Нарушение поведения детей сирот 7 лет воспитывающихся в условиях детского дома

Федеральное агентство по образованию

Уральский государственный педагогический университет

Факультет «Психология»

Курсовая работа

Тема: Нарушение поведения детей – сирот 7 лет воспитывающихся в условиях детского дома.

Выполнила: студентка VIкурса

Группа 41 с

Халиуллина В.А.

Проверил:

Екатеринбург 2010

Содержание

Введение …………………………………………………………………………		3
I Психологические подходы к пониманию поведения ……………………….		6
1.1 Поведение как психