваться в коллективе вниманием и уважением. Хороший ученик добивает­ся этого своими успехами, а как быть второгоднику? В этом случае используется то единственное преимущество, которое дает ему возраст, — силу: он начинает физически притеснять своих одно­классников, пытаясь завоевать этим путем их признание. Или труд­ные подростки вступают в конфликт с воспитателем, чаще всего в присутствии класса. Это делается с целью показать, что они могут делать то, что другие считают для себя невозможным. Тем самым подросток утверждает себя как личность. В таких случаях

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания367

одним из способов перевоспитания может быть «замена действия». Успех перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти та­кую задачу для подростка, которая давала бы ему возможность психологического удовлетворения (обеспечивала ему завоевание достойного места в коллективе, преодолевала его чувство ущем­ленное™, способствовала проявлению его взрослости) и вместе с тем не была бы антиобщественной. Не всегда конкретное реше­ние этой задачи бывает легким, но это — одно из средств эффек­тивного перевоспитания.

Трудновоспитуемый ребенок обычно обнаруживает те или иные индивидуальные особенности характера. При этом крайне важно добиться от окружающих лиц понимания того, что трудность ха­рактера явилась результатом обстановки, неправильного подхода, что изменение отношения к подростку повлияет и на изменение его характера. Можно выделить несколько наиболее типичных групп школьников, характеризующихся определенными чертами и тре­бующих индивидуального подхода.

Группа эмоционально неустойчивых. Они бросают начатое, пе­реключаются на другое занятие, делают это кое-как и вновь бро­сают. При неустойчивости характера подросток поддается всякому соблазну, делается легко внушаемым, подражателем: с дезорга­низаторами он — дезорганизатор, с ворами — вор и т.д. В беседах такие подростки бывают откровенны, раскаиваются, легко дают обещания, но и так же легко их нарушают. Для неустойчивых тре­буется твердый режим, тактичный контроль, проверка выполне­ния каждой работы. На них особенно пагубно действуют наруше­ние распорядка, частые изменения правил, срывы в расписании уроков, отступления от режима. В работе с ними, ввиду их легкой податливости педагогическому влиянию, нельзя успокаиваться на первых достигнутых успехах, нужно закрепить их в регулярной деятельности, для чего требуется длительное время. Хорошие то­варищи, индивидуальное шефство, устранение «соблазнов» по­ложительно влияют на этих детей.

Возбудимые, аффективные. Шутка товарища, замечание педа­гога могут у них вызвать бурную реакцию. Сила взрыва не соответ­ствует силе раздражителей данной ситуации: взрыв идет изнутри. В это время они не думают даже о ближайших последствиях своего поведения. Аффективность, взрывчатость, враждебность являют­ся защитными действиями, которые особенно закрепляются, де­лаются привычными реакциями, когда они привели к желатель-

368 Глава VIII. Психология воспитания

ному для ребенка исходу, когда он таким образом победил, обезо­ружил своего противника, хотя бы и на короткое время.

Целесообразно устранять причины эффективности таких де­тей. Уже при первом подходе к ним необходимо ровное, спокой­ное, участливое отношение. Дружеская беседа с таким учеником, во время которой он мог бы поделиться откровенно с учителем своими горестями, рассказать все, что накопилось у него на душе, о всех своих обидах и притеснениях, умение в то же время повли­ять на семью, создать новые взаимоотношения среди ее членов, изменить их отношение к ребенку — все эти и другие средства могут эффективно повлиять на изменение его характера в поло­жительную сторону и не только сгладить враждебно-эмоциональ­ные установки, но и создать противоположные: дружелюбие, доб­рожелательность, выдержанность, умение владеть собой.

Подростки недоверчивы, скрытны, обидчивы. Такой характер формируется под влиянием подавляющего воспитания, оскорби­тельного отношения, часто при предпочтении их другим детям, любимчикам. Не находя выхода из создавшегося положения, та­кие подростки уходят в себя, замыкаются, проявляя безучастность, безразличное равнодушие. Они обычно спокойны, но не включа­ются в работу класса, особенно если эта работа для них тяжела, сторонятся и беспокойных товарищей, и шумной компании. Эти подростки, как правило, одиночки, вне жизни школы и семьи. Но у них может быть избирательная установка: яркая тема, инте­ресный школьный предмет, авторитетный педагог, любимый това­рищ могут втянуть их в работу, в какие-либо занятия, игры и пр.

Следует вдумчиво проникнуть в глубину личности таких де­тей, где под прикрытием внешнего равнодушия, скрытности про­исходит иногда богатая эмоциональная жизнь. В других случаях их психическая деятельность протекает медленно, вяло и бледно. Эти подростки в некоторых отношениях более трудны при подходе к ним, чем аффективные, так как близко никого к себе не допуска­ют. Но при умном подходе они открываются; союз с ними может быть более прочен и глубок, чем с другими; свойственные харак­теру этих детей черты сглаживаются, и они могут стать серьезны­ми, активными членами коллектива. Подход к ним требует особо­го такта и осторожности: доброжелательная забота, внимание, вовлечение в коллектив через подбор надежных товарищей явля­ются действенными средствами. Их особенно полезно включить в живую, активную работу, ставить им преодолимые барьеры, пре­пятствия в работе, занятиях: эти дети порой трусливы, не верят в

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания369

свои силы. Вначале целесообразны и помощь педагога, товарища, подбадривание, но постепенно надо приучать их к полной само­стоятельности.

Физические и морально-психические изъяны оказываются причиной появления у школьников комплекса неполноценности. Под этим понятием следует понимать особенности поведения че­ловека, вызванные устойчивым представлением о своей физичес­кой, психической или моральной ущербности1. Ребенок не всегда полно и объективно представляет свои физические и психические возможности. Представление о недостатках порой существует под­сознательно, в свернутом виде. Например, у школьника может существовать комплекс неполноценности, связанный с учением. Он замечает успехи одноклассников и собственные неудачи, но не может найти причины этого, хотя факт понимания неуспеха ему доступен. Комплекс неполноценности может быть связан с внешним видом, фигурой, чертами лица. Например, девочка в связи с этим может стремиться к уединению, стараться всячески избегать привлечения к себе внимания. Наблюдения показывают, что комплекс неполноценности может компенсироваться. Формы такой компенсации могут быть различными: приемлемыми и не­приемлемыми для окружающих. Так, если ребенок, у которого имеется комплекс неполноценности в отношении учения, физи­чески сильный, то он может пренебрежительно относиться к фи­зически слабому отличнику (даже поколотить его). Но может быть компенсация и в другой форме. Ущербность, связанную с отсут­ствием способностей в учебной деятельности, некоторые дети компенсируют организаторской деятельностью (о ком-то заботят­ся, что-то организуют).

Успех перевоспитания зависит не только от того, имеет ли воспитатель ясное представление о недостатках подростка, кото­рые требуется искоренить (недостатки, плохое можно обнаружить довольно легко), но, главное, от того, насколько ярко раскрыты, обнаружены положительные, здоровые моменты в его личности. Концентрация педагогических усилий вокруг здоровых, положи­тельных сторон создает предпосылки для успешного перевоспита­ния. Констатирование достижений, стремление найти и указать подростку на то хорошее, что в нем есть, создание условий для успешной деятельности всегда дает значительно больший эффект, так как вызывает повышение жизненной энергии, настроения,

См.: Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.

370 Глава VIII. Психология воспитания

работоспособности. Затрагивая положительное, здоровое, делая ударение на этом, можно в определенном отношении ослабить силу влияния отрицательных черт трудного характера. В воспита­нии и перевоспитании огромную роль играет учет потребности подростка в общении. Эта потребность, очень характерная для дан­ного возраста, или не удовлетворяется, или, что еще хуже, удов­летворяется на улице, иногда людьми старшими, но распущен­ными, использующими его в своих корыстных целях.

Многое зависит от типа общения между воспитателем и вос­питанником (учеником и учителем, родителями и детьми, взрос­лыми и подростками). Один тип общения - это доброжелательная требовательность, пусть даже очень высокая, но доброжелатель­ная; откровенная, выраженная заинтересованность в успехах, лич­ный контакт, умение выслушать, а не прерывать подростка обид­ными репликами. Другой тип общения, когда воспитатель сыплет двойками, записями в дневнике, наказаниями, кричит. В резуль­тате второго типа общения может расти отвращение подростка к учению, школе, воспитателю, а в дальнейшем складывается пол­ное безразличие к крику, угрозе, наказанию. Естественно, что этот стиль общения распространяется не на всех, а на некоторых, как правило, недисциплинированных, плохо успевающих, которые до определенного времени терпят такое положение, а в 12—13 лет начинают протестовать в самых разных формах, некоторые из них доходят и до отчаяния, зачисляются в категорию трудных, а под­час и действительно ими становятся.

Сложность перевоспитания трудных лежит не только в осо­бенностях подростка, но и в особенностях личности, характера воспитателя. Отсутствие чувства меры у воспитателя (строгость и требовательность одних и панибратство других) приводит или к взаимному недоверию, враждебному отношению между воспита­телем и воспитанником, или к подрыву авторитета воспитателя. Но и в том, и в другом случае нарушается контакт, что затрудняет или делает вообще невозможным процесс воспитания. Подросток должен быть уверен, что воспитатель — его ближайший требова­тельный друг, что он может справиться с трудностями, найти выход из сложного положения, что ему можно доверить свои «тай­ны», получить совет, поддержку (подробнее см.: [4, 60, 66, 67, 69] и др.).

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания

371

Литература

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.; Воро­неж, 1998.

Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.

З.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведе­ния школьников. М., 1999.

Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М., 1991.

Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

Белякова Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект: Учеб. пособие. Тюмень, 1999.

Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические ас­пекты воспитания в современных условиях: Учеб. пособие. Красноярск, 1996.

Бехтерев В.Ф. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.; Воронеж, 1997.

Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

10. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избр. тр. М., 1993.

11. Возвращение детства / Т.А. Александрова, Т.М. Афанасьева,Л.П. Тархова и др. М., 2000.

12. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Сост.и ред. Н.П. Иванова. М., 1996.

Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: Учеб.-метод, пособ. / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.

Воспитательный процесс: изучение эффективности: Метод, рек. / Под ред. Е.И. Степанова. М., 2001.

Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспита­нию. М., 2001.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1998.

Гобова Е.С. Понимать детей — дело интересное. М., 1997.

Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоня­ющегося поведения подростков. Белгород; Курск, 1998.

Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детс­кой агрессивности и жестокости и борьба с ними / Пер. с нем. СПб., 2000.

Добсон Дж. Непослушный ребенок. СПб., 2001.

Еникеева Д.Д. Как предупредить алкоголизм и наркоманию у под­ростков: Учеб. пособие. М., 2000.

Еремеева В.Д. Мальчики и девочки - два разных мира: нейропси­хология, учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб., 2000.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Спб., 2000.

Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. посо­бие. Минск, 1999.

372

Глава VIII. Психология воспитания

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селиванова. М., 2000.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостат­ков характера у детей и подростков. М., 1999.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. Минск, 2000.

Концепции полового развития в отечественной детской психоло­гии периода 10—40-х годов XX века: Учеб. пособие. Магнитогорск, 1998.

Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктив­ного взаимодействия с подростками. М., 1999.

Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник. СПб., 2001.

Кэтрин Дж. Кволс. Переориентация поведения детей. СПб., 2000.

Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспита­ния / Под ред. М.П. Ивановой. Воронеж, 1998.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума / Пер. с англ. М., 1990.

Лещинский В.И., Кульневич СВ. Учимся управлять собой и детьми. Пед. практикум. М., 1995.

Лукашонок О.П., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.

Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. М., 2000.

Максакова В., Полянова С. Учимся договариваться. М., 1998.

Максимова М.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних. Ростов н-Д, 2000.

Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети (воспитателю, класс­ному руководителю о работе с родителями). М., 1994.

Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара, 1997.

Минияров В.М. Психология семейного воспитания (Диагностико-коррекционный аспект). М.; Воронеж, 2000.

Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дез­адаптации подростков. М., 1999.

Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. М., 2001.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.

Пашукова Т.Н. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возра­сте: причины и возможности коррекции: Учеб.- метод, пособие. М., 1998.

Педагогическая коммуникация: Учеб.-метод, пособие. Шадринск, 2000.

Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминаль­ная субкультура). Тверь, 1994.

План-задание для самостоятельной работы

373

Планирование воспитательной работы в классе: Метод, пособие / Под ред. С И . Степанова. М., 2001.

Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

54. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании /СВ. Березин, А.Э. Березовский, К.С Лисецкий. М., 2000.

Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологичес­кая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж, 2000.

Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета / Пер. с англ. СПб., 1998.

Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.

Психосексуальное развитие и воспитание детей. Теоретический курс / Н.Ю. Масоликова. М., 1998.

59. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве.Проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.

Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1999.

Снайдер М. и др. Ребенок как личность: становление культуры спра­ведливости и воспитание совести. М.; СПб., 1994.

Степанов В.Г. Психология трудных подростков: Учеб. пособие. М., 2001.

Счастная Т.Н. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Учеб. пособие. М., 2000.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.

Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для тех, кто любит детей. М., 2000.

Хараева Л.А. Педагогическое общение как решение коммуника­тивных задач: Учеб. пособие. Нальчик, 1999.

Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогичес­ких ситуаций. М., 1999.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990.

Школа без наркотиков / Под ред. Л.М. Шипициной, Е.И. Казако­вой. СПб., 1999.

Шульга Т.Н., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М., 1999.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (см. гл. I, план-задание, п.1), в письменном виде осуществите самодиагностику овладения ключевыми понятиями по проблемам психологии обучения и вос­питания.

Активность, акцентуация характера, аффект неадекватнос­ти, воспитание, воспитанность, дезадаптация, делинквентность, де-привация, индивидуальность, индивидуальный подход, коллектив, конфликт, мораль, мотив (поведения), наказание, научение, обще-

374

Глава VIII. Психология воспитания

ние, общественное мнение, одаренность, онтогенез, отклонение (впсихическом развитии, в поведении), перевоспитание, поведение, по­ощрение, потребность, привычка, принципиальность, психопатия,самосознание, семья, смысловой барьер, социальная зрелость, токси­комания, толерантность, трудновоспитуемость, формирование (лич­ности), характер.

2. Задание с применением личностного опросника «ОТКЛЭ» в наибольшей степени может быть адресовано студенту с целью выявления меры выраженности отзывчивости, трудолюбия, кол­лективизма, любознательности, эстетического развития.

ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК «ОТКЛЭ»1

Инструкция. Уважаемый товарищ! Вы участвуете в исследова­нии индивидуальных особенностей личности, которое проводит­ся с целью помочь вам разобраться в себе и наметить пути само­воспитания. Прочитав вопрос, ответьте на него либо «да», либо «нет», либо «не знаю». Представляя свое поведение в той или иной ситуации, старайтесь быть объективными: опросник имеет конт­рольную шкалу.

С вечера я планирую свои дела на будущий день.

Черновую работу (мытье посуды, вскапывание огорода и т.п. выполняю с неохотой).

Ж и з н ь группы проходит м и м о меня.

Прочитываю к занятию не только основную, но и дополни­тельную литературу.

Я люблю петь.

Я всегда радуюсь успехам других людей.

Я люблю наводить порядок у себя дома (в общежитии).

Возражаю, когда меня выбирают на руководящие должности.

У меня не хватает времени следить за книжными новинками.

Встретившись с произведением искусства (книгой, музы­кой, спектаклем и пр.), могу расчувствоваться до слез.

Часто мне не удается сделать то, что я наметил(а).

Свои обещания я всегда выполняю.

Мне постоянно приходится кому-нибудь помогать.

Из источников информации предпочитаю телевидение и кинофильмы.

Я очень чувствителен (чувствительна) к танцевальной му­зыке.

См.: Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. С. 177-185.

План-задание для самостоятельной работы375

Считаю, что готовиться ко всем практическим (семинар­ским) занятиям невозможно.

Могу несколько часов эффективно заниматься физически­ми упражнениями и работой.

Никогда не упускаю возможности побывать в театре, музее.

Трудную задачу предпочитаю списать у соседа, а не решать самому (самой).

Бывает, что во время театрального действия я ем конфеты, мороженое.

На моем рабочем столе обычно порядок.

Главное для меня - сделать работу в срок, а качество - как выйдет.

Несдержанность и повышенный тон простительны, если отстаиваешь свою позицию.

Иногда я говорю вслух не то, что думаю.

Принимаю участие в художественной самодеятельности.

Я, как правило, затягиваю ответ на полученное письмо.

Ухаживаю за животными.

У меня постоянно возникают идеи о том, что можно сде­лать в группе.

Занимаясь умственной работой, могу жертвовать развлече­ниями, отдыхом.

Несколько раз в жизни мне пришлось солгать.

Вернувшись домой в грязной обуви, я сразу же привожу ее в порядок.

В период вынужденной бездеятельности (ожидание чего-либо, болезнь и т.д.) нахожу себе занятие.

Если человек со связями, я стараюсь завязать с ним дружбу.

Случается, что на занятии я высказываю спорную точку зре­ния, выражаю расхождение с мнением студентов, преподавателя.

Меня волнует игра актеров на сцене.

36. Иногда я только делаю вид, что понимаю собеседника,чтобы не показаться неумным (неумной).

Часто у меня не хватает терпения довести начатое дело до конца.

Выполнение общественных обязанностей в группе прино­сит мне удовлетворение.

Уровень моих умственных возможностей вполне достаточен.

Для меня во время танца — главное просто двигаться.

Не откладываю на завтра то, что могу сделать сегодня.

376 Глава VIII. Психология воспитания

Я всегда соблюдаю правила поведения в общественных ме­стах.

На собрании предпочитаю молчать, хотя имею свою точку зрения.

Мои интересы требуют терпения, усидчивости.

Есть полотна живописи, перед которыми я простоял(а) не одну минуту.

Занятость общественной, домашней работой, спортом и т.п. неблагоприятно сказывается на моей учебе.

Плохо выполненная работа не дает мне спокойно отды­хать.

Я всегда радуюсь, получая трудное задание.

Ради собственного маленького открытия часами, неделями решаю одну и ту же проблему.

Я тщательно слежу за своей внешностью.

Ситуация, когда на один день выпадает три практических занятия, не застает меня врасплох, так как подготовку к ним я заранее планирую.

Если на воскреснике меня не обеспечили орудиями труда, я использую подручные средства.

53. Если мой товарищ отстает в учебе, работе, нахожу воз­можность, чтобы ему помочь.

54. Не пропускаю ни одного нового мероприятия в культурнойжизни города.

Если передают классическую музыку, а не эстрадную, я выключаю приемник.

Часто я убегаю на занятия, не успев позавтракать.

Домашний труд меня обременяет.

Не выношу критических замечаний.

Учебника мне вполне достаточно, чтобы подготовиться к занятию.

Я всегда перехожу улицу в положенном месте.

Могу пропустить занятие без всяких оснований.

Иногда я выбрасываю мелкий мусор из окна.

Во время ссоры не выбираю выражений, могу употребить грубое слово.

64. Когда товарищи обмениваются интересной научной ин­формацией, я, как правило, только слушаю.

Я собираю пластинки с классической музыкой.

В моей жизни были ситуации (моменты), которые мне не хочется вспоминать.

План-задание для самостоятельной работы377

Могу несколько часов подряд эффективно заниматься ум­ственной работой.

Если отвечающий не может связать двух слов, мне смешно.

Не зная ответа на вопрос, надеюсь на подсказку.

Мне нравится гулять с громко включенным магнитофо­ном, транзистором.

Если наступила полоса невезения в учебе, у меня пропада­ет желание заниматься.

Я всегда бываю согласен (согласна) с той оценкой, кото­рую мне поставил преподаватель.

Постоянно имею какие-нибудь общественные поручения.

Я люблю учиться.

Собираю книги по искусству, репродукции.

Каждую вещь я сразу кладу на место.

Выполнение черновой работы считаю унижением личности.

Могу поддержать разговор на любую тему.

На занятии меня так и тянет задать вопрос преподавателю по теме.

Всем подаркам предпочитаю цветы.

81. Когда приходится пропускать занятия, мне как-то не посебе.

Люблю возиться с растениями.

Пожилые люди раздражают меня своей ворчливостью, мед­лительностью.

При любых обстоятельствах предпочитаю работу развлече­ниям.

Красиво сделанная вещь наталкивает меня на создание чего-то подобного.

86. Мой стиль — ликвидировать пробелы в знаниях в периодподготовки к экзамену.

Люблю оттягивать работу в надежде на то, что мне помогут.

Если меня покритикуют, в долгу не останусь.

Мне достаточно лишь общего знакомства с явлениями, пусть другие докапываются До их сути.

Не успевая выполнить то, что наметил(а), нахожу себеоп­равдание.

Я прихожу минут за десять до начала занятий.

Люблю длительные перерывы в занятиях, работе.

Я соглашусь на бесплатную дополнительную работу после выполнения задания.

Жизнь кажется мне серой и скучной.

378 Глава VIII. Психология воспитания

Когда я присутствую на концерте, у меня возникает жела­ние тоже стать исполнителем.

Я делаю утреннюю зарядку.

Меня тяготит необходимость терять время на неинтерес­ную, хотя и нужную черновую работу.

Уважаю людей, которые могут доставать фирменные вещи.

Я часто увлекаюсь новым делом, но вскоре остываю.

У меня не хватает терпения досмотреть фильм, снятый по произведению классической литературы.

Если я основательно готовлюсь к семинару по обществен­ным наукам (истории, философии, политэкономии), то осталь­ные практические занятия остаются неподготовленными.

Взявшись за работу, делаю ее как можно лучше.

Люблю подшутить над отвечающим товарищем: подска­зать невпопад, состроить гримасу и пр.

Новую информацию предпочитаю черпать у других лю­дей, а не из книг.

Иногда я щелкаю семечки, ем что-нибудь на лекции, в кино, трамвае.

Порой я убегаю на занятия, не успев застелить постель.

При выполнении хозяйственных дел, например во время похода, я чувствую себя неуверенно.

Если на субботнике не подготовлен фронт работ, я беру это на себя.

Храню вырезки и выписки из газет, журналов.

Читая книгу, я, как правило, пропускаю описание при­роды.

Общественные поручения выполняю без напоминания.

Во время сельхозработ думаю об отдыхе, стараясь побыс­трее выполнить задание.

Если я вижу в аудитории беспорядок (грязная доска, му­сор, стулья не на месте и т.п.), то тут же устраняю его.

Во время подготовки к занятиям товарищи обращаются ко мне с просьбой объяснить непонятное.

В свободное время вышиваю, занимаюсь поделками, иг­раю на музыкальном инструменте.

План-задание для самостоятельной работы379

ОБРАБОТКА ДАННЫХ: балл за совпадение

Организован­ность	Трудолюбие	Коллекти­визм	Любознатель­ность	Эстетическое развитие
1 — да	2 — » нет	3 — нет	4 — да	5 — да
6 — да (к)	7 — да	8 — нет	9 — нет	10 — д а
11 — нет	12 — д а (к)	13 — д а	14 — нет	15-да
16 — нет	17-да	1 8 — д а (к)	19 — нет	20 — нет
21 — д а	22 — нет	23 — нет	24 — нет (к)	25 — д а
26 — нет	27 — д а	28 — д а	29 — д а	30 — нет (к)
31 — да	32 — да	33 — нет	34 — д а	35 — да
36 — нет (к)	37 — нет	38 — да	39 — нет	40 — нет
41 — д а	42 — да (к)	43 — нет	44 — да	45 — да
46 — нет	47 — да	48 — да (к)	49 — д а	50 — д а
51-да	52-да	53-да	54 — да (к)	55 — нет
56 — нет	57 — нет	58 — нет	59 — нет	60 — д а (к)
61 — нет	62 — нет	63 — нет	64 — нет	65 — да
66 — нет (к)	67 — да	68 — нет	69 — нет	70 — нет
71 — нет	72 — да (к)	73-да	74 — д а	75 — да
76 — да	77 — нет	78 — да (к)	79 — д а	80 — д а
81-да	82 — д а	83 — нет	84 — да (к)	85-да
86 — нет	87 — нет	88 — нет	89 — нет	90 — нет (к)
91-да	92 — нет	93 — д а	94 — нет	95 — д а
96 — д а	97 — нет	98 — нет	99 — нет	100 — д а
101 — нет	102 — да	103 — н е т	104 — нет	105 — нет
106 — нет	107 — нет	108 — да	109 — д а	110 — нет
111 — да	112 — нет	113 — д а	114 — д а	115 — д а

Проставляются плюсы при совпадении ответов с контрольной шкалой (шкалой лжи).

Суммируется количество плюсов по контрольной шкале: если сумма плюсов равна 8 и более, то анкета не обрабатывается, так как ответы считаются необъективными.

Проставляются баллы за совпадение по шкалам свойств лич­ности.

Суммируется количество баллов по каждой шкале.

Строится профиль по пяти личностным свойствам.

380

Глава VIII. Психология воспитания

Баллы 20 - 15 " 10 - 5 ~

О

т

к

л

э

Свойства

ЛИСТ ОПРОСА К МЕТОДИКЕ «ОТКЛЭ»

№ п/п	Да, нет, не знаю	№ п/п	Да, нет, не знаю	№ п/п	Да, нет, не знаю	№ п/п	Да, нет, не знаю	№ п/п
1		2		3		4		5
6		7		8		9		10
11		12		13		14		15
16		17		18		19		20
21		22		23		24		25
26		27		28		29		30
31		32		33		34		35
36		37		38		39		40
41		42		43		44		45
46		47		48		49		50
51		52		53		54		55
56		57		58		59		60
61		62		63		64		65
66		67		68		69		70
71		72		73		74		75
76		77		78		79		80
81		82		83		84		85
86		87		88		89		90
91		92		93		94		95
96		97		98		99		100
101		102		103		104		105
106		107		108		109		110
111		112		113		114		115

План-задание для самостоятельной работы 381

Сумма плюсов (совпадений)

по контрольной шкале

Сумма баллов по каждой шкале

3. Ознакомьтесь с материалом по психолого-педагогическим основам прогнозирования и управления развитием личности и в письменном виде изложите наиболее адекватные пути взаимодей­ствия со школьниками-подростками, старшеклассниками, име­ющими акцентированные характеры. Если есть возможность, вклю­чите примеры из реальной окружающей вас жизни. Понаблюдай­те, насколько успешно работает этот материал.

Психолого-педагогические основы прогнозирования и управления развитием личности1

Существуют два способа воздействия на человека — прямой, т.е. «в лоб», и косвенный, опосредованный.

Первый — традиционный, игнорирующий особенности лич­ности, — основан на волевом давлении на психику ученика и по­этому наименее эффективен. Внешне прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, так как является прямым ответом на ситуацию и предполагает логически обосно­ванное требование для решения вопроса: надо прямо потребо­вать, что нужно сделать, приказать, наказать и т.д. Однако для ученика такое прямое воздействие (даже очевидно правильное!), вдобавок с угрожающими оттенками голоса, раздражения и т.д. со стороны учителя является психологически трудным и вызывает ответное противодействие негативного характера. В итоге возника­ют напряженные отношения не только между ним и учителем, но и между учителем и классным коллективом, а также между уче­никами. Складывается явно не рабочая, напряженная обстановка. Более эффективным способом является второй — косвенное, опосредованное воздействие. Оказалось, что не прямо, а через формирование интересов, потребностей, мотивов от ученика мож­но добиться большего. Именно через побуждение, через стимулы можно поставить его в такие условия, когда он будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в инте­ресах собственного самоутверждения как личности. В умении при­' См. в кн.: Организация психологической службы в школе: Метод, рек. / Сост. А.С. Чернышев и др. Курск, 1989. С. 58-61.

382 Глава VIII. Психология воспитания

нимать опосредованный способ воздействия и состоит професси­онально-психологическая зоркость учителя.

В практической работе приходится сочетать два способа воз­действия в соответствии с поставленными задачами и сложивши­мися конкретными условиями. Стратегию применения двух опи­сательных способов верно определил А.С.Макаренко. На поворот­ных этапах развития личности и коллектива (в начале организа­ции деятельности, принятия кардинально новых целей, перехода школы на качественно новый этап развития и т.д.) Макаренко рекомендовал прямо и четко предъявлять педагогические требо­вания и к личности, и к коллективу, а затем переходить на опо­средованный способ воздействия.

Важное средство формирования личности школьника — пси­хологически грамотная оценка личности. Мудрая, научно обосно­ванная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, благополучном самоутверждении в социально цен­ном направлении. Такая оценка изменяет человека к лучшему.

Психологи, в частности А.Г. Ковалев, предлагают следующие правила оценки личности:

положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью к человеку;

неприемлемы глобальные положительная и отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает чувство не­погрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования; гло­бальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он допустил ошибку, которую возможно исправить, так как для этого он имеет достаточно сил и возможностей.

Прямая (с названием фамилии) и косвенная (без ее указа­ния) оценки эффективны, если ученик:

добился больших успехов в социально ценной деятельности благодаря личной инициативе и творчеству, то его надо похвалить персонально публично, т.е. на общешкольной линейке, по радио и пр.;

допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий, то нужно ука­зать на сам факт нарушений, не называя фамилии. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны вам за справедливую оценку.

План-задание для самостоятельной работы383

Кроме того, важно выбрать наиболее эффективную с точки зрения воспитательных возможностей форму организации деятель­ности. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффектив­ную форму организации. Не всякая работа в коллективе по своему существу коллективная. В группе часто бывают задания по индиви­дуальным вариантам, фронтальные, рассчитанные на всех. Одна­ко и в том, и в другом случае между учащимися не возникает никаких новых связей и отношений. Другое дело — задание, кото­рое потребует от них объединения усилий, а разделение обязан­ностей на пути к общей цели будет рождать отношения взаимной ответственности. Это и есть взаимозависимая деятельность, при которой усиливается психологическая связь между людьми, так что действия одного человека должны обязательно согласовываться с действиями других и быть ориентированы не на себя, а на до­стижение общего успеха.

А.С. Макаренко специально усиливал взаимную ответствен­ность воспитанников, специально создавал для этого сводные отряды (в них четко задавались деловые отношения, всегда был старший, причем роль старшего поочередно выполняли все для осуществления повседневных будничных дел). В таких небольших отрядах (2-5 чел.) обогащалась психологическая связь между людь­ми и формировались такие важные организационные качества, как способность приказывать и подчиняться, без которой невоз­можно существование самого коллектива.

Можно рекомендовать следующие формы совместной работы на занятиях: парная работа, работа в микрогруппах, комментиро­вание устных ответов и рецензирование письменных работ с по­следующим их обсуждением в группе.

При этом необходимо соблюдать следующие условия:

а) сама учебная задача должна быть серьезной, возбуждатьинтерес всего коллектива и входящих в него микрогрупп;

б) нужен специальный дидактический и учебный материалы(книги, задачники, тексты, раздаточный материал и т.п.), с ко­торыми школьники могли бы самостоятельно работать;

в) преподаватель должен настроить группу на активный твор­ческий коллективный поиск.

Подсчеты ученых показывают, что введение форм коллектив­ной учебной деятельности (наряду с индивидуальной и фронталь­ной) заметно расширяет деловое общение в коллективе, увели­чивает взаимопомощь, доброжелательность: одни добровольно

384 Глава VIII. Психология воспитания

оказывают помощь, а другие охотно ее принимают. Однако педа­гогу требуется исключить условия, при которых одному можно паразитировать за счет других. Если ни один из них не отлынивает от дела и не прикрывается успехами товарищей, значит, группа — зрелый, трудолюбивый коллектив.

Процесс формирования личности более интенсивно можно продолжить в рамках организационно-общественной, трудовой, спортивной, культурно-массовой деятельности. Опираясь на пере­довую форму организации людей — совместную взаимозависимую деятельность, — группе школьников можно доверять решение важ­нейших вопросов: оказание взаимопомощи в учебе; формирова­ние групп и трудовых отрядов на летний и осенний периоды; под­ведение итогов работы, организацию разновозрастных отрядов по месту жительства, шефство над малышами.

ОПРОСНИК «АНАЛИЗ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ»'

Цель: проанализировать особенности семейного воспитания.

Перед тем как мать или отец начнут заполнять опросник, по­старайтесь создать атмосферу доверительного психологического контакта. Родители должны быть заинтересованы в искренности собственных ответов.

Каждый опрашиваемый получает бланк регистрации ответов и текст опросника. Зачитайте инструкцию, содержащуюся в нача­ле опросника, и убедитесь, что родители все поняли правильно. После того как началось заполнение бланка регистрации ответов, инструктирование или пояснения нежелательны.

Опросник для родителей

«Уважаемый (ая)

Предлагаемый Вам опросник содержит некоторые утвержде­ния о воспитании детей. Все они пронумерованы. Такие же номера вы видите в «Бланке для ответов». Читайте по порядку утвержде­ния опросника. Если Вы в целом согласны с каким-то конкрет­ным утверждением, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер этого утверждения. Если не согласны — зачеркните этот номер. Если Вам трудно сформулировать свое отношение, то возле номе­ра вопроса на «Бланке» поставьте вопросительный знак.

. 'См.: Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагности-ко-коррекционный аспект). М., 2000. С. 99-109.

Пяан задание для самостоятельной работы

385

В этом опроснике нет «правильных» или «неправильных" ут­верждений. Поэтому отвечайте так; как Вы сами думаете. Этим Вы поможете себе м психологу . Не спешите.)

Желаем, успеха».

(На те утверждения, номера которых в опроснике выделены жирным шрифтом, мужчины, могут не отвечать) 19, 39, 59, 79, 99).

Я все делаю ради своего сына (дочери).

У меня часто не хватает времени подолгу заниматься с сы ном (дочерью) чем-то для них интересным — нуда*тоопойти!«ме-сте, поговорить, поиграть.

М н е приходится разрешать своему с ы н у (дочери) т а к и е в е щ и , которые не позволяют своим детям многие другие родители.

Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы думал (а) и решал (а) сам (сама).

У нашего сына (дочери) дома обязанностей больше, чему многих его (ее) товарищей (подруг).

Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-либо сделать по дому.

Хорошо, когда дети имеют свою точку зрения на то, верно или нет рассуждают их родители.

М о й с ы н (дочь) в о з в р а щ а е т с я д о м о й по вечерам, когда за­хочет.

Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.

Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю своего супруга (свою супругу).

Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.

Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступила (поступил) по отношению к нему (ней) неправильно.

У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень желали.

Общение с детьми в общем-то очень утомительное дело.

У моего сына (дочери) есть некоторые черты, которые выводят меня из себя.

Воспитание моего сына (дочери) шло гораздо лучше, если бы мой муж (жена) не мешал(а) мне.

13. Заказ №577.

386 Глава VIII. Психология воспитания

Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

Мой сын (дочь) для меня — самое главное в жизни.

Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).

Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, ка­кую он (она) сам(а) хочет, даже если вещь дорогая.

Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сде­лать, чем один раз объяснить ему (ей).

Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходи­лось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

Нередко бывает так: напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

М о й сын (дочь) решает, с кем ему (ей) дружить.

Дети должны не только любить своих родителей, но и бо­яться их.

Я очень редко ругаю сына (дочь).

В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие коле­бания: иногда мы очень строги, иногда все разрешаем.

Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.

М е н я огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро ста­новится взрослым.

Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.

М о й ребенок рос слабым и болезненным.

Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

У моего сына (дочери) есть слабости, которые не прохо­дят, хотя я упорно с ними борюсь.

Нередко бывает, что, когда я наказываю своего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строго­сти и утешать его (ее).

Мужчины более склонны к супружеской измене, чем жен­щины.

Ж е н щ и н ы более склонны к супружеской измене, чем муж­чины.

Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.

Мне много раз пришлось пропускать родительское собра­ние.

План-задание для самостоятельной работы387

Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, даже если это стоит дорого.

Если побольше побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.

За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.

Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться.

Мой сын сам решает, курить ему или нет.

Чем строже родители к ребенку, тем лучше для ребенка.

По характеру я - мягкий человек.

Если моему ребенку чего-то от меня нужно, он (она) ста­рается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

Когда думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вы­растет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

Чем дети старше, тем труднее иметь с ними дело.

Чаще всего упрямство ребенка может быть вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.

Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы го­раздо лучше.

Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.

Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.

Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни при­шлось отказаться.

Бывало, что я не знал(а) о замечании или двойке в днев­нике потому, что не посмотрел(а) в дневник.

Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам(а) лучше знаю, что ему(ей) надо.

У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у боль­шинства его товарищей (ее подруг).

Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочет­ся, а не то, что надо.

13*

388 Глава VIII. Психология воспитания

67. Дети должны уважать родителей больше, чем других людей.

Мой сын (дочь) сам(а) решает, на что ему (ей) тратить деньги.

Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.

От наказания мало проку.

Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (доче­рью). Одни балуют, другие, наоборот, очень строги.

Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) ни­кого, кроме меня.

Когда мой сын (дочь) был(а) маленький (маленькая), он (а) мне нравился больше, чем в данное время.

Часто не знаю, как правильно поступать с моим сыном (дочерью).

В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходи­лось в детстве многое позволять ему (ей).

Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Един­ственное, что на него (на нее) действует, — это постоянные стро­гие наказания.

Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

Ж е н щ и н ы чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д.

Нередко приходится (или приходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу.

Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего ему (ей) хочется.

Мне больше всего нравятся тихие и спокойные дети.

Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе).

У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

Даже если дети уверены, что родители не правы, они дол-ж н ы делать так, как говорят родители.

Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.

Бывают случаи, когда наказание — это ремень.

План-задание для самостоятельной работы 389*

Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошли сами собой с возрастом.

Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.

Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы помо­ложе, то я наверняка в него влюбилась.

Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с боль­шими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а),потому что не сумел(а) его (ее) воспитать.

Только благодаря нашим усилиям сын (дочь) остался (ос­талась) жив(а).

Нередко завидую тем, кто живет без детей.

Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) непременно использует это во вред себе или окружающим.

Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.

Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

Ж е н щ и н ы чаще, чем мужчины, думают только о себе.

Я трачу на сына (дочь) больше времени и сил, чем на себя.

Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

Желание моего сына (дочери) для меня закон.

Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной.

У моего сына (дочери) плохой желудок.

Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

Ради сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.

Моему сыну (дочери) нужно уделять внимания больше, чем я могу.

Мой сын (дочь) умеет быть таким милым (милой), что я ему (ей) все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают оченьхолодными.

Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

Если не отдавать моему сыну (дочери) все время исилы,

390

Глава VIII. Психология воспитания

это может плохо кончиться.

Когда все благополучно, я мало интересуюсь делами сына (дочери).

Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».

Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждает­ся во мне.

Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других подростков.

Многие дети не испытывают благодарности по отноше­нию к своим родителям.

Мой сын (дочь) не может обходиться без моей помощи.

Большую часть своего свободного времени он (она) про­водит вне дома.

У моего сына (дочери) очень много времени на развлече­ния.

Кроме моего сына, мне никто на свете не нужен.

У моего сына (дочери) порывистый и беспокойный ха­рактер.

Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла за­муж).

Все, чего достиг (достигла) мой сын (дочь) к настояще­му времени (в учебе, работе и др.), он (она) добился (добилась) благодаря моей постоянной помощи.

Делами сына (дочери) в основном занимался мой муж (жена).

127. Закончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь)занимается тем, что ему (ей) нравится.

Когда я вижу или представляю сына с девушкой (дочь с ее приятелем), у меня портится настроение.

Мой сын (дочь) часто болеет.

Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

План-задание для самостоятельной работы

Бланк для регистрации ответов

родителей

391

Номера ответов					Шкала	ДЗ
1	21	41	61	81	Г +	7
2	22	42	62	82	Г-	8
3	23	43	63	83	У+	6
4	24	44	64	84	У-	4
5	25	45	65	85	т +	4
	26	46	66	86	т-	4
7	27	47	67	87	3+	4
8	28	48	68	88	3-	3
9	29	49	69	89	с +	4
10	30	50	70	90	с-	4
11	31	51	71	91	н	5
12	32	52	72	92	РРЧ	6
13	33	53	73	93	пд к	4
14	34	54	74	94	в н	4
15	35 36 37	55 56 57	75 76 77	95 96 97	ФУ	6
16					НРЧ	7
17					пн к	4
18	38	58	78	98	ВК	4
19	39	59	79	99	пм к	4
20	40	60	80	100	пж к	4

101	107	113	119	125	г +
102	108	114	120	126	г-
103	109	115	121	127	У+
104	110	116	122	128	РРЧ
105	111	117	123	129	ФУ
106	112	118	124	130	НРЧ

Ваши фамилия, имя, отчество.

Фамилия и имя вашего ребенка. Возраст ребенка.

Кто заполнял: отец, мать, другой воспитатель (подчеркнуть).

Обработка результатов. Н а бланке регистрации ответов номе­ра, относящиеся к одной шкале, для скорости подсчета располо­жены в одной строчке. Подсчитайте число обведенных номеров.

392

Глава VIII. Психология воспитания

Обратите внимание на то, что на бланке регистрации ответов за вертикальной чертой указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенных номеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родите­ля считается установленным указанный тип отклонения в воспи­тании.

Буквы за чертой - это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторые названия шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по го­ризонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка под горизонтальной чертой и обозначена теми же буквами, что и основная.

I. Уровень протекции - сколько сил, времени уделяют родите­ли воспитанию ребенка:

гиперпротекция (чрезмерная) — шкала Г+;

гипопротекция (недостаточная) - шкала Г—.

П. Степень удовлетворения потребностей — в какой мере дея­тельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых, так и духовных:

1) потворствование (стремление родителей к максимальномуи некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) —шкала У+;

2) игнорирование потребностей ребенка (недостаточноестремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) -шкала У—.

III. Уровень требовательности к ребенку в семье - обязаннос­ти, запреты, наказания:

чрезмерность требований-обязанностей представляет риск психотравматизма - шкала Т+;

недостаточность требований-обязанностей приводит к труд­ности привлечения ребенка к какому-либо делу — шкала Т—;

чрезмерность требований-запретов формирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сензитивной и тревожно-мнительной акцентуации - шкала 3 + ;

недостаточность требований-запретов стимулирует разви­тие гипертимного, неустойчивого типа характера — шкала 3-;

чрезмерность санкций — чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения - шкала С+;

6) минимальность санкций - упование на поощрение, со­мнение в результативности любых наказаний - шкала С-.

План-задание для самостоятельной работы393

Неустойчивость стиля воспитания — резкая смена стиля, при­емов воспитания, формирующая упрямство, — шкала Н.

Сочетания разных особенностей формируют тип семейного воспитания:

потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+ при Т, 3-, С-);

доминирующая гиперпротекция (Г + , У—, Т + , 3+ , С + );

эмоциональное отвержение ( Т + , У, С + );

гипопротекция (гипоопека) (Г—, У—, Т—, 3—);

повышенная моральная ответственность (Г—, У—, Т + ).

Диагностика типов семейного воспитания (опросник АСВ)

Тип семейного воспитания	Уровень протек­ций	Полнота удовлет­ворения потреб­ностей	Степень предъяв­ления требований-	Степень запрета	Стро­гость санкций
	П (Г+Г-)	У (У+.У-)	Т (Т+Т-)	3 (3+.3-)	С (С+С-)
Потворствующая гиперпротекция	+	+	-	-	-
Доминирующая гиперпротекция	+	+-	+ -	+	+ -
Эмоциональное отвержение	-	+ -	+ -	+ -	+
Жестокое обращение	-	--	+ -	+ -	+ + -
Гипопротекция	-
Повышенная моральная ответственность	-	-	+	+ -	+ -

Примечание: «+» — чрезмерная выраженность соответствую щей черты воспитания; «—» — недостаточная выраженность; <Н—» — при данном типе воспитания возможна как чрезмерность данной черты, так и недоста­точность или просто выраженность.

Глава IX

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ

§ 1. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

То, н а с к о л ь к о будет полноценным психи­ческое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интере­сов и склонностей, са­мостоятельного твор­ческого мышления, их самосознания, соци­альной активности и нравственной воспи­танности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым каче­ственным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические пе­дагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребен­ка, «не толькоtне приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации» [32, с. 200].

Отечественная педагогическая психология накопила богатей-ш и й материал исследований в области психологии педагогичес­кого труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-

§ 1. Психология личности учителя395

на, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой за­интересованный читатель.

В психологии педагогического труда принято выделять осо­бенности личности учителя, деятельности и педагогического об­щения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые от­вечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагоги­ческая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способнос­тей — общих (необходимых всем учителям, независимо от препо­даваемого предмета) и специальных (с учетом специфики препо­даваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подраз­деляются на четыре подгруппы1: 1) системные модели; 2) струк­турные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогичес­ких способностей. Например, модель педагогических способнос­тей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоно-болиным2. Автором выявлены свойства индивидуальности, струк­тура которых и составляет собственно структуру главных компо­нентов педагогических способностей:

способность делать учебный материал доступным для уча­щихся;

понимание учителем ученика;

творчество в работе;

педагогическое волевое влияние на детей;

1 См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический про­фотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. 2См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

396 ' Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

способность организовывать детский коллектив;

интерес к детям;

содержательность и яркость речи;

ее образность и убедительность;

педагогический такт;

способность связывать учебный предмет с жизнью;

наблюдательность (по отношению к детям);

педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин1, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личност­ной организации учителя, включающих:

перечень свойств и характеристик личности учителя;

перечень требований к психолого-педагогической подго­товке;

объем и содержание академической подготовки;

объем и содержание методической подготовки по конкрет­ной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные со­ставляющие педагогических способностей:

1)направленность (идейная, профессионально-педагогичес­кая, познавательная);

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3) частные дидактические способности (специальные илинавыки владения методиками преподавания по конкретным дис­циплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно-зирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой2, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конст­руктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогности­ческие модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в

1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шко­лы в .профессиональной подготовке. М., 1976.

2 С м . : Кузьмина Н.В. О ч е р к и п с и х о л о г и и труда у ч и т е л я . Л . , 1967.

§ 1. Психология личности учителя397

1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении ше­сти лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);

фактор деловитости (системности) — безалаберности;

фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие воз­можности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;

фактор доброжелательного — недоброжелательного отно­шения к ученикам;

фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;

фактор доброжелательного - недоброжелательного отно­шения к администрации и другому персоналу школы;

фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;

фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;

фактор хорошего словесного понимания.

• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):

№ п/п 4	Общие педагогические способности	Компоненты
I	Дидактические (связанные с информационной функцией учителя - передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления)	Способность передавать информацию детям. Экспрессивно-речевые способности. Академические (познавательные) способности. Распределенное внимание
II	Организационно-коммуни­кативные (связанные с осуществлением организаторских функций и общением)	Коммуникативные способности. Педагогический такт. Организаторские способности. Суггестивные способности
III	Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции учителя)	Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

398 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Один компонент общих способностей рассматривается отдель­но как их основной стержень, как совершенно обязательная пред­посылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — распо­ложенность к детям, которая характеризуется сердечной привя­занностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к уче­никам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педаго­гического общения с ними, от возможности проникнуть в свое­образный детский мир, влиять на формирование детской психи­ки, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность [26, с. 9].

Структура дидактических способностей учителя начальных классов

Компоненты дидактических способностей	Необходимые знания	Умения
1	2	3
1. Способности, необходимые на этапе предварительной подготовки информации
Способность анализировать информацию с точки зрения доступности ее учащимся	Знание программного материала и программ начальной школы. Знание уровня подготовленности учеников. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей	Умение определять цели и задачи урока, воспитатель­ного мероприятия. Умение отобрать необходи­мый материал в соответствии с целями и задачами конкретного занятия и уровнем подготовленности к нему школьников. Умение выделить в подобранном материале возможные затруднения учащихся. Умение отбирать факты, в которых понятия, подлежащие изучению в начальных классах, проявляются наиболее ярко и убедительно

§ 1. Психология личности учителя

399

1	2	3
Способность реконструиро­вать (адапти­ровать) инфор­мацию к уровню подготовлен­ности учеников	Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание. Знание словарного запаса детей	Умение найти доступную форму объяснения незнако­мых или трудных понятий, словосочетаний, высказыва­ний и т.д., заменяя их синони­мами, подбирая удачные примеры, изменяя, в случае необходимости, логику изложения информации и т.п. Умения формулировать четкие определения понятий, доступные младшим школьникам
Способность проектировать собственную деятельность (какой она должна быть на этапах непо­средственной передачи информации учащимся и осуществления «обратной связи»)	Знание методов и средств обучения и воспитания. Знание собственных индивидуальных особенностей	Умение выбрать рациональ­ный в данном случае метод обучения, адекватный целям и задачам урока. . Умение найти эффективный прием выяснения подготовленности учеников к восприятию новой информации. Умение спланировать ход занятия так, чтобы для объяснения нового материала было отведено оптимальное время и место на уроке
Способность проектировать деятельность школьников, в которой новая информация должна быть усвоена	Знание методики преподавания учебных предметов и воспита­тельной работы. Знание индивидуальных особенностей детей	Умение спланировать деятельность учащихся, способствующую пониманию и усвоению информации, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями
2. Способности, необходимые на этапе непосредственной передачи информации учащимся
Способность овладеть вниманием учеников	Знание психологических особенностей внимания младших школьников	Умение активизировать внимание детей. Умение предвидеть отвлечение внимания и предотвратить его

400 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
1 Способность «заражать» учащихся своим настроением	Знание мотивов1 у ч е н и я ; младших школьников и УСЛОВИЙ их формирования.. Знание эмоциональных особенностей детей	Умение создать психоло­гический настрой на работу: Умение передать- ученикам свое положительное отношение к материалу Умение возбуждать у учащихся активную, самостоятельную мысль
Способность делать свою мысль понятной для учеников	Глубокое знание материала, предназначенного для объяснения	Умение пояснять, разъяснять детям трудное и непонятное. Умение излагать материал ясными короткими фразами, состоящими из предложений, несложных конструкций
Способность, логично и последовательно вести объяснение		Умение вести объяснение от простого к сложному. Умение логически правильно построить и вести конкретный рассказ, беседу, проблемное изложение. Умение формулировать вопросы в четкой, ясной и простой (краткой) форме
Способность опираться при объяснении на наглядные' образцы		Умение правильно демонстрировать подобранный к конкретному занятию наглядный материал
3. Способности, необходимые на этапе осуществления «обратной связи»
Способность «чувствовать класс», т.е. правильно вос­принимать реакцию школь­ников на свое объяснение	Знание внешних форм проявления непонимания учащимися объяснения учителя	Умение диагностировать характер усвоения учениками нового материала
Способность корректировать понимание детьми информации	Знание приемов проверки понимания объяснения учителя	Умение в случае необходимости перестроить ход изложения материала

§ 1. Психология личности учителя

401

4. Экспрессивно-речевые способности учителя начальных классов

Речевая способность

2 Знание теоретических основ культуры речи

Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание Знание особенностей восприятия и понимания речи взрослых младшими школьниками

3 Умение говорить в соответствии с нормами литературного родного языка (правильность речи) Умение употреблять слова в полном соответствии с теми значениями, которые за ними закреплены в системе языка (точность речи). Умение использовать активный запас языковых средств для построения речи, выражающей необходимую информацию (например, умение быстро подобрать нужное слово). Умение применять языковые средства адекватно целям высказывания (уместность речи).

Умение четко произносить отдельные звуки и слова (четкость дикции). Умение использовать элементы речевой выразительности: фразовые ударения, паузы, мелодику речи — повышение и понижение тона. Умение убедительно высказывать свои мысли (убедительность, воздейственность речи). Умение выбрать оптимальный темп речи в соответствии с содержанием информации и возрастными особенностями учащихся.

Умение выбрать оптимальную громкость речи. Умение живо, образно, доброжелательно говорить с учениками

402 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
Способность управлять своей мимикой	Знание культуры выразительных средств	Умение выражать мимикой уверенность, одобрение, осуждение, заинтересованность, недовольство, радость, возмущение и т.д. во многих вариантах
Способность управлять своей пантомимикой	Знание значения частных средств (мимики и пантомимики) для восприятия речи младшими школьниками	Умение скрывать сугубо личные чувства, настроения, мысли, которые могут отрицательно сказаться на понимании и усвоении материала детьми. Умение использовать целесообразные и выразительные жесты, органически включенные в речевой процесс. Умение сдерживать жесты отвлекающего характера Умение свободно управлять своими движениями (позами)

В структуру профессионально значимых качеств личности учи­теля входят и специальные педагогические способности, опреде­ляемые спецификой преподаваемого предмета. Рассмотрим неко­торые из них. Организация учебной деятельности младших школь­ников не может быть успешной без профессионально значимых качеств, необходимых именно учителю начальных классов. Эта с п е ц и ф и к а представлена в виде таблиц (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой, см. [26, с. 2 8 - 3 1 , 35]).

Психологами разработана структура одного из компонентов дидактических способностей учителя начальных классов - спо­собности организовывать умственную деятельность младших школь­ников начиная'с шестилетнего возраста. В таблице представлено описание компонентов этой специальной способности, а также знаний и умений, необходимых для функционирования каждого из компонентов [26, с. 35].

§ 1. Психология личности учителя403

Схема структуры дидактических способностей учителя труда

Компоненты дидактических способностей	Необходимые знания	Умения
1	2	3
1. Способность учителя анализировать информа­цию с точки зрения вы­бора адекватного спосо­ба рациональной органи­зации и усвоения на эта­пе подготовки к уроку	Знание возрастных и индивидуальных пси­хологических особен­ностей учащихся, сте­пени доступности им материала, уровня вла­дения ими способами и приемами усвоения ма­териала	Умение определять цели и задачи урока, выбрать способ, адекватный целям и задачам урока
2. Способность учителя представить мыслитель­ный процесс при усвоении конкретного содержания на этапе подготовки к уроку	Знание этапов решения мыслительной задачи, необходимых умственных действий	Умение определять последовательность необходимых умственных действий при решении задачи
3. Способность учителя вычленить слабое звено в мыслительном процессе отдельных учеников при усвоении ими конкрет­ного учебного содер­жания на уроке	Знание возрастных и индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприятия, внимания детей	Умение предвидеть возможные затруд­нения на каждом этапе усвоения от­дельными учениками конкретной инфор­мации
4. Способность учителя определить психологи­ческую причину затруд­нений при усвоении конкретного содержания отдельными учениками	Знание специфики учебного материала, уровня владения школьниками различ­ными умственными действиями	Умение понять пси­хическое состояние ученика при выпол­нении им учебного задания
5. Способность учителя подобрать психологи­чески обоснованный адекватный вид коррек­ции для ликвидации имеющихся затруднений, ошибок при решении учебной задачи	Знание способов орга­низации дифференци­рованной и индивиду­альной работы с деть­ми на уроке, особен­ностей познавательных психических процессов каждого из них	Умение включать ученика в активную умственную деятель­ность на уроке, соответствующую его возможностям в данный момент

404 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
6. Способность учителя различными способами побуждать школьников к активной мыслительной деятельности, вовлекать их в самостоятельный поиск знаний, т.е. спо­собность учителя про­ектировать собственную деятельность на этапе целенаправленной орга­низации их умственной деятельности	Знание способов побуж­дения, стимулирования, помогающих включить ученика в соответст­вующий вид деятельности (игровые приемы, сорев­нования, применение оригинальных наглядных пособий, элементов зани­мательности, проблем-ности, формирования на­выка самоконтроля и др.)	Умение подобрать вопросы, задания, вызывающие у детей интерес, желание думать, активно участвовать в про­цессе поиска

Для учителя труда необходимы такие специальные способно-

сти, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство прак­тической целесообразности и др. [26, с. 36—40].

Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков [26, с. 40—43].

№ п/п	Блоки	Компоненты
I	Основополага­ющие способности	Чувство слова. Эмоциональная выразительность речи. Культура речи
II	Литературные способности	Поэтическое восприятие действительности. Воссоздающее воображение (речевое). Образное мышление
III	Лингвистичес­кие способности	Способность анализировать языковые явления. Лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память
IV	Способности к преподаванию литературы	Способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения. Способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения. Способность к анализу художественного произведения
V	Способности к преподаванию русского языка	Способность выделять существенное в языковых явлениях. Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию

§ 1. Психология личности учителя405

Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учеб­но-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следствен­ные связи между историческими фактами, событиями, явления­ми; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д. [26, с. 43-44].

Специальные педагогические способности учителя математи­ки предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, про­странственного воображения, математической интуиции, мате­матической памяти, вычислительных способностей и других ка­честв (подробнее о специальных педагогических способностях [17, 19, 26, 32, 52, 65, 67, 69]).

Личность учителя развивается и формируется в системе обще­ственных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его лич­ностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структури­ровать их определенным образом (рис. 3).

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели лич­ности учителя составляют такие профессионально значимые ка­чества, как педагогическое целеполагание ( П Ц ) , педагогическое мышление ( П М ) , педагогическая направленность- ( П Н ) , педаго­гическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более эле­ментарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют пе­дагогические способности — проектировочно-гностические и реф-

406 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

лексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств [12, с. 20].

Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в ал­фавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуман­ность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициатив­ность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общитель­ность, организованность, ответственность, отзывчивость, пат­риотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиаль­ность, самокритичность, самостоятельность, скромность, сме-

§ 1. Психология личности учителя407

лость, сообразительность, справедливость, стремление к самосо­вершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собствен­ного достоинства, чуткость, эмоциональность [32, с. 21].

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для ха­рактеристики профессионально значимых качеств учителя, сте­пень развитости которых может быть исследована с помощью спе­циальных методик (там же).

Гармония в структуре личности учителя достигается не на ос­нове равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследо­ватели психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя явля­ется педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Имен­но ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ре­бенка). По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого про­фессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребен­ка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и преж­де всего нравственной сферы» [32, с. 22].

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к де­тям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя [26]. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии [67, с. 276—283].

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Леви-това показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, что­бы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целя­ми; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к ав­торитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологичес­ком плане проблема авторитета учителя связана с изучением ха­рактерологических (стержневых) черт личности; качеств, меша­ющих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (за-

408 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

воевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на де­тей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разно­образны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отече­ственных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей вклю­чается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество лично­сти учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситу­ациям является развитая социально-психологическая толерант­ность (терпимость) л и ч н о с т и педагога. Н е т е р п и м о с т ь в значитель­ной мере обусловлена стереотипами личности, негативными ус­тановками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова1 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уров­ню развития социально-психологической толерантности (на ос­нове показателей раздражительности и реактивной агрессивнос­ти) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педаго­гов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подвер­женность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительно­го вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудно­стями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства ча­стые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней лока­лизации контроля над значимыми событиями, что, в свою оче­редь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу «защитной экстернальности».

. 1 См.: Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. № 19. С. 45—54.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 409

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей поло­жительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повыше­ние степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрес­соустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную на­правленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустой­чивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы пре­одоления стресса (перекладывание ответственности, уход от труд­ностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень соци­альной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показа­тель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социаль­ной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

§2. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В основе любой деятельности лежит понятие ее активности. Анализ ее структуры (как относительно устойчивого способа орга­низации элементов этой системы) в рамках общепсихологичес­кой теории предусматривает характеристику мотивационно-лично-стных аспектов (целей, задач, мотивов, потребностей) и опера­ционально-технических аспектов (действий, операций и психо­физиологических функций - врожденных механизмов, без опоры на которые невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач). В рамках этого подхода современные исследователи включают в структуру педагогичес­кой деятельности учителя следующие компоненты: педагогичес­кие цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельнос­ти [32, с. 15-18].

Рассмотрим подробнее эту структуру.

1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельнос­ти цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним,

410 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

что задача в деятельности представляет собой цель в определен­ных условиях - цели общества на современном этапе его разви­тия, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные зада­чи и т.д. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педаго­гической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения систе­ма порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее «приписываются» нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них по­является чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвра­щение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недо­верии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр.

В рамках гуманистической личностно-ориентированной педа­гогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагоги­ческой деятельности определяются тем, что главной фигурой яв­ляется ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; си­стема отношений строится на доверии и терпимости к нему, де­ликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена осново­положников гуманистической концепции школы, личностно-гу-м а н н о г о подхода к ребенку известны (В.А. С у х о м л и н с к и й , Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структур­ные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспита­ния, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельнос­ти способствует самовыражению школьника и не превращает уче­бу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зави­сит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором «личностно-развивающим» [32, с. 8]. Цели и задачи педа­гогической деятельности, а также пути их реализации определя­ются следующими положениями: «Процесс развития и ученика, и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 411

начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологи­ческие закономерности и условия развития личности» (там же). Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. «Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоя­тельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безот­ветственности» (там же).

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разно­образии п о с т о я н н ы м и являются следующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить?

а) кого учить? Выбор средств и способов педагогических воз­действий в первую очередь ориентируется на ученика как главнуюфигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулироватьнравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферыв каждом школьнике, проектировать новые уровни его психичес­кого развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Вы­готскому).

Демократизация всех сторон жизни общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к ка­чествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демокра­тия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать на­личие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разно­гласия цивилизованными способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, бережливым, расчетливым, с хозяйственной смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже при­вычными, — «дилер», «дистрибьютер» «инвестиционные компа­нии», «маркетинг», «менеджмент», «менеджер», «СЭЗ - свобод­ная экономическая зона» и др.);

б) кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том,что для оказания помощи ребенку стать полноценной личностью(независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учи­тель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоян­ном поиске адекватных приемов, способов по реализации соб-

412 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная рас-крытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отношений; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной со школьниками творческой деятельности; психоло­гический настрой на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительнос­ти и т.п.

Видный отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев, труды которого по детской и педагогической психологии, теории и истории педагогики вполне могут быть настольными книгами думающего учителя, особое внимание уделял процессу постоян­ного самосовершенствования педагога, работе над собственным развитием. В своей работе «Дидактические очерки» (1883) он пи­сал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учите­лем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воеди­но, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием»1;

в) как учить? В предыдущих главах по проблемам психологии обучения и воспитания освещению этих вопросов уделено боль­шое место. Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаи­моотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя. Л.С. Выготский писал, что там, где учи­тель «выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, слова­рем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собствен­ные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях,- одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [67, с. 255-256]. При этом оптимальным является не диктат, не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диалог, теплота и дру­желюбие. В затруднительных конфликтных ситуациях целесообраз-

. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М..Арсеньева. М., 1982. С. 600.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 413

но выявлять и устранять истинные причины, породившие эту си­туацию. При этом использовать индивидуальный опыт ученика, его сильные стороны, обращаться не безлико, не абстрактно, а персонализированно, конкретно к данному ребенку, подростку, юноше (девушке) — с одобрением, поддержкой, искренней за­интересованностью;

г) чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, пе­реработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учеб­ного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью. Важно сочетание содержания учебного материала с имеющимися у школь­ников знаниями, индивидуальным опытом, важно пробуждать и поддерживать детский интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Все это, в свою очередь, будет развивать у учащихся по­требность в знаниях, формировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию лично­сти в целом.

Познавательная потребность лежит в основе развития способ­ностей школьника. Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучав­ших одаренных детей, показали, что все они отличались от обыч­ных детей склонностью к умственному труду, стремлением к по­стоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у раз­ных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биоло­гов, с разными темпераментами и характерами [48, с. 59—78]'. По­чему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться результата­ми познания; б) направлена на процесс познания, а не на его результат; в) тесно связана с положительными эмоциями человека. 3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важ­ный компонент в структуре педагогической деятельности — пред-1 Подробнее об этом см.: Лейтес НС. Умственные способности и воз­раст. М., 1971; Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1988: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994; Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991, и др.

414 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ставляет собой сравнительный анализ запланированного и выпол­ненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится по­нять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его орга­низации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, плани­рует и осуществляет план профессионального развития, повыше­ния своего педагогического мастерства.

Л.М. Митина1 выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального раз­вития учителя.

Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассив­ность, к о н ф о р м н о с т ь , стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации.

Вторая модель, как пишет автор, характеризуется способнос­тью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседнев­ной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать труд­ности и противоречия, оптимально использовать свои потенци­альные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, ис­кать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

А.К. Марковой и А.Я. Никоновой2 выделен ряд индивидуаль­ных стилей труда учителя. В основу различения стиля были поло­жены следующие признаки: содержательные, динамические ха­рактеристики и результативность (уровень знаний и навыков уче­ния у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Эмоционально-импровизационный стиль ( Э И С ) . Учителя с та­ким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло-1 См.: Митина Л.М. Психология профессионального развития учите­ля. М., 1998.

• 2 См.: Маркова А.К., Никонова А.Я. Психология труда учителя. М., 1993.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 415

гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с Э И С обращается к большому числу учеников, в основном силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидает­ся, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с Э И С характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный мате­риал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с Э И С недостаточно представ­лены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с Э И С отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обуче­ния. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с Э И С харак­терна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проана­лизировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с Э М С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адек­ватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над реф­лексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитатель­ный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, вни­мательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены за­крепление и повторение учебного материала, контроль знаний уча­щихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсужде­ния. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с Э И С , учитель с Э М С в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать осо­бенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с Р И С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с Р И С проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании

416 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельмоети м у ч и т е л я

методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воз­действовать на учащихся косвенным путем (посредством подска­зок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль ( Р М С ) . Ориентируясь преиму­щественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консерватив­ность в использовании средств и способов педагогической дея­тельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых мето­дов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности уча­щихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процес­се опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность.

В современных психолого-педагогических исследованиях (оте­чественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уро­вень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах уче­ника и его продвижении в обучении; способность устно и пись­менно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обуче­ния; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять имен­но взаимодействие учителя с учениками; способность использо­вать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что до­стигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться соответствующего поведения детей [32, с. 29].

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педа­гогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывно-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения

417

го самосовершенствования личности и труда учителя существен­ное влияние оказывает способность человека к построению и ис­пользованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем (см. схему).

Построение и использование прогноза (по Л.А.Регуш)

Прогнозирование как любая сознательная деятельность пред­ставляет собой единство содержательных, операционных и моти-вационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирова­ния составляют его основания — знания, необходимые для полу­чения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о

14. Зачаз,Ь577.

418 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономернос­тей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят сле­дующие умственные действия: установление причинно-следствен­ных связей, реконструкция и преобразование представлений, вы­движение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как ком­понент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелатель­ным настоящим и желательным будущим.

Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реа­лизации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокуп­ности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований [52, с. 27-35].

Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студен­ты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда доста­точные данные для построения прогноза. Задания создавали воз­можность привлекать для их выполнения широкий круг разнооб­разных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фак­тов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей.

Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, чет­вертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащих­ся старших возрастных групп.

Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на раз­нообразном содержании, а их формулировка не ограничивала ис­пытуемых строго регламентированным направлением поиска от­вета. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 419

свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опи­раться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулирова­лись задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.

В процессе анализа ответов были выделены качественные по­казатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испы­туемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-след­ственных связей оказалось возможным оценить по степени их обоб­щенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование пред­ставлений позволил выявить различия испытуемых по таким па­раметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассо­циаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при по­строении и развитии гипотез оценивались по следующим показа­телям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении пла­нов предстоящей деятельности проявились различные уровни осо­знания цели полноты и логичности операций планирования. Все­го было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показа­телей и относились к определенному уровню. Уровневые характе­ристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.

14*

420 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

№ п/п	Показатели	Уровневая характеристика показателей
1	2	3
1	Уровень вербального обобщения следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Конкретная форма вербального выражения. III. Формально-обобщенная ф о р м а вербального выражения. Обобщенное выражение с конкретизацией
2	Обоснованность выведенных следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Обоснование единичным фактом. III. Обоснование рядом фактов. IV. Обоснование через установлениесвязей, закономерностей
3	Перспективность следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Близкие следствия. III. Близкие следствия с указаниемединичных далеких. IV. Далекие следствия
4	Логика построения следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Одно следствие с последовательнымразвитием. III. Несколько независимых направленийвывода следствий с последовательнымразвитием одного из них. IV. Несколько независимых направленийвывода следствий с последовательнымразвитием каждого
5	Осознание вероятностного характера следствий *	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Вероятностный характер следствий неосознается: вывод следствий без учетавероятности. III. Вероятностный характер следствийосознается и учитывается через введениеодного из условий, которое можетувеличить вероятность прогнозируемыхследствий. IV. Вероятностный характер будущегоосознается и учитывается через введениенескольких условий, которые могутувеличить вероятность прогнозируемыхследствий

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 421

1	2	3
6	Осознание этапов процесса прогнозирования	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Называются с т о р о н ы внешнейдеятельности, традиционные учебныедействия. III. Называются условия, при которыхвозможно прогнозирование. IV. Указываются этапы мыслительнойдеятельности, обеспечивающейполученные знания о будущем
7	Широта ассоциативного поля	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Устанавливаются 1-2 ассоциации. III. Устанавливаются 3-4 ассоциации. IV. Устанавливается 5 и более ассоциаций
8	Вариативность ассоциаций	I. Нет ответа, задание не понято, однаассоциация. II. Несколько последовательноразвивающихся ассоциаций. III. Несколько ассоциаций,развивающихся в разных направлениях. IV. Несколько ассоциаций различныхнаправлений с последующим развитиемкаждого
9	Пластичность представлений	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Представления не преобразуются, из­вестные дополняются смежными образами. III. Известные представленияпреобразуются в знакомые образы. IV. Представления преобразуются ивключаются в новые ассоциативные связи
10	Уровень вербального обобщения причин	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Конкретная форма вербальноговыражения. III. Формально-обобщенное выражениепричин. IV. Обобщенная форма вербальноговыражения причин
11	Полнота причинно-следственных связей	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Называется одна причинно-следствен­ная связь. III. Называются несколько причинно-следственных связей. IV. Устанавливаются все возможные взаданной ситуации причинно-следственные связи

422 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
12	Существенность причинно-следственной связи	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Выделены н е с у щ е с т в е н н ы е причинно-следственные связи. III. В ряде нескольких несущественныхпричинно-следственных связей названыединичные существенные. IV. Установлены существенныепричинно-следственные связи
13	Перспективность причинно-следственных связей	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Близкие причинно-следственные связи. III. Близкие причинно-следственные связис указанием единичных далеких.Далекие причинно-следственные связи
14	Осознание цели плана	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Нет указания цели, цель плана неосознается, но план составляется. III. Неосознанная постановка цели. Цель плана осознается, формулируется и в соответствии с ней составляется план
15	Полнота операций планирования	I. Нет ответа, ответ не на вопрос, подменаплана. II. Н е т выделения ни о д н о й операцииумственного действия планирования, ноесть перечисление некоторых элементовплана. III. Выполнение 1-2 операцийумственного действия планирования. IV. Выполнение всех операцийумственного действия планирования
16	Широта поиска при выдвижении гипотез	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Одна гипотеза с последовательным ееразвитием. III. Несколько независимых гипотез споследовательным развитием одной. IV. Несколько независимых гипотез споследовательным развитием каждой
17	Учет требований условия при выдвижении гипотез t	I. Н е т ответа, гипотезы выдвигаются безучета требований условия. II. Гипотезы выдвигаются с опорой наодно из данных в условии требований. III. Гипотезы выдвигаются с учетомнекоторых данных в условии требований. IV. Гипотезы выдвигаются с учетом всехданных в условии требований

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 423

1	2	3
18	Гибкость гипотез	I. Нет ответа. Выдвинутые первоначальногипотезы не меняются под влияниемвновь поступающей информации. II. Выдвинутые гипотезы отвергаются подвлиянием вновь поступающейинформации, но новые не выдвигаются. III. Неверные гипотезы отвергаются иформулируются новые в пределах(направлениях), возникающих приформулировании первоначальныхгипотез. IV. Неверные гипотезы отвергаются,выдвижение новых гипотез идет по новымнаправлениям
19	Обоснованность гипотез	I. Нет ответа, обоснование несоответствует выдвинутым гипотезам. II. Обоснование гипотез е д и н и ч н ы мфактом, примером. III. Обоснование гипотез рядомразрозненных фактов. IV. Обоснование через установлениевзаимосвязей между фактами

Установленный круг показателей (1-19) с разной степенью выраженности (I, II, III, IV) можно рассматривать как подроб­ную качественную характеристику мыслительных процессов, от­ражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнози­ровании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особен­ностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участво­вало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики спо­собности прогнозирования испытуемых очень широкого воз­растного диапазона: от 9 лет до 21 года.

Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы (по Л.А. Регуш: [52, с. 36]).

424 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педа­гогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие -основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обу­чение по сути своей — это общение педагога с учащимися на оп­ределенную тему.

В исследовании Д.Соломона2 было установлено:

' Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей (1-19) и их уровневых характеристик (I, II, III, IV).

2 Solomon D. Teacher behavior and student learning //J. of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 425

1) овладение фактическим материалом зависело от ясностиизложения, выразительности и умения преподавателя преподнес­ти материал;

степень понимания материала учениками зависела от энер­гичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения мате­риала;

доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведе­ния учителя, который умеренно контролировал обучаемых и до­пускал известную свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведе­нии учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным характеристикам относятся следующие:

пассивность - энергичность;

агрессивность — поддержка;

дозволенность — контроль;

расплывчатость — ясность;

поощрение - безразличие к активному участию учащихся;

сдержанность — яркость (образность);

поощрение к обмену мнениями — чтение лекций;

доброжелательность, теплота - холодность, сдержанность.

В современной психологии (прежде всего в социальной) на­коплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки — структуры обще­ния, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для опре­деления общения. Мы будем понимать под общением взаимодей­ствие людей как субъектов и выделять в нем три основных компо­нента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), пер­цептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития кон­тактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и обще­ственного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляет­ся, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необ­ходимы знания, навыки, умения, которые лежат ь основе успеш­ного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения

426 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психоло­гической культуры учителя является педагогическое общение, ре­ализуемое в педагогике сотрудничества. Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многооб­разии (это не позволяют рамки учебника — во-первых; исчерпы­вающую информацию по этим проблемам можно получить из ог­ромного арсенала литературных, психологических источников — во-вторых), остановимся на характеристике стиля педагогическо­го руководства и его влияния на формирование личности школь­ника.

Под стилем педагогического руководства понимается «сово­купность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащи­мися в процессе совместной деятельности и общения» [67, с. 238]. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследова­тели выделяют «нормативную функцию общения» [67, с. 236], бла­годаря которой дети осваивают нормы морали «через знание нрав­ственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений» (там же). Требование обычно выражается в категоричных формах — приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмо­циональному тону оно может быть как агрессивным, подавляю­щим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставле­ния, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, уко­ра или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрес­сивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в ин­тонациях голоса, в мимике и пантомимике.

В современной психолого-педагогической литературе существу­ют различные классификации стилей педагогического руковод­ства. Чаще всего выделяют три основные разновидности: автори­тарный стиль, демократический и «либеральный» (в качестве си­нонимов можно встретить обозначения «либерально-попуститель­ский» и «непоследовательно-противоречивый»).

В.А. Кан-Калик [19, с. 96-105] подробно анализирует следую­щие стили педагогического общения: на основе увлеченности со­вместной творческой деятельностью; на основе дружеского рас-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 427

положения; общение-дистанция; общение—устрашение; о б щ е н и е -заигрывание. Минские психологи, исследуя межличностные от­ношения в школьном классе, выделяют следующие стили: актив­но-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; ак­тивно-отрицательный; пассивно-отрицательный1.

Авторитарный стиль складывается в результате преимуществен­ного использования учителем принудительного требования и аг­рессивного внушения. Требование направлено на подавление не­дисциплинированного поведения школьников. Агрессивное вну­шение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчи­нения ученика учителю; тормозит развитие способности к само­регуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.

Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжела­тельное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность под­чинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения — превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, уве-щ а н и я , просьбы, осуждения, предостережения, н а п о м и н а н и я , упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобре­ние или обеспокоенность. При такой системе отношений у уча­щихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, поло­жительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от бли­зости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.

1 См.: Коломинский Я .Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984; Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988; Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

428 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

«Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблаго­приятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят та­ких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспосо­биться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чув­ствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно — типичная карти­на для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развива­ет у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморе­гуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безоснова­тельное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся ней­тральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школь­ников, которые постепенно берут на себя часть его организатор­ских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обраща­ются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу приня­тие ответственных решений.

Первое замечание касается того ранга, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается не столь уж часто; поэто­му более правильно говорить о доминировании того или иного стиля в деятельности учителя, преобладании одних его качеств над другими, а также сочетании, смене признаков на разных эта­пах развития классного коллектива (от низкого уровня, когда от-н о ш е н и я детей диффузны, размыты, до высокого, характеризую­щегося сплоченностью, товарищеской взаимопомощью и т.п.).

Второе замечание. В характеристике педагогического о б щ е н и я как синонимы употреблялись словосочетания: «стиль педагогичес­кого общения», «стиль руководства», «стиль управления педаго­гом коллективом учащихся». Это вполне обоснованно, так как управленческая деятельность — важный компонент педагогичес­кой деятельности и занимает значительное место в профессио­нальном общении учителя.

Третье замечание к характеристике стилей педагогического общения: в каждом из них можно обнаружить три стороны, свой­ственные понятию «общение», — коммуникативную, интерактив­ную, перцептивную.

В своей работе «Педагогическое общение» (1979) видный оте­чественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптималь­ное педагогическое общение и возможности его развития. Обра-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 429

тимся к этой информации. «Оптимальное педагогическое обще­ние, — пишет автор, — такое общение учителя (и шире — педаго­гического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации уча­щихся и творческого характера учебной деятельности, для пра­вильного формирования личности школьника, обеспечивает бла­гоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, пре­пятствует возникновению «психологического барьера»), обеспе­чивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учеб­ном процессе личностные особенности учителя»1. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: «Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от дру­га охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброже­лателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение соб­ственного мнения, свободное поведение учащихся — авторита­рен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «вы­кладывается» - безразличен, «себе на уме»; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недо­статки — думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) дина­мичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возника­ющие проблемы, «тушит» возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается толь­ко «сверху вниз», одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего уче­ника чувство, что его правильно понимают, — все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время на­ходится в общении, держит класс «в тонусе» — пассивен, пускает

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 8.

430 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспом­нить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»1. Такой анализ будет способствовать уг­лублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального об­щения в практической педагогической деятельности.

Для оптимального педагогического общения чрезвычайно принципиальным является соблюдение оптимальной социальной дистанции (см.: [67, с. 244]). Социальная дистанция характеризует­ся различием социальных позиций учителя и учеников, их права­ми и обязанностями по отношению друг к другу. Если социальная дистанция увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности. Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыще­нию общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с педагогом, даже от его внешнего вида, звучащего голоса.

Т.Н. Мальковская пишет: «...в современных условиях, особен­но в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепен­ным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологи­чески, в силу перегрузки контактами. Вот почему столь необходи­мо соблюдение социальной педагогической дистанции, опреде­ляющей меру общения и взаимодействия» [67, с. 245].

Таким образом, педагогическое общение в значительной сте­пени обусловлено приемами и средствами руководства, опреде-л я ю щ и м и его стиль. При наличии психологической культуры и желания эти приемы и средства могут регулироваться, совершен­ствоваться (подробнее см.: [19, 32, 55, 66, 67]).

§ 3. ПРОБЛЕМЫ ПРОФОТБОРА И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

Ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса. Главная фигура в этом процес-1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 40.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 431

се — педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность — одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время — одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными ос­таются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и по­вышение его педагогического мастерства.

Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С. Выготский писат: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный чело­век, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповедь: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб» [67, с. 254].

Важнейшими характеристиками целостной модели современ­ного учителя можно назвать следующие: философско-методоло-гическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально-экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и прин­ципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента — будущего педагога) к непрерыв­ному самообразованию и самосовершенствованию себя как спе­циалиста и как личности. Как отмечают специалисты в области психологии труда и профессиональных способностей, проблемы профориентации, профобучения, профотбора, профаттестации и многие другие, связанные с профессиональным становлением личности, необходимо анализировать и решать в рамках единого концептуального аппарата.

Рассмотрим ключевые понятия этой системы. Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляю­щая собой «целостный непрерывный процесс становления лич­ности специалиста, который начинается с момента выбора и при­нятия будущей профессии и заканчивается, когда человек пре­кращает активную трудовую деятельность»'. Профессионализация — составная часть развития личности, процесса социализации лич-1 Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М, 1991. С. 107.

432 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ности в целом. В процессе профессионализации происходит разре­шение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и про­фессией.

Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот — профессиональной дея­тельности к личности. Особое внимание при этом обращается на различие между психологическими механизмами реализации вза­имных требований и критериями (признаками, параметрами), по которым можно судить о степени такого соответствия (или несо­ответствия). Психологические механизмы определяют сущность реализации взаимных требований, поэтому их исследование свя­зано с изучением личности как субъекта деятельности, который обладает соответствующими профессиональными знаниями, на­выками, умениями, способностями, профессиональными моти­вами. Критерии, позволяющие судить о степени соответствия, ха­рактеризуют л и ш ь формальную сторону взаимодействия личности и профессии, но их нужно использовать, потому что они тесно связаны с системой социальных нормативов, регулирующих про­цесс профессионализации.

Рассмотрим содержание взаимных требований личности и профессии с точки зрения их соответствия (или несоответствия) на примере анализа некоторых сторон психологии педагогичес­кой деятельности. Напомним, что самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества - воспитание все­сторонне развитого и образованного человека, способного к ис­пользованию и самостоятельному творческому развитию культур­ного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения основного противоречия — между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими куль­туру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведе­ние, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совер­шенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обо­гащать и развивать — с другой. В деятельности учителя это противо­речие реализуется следующим образом: во-первых, он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привы-ч е к . и , следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения; во-вторых, педагог не должен при этом

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 433

лишить ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать. Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязываю­щим ребенку имеющиеся нормы; напротив, нужно быть настав­ником, организующим и направляющим процесс освоения об­щественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собствен­ного опыта.

Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит (чтение, пись­мо, математика, физика, биология, литература, труд и пр.), и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тай­ны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя невозможен. С другой стороны, он выступает как руководитель для личности или группы. В этом качестве предметом его деятельности становят­ся люди с присущими им индивидуально-психологическими осо­бенностями, позициями, а также различным предшествующим опытом. Иными словами, кроме субъект-объектных отношений, для педагога одновременно важны субъект-субъектные отноше­ния, предполагающие наличие активного взаимодействия, а по­рой и сопротивления. В его деятельности обе пары взаимодействия имеют большое значение. Для успешного обучения и воспитания ребенка нужно не просто хорошо знать свой предмет, но и уметь понимать и чувствовать обучаемого. Если учитель относится к школь­нику как к объекту педагогического воздействия (что не столь уж и редко встречается в практике педагогической деятельности), то это приводит к навязыванию норм действия и поведения, к по­давлению индивидуальности, формированию нетворческой лич­ности и к стремлению молодежи выйти из-под такого давления, найти те системы отношений, в которых можно реализовать свою индивидуальность.

Требования к педагогу определяются самой сущностью дея­тельности — необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стан­дарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенство­вание. Обязательным условием ее успешности является углубле­ние и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих или затрудняющих работу.

434 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Постоянная и напряженная работа учителя по рефлексии, са­мопознанию, самообразованию и самосовершенствованию будет более эффективной, успешной, если в ее основе наряду со стрем­лением стать мастером своего дела будет иметь место и такой мо­тив, как стремление педагога максимально раскрыть и реализо­вать свои потенциальные возможности и способности. Его специ­альность — это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему профессию учителя, следует по­мнить об этом, быть постоянно готовым к своему личност-ному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах (подробнее см.: [1, 15, 17, 19, 32, 55, 65, 67]).

Концепция профессионального развития учителя, разработан­ная Л.М. Митиной1, в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности: педагогическую направ­ленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гиб­кость.

Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяют три ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализа­ции его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступа­ющая как потребность в профессиональном самосовершенствова­нии; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.

П р и рассмотрении педагогической компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно ха­рактеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формиро­вания у учителя конструктивного отношения к конфликтам, ов­ладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой за­дачи.

Эмоциональная гибкость понимается к а к оптимальное сочета­ние эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоцио­нальной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

1 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.200 с.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства435

Процесс профессионального самоопределения начинается с момента зарождения у человека потребности в выборе професси­ональной деятельности и завершается тогда, когда он начинает считать себя профессионалом. Человек осознает уровень развития своих профессиональных способностей, понимает соответствие профессиональных мотивов, знаний и навыков тем требованиям, которые предъявляет деятельность к нему, переживает это соот­ветствие как чувство удовлетворенности выбранной профессией. Однако, как утверждают специалисты, процесс профессиональ­ного самоопределения в реальной жизни не может иметь конеч­ной завершенности, так как объективный уровень профессиона­лизации постоянно растет, а, следовательно, меняются, услож­няются и критерии оценки уровня профессионализации — в лю­бой области деятельности человека, в том числе и педагогичес-кой1.

Требования, предъявляемые к деятельности педагога, долж­ны быть учтены при подготовке учителя как профессионала. Ему надо обеспечить достаточное общее и специальное образование, включающее теоретические и практические курсы. Еще П.Ф. Кап-терев подчеркивал, что «...образование педагога должно ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами»2. Естественно, что возрастная и педагогическая психология как учебная дисциплина — необходимый компонент педагогического образования.

Важное условие для более успешной ориентации молодежи на педагогические профессии — это выявление интересов, склон­ностей и потенциальных возможностей у учащихся старших клас­сов. В ряде педвузов введены факультативы «Юный педагог», «Бу­дущий учитель» и т.д., где занимаются старшеклассники, интере­сующиеся педагогической профессией. Оправдал себя опыт рабо­ты педагогических классов, благодаря которому осуществлялась специальная профессиональная подготовка для их дальнейшего обучения в педагогическом вузе. Практика работы преподавателей Московского педагогического государственного университета в педагогических классах показала, что возможно было развивать не только интересы и склонности к педагогической профессии, но

1 Подробнее см.: Развитие и диагностика способностей. М., 1991.С. 107-125.

2 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.С. 630.

436 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

даже некоторые компоненты педагогических способностей. Оказа­лось, что у школьников вполне могут формироваться и прояв­ляться (и притом задолго до обучения в педагогических классах) такие компоненты общих педагогических способностей, как рас­положенность к детям (не только младшим, но и сверстникам), дидактические, экспрессивно-речевые, организаторские, комму­никативные, педагогическая наблюдательность. Любой вниматель­ный наблюдатель (не говоря уж об опытных учителях, психоло­гах, педагогах) может указать на проявления (пусть элементар­ные) у ребят указанных выше способностей. И формируются они, разумеется, не в реальной педагогической деятельности, но в формах деятельности, чрезвычайно близких к педагогической: склонность помогать отстающим, объяснять, организаторская де­ятельность в играх, детская общительность и т.п. Некоторые из них при поступлении в педагогический класс интересовались пе­дагогической деятельностью, считая себя способными и склон­ными к ней. Сталкиваясь непосредственно в практической дея­тельности с трудом учителя, приходили к выводу, что у них педа­гогические способности развиты плохо, нет данных для этой спе­циальности. В результате к концу обучения происходила их пере­ориентация на другие профессии. Такая переориентация рассмат­ривалась как положительная сторона работы педагогических клас­сов, поскольку давала учащимся возможность уже в ранней юно­сти избежать ошибки в выборе профессии (подробнее см.: [26]).

Существенную роль при отборе молодежи, пригодной к педа­гогической профессии, должны играть педагогические характери­стики-рекомендации. (В связи с этим отметим, что в школах с педагогическими классами эти характеристики действительно мо­гут служить источником необходимой информации). Весьма цен­ной может быть вступительная профориекгационная беседа с аби­туриентами, тщательно подготовленная и проводимая преподава­телями с высоким уровнем психолого-педагогической квалифи­кации и надлежащим опытом. (Речь идет не о точном диагнозе, а об общей ориентировке и некоторой прогностической ценности на будущее).

В заключение отметим, что пригодность к педагогической де­ятельности рассматривалась в динамике, как нечто формирующе­еся и развивающееся. При наличии глубокого интереса и устойчи­вой расположенности к детям, склонности к педагогической дея­тельности (носящей порой характер жизненной потребности), большой целеустремленности и настойчивости молодые люди даже

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 437

при отсутствии проявлений педагогических способностей при по­ступлении в педвуз могут в дальнейшем оказаться вполне пригод­ными к педагогической деятельности и даже весьма способными в этой области. Безусловными противопоказаниями к педагоги­ческой деятельности являются лишь низкий интеллектуальный и моральный уровень, острая недоброжелательность по отношению к детям, серьезные дефекты речи, хронические болезни гортани, легких, некомпенсируемые дефекты зрения и слуха (подробнее см.: [26]).

Весьма интересным является многолетний опыт довузовской профориентационной работы со школьниками и отбора молоде­жи на педагогическую деятельность Полтавского государственно­го педагогического института им. В.Г. Короленко, реализуемый в рамках целевой экспериментальной программы «Учитель: школа — педвуз — школа» под руководством академика И.А. Зязюна. Опира­ясь на принципы гармонии, комплексности и лонгитюдности пси­ходиагностики будущего учителя, мнения независимых экспер­тов, решается вопрос о зачислении абитуриента в педвуз. Необхо­димые документы: школьная характеристика; психодиагностичес­кая характеристика; оценки экспертной комиссии; оценки (от­метки) экзаменационной комиссии. При диагностике независи­мые эксперты исходили из единой концепции личности и пользо­вались одним и тем же набором ее основных характеристик (см. план-задание, п. 8 ) .

В опыте Московского государственного заочного пединститу­та (ныне - Открытого университета) при приеме на факультет педагогики и методики начального обучения оправдало себя ис­пользование «Краткого отборочного теста» (КОТ) и исходного уровня психологической грамотности абитуриента. (Речь идет об абитуриентах, уже имеющих среднее педагогическое образование и работающих в этой системе. Напомним, что профессия учителя начальных классов — самая массовая).

КОТ предназначен для определения интегрального показате­ля «общие способности» и предусматривает диагностику следую­щих «критических точек» интеллекта: способность обобщения и анализа материала; гибкость и инертность мышления; переключа-емость; эмоциональные компоненты мышления; отвлекаемость; скорость и точность восприятия; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение. Для абитуриента — будущего студента, обучающего­ся без отрыва от основной профессиональной деятельности (заоч-

438 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ники, вечерники), показатель теста (ПТ) - чрезвычайно важный для определения способности личности к обучению1. Экспресс-диагностика с использованием К О Т проводилась за 20 мин до собеседования с абитуриентами; ее результаты входили в комп­лекс их «испытаний» (диктант, собеседование по педагогике и частным методикам) и представлялись на бланке следующего об­разца. Кроме того, полученные результаты в дальнейшем позволя­ли индивидуализировать взаимодействие со студентом с учетом выявленных сильных и слабых сторон, помочь ему в организации интеллектуальной деятельности.

Фамилия

Имя

Отчество

БЛАНК ОТВЕТОВ

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

Определение психологической грамотности включало: выяв­ление меры владения системой научно-психологических понятий; меры владения методами исследования, и прежде всего диагнос­тики индивидуальных различий учащихся; способности к психо­логическому анализу учебно-воспитательных ситуаций; определе­ние уровня способности входить в педагогическое общение; раз­витие навыков самоорганизации труда и работы с литературой. С учетом полученных результатов строилась и методика преподава­ния цикла психологических дисциплин. Актуализация психологи­ческих знаний выпускников педучилищ позволяет, на наш взгляд, более обоснованно осуществлять организацию учебного материа­ла по психологии (концентрировать внимание на проблемах, а не на изложении содержания известного понятийного аппарата: ук-.'.См.: Бузин В.Н. Краткий отборочный тест / Психодиагностическая серия. М., 1992. Вып. 4. С. 62.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 439

рупнять его, иметь больше степеней свободы в последовательнос­ти видов учебных занятий и т.д.); углублять научное представле­ние о наиболее значимых для учителя психологических реальнос­тях. Кроме того, такая организация обучения в вузе вполне может быть доступным инструментом психологического исследования в руках студента — школьного учителя: по результатам констатиру­ющего эксперимента в условиях естественной учебной деятельно­сти возможна организация формирующего эксперимента (скажем, с целью поисков путей развития у детей теоретического мышле­ния, управления переосмыслением житейских понятий в науч­ные, стимулирования умственной активности и т.п.). Таким обра­зом, в реальной жизни мы встречаемся с двухэтапным, пролон­гированным профессиональным отбором: результаты, получен­ные при зачислении в вуз, училище, иное учебное заведение, уточняются уже в процессе обучения. Чтобы не было позднего ра­зочарования в профессии, очень важно провести на первых этапах обучения профконсультационное заключение с тем, чтобы пере­ориентировать молодого человека на другую специальность или же порекомендовать устранить присущие ему (ей) недостатки, если это окажется возможным.

Как в профотборе, так и в последующем развитии мастерства одно из центральных мест занимают профессиональные способ­ности человека. Профессиональные способности представляют собой совокупность (структуру) достаточно стойких, хотя, ко­нечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуаль­но-психологических качеств личности человека, которая на осно­ве компенсации одних свойств личности другими определяет ус­пешность обучения определенной трудовой деятельности, выпол­нения ее и совершенствования в ней. Подчеркнем, что способно­сти существуют не безотносительно — сами по себе, а только по отношению к какой-либо определенной деятельности, т.е. пока неизвестна профессия и ее профессиограмма, неизвестны и спо­собности к ней. С изменением содержания профессиональной дея­тельности меняются и требования к способностям людей, пре­тендующих на эту деятельность. Педагогические способности не являются исключением. Они формируются и развиваются в сред­них и высших педагогических учебных заведениях. Большую роль играет опыт самостоятельной профессиональной работы учителя в школе уже после окончания учебного заведения. Кроме того, передовой учитель постоянно работает над повышением своей квалификации, организует самовоспитание тех качеств личности,

440 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

которые делают педагогический труд более успешным и эффек­тивным.

Пути развития педагогических способностей и достижения педагогического мастерства различны, многообразны и нашли достаточно полное отражение в психолого-педагогической лите­ратуре и в творческой практике многих педагогических учебных заведений страны. Большим подспорьем может быть передовой и новаторский опыт школьных учителей. Подчеркнем, что передо­вым является тот педагогический опыт, который дает хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский опыт характеризуется новыми идеями, новыми методами и приемами в организации и проведении учебно-воспитательного процесса [66, с. 268]. Очень существенным является то обстоятельство, что «опыт педагогов-новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, об­щественно важные и значимые для всех, получают воплощение в

конкретных приемах, способах, методах, которыми можно овла-деть»1.

Ш и р о к о е распространение получило использование методов социально-психологического тренинга (СПТ) с различными на­званиями — «активное социальное обучение», «группа открытого общения», «учебно-тренировочная группа», «активное социаль­но-психологическое общение» и пр. Интересен опыт работы науч­но-практического семинара для работников народного образова­ния и школьных учителей Москвы и ряда городов страны под руководством Л.М. Митиной. Задачей семинара являлось «посте­пенное осознание учителем возможности и необходимости рабо­тать по-новому, на принципах личностного отношения к ребен­ку, получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития личности как ребенка, так и учителя» [32, с.77-109].

Детальное ознакомление с этим ценным достоянием науки и практики и пребывание человека в режиме постоянного педагоги­ческого поиска является главным и необходимым условием твор­ческого роста учителя, развития его профессионального мастер­ства как «высшего уровня освоенных профессиональных умений в

Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1988. С. 7. В книге подробно освещается опыт Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др.

§ 4. Имидж педагога441

данной области на основе гибких навыков и творчества»1 (под­робнее см.: [1, 17, 26, 32, 58, 66, 67, 69]).

§ 4. ИМИДЖ ПЕДАГОГА

Понятие image в последние годы прочно входит в словарь со­временного человека. Что же такое имидж?

Многие справочные издания раскрывают содержание поня­тия «имидж», трактуя его как «целенаправленно формируемый образ»2; как «сложившийся в массовом сознании и имеющий ха­рактер стереотипа эмоционально окрашенный образ»3; как «на­бор определенных качеств, которые люди ассоциируют с опреде­ленной индивидуальностью»4; или как «мысленное представление чего-то ранее видимого ...конкретного или абстрактного, сильно напоминающего... в представлении о другом»5.

Таким образом, чаще всего понятие «имидж» расшифровыва­ется как сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо.

В России понятие «имидж» стало предметом общественного внимания и научного анализа лишь в конце XX столетия. Массо­вый читатель был осведомлен в этой сфере благодаря отдельным популярным публикациям зарубежных практиков-дизайнеров, визажистов, парикмахеров. В середине 90-х годов появились пер­вые серьезные отечественные разработки по имиджированию, посвященные психологическим аспектам формирования имиджей (Р.Ф. Ромашкина, Е.И. Манякина, Е.В. Гришунина, П.С. Гуревич, Ф.А. Кузин, В.Д. П о п о в , Б . Г У ш и к о в , В.М. Ш е п е л ь , И.А. Ф е д о р о в и др.).

Вышедшее в свет в 1994 г. первое издание книги В.М. Шепеля «Имиджелогия: Секреты личного обаяния» обозначило не только обоснование нового для российского менталитета понятия «имидж», но и формирование новой области научного исследова­ния — имиджелогии, а в профессиональной сфере формирование новой специальности - имиджмейкер.

1 Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.М., 1984. С. 64.

2 Современный словарь иностранных слов, 1997, с.229.

3 Психологический словарь, 1990, с. 134.

4 Benton R. Е., Woodword G. С. Political Communication in America, N. V.Praeger, 1985, p. 56

5The Randon. House Pictionary of English Languare. N. Y., 1973, p. 711.

442 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Имидж — понятие, применимое: к человеку (персональный имидж), организации (корпоративный имидж), социальной по­зиции (имидж политического деятеля), профессии (имидж педа­гога), образованию (имидж выпускника Гарвардского универси­тета) и, наконец... к вещам (мерседес — не просто машина!).

В обыденном понимании слово «имидж» употребляется по от­ношению к человеку в двух смыслах: как внешний вид человека и как его репутация. На самом деле эти две грани образа слиты. Мы наблюдаем внешний вид, а оцениваем репутацию! Можно ска­зать, что имидж — это образ, включающий внутренние и вне­шние характеристики.

«Существует ли специфический имидж учителя?» — задает вопрос известный отечественный психолог Л.М. Митина и утвер­дительно отвечает на него: «Учителя определяют в непрофессио­нальной среде очень быстро». Причину подобного автор видит в том, что «...большинство педагогов загоняют в прокрустово ложе устаревших и неконструктивных традиций и правил свою инди­видуальность, самобытность...» [31, с. 94].

В современном, потерявшем многие былые ориентиры рос­сийском обществе профессия учителя утратила былые высоты, и необходимость ее реабилитации не вызывает сомнения. Конечно, требуется государственная поддержка педагога. Но всегда ли толь­ко экономический фактор определяет имидж учителя и отноше­ние к нему со стороны учащихся и родителей? Что могут сделать сами учителя, чтобы поднять престиж профессии?

Ответ на этот вопрос во многом связан с индивидуальными имиджами каждого педагога, ведь общее представление о любой профессии формируется в результате вычленения в обществен­ном сознании типичных особенностей ее представителей.

Отношение к имиджу у самих педагогов разное. Отрицательно относятся к нему те представители старшего поколения учителей, которые его понимают как «маску». Они убеждены в приоритете внутреннего содержания над внешним и считают, что главное «быть, а не казаться». Всякие разговоры про имидж учителя вос­принимаются им настороженно, как призыв быть неискренним.

Однако сторонники такой позиции забывают о том, что од­ним из результатов восприятия учителя учеником является фор­мирование образа учителя. Имидж есть у каждого педагога вне зависимости от его личных взглядов на эту тему. Процесс постро­ения имиджа зависит как от самого учителя, так и от индивиду­альных особенностей ученика, его пола, возраста, а также от опыта, знаний, национальности и других факторов.

§ 4. Имидж педагога 443

Есть и другая сторона проблемы — педагог, который занима­ется созданием собственного имиджа, не только лучше выглядит, но и лучше себя чувствует, более уверен, а в итоге и успешнее работает!

Современными отечественными исследователями выявлено противоречие в значимости личностного имиджа педагога для уче­ников и учителей. Поданным Е. Русской, в списке десяти профес­сионально значимых качеств учителя в конце XX столетия имидж занимает второе место с точки зрения детей и лишь восьмое — с точки зрения самих учителей.

Имидж учителя проявляется в некоторой обобщенной фор­ме, которая может содержать следующие структурные компонен­ты: индивидуальные характеристики, личностные, коммуникатив­ные, деятельностные и внешнеповеденческие.

В образе конкретного учителя соединяются индивидуальный, профессиональный и возрастной имиджи. Окружающие выносят суждения как о личностных, возрастных, половых, так и о чисто профессиональных качествах педагога.

В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. М и -тиной, выделены внешний, процессуальный и внутренний ком­поненты.

Внешняя составляющая включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку [31, с. 91].

Внешний вид преподавателя, безусловно, может создать ра­бочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педа­гогическое общение.

Профессиональная деятельность, по мнению Л.М. Митиной, раскрывается через процессуальную составляющую имиджа, кото­рая конкретизируется такими формами общения, как профессио­нализм, пластичность, выразительность и т.д.

«Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вер­бального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий...», способен «оживить урок», сделать его экс­прессивным, приблизить к естественному общению [30, с. 49].

Внутренняя составляющая — это внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном развитии, ин­тересах, ценностях, его личность в целом.

Таким образом, имидж учителя содержит следующие струк­турные компоненты: индивидуальные и личностные качества, коммуникативные, особенности профессиональной деятельности

444 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

и поведения. Возможно говорить об общем имидже педагога и си­туативном воплощении его образа.

В общественном сознании существует, в первую очередь, имидж профессии учителя, который обобщает наиболее общие характеристики, свойственные разным педагогам, и закрепляет их в виде образа-стереотипа.

Общество, порождая требования к профессиональному имиджу учителя, влияет на его содержание. Но из поколения в поколение неизменными остаются такие качества «идеального учителя», как любовь к детям, доброжелательность, искренность, умение общаться.

«Влюбленный в детей и увлеченный своей работой педагог интуитивно и сознательно выбирает те модели поведения, кото­рые наиболее адекватны к достоинству детей и их актуальным по­требностям. Имидж такого педагога безупречен», — пишет В.М. Ше-пель.

Кроме общего имиджа, существуют и более дифференциро­ванные образы, связанные с уровнем оценки профессионализма педагога. Характеристики этих имиджей складываются в обыден­ном сознании постепенно и меняются со временем. В этой связи нам представляется интересным проанализировать их изменения с 30-х по 90-е годы XX столетия.

Что такое хороший учитель? В разные годы, начиная с 30-х годов, в нашей стране изучался этот вопрос. Старшеклассникам предлагалось написать сочинение на тему: «Мой учитель». Учени­ки 30-х годов, по данным Г.С. Прозорова, включали в портрет «хорошего» учителя: 1. Знание предмета и владение методикой. 2. Хорошие взаимоотношения с учащимися. 3. Умение правильно оце­нивать знания учащихся. 4. Создание дисциплины. 5. Внешний вид.

Образ «плохого» педагога в глазах учеников выглядел соот­ветственно: /. Слабое владение предметом. 2. Плохой подход к уча­щимся. 3. Неумение создать дисциплину. 4. Неправильная оценка зна­ний учащихся. 5. Внешний вид.

Более поздние исследования показали, что в 40-е годы учени­ки в учителе ценили знание предмета, общую эрудицию, политичес­кую зрелость.

Среди черт, характеризующих «идеального» учителя в глазах школьников 60-х годов, описаны следующие: уравновешенность, гармоничность, авторитет, знание предмета, сильная воля, храб­рость, остроумие, приятная наружность, понимание своих учени­ков, умение говорить логично и выразительно, требовательность

§ 4. Имидж педагога445

самостоятельности, любовь к педагогической работе ( Ф . Н . Гонобо-лин, Н.В. Кузьмина и др.).

В 70-е годы после проведения аналогичного исследования, по данным Ж. Лендел, портрет «хорошего» учителя описывался деть­ми набором следующих качеств: справедливый, умный, энергичный, требовательный, авторитетный, хороший организатор, приветли­вый, любящий детей, любящий свой предмет.

О результатах аналогичного исследования, проведенного в 1986 г., Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков писали, что «пятиклассникам импонировали в личности учителя сочетание строгости с душев­ностью, добротой и уважением к ученикам. Шестиклассники на­ряду со строгостью ценят справедливость, доброту, эрудицию, взаимопонимание, аккуратность». И далее добавляли, что «осно­вой для формирования отрицательного отношения к учителям... пятиклассников были: невнимание, нечестность, равнодушие, склонность к нравоучениям. Шестиклассники акцентировали вни­мание на таких качествах учителя, как несправедливость, грубость, отсутствие индивидуального подхода, несдержанность».

Д а н н ы е исследования, проведенного Г.И. Михалевской в 1996 г., в котором школьникам предлагалось ранжировать каче­ства учителя по степени их важности для ученика, показывают, что первые места ученики отводят доброте, внимательности, чув­ству юмора, такту.

Данные, полученные В.М. Шепелем1 в результате анкетиро­вания школьных учителей и учеников, которым предлагалось со­здать образ учителя, ранжируя 58 качеств, примечательны тем, что такому качеству, как любовь к детям, школьники определили одно из первых, а педагоги — 28-е место. «Первый же десяток качеств — это обычный набор клише: творческое отношение к делу, знание предмета и т.д.».

Ученики 30-40-х годов в учителе больше ценили знание пред­мета, общую эрудицию, высокую нравственность, а в конце 90-х годов на первом месте оказались такие личностные качества учи­теля, как доброжелательность, искренность, открытость, чувство юмора, а также умение общаться и отстаивать свою точку зрения.

Интересным представляется факт «схожести» обобщенного портрета «хорошего» учителя, представленного в отечественных исследованиях, и полученного портрета «хорошего» учителя аме­риканской школы. Идеал, к которому стремится американский

1 См.: Шепель В.М. Имеджелогия: секреты личного обаяния. М., 1997.

446 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

учитель, гуманен, справедлив, демократичен, способен на эмпа-тию, легко налаживает контакт с классом и отдельными ученика­ми. Гибок, скорее неформален, чем официален, в общении с уче­никами проявляет рефлексирующее отношение к ним. Для него характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие са­мого себя. Склонен к положительному восприятию других.

Исследование Е.А. Петровой показывает, что имидж «хоро­шего» учителя в восприятии всех изучаемых категорий учащихся и родителей четко связан с такими универсальными качествами, как миролюбивый, веселый, тактичный, откровенный, активный, щедрый, уверенный, сотрудничающий, организованный, трудолюби­вый, умный и приятный.

Имидж «среднего» представлен для всех испытуемых преиму­щественно средними личностными качествами, тогда как «пло­хой» универсально характеризуется как антипод «хорошего».

На наш взгляд, качества, входящие в образ стереотипа «иде­ального» учителя, можно расценивать как «систему требований», предъявляемую учениками к имиджу учителя в современных усло­виях. Творческое же соотнесение со стереотипным образцом иде­ального учителя должно стать внутренним стимулом совершен­ствования и саморазвития каждого педагога с актуализацией соб­ственных возможностей, с развитием творческого потенциала.

При этом никто не призывает учителя к некритическому сле­дованию образцу (идеальной модели), несовместимому с его кон­кретным индивидуально-психологическим складом.

Современный образ учителя определяется, на наш взгляд, не только набором черт, качеств «идеальной» модели учителя в со­знании ученика, но и новым коммуникативным имиджем школь­ного педагога, который сложился в современной России.

Коммуникативный имидж объединяет все вербальные и не­вербальные особенности общения учителя. Однако если речь педа­гога является предметом его постоянного анализа, визуально вос­принимаемая информация часто остается на периферии сознания. Поэтому рассмотрим подробнее роль внешнего облика учителя в формировании его имиджа.

Отдельный компонент внешнего облика учителя несет в вос­приятии учащихся свою смысловую нагрузку, но в каждой конк­ретной ситуации на уроке он может быть важным или малозначи­тельным. В одном случае для ребенка важна мимика, в другом _ жест, в третьем — костюм учителя.

§ 4. Имидж педагога447

В ситуации, когда значение внешнего вида учителя становится во главу условий первого успеха, согласно социологическим ис­следованиям ( п о д а н н ы м В.М. Шепеля, 1997), только 19% учите­лей удовлетворены своим внешним видом. «Вот проблема, кото­рую надо решать незамедлительно!» — призывает В.М. Шепель1.

На учителя смотрят внимательно... Образ учителя сохраняется в памяти в самых ярких внешних характеристиках. Примером тому могут служить воспоминания различных писателей и публицистов.

«Я не помню его имени и отчества. Фамилию тоже не помню. А вот лицо, хотя и мало приметное, не забыл до сих пор...», -писал В. Астафьев. Или в воспоминаниях М. Шагинян читаем: «По­мню, был у нас армянин, учитель истории. Он был очень некра­сив с виду, косматый, обросший, сутулый». Эти и многие другие воспоминания людей показывают, что образ учителя сохраняется в памяти в деталях его внешнего облика.

Грамотно реализовать функцию самоподачи в педагогичес­ком общении учителю важно, особенно в момент формирования первого впечатления о себе. Как показывают исследования, 25% начинающих учителей испытывают наибольшие затруднения в ситуациях первого контакта с учениками.

Феномен первого впечатления во многих случаях определяет дальнейшую динамику процесса взаимодействия. «Первое впечат­ление ученика об учителе является важнейшей стороной взаимо­действия в учебной деятельности», — писал А.А. Бодалев2.

В.А. Кан-Калик [19] отмечал: «Учитель должен тщательно го­товиться к первому общению с аудиторией, в этом деле нет мело­чей. Первая встреча формирует представление о личности воспи­тателя, так как облик и внутренние свойства личности, конечно же, имеют взаимосвязь. От успешности начальной стадии обще­ния в воспитательном процессе зависит успешность осуществле­ния всего процесса коммуникации». Таким образом, акт форми­рования первого впечатления очень важен, поскольку именно он определяет весь дальнейший ход взаимодействия.

На основе первого впечатления формируется изначальный и нередко довольно устойчивый стереотип восприятия педагога. Пер­вое впечатление об учителе играет большую роль в возникновении педагогического воздействия, влияния на детей.

Формируя стратегию и тактику самоподачи, необходимо учи­тывать, что 85% людей строят свое первое впечатление на основе

1 Шепель В.М. Имеджелогия: секреты личного обаяния. М., 1997. С 58. Бодалев А.А. Личность и общение. С. 143.

448 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

внешнего облика человека (по данным Н.В. Панферова). Еще Н.Д. Левитов в своих исследованиях, проведенных в 40-е годы XX столетия, отмечал, что в первом впечатлении об учителе учащиеся оказываются более солидарными между собой, чем в последующих.

Литература

Алехина ИВ. и др. Самоменеджмент в деятельности учителя: Учеб.-метод. пособие для творческого самосовершенствования педагогических работников. Брянск, 1995.

Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. М., 1997.

Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.; Воро­неж, 1997.

Актерские способности в деятельности учителя: Метод, пособие / Сост. Л.А. Ильина. Магнитогорск, 1998.

Аудиовизуальная психодиагностика. Практикум / Сост. А.И. Уша-тиков, О.Г. Ковалев, В.Н. Борисов. М., 2000.

Багмет К.В. и др. Конфликт в педагогической деятельности: Учеб.-метод. пособие / К.В. Багмет, А.С. Гусева, В.В. Козлов. М., 1998.

Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М., 2000.

Баныкина СВ. Конфликтологическая компетентность педагога. Аст­рахань, 1997.

Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Моногра­фия. Ижевск, 1997.

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы тео­рии и практики. М., 1991.

Ермолаева М.В., Захарова А. Е., Калинина Д.И., Наумова СИ. Пси­холого-педагогическая практика в системе образования. М.; Воронеж, 1998.

Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. М., 2002.

Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведе­ния учителя. М.; Воронеж, 1995.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.

Зюзько М.В. Психологическая консультация для начинающего учи­теля. М., 1995.

Иванова СП. Современное образование и психологическая куль­тура педагога. Псков, 1999.

Изучение профессиональной компетентности педагогов: Метод, рек. / Науч. ред. Б.М. Петров. Калуга, 1994.

Ильин Г.Л. Психология педагогического управления: Учеб. пособие. М., 2000.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учите­ля. М., 1987.

-20. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Моногра­фия. СПб., 2000.

§ 4. Имидж педагога

449

Князева Н.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учеб. пособие. Омск, 2000.

Ковалев СВ. НЛП педагогической эффективности. М.; Воронеж, 2001.

Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994.

Кондратьева СВ. Педагогическая и возрастная психология: Тек­сты лекций: В 3 ч. Ч. 2. Психология учителя. Гродно, 1996.

Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность. М.; Воронеж, 1998.

Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогичес­ком процессе: Учеб. пособие. Оренбург, 1995.

Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Ме­тод, пособие. Оренбург, 1999.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Митина М.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профес­сиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологи­ческие проблемы). М., 1994.

Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб.-метод, пособие. М., 2001.

Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.

Никитина Н.Н., Гаджиева Н.М. Основы саморазвития личности учителя: Учеб.- метод, пособие. Ульяновск, 1996.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М., 1998.

Петрова Е.А. Знаки общения. М., 2001.

Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятель­ности. Монография. М., 1998.

Постников А.Н. и др. Мастерство педагогического общения: Учеб. пособие. М., 1998.

Потемкина О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993.

Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб. ст. под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск, 1998.

Психологический анализ урока: Метод, рек. Белгород, 1989.

Психологические основы творческой деятельности педагога: Учеб.-метод. пособие. Пятигорск, 1999.

Психологический аспект анализа урока: Учеб. пособие / Б.С. Те-тенькин, А.Г. Кондаков, А.Ю. Березин и др. Киров, 1997.

Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

15. Заказ ]*5Т7.

450 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1991.

Рахимов А.3. Педагогическая акмеология: наука о закономерностях достижения профессиональной вершины. Уфа, 1999.

Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психоло­гия. СПб., 1999.

Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.

Рогов Е.И. Психология общения. М., 2001.

Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. Ростов н-Д, 1996.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом про­цессе. М., 1991.

Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М., 2001.

Саитбаева ЭР. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография. М., 2000.

Самопознание — путь профессионального становления учителя / Сост. М.М. Акимова, А.А. Илькухин. Самара, 1994.

Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастер­ства преподавателя: Учеб. пособие. М., 1995.

Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1999.

Сестры Сорины. Необходимый имидж, или Как произвести нуж­ное впечатление с помощью одежды. М., 2000.

Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сб. науч.-метод, тр. под ред. А.К. Марковой, ТА. Шиловой. М., 1994.

Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеоло-гия воспитания и обучения. М., 1998.

Телегина Э.Д. Мотивы профессиональной деятельности учителя. Методические указания к проведению практических занятий по дисцип­лине «Педагогическая психология». М., 1995.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М., 1987.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учи­теля. М., 1991.

Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерки А.И. Красило и А.П. Новгородцевой. М., 1995.

Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1995.

Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Форми­рование механизмов субъективного контроля. Ростов н-Д, 1994.

Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

План-задание для самостоятельной работы451

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

I. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п. 1), осуществите самозачет по системе психологических поня­тий.

Авторитет, авторитарная педагогика, авторитарный стиль ру­ководства, внушение, демократический стиль руководства, креатив­ность, либеральный стиль руководства, личностно ориентированныйподход в обучении, личностно-развивающий подход в обучении, лич­ностные свойства учителя, любовь к детям, новаторский опыт, оп­тимальное педагогическое общение, парадигма обучения, педагоги­ческая деятельность, педагогическое мастерство, педагогическаянаправленность, педагогическое мышление, педагогическое общение,педагогические способности, передовой опыт, прогностическая спо­собность, профессиограмма, профессионализация, профессиональноважные качества, профессиональное самоопределение, профессиональ­ные способности, самообразование, самосовершенствование, смысло­вой барьер, служба психологическая, стиль педагогического руковод­ства, структура педагогической деятельности, структурно-иерар­хическая модель личности учителя, требование, убеждение.

И. Подготовьте конспект лекции по теме «Психологические проблемы деятельности учителя», используя любую книгу из списка литературы [19, 32, 65, 67].

III. В письменном виде выделите основные проблемы и сфор­мулируйте ваше отношение к позиции К.Роджерса, изложенной в его статье [67, с. 2 7 6 - 2 8 3 ] .

К.Роджерс. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем

(извлечение)

Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманис­тической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых о б ы ч н о называют «способными» или «талант­ливыми». Однако, думаю, то, что мне удастся сказать сегодня, будет относиться ко всем ребятам. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих воз­можностей...

Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета. Поэтому вы­брал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я

15*

452 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных.

Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учит­ся чему-то «не по программе»?

Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет 13, я слу­чайно набрел на книжку о ночных мотыльках. В это же время обра­тил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительны­ми зелеными крыльями с красной окантовкой. До сих пор я вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым золотом, с великолепными пятнами цвета ла­ванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночно­го мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до 5—7 дюймов. Это было фантасти­чески захватывающе. Но по большей части это была работа, тяже­лая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не при­нуждаемый. Каждый день собирал для своих питомцев свежие ли­стья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался вклю­ченным как бы в большую исследовательскую работу. В свои 15 лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, причем неплохим. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мо­тыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором все­гда можно найти мотылька, и т.п.

Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о сво­ем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Педагогам мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но цель именно они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным и не входило в отношения с учителями, не должно было входить. Итак, у меня было дело, дело настоящее, которому я отдал несколько лет. Это дела требовало работы, дисциплины, знаний, практических на-

План-задание для самостоятельной работы453

выков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу, это не было учением.

Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у успевающего. И, если бы я был учителем, то очень бы серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попы­тался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каж­дый мог бы естественно внести этот свой мир учения.

Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закры­ваться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, — человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибаю­щимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учи­тель, мальчик-наркоман и полицейский. В фильме была воспроиз­ведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман — это люди со своими желаниями, на­деждами, целями, со своим миром. Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отноше­ниями, как в этой группе. Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из меди­цинских учреждений. И одним из общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следую­щее: мы обнаружили, что наше начальство — деканы, члены со­вета факультета — все они такие же личности, как и мы. Нам по­казалось тогда это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и иных это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.

Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рис­кнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьеде­стала учителя и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится

454 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

сам у тех, кому помогает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск и в итоге выиграл бы все. Это заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.

Вопрос третий. Что интересует моих учеников?

Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего — создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом. Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего преподавателя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло 60 лет, а искренний, неформальный инте­рес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хоро­шо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают воп­росы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ре­бенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!

Вопрос четвертый. К а к сохранить и поддержать любознатель­ность ребенка?

Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Рек­тор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов только по одному-единственному показате­лю — любознательности. Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, что­бы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск не­обычного в мире, в котором они живут. Не раз замечалось, что пятилетний малыш моментально овладевает иностранным язы­ком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное - желание найти в ситуации что-то для себя новое. Один из профессоров Калифорнийского универ­ситета пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, как я пы­тался применить в своей студенческой группе те принципы гума­нистического обучения, которые вы описываете в книге «Свобод­ное учение» (1969). Я поступил следующим образом: подробно

План-задание для самостоятельной работы455

рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента — добровольное. В группе было 60 учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось про­водить. Но оказалось, что они были не менее меня увлечены ат­мосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше редко встречал, от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и пр. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они под­ходили к моим «испытуемым» и просили поделиться той радос­тью открытий, которые несли в себе мои студенты.

А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних кур­сов обучения я не научился столь многому, как на этот раз...» Или: «Первый раз в жизни учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были их отзывы после окончания наших занятий: «Я не научился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка...» И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в кото­рой студенты имели возможность учиться так, как им самим каза­лось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учит­ся сам!»

Вопрос пятый. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватываю­щими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?

Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90% времени, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, их избыток. Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей — создание богатого, развиваю­щего воображение материала.

Мой сын — врач. Почему? Однажды, когда он учился в стар­шем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и поста­жировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти

456 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

несколько недель водил его в палаты, в приемный покой, на опе­рации. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную медицинскую практику, и она его захватила, превратила времен­ный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека.

Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учени­ков? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое со­противление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возни­кают творческие мысли? Могу ли я дать простор творческому че­ловеку?

Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ново­рожденный: он слаб, незащищен, легко уязвим. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина.

Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джек­сон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дер­гать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появ­лялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Т.Эдисон считался глупым. Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, - взаимного уважения и свободы самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет.

Вопрос седьмой. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам раз­витие не только в сфере познания, но и чувств?

Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существу­ющей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассмат­риваю книгу Д.Хеберстена «Лучшие и талантливые» как выраже­ние этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсо­на, были все талантливы и способны. Но, как пишет автор, в те

План-задание для самостоятельной работы457

годы этих людей связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить лю­бую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеж­дение сформировалось нигде больше, как в школе. Эта абсолюти­зированная опора только на интеллект была причиной тех воен­ных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти. Компьютеры, к «мнению» кото­рых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значе­ния эмоциональной жизни этих людей.

Я бы хотел, если был бы учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего челове­ка, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.

Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые по­ставил бы перед собой, если был бы учителем, и выразить их в несколько иной форме.

Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы по­мочь им учиться.

Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

Умею ли позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотно­шения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить с ними эту интен­сивность наших взаимоотношений?

Сумею ли обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой инте­рес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, - сохранить и поддержать самое дорогое, чем обла­дает человек?

В достаточной ли степени я сам творческий человек, кото­рый сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний, — с тем, что действи­тельно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

458 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм уче­ния и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают приня­тым стандартам в поведении?

Смог ли бы помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить на эти вопросы «да», тогда бы решился — стать не тем, кто учит, а тем, кто способству­ет подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.

IV. Решите следующие психологические задачи, охарактери­зуйте способы выхода учителя из конфликтной ситуации и назо­вите использованный прием:

Год назад я принял VIII класс, в котором был ученик, от которого доставалось не только молодым, но и более опытным учителям. Из бесед с администрацией должных выводов не делал. Хуже всего было то, что класс все более попадал под его влияние. На одном из первых уроков этот ученик решил «прощупать» и меня. Во время записи темы на доске с заднего стола раздался звук, напоминающий рычание и лай собаки. Я спокойно оглянул­ся: класс замер в ожидании. Спокойно посмотрел на часы и ска­зал: «Сейчас 11.45, завтра в это время оберегайтесь; тот, кто лает, может и укусить». Взрыв смеха, причем смеха-одобрения. Винов-н и к покраснел. Урок продолжался. Больше подобного на моих уро­ках не было, ученик ведет себя нормально, «авторитет» его упал.

Войдя в класс, увидела на доске карикатуру на себя. Ребята ожидали срыва урока. Думали, что буду искать виновника-худож­ника, буду читать нотации и т.д., тем самым урок сорвется. А они этого ожидали. Но я улыбнулась, подошла к доске, улучшила ри­сунок. И начался урок. Ребята были огорчены и удивлены. Урок прошел нормально. Но больше такого не повторялось.

Смоделируйте варианты возможного импульсивного поведе­ния учителя в приведенных примерах1.

V. Ознакомьтесь с содержанием педагогических ситуаций [26,с. 101, 102], смоделируйте и запишите варианты вашего поведе-.' Примеры взяты из кн.: Организация психологической службы в

школе: Метод, рек. / Сост. А.С. Чернышев и др. Курск, 1989. С. 67.

План-задание для самостоятельной работы459

ния в рамках личностно-деятельностного принципа в обучении, где были бы учтены следующие моменты: установление психоло­гического контакта с классом; соотнесение своего состояния с содержанием урока и состоянием класса; способы выхода из кон­фликтной ситуации.

Педагогические ситуации

Представьте, что вы — к л а с с н ы й р у к о в о д и т е л ь IV класса. На перемене случайно услышали беседу двух учеников, один из ко­торых крайне отрицательно отзывался о вас. Что будете делать?

В IV классе пропала интересная книга. Вы заметили, как один из учащихся старался незаметно спрятать какую-то книгу в свой портфель. Потерпевший плачет. Все ему сочувствуют. Какова будет линия вашего поведения?

После большой перемены - ваш урок в VI классе. Ученики один за другим опаздывают, оправдываясь: «Звонка не слышал»; «Задержался в буфете»; «Бегал домой за забытой тетрадью» и т.п. Как вы поступите?

Вы ведете урок в V классе. Проводите опрос. Дети подсказы­вают. Делаете им замечания, но подсказки не прекращаются. Осо­бенно усердствует в этом отношении один хорошо успевающий ученик. Что вы предпримете?

Вы идете на урок в VII класс. Вошли в класс и увидели всю измазанную мелом, исписанную доску. Просите дежурного приве­сти доску в порядок. Он отказывается, мотивируя тем, что «уже много раз вытирал с доски, а ребята снова пачкают». Вы настаи­ваете, дежурный категорически отказывается. Что будете делать?

Вы входите по звонку в V класс и видите двух дерущихся учеников. Они возбуждены до такой степени, что не замечают вас. Попытка одноклассников разнять их не приводит к успеху. Что будете делать?

Вы ведете на уроке опрос восьмиклассников. Вызвали уже 5 человек, и все один за одним отказываются отвечать. Отказывают­ся даже те ученики, которые всегда отличались добросовестнос­тью и прилежанием. Никаких объяснений не дают: «Не выучил» — и все. Что будете делать?

Слабый ученик отказывается решать задачу: «У меня все равно ничего не получится, я — не способный к математике. Я и пытать­ся не буду!» Какую линию поведения вы изберете?

Ученица на уроке объявляет, что ей очень не нравится по­эзия В.В. Маяковского за грубость, пошлость, даже нецензурность

460 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

отдельных слов и выражений. Как будете реагировать? (Вы — учи­тель литературы.)

Ученик задал вопрос в присутствии всего класса, на кото­рый вы не можете ответить. Как поступите?

Ученик, обидевшийся на учителя за плохую отметку, гово­рит вам: «У вас есть любимчики, вы им все прощаете, а меня не любите, я давно это заметил». Как будете реагировать?

Начало учебного года. Вы ведете урок в первом классе. Вдруг видите, как один из учеников, взяв уже собранный портфель, идет к двери. На ваш вопрос: «Ты куда направился?» — спокойно отвечает: «Я хочу домой. Здесь скучно». Что предпримете?

VI. Как студент(ка) педагогического вуза или как учитель (вос­питатель) исследуйте собственный культурно-психологический потенциал и с учетом результатов наметьте программу для са­мообразования и самосовершенствования1.

VII. Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности (А.К. Маркова)

Цель: оценить особенности индивидуального стиля своей пе­дагогической деятельности.

Инструкция. Ответы на вопросы помогут вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом вопрос­нике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам (при совпадении двух-трех вариантов отмечайте все колонки). Подсчи­тав количество галочек в каждой колонке, вы можете определить свой стиль работы (колонка с максимальным числом галочек).

Вопросы	Варианты ответов
	ЭИС	ЭМС	РИС	РМС
1. Вы составляете подробный план урока?	Нет	Да	Нет	Да
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?	Да	Нет	Да	Нет
3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?	Да	Да	Да	Нет
4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?	Нет	Да	Да	Да

'.Методика взята из кн.: Мотков О.И. Психология самопознания лич­ности: Практ. пособие. М., 1993. С. 56—59.

План-задание для самостоятельной работы

46 1

5. Вы отводите большую часть урока объясне­нию нового материала?	Да	Да	Нет	Нет
6. Вы постоянно следите за тем, как усваи­вается новый материал в процессе объясне­ния?	Нет	Да	Да	Да
7. Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?	Нет	Да	Да	Да
8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика?	Нет	Нет	Да	Да
9. Вы всегда добиваетесь абсолютно правиль­ных ответов?	Нет	Да	Да	Да
10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашивае­мый самостоятельно исправил свой ответ?	Нет	Нет	Да	Да
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?	Да	Да	Да	Нет
12. Вы часто меняете темы работы на уроке?	Да	Да	Нет	Нет
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в объяснение нового учеб­ного материала?	Да	Нет	Нет	Нет
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные воп­росы учащихся?	Да	Нет	Нет	Нет
15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса?	Нет	Да	Нет	Нет
16. Может ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести вас из равновесия?	Да	Да	Нет	Нет
17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?	Да	Да	Нет	Нет
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?	Нет	Нет	Да	Да
19. Вы строго следите за тем, чтобй учащиеся выполняли проверочные работы самостоятель­но: без подсказок, не подглядывая в учебник?	Нет	Да	Нет	Да
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?	Нет	Да	Да	Да
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?	Да	Нет	Нет	Нет
22. Часто ли вы поощряете за хорошие ответы?	Да	Да	Да	Нет
23. Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы?	Нет	Да	Нет	Да

462 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

24. Часто ли вы контролируете знания уча­щихся?	Нет	Да	Нет	Да
25. Часто ли вы проверяете пройденный ма­териал?	Нет	Да	Да	Да
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учащимися?	Да	Нет	Да	Нет
27. Как вы думаете, учащимся обычно инте­ресно у вас на уроках?	Да	Да	Да	Нет
28. Как вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках?	Да	Да	Да	Нет
29. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?	Да	Да	Нет	Нет
30. Вы сильно переживаете невыполнение уче­никами домашнего задания?	Нет	Да	Her	Нет
31. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке?	Нет	Да	Нет	Да
32. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?	Нет	Да	Нет	Да
33. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке	Нет	Да	Нет	Да

Примечание: наибольшее количество ответов «Да» в одной из коло­нок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.

Э И С — эмоционально-импровизационный стиль;

ЭМС — эмоционально-методический стиль;

РИС — рассуждающе-импровизационный стиль;

РМС — рассуждающе-методический стиль.

Подробное описание стилей см. в тексте главы «Психология личности учителя».

РЕКОМЕНДАЦИИ

для учителя по совершенствованию индивидуального стиля

педагогической деятельности'.

Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многи­ми достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, кон­тактностью, проницательностью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные

1 См.: Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. С. 88-90.

План-задание для самостоятельной работы463

формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.

Однако вашу деятельность характеризуют и определенные не­достатки: отсутствие методичности (недостаточно представлено в вашей деятельности закрепление учебного материала, контроль знаний учащихся). Возможны недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завы­шенная самооценка, демонстративность, повышенная чувстви­тельность, что обусловливает вашу зависимость от ситуации на уроке.

В результате у ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая активность сочетаются с непрочными знани­ями, недостаточно сформированными навыками учения. Однако преодолеть эти недостатки в ваших силах.

Рекомендуем вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объясне­ния тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращать­ся к ученикам с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тща­тельно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы — отработки правил, повторения.

Старайтесь активизировать учащихся не внешней развле­кательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.

Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляй­те сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а вы помогите ему уточнениями и дополне­ниями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.

Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.

Эмоционально-методический стиль. Вас отличают очень мно­гие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, прони­цательность, высокая методичность, требовательность, умение

464 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

интересно преподать материал, умение активизировать учеников, вызвав у них интерес к особенностям предмета, умелое варьиро­вание форм и методов обучения.

В результате у ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными на­выками учения. Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленнос­ти учащихся.

Рекомендуем вам стараться меньше говорить на уроке, давая в полной мере высказаться вашим учащимся, не исправлять сразу неправильные ответы, а путем многочисленных уточнений, до­полнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам ис­правил и оформил свой ответ. Собственные формулировки пред­лагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.

По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактнос­тью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдер­жанностью.

У ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недо­статки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обу­чения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дис­циплины на уроке.

Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добива­ясь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оце­ниваете его, что повышает эффективность вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает не­которое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компен­сировать, шире используя разнообразные методы работы.

Рекомендуем вам чаще практиковать коллективные об­суждения, проявлять больше изобретательности в подборе увле­кающих учащихся тем, проявлять больше нетерпимости к наруше­ниям дисциплины на уроке. Строго потребуйте тишины на каж­дом уроке, и в конечном .итоге вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.

План-задание для самостоятельной работы465

Рассуждающе-методический стиль. Вы обладаете многими до­стоинствами: высокой методичностью, внимательным отношени­ем к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью. Однако вашу деятельность характеризуют определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучае­мому предмету, использование стандартного набора форм и ме­тодов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктив­ной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отно­шение к учащимся.

В результате у ваших учащихся сформированные навыки уче­ния и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изу­чаемому предмету. Пребывание на ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На ваших уроках нередко отсут­ствует благоприятный психологический климат.

Преодолеть эти недостатки в ваших силах. Рекомендуем вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко пори­цать плохие. Ведь от эмоционального состояния ваших учащихся зависят и результаты обучения. Постарайтесь расширить свой ар­сенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если вы преподаете иностранный язык, не огра­ничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если вы будете исполь­зовать только их, то ваши учащиеся потеряют интерес к предме­ту, а самое главное — их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, сти­хотворения, диафильмы.

Если вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практи­куйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, кото­рые могут увлечь учащихся.

VIII. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (Ю.А. Кореляков, 1997)

Цель: оценить педагогическую направленность учителя.

Инструкция: в данном опроснике перечислены свойства, ко­торые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов:

а) верно, описываемое свойство типично для моего поведе­ния или присуще мне в большей степени;

б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего по­ведения или присуще мне в минимальной степени.

466 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа и отметьте его на листе ответов, поставив рядом нужную букву — а или б.

Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).

Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.

Твердые знания по моему предмету могут существенно об­легчить жизнь человека.

Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.

Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом.

Люди говорят, что мне нравится делать все своим ориги­нальным способом.

Среди моих идеалов видное место занимают личности уче­ных, внесших большой вклад в мой предмет.

Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.

Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

Большинство моих друзей—люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии.

Я подолгу анализирую свое поведение.

Дома я веду себя за столом так же, как-в ресторане.

В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.

Меня раздражают люди, которые не могут быстро прини­мать решения.

Если у меня есть немного свободного времени, то я пред­почитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине.

Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.

Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою про­фессию, независимо от их личностных особенностей.

Я не могу быть равнодушным к проблемам других.

Я всегда охотно признаю свои ошибки.

План-задание для самостоятельной работы467

Худшее наказание для меня — быть в одиночестве.

Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.

В школьные годы я пополнял свои знания, читая спе­циальную литературу.

Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.

У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответ­ственности.

Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни.

Окружающие считают мою семью интеллигентной.

Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.

Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

Если есть выбор, то я предпочитаю не рассказывать учени­кам что-нибудь по предмету, а организовать внеклассное мероп­риятие.

Основная задача учителя — передать ученику знания по предмету.

Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.

Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.

Большинство людей, с которыми я бываю в компании, несомненно, рады меня видеть.

Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с от­ветственной административно-хозяйственной деятельностью.

Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой от­пуск, обучаясь на курсах повышения квалификации.

Моя любезность часто не нравится людям.

Были случаи, когда я завидовал удаче других.

Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.

Как правило, окружающие прислушиваются к моему мнению.

Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету.

Я проявляю активное участие в судьбе других.

468 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.

Обработка: Для обработки результатов опроса необходимо ис­пользовать ключ ответов, который сравнивается с ответами ис­пытуемого; каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале:

ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл;

ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.

К а ж д ы й л и ч н о с т н ы й параметр определяется через сум­мирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фак­тору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3— 7 баллов.

Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотива­ции одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рам­ки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился, исказить результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.

Код опросника

Общительность («учитель-коммуникатор») - 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а.

Организованность («учитель-организатор») — 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а.

Направленность на предмет («учитель-предметник») — За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а.

Интеллигентность («учитель-интеллегент») - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а.

М о т и в а ц и я одобрения - 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а.

Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале полу­чено менее трех баллов, и ярко выраженным — если количество баллов более семи. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность не­скольких факторов может интерпретироваться как результат по­линаправленности.

«Учитель-организатор» отличается развитием таких качеств, как требовательность, организованность, сильная воля, энергич­ность. Основное направление деятельности находится в плоскости внеклассной работы. «Учитель-организатор», нередко являющий­ся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом кол­лективе, преимущественно транслирует свои личностные особен­ности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. По-

План-задание для самостоятельной работы469

этому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфе­ре делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.

«Учителя-предметника» характеризуют наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Для него, рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, характерно воспитание ученика сред­ствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.

«Учителю-коммуникатору» свойственны такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к де­тям. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе со­вместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в лич­ной жизни.

«Учитель-интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. «Учитель-ин­теллигент», или «просветитель», отличающийся принципиально­стью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Вне сомнений, возможны сочетания типов в направленности одного учителя.

9. Анкета «Учитель — ученик»'

Цель: выявить отношение учащихся к учителю.

Инструкция. Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Ва­шим отношениям с учителем (назвать Ф.И.О.) на уроках по (ука­зать предмет), то напишите «Да», если оно неверно — «Нет».

Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.

Мне трудно ладить с учителем.

Учитель — справедливый человек.

Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.

Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

Слово учителя для меня закон.

1 См.: Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н-Д, 1996. С. 367-370.

470 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Учитель тщательно планирует работу со мной.

Я вполне доволен учителем.

Учитель недостаточно требователен ко мне.

10. Учитель всегда может дать разумный совет.11.Я полностью доверяю учителю.

Оценка учителя очень важна для меня.

Учитель в основном работает по шаблону.

Работать с учителем — одно удовольствие.

Учитель уделяет мне мало внимания.

Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

Учитель плохо чувствует мое настроение.

Учитель всегда выслушивает мое мнение.

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимостиметодов и средств, которые применяет учитель.

Я не стану делиться с учителем своими мыслями.

Учитель наказывает меня за малейший проступок.

Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

Я хотел бы стать похожим на учителя.

У нас с учителем чисто деловые отношения.

Количественная обработка и качественный а н а л и з д а н н ы х

Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Подсчитать суммарный балл по каждому из трех показателей оценки: гностическому, эмоциональному и поведенческому.

Гностический параметр выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика и рассчитывает­ся как сумма ответов «Да» на вопросы 1, 4, 7, 10, 19, 22 и ответов «Нет» — 13, 16.

Эмоциональный параметр определяет степень симпатии ученика к учителю. Суммируем ответы: «Да» - 8, 11, 14, 23 и «Нет» - 2, 5, 17, 20.

Поведенческий параметр показывает, как складывается реаль­ное взаимодействие учителя и ученика. Суммируем ответы: «Да» — 3, 6, 12, 18 и «Нет» - 9, 15, 21, 24.

При оценивании отдельного учителя и при сравнении оценок разных учителей классом интересны распределения как отдельных компонентов оценивания, так и суммарного показателя у каждо­го ученика.

План-задание для самостоятельной работы471

Зона применения методики:

Оценивание учителя учащимися, родителями, коллегами.

Возможна оценка учителем себя с позиции большинства учеников.

Использовать в средних и старших классах.

Результаты анкетирования должны укладываться в интервал между 25-75%х от максимально возможного суммарного резуль­тата (х), который можно получить, если все ученики (у) дадут по 24 ответа, совпадающих с ключом (х=24у). Если результаты мень­ше 25%х, то возможен сговор в классе против учителя, оценки выше 75%х — свидетельствуют о некритичности оценивания.

Глава X ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Психологическая служба образования в России

Развитие практической психологии в значи­тельной степени обус­ловило гуманизацию всей педагогической системы и привело к возникновению служ­бы практической пси­хологии образования в Р о с с и й с к о й Федера­ции.

И с т о р и я психологи­ческой службы образо­вания в нашей стране непродолжительна, тогда как мировая практика свидетельствует об ее интенсивном развитии во второй половине XX столетия в Великобритании, Франции, США, Канаде, Японии'. В 1988 г. выш­ло Постановление Государственного комитета С С С Р о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные уч­реждения страны, и с данного времени начинается собственно организация психологической службы образования. Как указыва­лось в решении коллегии Министерства образования РФ «О со­стоянии и перспективах развития службы практической психоло­гии образования в Российской Федерации» от 19.03.95 г., введе­ние практической психологии в систему образования способство­вало постановке,и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному образованию; от педагогики «зна­ний, умений и навыков» к педагогике развития; помогло пере­ориентации сознания учителя от школоцентризма к детоцентриз-' См.: Перспективы развития школьной психологии в современном мире / Под ред. Р.А. Сай, Т. Окланд. Нью-Джерси, 1989. 277 с.

§ 1. Психологическая служба образования в России473

му; формированию культуры обращения к психологу как к меж­дисциплинарному специалисту в образовательных учреждениях; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных про­грамм обучения в дошкольном, общем, дополнительном, началь­ном профессиональном и специальном образовании; сделало воз­можным экспертизу и проектирование развивающей среды.

В начале XX века в России сложилась не только законодатель­ная база для существования и развития службы, но и система подготовки и переподготовки специалистов психологов-практи­ков. Только в Москве в 2001 г. обучение в области практической психологии проводили 70 факультетов различных государствен­ных и негосударственных вузов. Деятельность психологической служ­бы в системе народного образования обеспечивается специалис­тами, окончившими высшее учебное заведение по специальности «психология» или прошедшими переподготовку и получившими квалификацию «практический психолог». В настоящее время служ­ба охватывает всю систему образования от детского сада, школы, учреждений начального профессионального образования до ву­зов; от детского дома, школы-интерната до элитных частных учеб­ных заведений.

Развитие практической психологии содействовало переори­ентации образования на индивидуальное развитие личности, из­менение общей образовательной ситуации в России. Служба прак­тической психологии уже доказала свою эффективность в реше­нии широкого спектра таких проблем, как проектирование разви­вающего образа жизни личности, составление психологического портрета индивидуальности, оказание психологической помощи при работе с семьей ребенка, обеспечение психологической под­держки при выборе жизненного пути и профессиональной карье­ры, в том числе в процессе профессиональной адаптации, а так­же при выявлении причин отклонений в развитии личности, про­филактике и коррекции подобных отклонений. Практический пси­холог содействует гармонизации социально-психологического кли­мата в образовательных учреждениях.

Сегодня психологическая служба является необходимым ком­понентом системы народного образования, обеспечивающим раз­витие личностного, интеллектуального и профессионального по­тенциала общества. Важнейшими условиями эффективности ра­боты службы является правильное понимание психологом и педа­гогическими работниками существа их профессионального взаи­модействия в единой системе образования и воспитания, взаимо-

474 Глава X. Практическая психология образования

дополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребен­ку, в решении проблем учебно-воспитательного учреждения.

Психологическая служба осуществляет свою деятельность в тесном контакте с родителями или лицами, их заменяющими, с органами опеки и попечительства, инспекциями по делам несо­вершеннолетних, представителями общественных организаций, оказывающими воспитательным учреждениям помощь в воспита­нии и развитии детей и подростков. Для обеспечения успешной работы службы необходимы творческие контакты с медицински­ми учреждениями.

Основные цели службы — содействие формированию подрас­тающего поколения, становлению индивидуальности и творчес­кого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства; развитие способностей и склонностей детей, изучение особенностей их психического развития, определение психологи­ческих причин нарушения личности и интеллекта, профилактика подобных нарушений. Одной из основных целей психологической службы образования является обеспечение психического и психоло­гического здоровья учащихся*. Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие человека на всех этапах онтогенеза. Забота о психологическом здоровье предпола­гает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знани­ям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружаю­щему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой.

Главная цель психологической службы образования — психо­логическое здоровье детей — связана прежде всего с перспектив­ным направлением ее деятельности, ориентированным на свое­временное и полноценное психическое и личностное развитие каж­дого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психоло­гического внимания к ребенку на разных возрастных этапах рабо­ты с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, пони­мания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста.

Основные задачи психологической службы образования: 1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов разви-'.См.: Практическая психология образования / Под ред. И.В Дубро­виной. М., 1998. 528 с.

§ 1. Психологическая служба образования в России475

тия каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отноше­ний, увлечений, жизненных планов и др.; 3) создание благопри­ятного для развития ребенка психологического климата (в дет­ском саду, интернате, школе и пр.), который определяется преж­де всего организацией продуктивного общения детей со взрослы­ми и сверстниками; 4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитате­лям, учителям.

Основным средством достижения поставленной цели являет­ся создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного перио­да, для реализации заложенного в соответствующем этапе онто­генеза возможностей развития индивидуальности. Поэтому деятель­ность психологической службы образования и направлена на со­здание психолого-педагогических условий, обеспечивающих ду­ховное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья. Но, конечно, психо­лог создает необходимые условия вместе с учителями и родителя­ми учащихся.

Содействие психическому, психофизическому и личностно­му развитию детей на всех возрастных ступенях развития и есть главная задача психологической службы в системе образования. Ори­ентация на развитие ребенка определяет направленность психоло­гической службы образования на:

формирование развивающего образа жизни личности в учеб­но-воспитательном учреждении;

создание благоприятного для развития ребенка психологичес­кого климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созда­нием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций ус­пеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

обеспечение полноценного личностного, интеллектуального и профессионального развития человека на каждом возрастном этапе; реализацию в работе с детьми возможностей, резервов раз­вития каждого возраста;

обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку; развитие индивидуальных особенностей детей - интересов, спо­собностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизнен­ных планов и др.;

476 Глава X. Практическая психология образования

психолого-педагогическое изучение детей;

профилактику и коррекцию отклонений в интеллектуальном и личностном развитии;

социально-психологическую реабилитацию детей-сирот и де­тей, оставшихся без попечения родителей, детей и подростков с отклонениями в физическом или умственном развитии;

оказание помощи детям, подросткам, педагогам и родителям в экстремальных и критических ситуациях;

консультирование родителей или лиц, их заменяющих, по вопросам воспитания детей, создания благоприятного семейного микроклимата;

оказание своевременной психологической помощи и поддерж­ки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

В основу работы психолога в системе образования положена определенная система принципов. Основной принцип — принцип индивидуального подхода. Работа психолога направлена на выявле­ние индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, поиск способов его индивидуального развития и кор­рекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в уче­нии и поведении. Второй важный принцип — принцип взаимодей­ствия психолога с педагогами и родителями. Психолог является чле­ном педагогического коллектива и заинтересован вместе с роди­телями в достижении общей педагогической цели — формирова­ние полноценного члена общества. Третий фундаментальный прин­цип — принцип соблюдения прав и обязанностей психолога, которые регламентируются соответствующими документами.

Кроме общих принципов выделяют и определенные органи­зационные п р и н ц и п ы работы психолога1. Это принцип многообра­зия форм и методов работы, который позволяет избежать, с од­ной стороны, ограниченности и узкой специализации професси­онала, а с другой — хаоса, бессистемности, следования моде и поверхностного отношения к своим обязанностям. Важным пред­ставляется соблюдение принципа нравственности, позволяющего психологу найти золотую середину между морализаторством и иг­норированием вопросов нравственности. Принцип преемственнос­ти, ориентирующий специалиста на усвоение современного уров­ня науки, предостерегающий от излишнего консерватизма и за-'См.: Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 99-112.

§ 1. Психологическая служба образования в России477

крытости к инновациям и способствующий бережному подходу к наработанному предшественниками опыту. Следующий важный принцип — принцип самоактуализации, поиска внутренних источ­ников развития, позволяющих психологу активно противостоять как внутренней пассивности, так и «самосгоранию» на работе. Реализация принципа профессионального содружества — включен­ность в профессиональную общность — осуществляется как прямо через профессиональные организации психологов (например, ас­социации, общества и т.д.), так и в результате чтения професси­ональной литературы, журналов и пр. Реализация данного прин­ципа позволяет преодолевать тенденции к самоизоляции и потери профессионального самоощущения. Гибкость, готовность к разум­ному компромиссу, выделение приоритетов в работе, действен­ный оптимизм и разумная самоирония дополняют перечисленные принципы и позволяют психологу избежать ригидности, трудно­стей эмоционального характера, пессимизма, с одной стороны, и угодничества, приспособленчества, непоследовательности, из­лишней самоуверенности и эйфории — с другой.

Психологическая служба образования — не просто важная часть целостной системы образования, она — интегральное явление, представляющее собой единство научного, прикладного, практи­ческого и организационного аспектов'.

Научный аспект предполагает формирование научно обосно­ванной концепции психологической службы в системе образова­ния, выявление реальных функций и позиции психолога в систе­ме отношений в учебном учреждении, в обосновании и разработ­ке технологии работы и инструментария практического психолога. Эта технология должна основываться на научном исследовании психологических условий развития личности конкретного ребен­ка в процессе образования и воспитания. Школьные психологи работают с детьми, с коллективом класса, учителями, родителя­ми по решению конкретных проблем. Они не занимаются созда­нием новых методов и программ школьной психологической служ­бы, исследованием психических закономерностей и т.д. Этот ма­териал поставляет наука. Именно научный аспект предполагает опору на теоретическую концепцию (а в ее основе — фундамен­тальные положения о личности, закономерностях ее психическо­го развития и формирования в онтогенезе), которая определяет содержание, функции и модель школьной психологической служ-'См.: Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дуброви­ной. М., 1998. 528 с.

478

Глава X. Практическая психология образования

бы. Практический психолог обязан профессионально использовать все достижения современной отечественной и зарубежной психо­логии.

Таким образом, научный аспект школьной психологической службы определяет достижение главной цели в ее работе, а имен­но: максимально содействовать психическому, личностному и инди­видуальному развитию детей, поскольку оно обеспечивает к концу школьного обучения психологическую готовность выпускников к са­моопределению в самостоятельной взрослой жизни.

Прикладной аспект предполагает использование психологи­ческих знаний всеми работниками системы образования, как при планировании, так и при осуществлении своей деятельности.

Практический аспект обеспечивают практические психологи непосредственно в детских садах, школах и других учреждениях системы образования. Основной принцип деятельности, напри­мер, школьной психологической службы — совместная работа психолога с педагогами и родителями. Положение психолога в школе непростое. Он осуществляет взаимодействие с учащимися разного возраста, их учителями и родителями; причем главным в этом сложном и разнообразном взаимодействии являются инте­ресы ребенка как формирующейся личности.

Практический психолог включается в работу образовательно­го учреждения как специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. Он несет ответственность за то, чтобы профессионально контролировать процесс психического развития учащихся и обеспечивать основные психологические условия, ко­торые в наибольшей степени способствуют этому развитию. В са­мом общем виде эти условия можно представить так: 1) наиболее полная реализация возрастных возможностей и резервов развития (опора на сензитивные периоды, учет зон актуального и ближай­шего развития и пр.); 2) развитие индивидуальных особенностей учеников внутри каждого возрастного периода в ходе обучения и воспитания; 3) создание благоприятного психологического кли­мата (в классе, школе, педколлективе) с учетом специфики об­щ е н и я и взаимоотношений в младшем, подростковом и юноше-с к о м возрасте.

О р г а н и з а ц и о н н ы й аспект включает создание действенной структуры психологической службы образования. Психологичес­кая служба образования создается как единая система в масшта­бах города, области, региона, а в перспективе — всей страны. Ру­ководящим органом психологической службы образования выс-

§ 1. Психологическая служба образования в России479

тупает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующего уровня. На федераль­ном уровне — отдел психологической службы Министерства об­разования России.

Структура психологической службы образования включает:

Научно-методический центр по практической психологии при Министерстве народного образования.

Центры психологической помощи (центры психологичес­кой помощи и профориентации) при областном (городском, рай­онном) управлении (отделе) народного образования или при местных органах власти.

Районные (городские, областные) кабинеты психологичес­кой службы в соответствующем управлении (отделе) народного образования.

Практический психолог, работающий в образовательном учреждении.

Центр психологической службы образования — головная орга­низация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах, и спе­циалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организацион­ное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень пси­хологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, педагоги, другие работники народного образования.

Центр состоит из двух основных отделов — индивидуальной помощи и психологического обеспечения образовательных учреж­дений. Примером такой системы может служить региональная мо­дель службы практической психологии Юго-Западного террито­риального округа г. Москвы.

Психологические кабинеты (отделы) при р а й о н н ы х , об­ластных, городских (в зависимости от структуры органов управ­ления народного образования в конкретном регионе), отделах народного образования ведут непосредственную работу с психо­логами образовательных учреждений, контролируют и организу­ют их деятельность, оказывают методическую и иную профессио­нальную помощь.

Достаточно широкий объем работы у психологов, работаю­щих в отделах народного образования (городских, районных): орга­низация циклов л е к ц и й для учителей и родителей с целью их пси­хологического просвещения; проведение консультаций для учите­лей, родителей по интересующим их психологическим проблемам

480 Глава X. Практическая психология образования

и оказание информационной помощи; осуществление углублен­ной работы в каком-либо классе (в зависимости от запроса к пси­хологу); помощь в подготовке и проведении педагогических кон­силиумов; организация постоянно действующего семинара для учителей по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений; формирование психоло­гического «актива» из числа учителей школ района; участие в на­борах в первые классы с целью определения готовности детей к систематическому обучению в школе.

Психологи, работающие здесь, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несо­вершеннолетних, а также консультируют администрацию образо­вательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социально-психологическо­го климата в педагогическом коллективе и по другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психо­логов входят также социальные работники, педагог, врач-психо­невролог.

Практический психолог работает в конкретном учебном заве­дении — детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др. Психолог изучает детей и консультирует воспи­тателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способствует повышению их психологических знаний, решению профессиональ­ных проблем. Обязанности и права психолога-практика регламен­тируются соответствующими документами (там же).

§ 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ВИДЫ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Для психологической службы образования характерны два направления работы: актуальное и перспективное.

В рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в обшении (в той или иной системе отношений) и т.п.

В рамках перспективного направления осуществляются, реа­лизуются своего рода прогностические программы с учетом ин­дивидуальных особенностей ребенка, его потенциальных воз-

§ 2. Основные направления и виды деятельности психолога

481

можностей для гармонического развития и формирования его пси­хологической готовности к созидательной жизни в обществе. А это возможно только при создании благоприятных психологических условий для развития всех и каждого.

Оба направления связаны между собой, влияют друг на друга; но более определяющим является все-таки перспективное направ­ление в достижении целей школьной психологической службы. При этом чрезвычайно важным моментом является осуществление прак­тическим психологом стыковки начальной и конечной целей дея­тельности по отношению к ребенку.

На начальном этапе взаимодействия школьного психолога с ребенком определяется готовность ребенка к систематическому обучению в школе. Разработано и используется много программ комплексного обследования детей. Результаты позволяют находить оптимальные для данного ребенка способы обучения и воспитания.

На конечном этапе взаимодействия психолога со школьни­ком целью является сформированность его психологической го­товности к жизненному самоопределению, которое включает лич­ностное, социальное и профессиональное самоопределение [16, с. 15]. Обратим особое внимание на указание специалистов о том, что речь идет не об окончательном, состоявшемся самоопределе­нии старшеклассников, а именно о психологической готовности к такому самоопределению, которая включает в себя: «а) сфор-мированность на высоком уровне психологических структур, преж­де всего самосознания школьников; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее бо­гатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, временные перспективы и ценностные ориентации; в) становление индивидуальности как результата развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником» (там же).

Работа практического психолога в системе образования осуществляется по следующим основным направлениям: психо­логическое просвещение, психопрофилактическое, психодиагнос­тическое, развивающее, психокоррекционное и консультативное.

Психологическое просвещение направлено на приобщение взрос­лых и детей к психологическим знаниям. Просветительская дея­тельность психолога может осуществляться в разной форме (лек­ции, беседы, семинары, выставки, подбор литературы и др.). Ос­новной смысл просветительской работы — знакомство с совре­менным состоянием психологической науки, основными законо-

16. Заказ J * 5 7 7 .

482 Глава X. Практическая психология образования

мерностями и условиями психического развития человека. Про­светительская деятельность психолога направлена на формирова­ние представления о практической значимости психологического знания и психологической помощи формирующемуся человеку, а также на построение педагогического процесса с учетом возраст­ных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Психопрофилактическая работа — ф о р м и р о в а н и е у педагогов, детей, родителей или лиц, их заменяющих, общей психологичес­кой культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возраст­ном этапе; своевременное предупреждение нарушений в станов­лении личности и интеллекта.

Можно говорить о трех уровнях психопрофилактики. Первый уровень — первичная профилактика, направленная на детей, не имеющих значительных эмоциональных, поведенческих и учеб­ных проблем. Второй уровень — вторичная профилактика, работа с детьми «группы риска», у которых замечено появление соответ­ствующих проблем. Третий уровень — третичная профилактика в работе с детьми с ярко выраженными и запущенными учебными и поведенческими проблемами. На этом уровне собственно про­филактическая деятельность осуществляется параллельно с кор-рекционной.

В зависимости от типа учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог, психопрофилактическая работа вклю­чает в себя:

адаптацию детей к детскому саду, рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, по оказанию помощи детям в адап­тационный период;

обследование детей при переходе из старшей группы в под­готовительную в плане их готовности к обучению, подготовка для родителей или лиц, их заменяющих, и воспитателей рекоменда­ций по ликвидации возможных отставаний и пробелов в подготовке к школе;

определение психологической готовности к обучению в школе для оптимального выбора учебного заведения, раннего выявления способностей, отклонений в развитии и их коррекции;

подготовка совместно с учителем программы индивидуаль­ной работы с теми детьми, которые в этом нуждаются;

• проведение психологического обследования детей при по­ступлении в учреждение интернатного типа с целью создания

§ 2. Основные направления и виды деятельности психолога483

максимально благоприятных условий для развития детей и соци­ально-психологической реабилитации;

предупреждение у детей психологической перегрузки и не­вротических срывов, вызванных условиями их жизни, обучения и воспитания;

создание благоприятного психологического микроклимата в учебно-воспитательном учреждении через оптимизацию форм общения педагогов с детьми, педагогов с коллегами и родителя­ми, консультирование работников учреждения по широкому кру­гу проблем.

При п р о ф е с с и о н а л ь н о грамотном р е ш е н и и задач психо­логической службы и дошкольный, и школьный психолог зани­маются в основном психопрофилактической работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные условия развития ре­бенка нарушаются, на последующей ступени приходится основ­ное внимание сосредоточивать на коррекции и проводить специ­альную развивающую работу1.

Психодиагностическая работа — психолого-педагогическое ис­следование детей на протяжении всего периода дошкольного дет­ства и школьного, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин выявленных нарушений развития личности и интеллекта.

Для реализации этих задач практический психолог:

проводит в случае необходимости психологическое обсле­дование ребенка с целью определения его психического разви­тия, соответствия развития возрастным нормам;

проводит изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью ранней диагно­стики одаренности, обеспечения индивидуального подхода к каж­дому ребенку, помощи в п р о ф е с с и о н а л ь н о м и ж и з н е н н о м самоопределении;

диагностирует психологические причины отклонений в ин­теллектуальном и личностном развитии детей разного возраста, причины нарушения поведения, уровень овладения необходимы­ми навыками и умениями;

проводит диагностику общения детей со взрослыми и сверст­никами, выявляет психологические причины нарушения общения.

Психодиагностическая работа психолога предусматривает про­ведение и изучение практического запроса и формулировку пси-1 См.: Практическая психология образования / Под ред. И.В Дуброви­ной. М., 1998.528 с.

16*

484 Глава X. Практическая психология образования

хологической проблемы, выбор метода диагностики и проведение исследования, а также постановку психологического диагноза. За­ключительным этапом работы можно считать разработку практи­ческих рекомендаций.

Развивающая и психокоррекционная работа — активное воз­действие практического психолога на процесс формирования лич­ности ребенка. Для осуществления развивающей и психокоррек-ционной работы практический психолог разрабатывает и осуще­ствляет:

программы, направленные на формирование личности с учетом задач развития ребенка на каждом возрастном этапе;

программы коррекции, направленные на устранение от­клонений в психическом развитии;

программы психологической помощи детям и подросткам, оказавшимся в экстремальных и критических жизненных ситуа­циях.

Программы развивающей и психокоррекционной работы вклю­чают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть разрабатывается психологом совместно с педагогом, роди­телями или лицами, их заменяющими.

Развивающая и коррекционная работа может проводиться в процессе специальной работы практического психолога с отдель­ными детьми, с группами детей, в русле воспитательных мероп­риятий, с участием родителей, лиц, их заменяющих, других род­ственников ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения — центральной нервной системы или психического заболевания.

Консультативная работа психолога направлена на оказание помощи при решении человеком определенных проблем. Направ­ления этой деятельности:

консультирование администрации, педагогов, родителей, лиц, их заменяющих, по проблемам обучения и воспитания детей;

консультирование детей, родителей, лиц, их заменяющих, по вопросам выбора учебного заведения и программы обучения при поступлении в школу, при переходе с одной ступени на другую;

консультирование работников учреждений интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросам социально-психологической реабилитации детей;

§ 3. Учитель и школьная психологическая служба

485

проведение совместных консультаций работников учебно-воспитательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (школы-интернаты, детские дома), пе­дагогов школ, в которых обучаются эти дети, представителей шеф­ствующих организаций с целью обеспечения преемственности в работе с детьми;

проведение индивидуальных и групповых консультаций детей по проблемам обучения, развития, жизненного и профес­сионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и др.;

консультирование администрации учреждения при состав­лении плана учебно-воспитательных мероприятий с учетом как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены орга­низацией жизни, обучения и воспитания в каждом конкретном учреждении.

§ 3. УЧИТЕЛЬ И ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СЛУЖБА

Исследования Д.В. Обориной1 показали принципиальные от­личия в ментальности психологов и педагогов, которые состоят в следующем:

ПсихологиПедагоги

1.ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Мотивация ориентирована нанастоящее и ближайшеебудущее, а также на периодоткрытого настоящего

Мотивация в значительной степени относится к периодам близкого и отдаленного будущего

2. СОДЕРЖАНИЕ МОТИВАЦИИ

Выражена познавательная моти­вация и мотивация, связанная ссобственной личностью, в част­ности, «Я-концепцией», высокийуровень потребностей; от окру­жающих ожидают помощи,надеются на удачу

Выражена ориентация на общение,работу по специальности,самореализацию в профессиональнойсфере, на определенный уровеньдостижений; альтруистическаямотивация; от окружающих ожидаютлюбви, уважения, признания

См.: Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образова­ния. М, 2000. С. 25.

486

Глава X. Практическая психология образования

Данные отличия показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и психологов. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором — тем бо­лее) права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учите­лем, упреки в их адрес; напротив, следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи конк­ретному школьнику в трудной ситуации.

По мнению известного отечественного психолога А.К. Марко-вой1, для успешного решения задачи психологического развития детей сотрудничество учителя и школьного психолога должно вклю­чать следующие'этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операцио­нально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе — мотивационно-целевом - определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например,

1 См.: Сотрудничество учителя у школьного практического психоло­га: Сб. науч. метод, тр. / П о д . ред. А К . Марковой, Т А . Ш и л о в о й . М., 1994. С. 4-5.

§ 3. Учитель и школьная психологическая служба487

какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель и психолог становятся единомышлен­никами, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремле­ние психолога и учителя понять особенности ребенка как форми­рующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспи­тания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаи­моотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Выпол­нение этих условий в значительной степени определяет успех со­трудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе — операционально-технологическом — про­исходит согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического ха­рактера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребен­ком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или автори­тарного подхода осуществляется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения соци­ального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточ­няются и по ходу работы корректируются функции учителя и пси­холога, реальные возможности каждого из них для успешного до­стижения результатов. Например, психолог владеет научно-психо­логическими методиками строгого и корректного изучения отдель­ных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мыш­ления, способностей, темперамента и т.д.); учитель имеет воз­можность целостного анализа конкретного ученика, всех прояв­лений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.

На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить взаимодействие таким образом, чтобы пси­холог не шел слепо на поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспери­ментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта.

488 Глава X. Практическая психология образования

«Высоким уровнем сотрудничества учителя и психолога, — пишет А.К. Маркова, — является совместное построение и реали­зация ими индивидуальных развивающих программ для отдельных учеников, где учитываются вчерашние, сегодняшние и завтраш­ние возможности ребенка в их оптимальной динамике. Стратегии совместной деятельности «не спускаются» сверху психологом, они создаются, шлифуются в процессе самого сотрудничества психо­лога с учителем, с педколлективом»1.

И, наконец, на третьем — рефлексивно-регулятивном — оце­ночном этапе сотрудничества учителя и психолога происходит вза­имное оценивание работы друг друга, эффективности совместно­го труда. Для психолога главным показателем в анализе и оценива­нии труда учителя являются качественные изменения в психичес­ком развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся. (Напомним, что таковыми являются максимальная реализация возрастных воз­можностей и резервов развития; развитие индивидуальных осо­бенностей внутри каждого возрастного периода; создание благо­приятного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.) Обратим вни­мание и на то, что практический психолог способен оказать серь­езную помощь в предупреждении «профессиональных опасностей» педагогического труда, обусловленных недостаточной развитос­тью коммуникативных способностей учителя (конфликты с деть­ми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособ­ность расслабиться и т.п.).

В сотрудничестве учителя и школьного практического психо­лога более успешно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно переходных; с разными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.

Как отмечалось ранее, одна из форм взаимодействия школь­ного практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение педагогического консилиума как кол-

' Сотрудничество учителя у школьного практического психолога: Сб. науч. метод, тр. / Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М., 1994. С. 5—6.

§ 3. Учитель и школьная психологическая служба489

лективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ним. Для повышения эффективности педконсилиумов надо выра­ботать единую позицию всех участников его осуществления и кон­кретную задачу каждого в его реализации.

Задача ПСИХОЛОГА в педагогическом консилиуме заключа­ется в оказании помощи учителям при оценивании интеллекту­альных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познаватель­ных интересов, эмоционального настроя. Особенно существенным для психолога является анализ процесса школьной адаптации каж­дого конкретного класса или учащегося, выяснение фактов, при которых формируются благоприятные условия адаптации. Психо­лог должен стремиться привлекать внимание учителя к психичес­кому развитию ученика и пробиться сквозь «стену» установки учи­теля по отношению к данному ученику, классу. Важно про ">удить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки уча­щегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздей­ствий. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и все взрослые, взаимодействующие с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить.

Задачи УЧИТЕЛЯ в педагогическом консилиуме:

сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведе­нием учащегося, а также о событиях, вызывающих тревогу;

пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога;

составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.

На педагогическом консилиуме может рассматриваться ши­рокий круг проблем, связанных с дифференцированным обуче­нием, созданием классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.

Возможны несколько форм организации и проведения педа­гогического консилиума с участием школьного психолога1.

Первая форма — совещание, на котором обсуждаются резуль­таты совместного конкретного исследования по выделенной ра­нее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей

1 См.: Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 86—90.

490 Глава X. Практическая психология образования

работы. При такой форме происходит научно обоснованное опре­деление особенностей развития личности учащегося (ученическо­го коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, кон­кретных методов педагогического воздействия (или взаи­модействия) в рамках конкретной проблематики. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. Основными результатами совмест­ной работы психолога и педагога должны стать: 1) рождение на­учно обоснованного представления об изучаемом ребенке, кол­лективе; 2) изменение тех стереотипов, которые зачастую иска­жают реальное лицо ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучае­мых феноменов.

Вторая форма — совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школь­ный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися,ученическим коллективом психологическим принципам и зако­нам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей,воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особен­ностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их пси­хологических характеристик тем особенностям развития личностиребенка, ученических коллективов, которые являются предметомкоррекции;

г) объективность критериев развития личности учащегося,ученического коллектива, по которым будет определяться эффек­тивность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей)программы.

Третья форма — это совместное обсуждение концепции, стра­тегии и тактики развития всего педагогического коллектива дан­ной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, кон­тингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат рабо­ты педагогического коллектива).

§ 3. Учитель и школьная психологическая служба

491

Литература

Битянова М.Р. Организация психологической работы вшколе. М., 2000.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.М., Васильева И.Л. Ра­бота психолога в начальной школе. М., 2001.

Быков П.В., Шульга Т.И. Психологическая служба вучреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков: Учеб. пособие. М.,2001.

А. Вагин Ю.Р. Профилактика суицидального и аддиктивного поведе­ния у подростков. Пермь, 1999. 103 с.

Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные пробле­мы глазами психолога. М., 1998.

Видра Д. Помощь разведенным родителям и их детям: от трагедии к надежде. М, 2000. 224 с.

Вильчинская Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. М., 2000.

Возможности практической психологии в образовании. Вып. 2 / Под ред. Н.В. Пилипко. М., 2000.

Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

Гордеев В., Александрович Ю. Методы исследования развития ре­бенка: Качество жизни (QOL) - новый инструмент оценки развития детей. СПб., 2001.

Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психо­лога. М., 1991.

Детская практическая психология: Метод, разраб. / Сост. Ю.А. Афонь-кина. Мурманск, 2000. 30 с.

Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Т.Д. Мар-цинковской. М., 2001. 255 с.

Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.

Маликова В.А. Теория и практика профессионального взаимодей­ствия психолога и педагога. Монография. Оренбург, 1999.

Овчарова Р.В. Практический психолог в начальной школе. М., 1996.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособие. М., 2000.

Психолог в учреждениях сиротского типа: опыт практической ра­боты. М., 2000.

Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развиваю-щей работы в школе: Учеб. пособие. М., 1997.

21.Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологи­ческой службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образо­вании. М., 1995.

Родионов В.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Метод, рек. Ярославль, 2001.

Самоукина И.В. Практическая психология в школе. М., 1997.

492

Глава X. Практическая психология образования

Чернявская А.П. Психологическое консультирование по професси­ональной ориентации. М., 2001.

Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учеб. посо­бие. М., 1998. 253 с.

Я работаю психологом... Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1999.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание,п. 1), осуществите самозачет по системе психологических понятий.

Педагогический консилиум, психокоррекционная работа, психо­логическая служба школы, психологическая диагностика, психологи­ческая профилактика, психологическое здоровье, психологическое кон­сультирование, психологическое просвещение, социально-психологи­ческий тренинг (СПТ).

2. Познакомьтесь с нижеприведенным текстом инструкции одолжностных обязанностях психолога системы образования и со­поставьте основные обязанности и права специалиста.

/. В своей профессиональной деятельности психолог обязан:

Руководствоваться Законом Российской Федерации «Об об­разовании», законодательством Российской Федерации, меж­дународными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства об­разования РФ и региональных департаментов образования, Поло­жением о психологической службе образования.

Рассматривать вопросы и принимать решения строго в гра­ницах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находя­щихся в компетенции представителей других специальностей.

Знать новейшие достижения психологической науки в це­лом, детской и педагогической психологии, практической психо­логии. Применять современные обоснованные методы диагности­ческой, развивающей, психокоррекционной, психопрофилакти­ческой работы. Цостоянно повышать свою профессиональную ква­лификацию.

Препятствовать проведению психопрофилактической, пси-хокоррекционной и других видов работ некомпетентными лица­ми, не обладающими соответствующей профессиональной под­готовкой.

План-задание для самостоятельной работы493

В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.

Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллек­тивам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуального подхода к детям. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом «не навреди», т.е. принимать реше­ние и вести работу в формах, исключающих возможность нанесе­ния вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педа­гогов или третьих лиц.

Хранить профессиональную тайну, не распространять све­дения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является не­обходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развива­ющей работы и может нанести ущерб ребенку или его окруже­нию.

Информировать работников отделов образования, админис­трацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных уч­реждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п. 7 настоящего до­кумента.

9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установ­ленной форме.

//. Ответственность работника службы социально-пси­хологической помощи:

Психолог несет персональную профессиональную ответствен­ность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность дава­емых рекомендаций.

Психолог несет ответственность за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление их в установ­ленном порядке.

III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право:

1. Самостоятельно определять приоритетное направление ра-

494 Глава X. Практическая психология образования

боты с учетом конкретных условий региона, учебно-воспитатель­ного учреждения и т. п.

Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов дея­тельности.

Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обя­занностей.

Отказываться от выполнения распоряжений руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти рас­поряжения противоречат профессионально-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основа­нии имеющихся у него профессиональных умений и средств.

Знакомиться с необходимой документацией.

Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения.

Участвовать с правом совещательного голоса в работе раз­личных медико-психолого-педагогических и других комиссий, ре­шающих дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решени­ем комиссии (оставление на второй год, перевод в другую школу и т.п.) психолог имеет право донести свое особое мнение до све­дения соответствующих инстанций.

Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценки их эффективности.

9. Проводить групповые и индивидуальные психологическиеобследования и эксперименты для исследовательских целей.

Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях.

Вести работу по пропаганде психолого-педагогических зна­ний путем лекций, выступлений и пр.

Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психологической квалификацией.

Обращаться в случае необходимости через руководство служ­бы с ходатайствами в соответствующие организации по вопро­сам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т.п.).

Обращаться в соответствующие учреждения и ведомства по вопросам защиты прав и интересов детей.

План-задание для самостоятельной работы495

3. Используя материалы главы, рекомендуемую литературу и описание модели комплексной службы практической психологии в системе образования, подготовьте реферат по одной из тем:

«Практическая психология образования в России»;

«Общие тенденции развития психологической службы об­разования в различных странах мира»;

«Взаимодействие науки и практики в психологической службе образования»;

«Сочетание общих и специальных задач психологической службы в учреждениях образования разного типа (например, в детском саду, школе, лицее, колледже, интернате для детей, ли­шенных попечения родителей, и др.)».

МОДЕЛЬ

Комплексной службы практической психологии

Юго-Западного территориального округа г. Москвы1

КОМУ ОКАЗЫВАЕТСЯ ПОМОЩЬ Психологический аспект:

Дети с проблемами обучения (отставание в развитии позна­вательных функций, нарушение мотивации в обучении, педаго­гическая запущенность).

Гиперактивные дети и дети с нарушениями внимания.

Дети с нарушениями речи.

Дети с личностными проблемами.

5. Дети с проблемами в семье (в том числе приемные дети,близнецы, дети из неполных и многодетных семей).

6. Дети с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями.Социальный аспект:

Учащиеся, исключенные и в ы б ы в ш и е из школ.

Безнадзорные дети.

Дети и подростки, состоящие на учете в милиции.

Токсикоманы и наркоманы.

Дети в кризисной ситуации.

ЦЕНТР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ «ЮГО-ЗАПАД»

Центр педагогической реабилитации «Юго-Запад» создан в 1993 г. с целью повышения психологической защищенности детей и подростков, социально-психологической компетенции педаго-

См.: Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 147-156.

496

Глава X. Практическая психология образования

гов и родителей, поддержки и укрепления психического здоровья подрастающего поколения.

Основными задачами Центра являются следующие:

1. Работа со школами по договору:

комплексная методико-психологическая диагностика разви­тия детей и подростков, испытывающих трудности школьной адап­тации;

индивидуально ориентированная коррекционно-развиваю-щая работа;

групповая работа с детьми и подростками, направленная на развитие навыков эффективного общения;

социологические исследования по проблемам взаимоотно­шений в системе «учение — ученик», духовный мир подростка и взаимоотношения в семье.

2. Консультативный прием детей и подростков, направленныхкак по инициативе образовательных учреждений, так и по инициа­тиве родителей:

углубленная диагностика психического развития ребенка;

специализированная коррекционная помощь (педагог-пси­холог, игротерапевт, дефектолог, психоневролог, психотерапевт).

3. Помощь окружному методическому центру образования в про­ведении курсов повышения квалификации для работников образования.

СТРУКТУРА ЦЕНТРА

1. Психологический отдел

Психологический отдел организует деятельность по диагностике и коррекции нарушений у детей, испытывающих трудности школьной адап­тации; оказывает помощь педагогам и родителям в выборе адекватных методов обучения и воспитания. Специалисты проводят диагностику выс­ших психических функций, познавательной деятельности, личностной сферы ребенка. Коррекция, направленная на компенсацию дефектов пси­хического развития, проводится как индивидуально, так и в группах спе­циалистами отдела (психолог, игротерапевт, педагог, дефектолог). На ос­новании полученных данных проводится индивидуальная консультатив­ная работа с родителями, учителями по вопросам возрастных особеннос­тей ребенка, согласования типов обучения, преодоления школьной дез­адаптации. Специалист по групповой работе с педагогами проводит заня­тия с целью повышения их межличностной и профессиональной компе­тенции. В отделе работают два психолога-педагога, нейропсихолог, пато­психолог, игротерапевт, дефектолог, специалист по групповой терапии.

План-задание для самостоятельной работы497

2. Отдел социальной педагогики

Специалисты отдела социальной педагогики проводят профилактическую работу со школьниками младшего и подросткового возраста с целью повышения их социально-психологической компетентности.

Программа работы с подростками включает в себя следующие на­правления:

Групповая работа, направленная на развитие навыков эффективно­го общения и эмоциональной сферы.

Дискуссионные группы с целью расширения познавательной моти­вации и выявления интересов, а также формирования критического отно­шения к социально вредным веществам и явлениям (алкоголь, наркоти­ки, сексуальные излишества).

Индивидуальная консультативная работа. Профессиональное ориен­тирование. Помощь в создании жизненной стратегии, построении образа будущего, в выборе профессии.

Социологические исследования включают сбор объективных данных по проблемам «учитель — ученик», «духовный мир подростка — ценност­ные ориентации», «взаимоотношения подростка в семье».

В отделе работают четыре социальных педагога, один педагог-психо­лог и один социолог.

3.Медицинский отдел

Специалисты медицинского отдела проводят диагностику функционального состояния психического здоровья школьников, профилактику и коррекцию невротических, астенических и других болезненных состояний, включая обучение детей и родителей здоровому образу жизни.

В отделе работают детский психоневролог, психотерапевт, массажист, нарколог.

4.Методическое подразделение

Совместно с окружным методическим кабинетом Центр осуществ­ляет системную подготовку педагогов, психологов, социальных работни­ков в области компенсирующего обучения, практической психологии и педагогической реабилитации детей и подростков. По мере возможности Центр обеспечивает этих специалистов учебно-методическими материалами.

В подразделении работают методист по начальному звену обучения, специалист-консультант по компенсирующему обучению, педагог началь­ного образования.

5.Специалисты по эстетотерапии

Средствами эстетического воспитания специалисты подразделения стимулируют развитие сенсорно-познавательной и моторной сферы ре­бенка через включение его в художественное творчество, музыкально-те­атральное и танцевальное искусство.

6.Центр лечебной педагогики

Центр лечебной педагогики — негосударственная общественная бла­готворительная организация, оказывающая психолого-педагогическую помощь и социально-психологическую поддержку детям с нарушениями психического и речевого развития, в первую очередь тем, кто не может получить помощи в существующих государственных учреждениях.

498 Глава X. Практическая психология образования

Задача специалистов Центра — способствовать максимальному разви­тию, воспитанию и образованию каждого ребенка, его реабилитации и адаптации, создать условия для реализации всех его потенциальных воз­можностей.

В Центре получают помощь дети в возрасте до 14 лет со многими вида­ми патологии развития: аутизмом, нарушениями психоречевого и задерж­ками психического развития различной тяжести и генеза, минимальными мозговыми дисфункциями, олигофренией, психоорганическим синдро­мом, неврозами и др. Коррекционная работа проводится по индивидуали­зированным программам.

Помощь детям оказывают дефектологи (в том числе логопеды), пси­хологи, педагоги, нейропсихологи, невропатологи, психиатры, педиат­ры, специалисты по игровой лечебной физкультуре и массажу, фонети­ческой ритмике, арттерапии.

Наряду с практической работой по оказанию помощи детям специа­листы Центра лечебной педагогики проводят научные исследования в об­ласти образования детей с нарушениями развития, а также разработку конкретных методик и программ.

СТРУКТУРНЫЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ ЦЕНТРА

Отделение консультативно-амбулаторной помощи

В рамках отделения консультативно-амбулаторной помощи Центра лечебной педагогики проводится большая часть диагностической и кон­сультативной работы, ведутся первичные обследования детей, обратив­шихся за помощью в Центр, а также некоторые формы коррекционной работы в тех случаях, когда для оказания помощи ребенку достаточно цикла консультаций или индивидуальных занятий.

К амбулаторной группе отнесены также отдельные виды коррекцион-ной помощи некоторым детям дошкольного и младшего школьного воз­раста с глубокой умственной отсталостью.

Отделение помощи детям с эмоционально-волевыми нарушениями и нарушениями общения

Программа работы включает несколько направлений помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста с выраженными нарушени­ями общения и эмоционально-волевой сферь (ранний детский аутизм, ранняя детская шизофрения, психопатии детского возраста, синдром дви­гательной расторможенности, мутизм, эпилепсия, эписиндром и др.).

Помощь ребенку начинается с организации элементарного взаимо­действия ребенка со взрослыми из близкого окружения и далее строится таким образом, 4Tq6bi постепенно расширять его познавательные и ком­муникативные возможности. Основная цель всей работы — достичь макси­мально возможного для данного ребенка уровня развития, жизнедеятель­ности и адаптации.

Значительных улучшений добиваются даже у детей, находившихся исходно в тяжелом состоянии. Ряд детей дошкольного возраста удается подготовить к посещению массовых детских садов; ряд детей, в соответ­ствующих государственных структурах признанных «необучаемыми», уда-

План-задание для самостоятельной работы499

ется подготовить и выпустить для обучения в массовые и специализиро­ванные школы.

В отделении также организована мини-школа для обучения в неболь­ших группах детей младшего школьного возраста с нарушениями обще­ния, которые не были приняты ни в какие школы.

Отделение для детей с нарушениями речевого и коммуникативного развития

В коррекционной работе используются методики, которые очень эф­фективны для неговорящих детей и позволяют формировать речь во мно­гих случаях, считавшихся бесперспективными, позволяют активизировать компенсаторный потенциал ребенка и достигать значительных улучшений психического, речевого и познавательного развития.

Отделение психолого-педагогической помощи детям с глубокой умственной отсталостью

Развивающее обучение крайне необходимо для данной категории де­тей. Ранняя психолого-педагогическая работа позволяет достигать принци­пиально новых результатов помощи детям, положительных сдвигов в эмо­ционально-волевой и познавательной сферах, сдвигов, расширяющих тра­диционные представления о компенсаторных возможностях глубоко ум­ственно отсталых детей.

Начало коррекционной работы строится на основе формирования отдельных видов продуктивной деятельности, доступных для детей любо­го уровня, позволяющих установить контакт с ребенком и вызвать поло­жительную реакцию на обучение. Основным приемом обучения является совместная работа педагога и ребенка: руки педагога управляют руками ребенка. По мере закрепления простейших навыков работы производится переход к более сложным действиям и формам работы.

Дети младшего школьного возраста, посещающие специализирован­ную школу, получают в Центре поддерживающие занятия. Кроме того, проводится консультативный прием детей.

Для детей, не принятых в специализированную школу, в Центре дей­ствует мини-школа в составе двух учебных групп.

Отделение нейропсихологической помощи детям предшкольного и младшего школьного возраста с трудностями обучения

Современная массовая школа «выбраковывает» все большее количе­ство детей, имеющих те или иные особенности, приводящие к трудно­стям обучения. Таким образом, многие дети, даже признанные исходно психически и соматически здоровыми, постепенно вытесняются из сис­темы образования.

Применяемые в рамках данной программы новейшие методы нейро-психологической диагностики особенностей индивидуального развития мозга и отдельных его структур позволяют выявить истинные причины трудностей обучения и разработать в каждом случае систему методов и коррекционных программ, адекватных структуре и механизмам выявлен­ных психических дисфункций.

Интегративный детский сад

Выполняет функцию промежуточной адаптационной площадки для «выпускников» Центра, коммуникативные возможности которых расши-

500 Глава X. Практическая психология образования

рились и переросли естественные для Центра формы работы, но еше не­достаточны для интеграции в обычную социальную среду и массовые дет­ские учреждения.

Дети приходят в интегративный сад, пройдя предварительное диаг­ностическое обследование (а в случае выраженных нарушений — предва­рительный коррекционный курс) в других отделениях Центра лечебной педагогики, после чего они могут быть включены в группы интеграцион­ного типа, где совместно воспитываются и обучаются нормально развива­ющиеся дети и дети с различными нарушениями развития: генетическими и соматическими заболеваниями, отклонениями в психомоторном разви­тии, различными речевыми трудностями, расстройствами эмоционально-волевой сферы, нарушениями слуха и зрения, а также другими видами нарушений.

Арттерапия

Задачей занятий художественным творчеством является знакомство детей с различными материалами, помощь в освоении цвета, формы.

Дети занимаются рисованием жидкими красками, акварелью, гуа­шью, мелками, карандашами, фломастерами, раскрашиванием, лепкой из пластилина, глины, соленого теста с последующим раскрашиванием. Также проводятся занятия е деревом: освоение его фактуры, выпилива­ние, ошкуривание и т.д. Кроме того, дети занимаются плетением, шить­ем, вышиванием, вязанием, элементарным ткачеством, аппликацией, вырезанием из бумаги, конструированием и т. п.

Такое разнообразие форм деятельности дает возможность каждому ребенку найти наиболее подходящий для него вид творчества.

Керамическая мини-мастерская

В керамической мастерской занимаются дети с психоречевыми нару­шениями (задержка психического развития, ранний детский аутизм, ши­зофрения, детский церебральный паралич и др.), испытывающие трудно­сти социальной адаптации. Это дети школьного возраста, не обучающиеся в массовой школе, а также школьники, ранее получавшие помощь в Цен­тре лечебной педагогики и нуждающиеся в психолого-педагогической под­держке.

Занятия музыкой и ритмикой; терапия движением

Каждое занятие представляет собой развернутую ролевую игру и строит­ся как литературно-музыкальная композиция, объединенная общей слож­ной канвой.

Усвоение технических навыков во всех видах музыкальной деятельно­сти является средством для развития ладового чувства, ритмического чув­ства, которому уделяется очень большое внимание, и музыкально-слухо­вых представлений..

Во время танцев дети учатся двигаться в определенном ритме, владеть своим телом. Особая польза хороводных танцев состоит в том, что каждый участник хоровода учится согласовывать свои действия с действиями ос­тальных. Во время игры на музыкальных инструментах дети учатся чув­ствовать ритм и точно выполнять свою роль.

План-задание для самостоятельной работы

501

Лечебная гимнастика и ритмика

Основная задача занятий — координация движений тела и речевого аппарата. В организованном таким образом ритмическом действии у него­ворящих детей происходит оттормаживание, «освобождение» речевой фун­кции. Для этой цели особенно эффективно использовать хоровое танце­вальное действие.

На занятиях ритмикой большое внимание уделяется формированию у детей пространственных представлений, поскольку их несформированность часто приводит к различным трудностям при обучении речи, письму, чте­нию. В процессе занятий у детей происходит осознание схемы собственно­го тела, включение в пассивный, а затем и активный словарный запас вербальных пространственных эквивалентов (предлогов и наречий). Во время индивидуальных занятий у детей формируется зрительно-моторная коор­динация.

Массаж

Конкретные задачи массажиста определяются медицинскими показа­ниями. От этого зависит и характер воздействия, и характер подготовки к массажу. Любой массаж, если он нацелен на исправление каких-либо де­фектов, заканчивается комплексом гимнастики, направленным на закреп­ление или создание необходимого объема правильных движений или утра­ченных функций. Упражнения могут быть как активными, так и пассив­ными. В комплекс любых упражнений включаются упражнения дыхатель­ные, пространственные, силовые.

Динамическое наблюдение за состоянием ребенка врачей и всех ра­ботающих с ним специалистов позволяет своевременно корректировать индивидуальную программу работы с ребенком в соответствии с измене­нием его состояния.

Общность педагогических целей, необходимость взаимопроникнове­ния предметных знаний и умений делают необходимым постоянный кон­такт педагогов и всех других специалистов. Они совместно участвуют в проектировании, обосновании и оценке разных форм организации воспи­тательного процесса, консультируют друг друга, обсуждают особенности каждого ребенка, согласуют действия, направленные на коррекцию име­ющихся нарушений и раскрытие его возможностей.

Консультации для родителей

Одним из важных направлений деятельности Центра являются кон­сультации и психотерапевтическая помощь родителям, обучение их раз­личным способам взаимодействия с ребенком.

Индивидуализированная коррекционная программа разрабатывается на основании результатов системного диагностического обследования и в дальнейшем уточняется по ходу работы с ребенком. Решение вопросов о распределении детей по группам, о «движении» каждого ребенка внутри Центра и за его пределами, а также оценка эффективности работы с ре­бенком входит в компетенцию экспертного совета Центра.

Комплекс социально-педагогической реабилитации детей и подростков

Целью деятельности Комплекса социально-педагогической реабили­тации детей и подростков является осуществление педагогической и ме-

502

Глава X. Практическая психология образования

дико-психологической помощи детям с социальной дезадаптацией и пси­хологическими отклонениями в развитии.

Основные задачи, решаемые на базе Комплекса:

осуществление социальной, психолого-педагогической и медицин­ской помощи детям и подросткам с рахчичными формами социальной дезадаптации, возникшей как в результате неблагоприятных школьных, семейных и других воздействий, так и в связи с пограничными нервно-психическими и физическими отклонениями, хроническими заболева­ниями;

разработка и внедрение новых методов педагогической, психоло­гической и медицинской помощи детям с проблемами в обучении, лич­ностными и познавательными нарушениями, личностными проблемами на фоне тяжелых соматических заболеваний (лейкемия, бронхиальная астма и др.);

оказание консультативной помощи детям и родителям в проблем­ных семьях: многодетным и неполным семьям, семьям с близнецами и приемными детьми.

СТРУКТУРНЫЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ КОМПЛЕКСА

Консультативно-диагностический отдел

Консультативно-диагностический отдел состоит из штатных сотруд­ников (психологов) и внештатных (сотрудников других отделов Комплек­са, привлекаемых к консультационно-диагностической работе).

Консультативно-диагностический отдел проводит первичный прием детей, направленных в Комплекс, комплексную диагностику состояния ребенка, оценку уровня его развития, консультирование родителей и пе­дагогов по вопросам обучения и воспитания детей, подготовку результа­тов диагностического обследования для обсуждения на консилиуме.

Специалисты ведут первичный прием детей с целью определения ха­рактера жалоб родителей или педагогов, предварительной оценки состоя­ния ребенка и решения вопроса о необходимости его дальнейшего обсле­дования в Комплексе, определения уровня психического развития, соот­ветствия последнего возрастной норме, сформированности основных пси­хических функций и диагностик возможных отклонений психического раз­вития и их характера. Учитывая резкое нарастание числа детей и родите­лей, желающих проконсультироваться в Комплексе, в отделе разрабаты­вается программа взаимодействия со школьными психологами и логопе­дами для первичного обследования детей по месту учебы. С этой же целью в отделе сформирована библиотека психологических методик, которой может воспользоваться школьный психолог для углубленной диагностики проблемного ребенка'.

Отдел нейропсихологии

Отдел нейропсихологии является единственным в системе образова­ния Москвы. Сравнительно молодая наука, основанная нашим соотече­ственником А.Р. Лурией около пятидесяти лет назад, занималась диагнос­тикой очаговых поражений мозга. Нейропсихологи проводили реабилита-

План-задание для самостоятельной работы503

цию больных после онкологических операций и ранений головного мозга. Уникальный опыт топической диагностики и коррекции в последние 5—6 лет начал внедряться в практику помощи неуспевающим школьникам. Про­блемы поражений мозга и школьные проблемы оказались сходными из-за неравномерного созревания различных структур головного мозга ребенка и разной скорости установления функциональных связей между правым и левым полушарием, лобными и затылочными отделами и т.д. Отдел ней­ропсихологии ориентирован на коррекцию, направленную на формиро­вание навыков программирования, контроля и концентрации внимания, нарушение которых приводит к специфическим трудностям в усвоении школьной программы. Сравнительно новым направлением отдела являет­ся работа так называемых моторных групп, в которых нейропсихологи вырабатывают у детей правильные двигательные стереотипы, образующи­еся в норме на первых годах жизни. Считается, что при неправильно сфор­мированных двигательных стереотипах страдает адекватное восприятие пространства ребенком. При несформированном «поле собственного тела» возникают большие трудности в освоении математических символов, се­мантических полей, что сказывается на* результатах в школьной успевае­мости.

Отдел логопедии

Деятельность логопедического отдела ориентирована на коррекцион-ную работу с детьми, имеющими тяжелые отклонения в речевом разви­тии, с которыми не может справиться школьный логопед. К ним относят­ся серьезные нарушения звукопроизношения, написания и чтения, об­щее недоразвитие речи. В настоящее время сотрудниками отдела подготов­лен к печати первый том стимульного материала для работы школьного логопеда и набор методических материалов, позволяющих ему эффектив­но сотрудничать с педагогом коррекционного класса и оказывать помощь учащимся начальных классов в борьбе со школьной неуспеваемостью.

Отдел психофизиологии

Отдел психофизиологии был сформирован более десяти лет назад в Институте медико-биологических проблем АМН СССР. В то время его де­ятельность была ориентирована на психофизиологические исследования космонавтов до, во время и после орбитальных полетов, а также на сбор и анализ деятельности операторов различных экстремальных профессий. При участии отдела был разработан и внедрен психофизиологический стенд ракетоносителя «Энергия».

В деятельности отдела в Комплексе социально-педагогической реаби­литации детей и подростков имеется три основных компонента:

психометрический, основным содержанием которого является ком­плексная диагностика уровня психической работоспособности ребенка и анализ состояния основных психических функций — внимания, памяти, мышления;

психофизиологический, основным содержанием которого являет­ся исследование адекватности психофизиологического реагирования ре­бенка как в покое, так и в напряженной ситуации, позволяющее оце­нить уровень физиологических затрат, необходимых ребенку для осуще­ствления той или иной работы;

504

Глава X. Практическая психология образования

• психокоррекционный, включающий группу методов, направлен­ных на оптимизацию функционального состояния ребенка, с использо­ванием процедур аудио- и видеовоздействий и некоторых других корри­гирующих мероприятий, а также различные методы тренинга сенсомо-торных и счетно-логических навыков.

По характеру проводимых обследований они разделяются на экс­пресс-контроль уровня психической работоспособности и психического состояния ребенка и углубленное исследование, включающее всю сово­купность вышеназванных направлений и методов.

Отдел неврологии дезадаптивных состояний

Отдел неврологии дезадаптивных состояний проводит неврологичес­кое и нейрофизиологическое обследование и динамическое наблюдение детей, обращающихся в Комплекс и обучающихся в школе Комплекса. Разрабатывает индивидуальные программы медикаментозной коррекции различных видов негрубой неврологической патологии, оказывает помощь педагогам в индивидуальной работе с трудными учениками, участвует в составлении программ коррекционных занятий, психотерапевтических процедур. Проводит семинары для специалистов смежных специальностей.

Психосоматический отдел

Психосоматический отдел оказывает психологическую, немедикамен­тозную помощь детям с тяжелыми хроническими заболеваниями (лейкоз, сахарный диабет, бронхиальная астма и др.), а также детям, имеющим соматоформные жалобы без определенных болезней. Кстати, последние составляют до 60% причин посещения поликлиник. Отдел проводит ком­плексную психологическую диагностику состояния ребенка, определяет функциональное состояние жизненно важных систем организма ребенка, степени его физиологической адаптации. Соматические заболевания часто подкрепляются психотравмирующей ситуацией вокруг ребенка, а иногда врачи и психологи психосоматического отдела помогают ребенку с хро­ническим заболеванием и его родителям в решении психологических про­блем и психологическими и физиологическими тренингами предупрежда­ют обострение заболеваний. Среди методов, которые используются в практи­ке отдела, особый интерес представляет аппарат для интервальной гипо-ксической тренировки («Горный воздух») и методы направленной психо­терапии бронхиальной астмы, ориентированные на неразвитие сезонного преступного периода. В настоящее время готовится к открытию «Астма-школа» и «Школа сахарного диабета» для родителей и детей.

Отдел психопрофилактики и психотерапии

В отделе оказывается квалифицированная помощь детям с высокой тревожностью, нарушением коммуникации, неврозами, эмоциональной неустойчивостью, жертвам насилия. Отдел создает и внедряет в практику работы Комплекса программы по формированию междисциплинарного психотерапевтического подхода к детям, подросткам и их семьям с охва­том всех звеньев службы помощи на основе обучающих программ в обла­сти психогигиены и психопрофилактики детского возраста. Сотрудники отдела участвуют в международных научно-практических разработках по проблемам насилия и агрессивности в детском возрасте, по вопросам ран­ней психопрофилактической работы с сиротами.

План-задание для самостоятельной работы

505

Школа лечебно-коррекционной педагогики

Школа лечебно-коррекционной педагогики (ЛКП) является состав­ной частью системы образования, предоставляющей возможность адапта­ции к массовой школе учащихся с различными отклонениями в развитии.

Школа ЛКП, реализуя цели государственного, муниципального уч­реждения, одновременно решает и специальные задачи коррекционного характера, обеспечивающие воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в обществе детей со специальными потребнос­тями.

Учащиеся направляются в Комплекс из общеобразовательных школ по рекомендации школьного психолога, медико-педагогической комис­сии и по заявлению родителей. Вопрос о зачислении в школу ЛКП реша­ется консилиумом после проведения комплексной диагностики. Срок пре­бывания учащегося в школе ЛКП составляет от одной учебной четверти до одного учебного года и определяется медико-педагогической комисси­ей Комплекса. При необходимости, определяемой указанной комиссией, срок может быть продлен. Педагоги совместно с психологами, дефектоло-гами и другими специалистами, основываясь на данных углубленной ди­агностики, разрабатывают для детей индивидуальные учебно-коррекци-онные программы.

Образовательные программы разрабатываются на базе основных об­щеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития учащихся, их индивидуальных возможностей. Организация обра­зовательного процесса в Комплексе строится на основе учебного плана, разрабатываемого самостоятельно в соответствии с примерным государ­ственным учебным планом, и регламентируется расписанием занятий. Для полноценной социально-педагогической реабилитации учащихся, дости­гаемой за счет сочетания психотерапевтических, лечебно-коррекционных и педагогических мероприятий, наполняемость классов устанавливается до 10 человек.

Психолого-педагогический консилиум

На базе Комплекса функционирует психолого-педагогический кон­силиум. Консилиум создается для решения вопроса о виде и характере помощи детям, прошедшим полное обследование или реабилитацию в Комплексе, и выработки согласованной программы и условий ее реализа­ции, а также для решения вопроса о направлении детей в дошкольные или школьные образовательные учреждения, включая обучение в школе Комплекса.

Консилиум является внутренним, постоянно действующим, функци­ональным подразделением Комплекса.

На консилиум направляются дети, прошедшие полное обследование (или курсовую реабилитацию, включая обучение в школе Комплекса) на базе Комплекса социально-педагогической реабилитации детей и подрост­ков, в отношении которых должен быть решен вопрос о виде и характере дальнейшей реабилитации в рамках деятельности Комплекса. В состав кон­силиума входят специалисты, проводящие консультативный прием, заве­дующие структурными подразделениями Комплекса, директор и его за­местители по психологической, педагогической и медицинской работе. На

506

Глава X. Практическая психология образования

консилиум приглашаются специалисты, которые проводили обследова­ние ребенка, обсуждаемого в данный момент, а также учителя школы Комплекса.

Деятельность консилиума ориентирована на решение следующих задач:

Оценка психолого-педагогического статуса ребенка.

Констатация вида и степени выраженности отклонения в развитии.

Определение психолого-педагогических путей решения проблем обу­чения и личностного развития ребенка.

Выработка согласованной программы помощи данному ребенку.

Отслеживание эффективности реализуемой программы.

Определение возможностей ребенка к тому или иному виду обуче­ния и типа дошкольного или школьного учреждения, включая специаль­ные, в которые ребенок должен быть направлен после прохождения об­следования или реабилитационного курса в Комплексе.

7. Решение вопроса о направлении ребенка в соответствующие еговозможностям образовательные учреждения, в том числе на обучение вшколе Комплекса.

На основании данных индивидуального обследования ребенка раз­личными специалистами Комплекса, включая учителей школы Комплек­са, участниками консилиума принимается коллегиальное решение о ха­рактере реабилитационной работы с данным ребенком на базе Комплек­са, предлагается комплексная программа и структура реабилитации, фор­ма организации коррекционного обучения, воспитания и лечения ребен­ка с учетом его психологических возможностей и индивидуальных осо­бенностей, назначается ведущий специалист.

В тех случаях, когда окончательный диагноз, психологическая квали­фикация нарушений развития и психолого-педагогический прогноз могут быть установлены лишь в процессе учебно-воспитательной работы, кон­силиум дает рекомендации об обучении ребенка в специальном учебно-воспитательном учреждении (как в экспериментальной школе Комплек­са, так и в других; продолжительность диагностического срока определя­ется в каждом случае индивидуально в зависимости от особенностей кон­кретного ребенка) и осуществляет динамическое наблюдение за его раз­витием. На консилиуме ведется методическая работа, заключающаяся в выработке комплексных подходов к реабилитации детей и согласованных действий специалистов разного профиля: врачей, психологов и педаго­гов, отработка взаимопонимания и конвенциональных понятий.

4. Проведите эксперимент с использованием возможных форм взаи­модействия психолога с учителем, выберите оптимальные варианты взаи­модействия для разных конкретных случаев и запишите их в рабочую тет­радь.

Подготовительная работа

Изучите состояние педагогического коллектива данной школы и отдельных его структур, выявите специфические его особенности.

Посетите уроки и внеурочные мероприятия с целью изучения сти­ля работы педагогов, эффективности их деятельности и диагностики по­требностей в психологической службе.

План-задание для самостоятельной работы507

• После завершения всего эксперимента прочитайте лекцию для учи­телей: «Возможное разделение функций школьного практического пси­холога и учителя в создании условий психического развития школьни­ков».

• Проведите педагогический консилиум и по его результатам со­ставьте рекомендации по выработке единства представлений о задачах,целях, системе средств и результатах деятельности психологической служ­бы, исходя из запросов учащихся, родителей, педагогов и руководите­лей школы.

Примерный сценарий педагогического консилиума

Педагогический консилиум включает 4 этапа:

Обобщение опыта взаимодействия учителя и практического психо­лога по заранее приготовленному образцу для каждого участника педкон-силиума.

Обмен информацией, анализ и оценка функций психолога и препо­давателей.

Ролевое общение. Разыгрывается комплект ролей: психолог, учи­тель, эксперт, ведущий; причем психолог должен занять позицию учите­ля, а учитель должен знать позицию психолога. На данном этапе основной акцент делается на вербальную коммуникацию с обсуждением положи­тельных или отрицательных аспектов наиболее интересного, актуального, ценного во взаимодействии практического психолога и учителя. При дос­таточно большом количестве участников ролевой игры происходит деле­ние на группы, причем в каждой разыгрываются сходные из перечислен­ных выше ролей.

Подведение итогов консилиума включает две операции: выступле­ние ведущего с заключительным словом (оценка результатов консилиума, положительные и отрицательные моменты в ходе его проведения) и раз­бор консилиума экспертом и участниками.

Как уже говорилось, каждый консилиум может решать раз­ные задачи — профилактические, развивающие, коррекционные, реабилитационные. Успешность их проведения определяется мас­терством психолога, уровнем его психологической компетентнос­ти, а также уровнем зрелости педагогического коллектива (под­робнее см.: [62, с. 7-17]).

508 Глава X. Практическая психология образования

Рекомендации психолого-педагогического консилиума «Взаимодействие практического психолога с педагогическим

коллективом»

№ п/п	Содержание	Ответственный
1	Рассматривать психологическую службу в школе как профессионально-грамотное взаимодействие школьного практического психолога с педагогическим коллективом	Администрация психологичес­кая служба, учителя
2	Достигать единства в мотивационных целях по отношению к психическому развитию школьников: а) передача им знаний; б) создание условий для развития познавательныхпроцессов, обусловливающих успешность усвоенияими знаний	Учитель, психолог
3	Распределять психодиагностические функции при изучении учащихся: а) диагностика уровня знаний, умений учиться; б) диагностика их личностных, социальныхособенностей, осуществление интерпретациирезультатов диагностики с прогнозом психическогоразвития личности	Учитель Психолог
4	Создавать необходимые условия для работы с детьми различных категорий: а) осуществлять работу в классах ускоренногообучения, коррекционных, компенсирующих; б) проводить углубленную психодиагностику удетей с повышенным (опережающим) уровнемумственного развития, с задержкой психическогоразвития, детей «группы риска»; вести групповые ииндивидуальные занятия, исправляя возможныенарушения эмоционально-волевой сферы, общения,поведения; оказывать методическую помощьучителям в составлении программ для работы сучащимися разных категорий	Администрация Учитель Психолог
5	Изучать и создавать в школе благоприятный для развития детей психологический климат, который определяется продуктивным сотрудничеством субъектов педагогической деятельности: а) использование психотехнических упражнений исредств саморегуляции в работе учителя; б) снятие конфликтов в педагогическомколлективе; в) обогащение содержания и перестройка стиляобщения, исключение случаев нарушенияпедагогической этики	Психологичес­кая служба Психолог Психолог Учителя школы

Приложение

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Предмет и история психологии развития человека. Категории разви­тия. Теории психического развития. Концепция усвоения общественного опыта. Образование и развитие. Предпосылки, условия и движущие силы развития. Периодизация психического развития. Категория возраста. Раз­витие как процесс и деятельность. Социальная ситуация развития, веду­щий вид деятельности, основные новообразования. Основные ступени развития человека. Родовой кризис. Стадия новорожденности. Младенче­ство. Комплекс оживления. Раннее детство. Предметная деятельность. Сим­волизм. Кризис трех лет. Сознание и самосознание дошкольника. Кризис детства. Психологическая готовность к школе. Отрочество. Учебная дея­тельность. Теоретическое мышление. Развитие личности. Кризис отроче­ства. Подросток и взрослые. Самосознание подростков. Потребность в са­моутверждении. Юность. Осознание себя как личности. Мировоззрение. Самоопределение. Кризис юности. Определение смысла жизни. Молодость. Авторство собственного образа жизни. Кризис молодости. Стадия взрос­лости. Кризис взрослости. Зрелость. Кризис зрелости. Старость.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Концепции педагогического процесса и их психологические основа­ния. Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя. Мотивы педагогической деятельности. Педагогические способ­ности. Стили педагогического руководства. Педагогическое общение. Ин­дивидуальные стили педагогической деятельности. Психология педагоги­ческого коллектива.

Структура педагогической деятельности. Психология педагогическо­го воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке. Ос­новные понятия психологии воспитания.

Психологические механизмы формирования личности. Психологи­ческие аспекты воспитательных технологий.

Основные понятия психологии обучения. Концепции обучения и их психологические основания. Учебная деятельность. Мотивы учения. Пси­хологические основы развивающего обучения. Соотношение обучения и воспитания. Проблема дифференциации и индивидуализации обучения. Психологические аспекты компьютеризации обучения.

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов3

Г л а в а I. ПРЕДМЕТ, З А Д А Ч И И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ5

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии5

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии10

Литература24

План-задание для самостоятельной работы24

Г л а в а П. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДИНАМИКА ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ29

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка в зарубежнойпсихологии29§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке54§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития в отечествен­ной психологии63Литература75План-задание для самостоятельной работы76

Г л а в а III. ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО Д Е Т С Т В А78

§ 1. Психология ребенка раннего возраста78

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте83

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе93

Литература105

План-задание для самостоятельной работы106

Глава IV. ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА122

§ 1. Личность младшего школьника122§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника127§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности младшего школь­ника132Литература142План-задание для самостоятельной работы143

Г л а в а V. ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА И С Т А Р Ш Е Г О ШКОЛЬНИКА171

§ 1. Социальная ситуация развития :171

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений178

§ 3. Особенности учебной деятельности186§ 4. Некоторые особенности психосексуального развития и полоролевого

поведения школьников191

Литература194

План-задание для самостоятельной работы195

Г л а в а VI. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Ч Е Л О В Е К А

В ПЕРИОДЫ ВЗРОСЛЕНИЯ, ЗРЕЛОСТИ, СТАРЕНИЯ219

§ 1. Специфические проблемы периодизации индивидуального развития

взрослого человека219

§ 2. Психология молодости: авторство собственного образа жизни230

§ 3. Психология взрослого человека241

§ 4. Зрелость как этап и как качество в психическом развитии человека251§ 5. Период геронтогенеза: психология людей пожилого и старческого

возраста257

Литература272

План-задание для самостоятельной работы273

Глава VII. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ285

§ 1. Обучение как общественно-историческое явление и как психолого-педагогический процесс285§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование295§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты303§ 4. Формирование учебных навыков и умений308§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенностидетей311§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знанийи умственной деятельностью учащихся319Литература326План-задание для самостоятельной работы329

Глава VIII. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ341

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания в современных

условиях341

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема356

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания363

Литература371

План-задание для самостоятельной работы373

Г л а в а I X . ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ394

§ 1. Психология чинности учителя394

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения409§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства учителя 430

§ 4. Имидж педагога441

Литература448

План-задание для самостоятельной работы451

Глава X. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ472

§ 1. Психологическая служба образования в России472§ 2. Основные направления и виды деятельности практического психолога

системы образования480

§ 3. Учитель и школьная психологическая служба485

Литература491

План-задание для самостоятельной работы492

Приложение. Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования509

Сведения об авторах:

Михаил Викторович Гамезо — профессор, доктор психологических наук, автор около 100 научных работ, один из основателей психосемио­тического подхода современной отечественной психологии. Наиболее из­вестны, широко используемы и любимы читателями его книги — «Атлас по психологии» и «Курс психологии» (в 3 частях). Михаил Викторович Гамезо награжден знаками «Отличник просвещения СССР», «Отличник просвещения РСФСР», медалью К.Д. Ушинского и серебряной медалью ВДНХ. Долгое время возглавлял кафедру психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова, где и продолжает трудиться как профессор-консультант.

Елена Алексеевна Петрова — профессор, доктор психологических наук, автор более 120 научных и научно-популярных работ, наиболее извест­ные из которых — «Жесты в педагогическом процессе», «Знаки общения» и др. Елена Алексеевна Петрова — почетный работник системы высшего профессионального образования Российской Федерации, заведует кафед­рой социальной психологии МГСУ, профессор кафедры психологии МГОПУ.

Любовь Михайловна Орлова - доцент, кандидат психологических наук, специалист в области истории психологии, психологии общения, автор многих научных и учебно-методических работ, наиболее известные из которых — «Психодиагностика дошкольника и младшего школьника», «Возрастная психология: личность от молодости до старости». Ветеран труда.

Гамезо Михаил Викторович, Петрова Елена Алексеевна, Орлова Любовь Михайловна

Возрастная и педагогическая психология

Редактор Л. И. Веселова

Корректор В.И. Хомутова

Компьютерная верстка ГА. Кузнецов

Дизайн обложки Т.Г. Журавлева

Педагогическое общество России

ЛР № 030840 от 22.07.98 г.

115035, г.Москва, 1-й Кадашевский пер., д. 11/5, стр. 1.

Телефакс: (095) 953-99-12, 953-21-70, 953-98-65.

Подписано в печать 10.02.2003. Формат 60x90 '/i6. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 32,0. Тираж 5000 экз. Заказ № 577.

Отпечатано с готовых диапозитивов в РГУП «Чебоксарская

типография №1». 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, 15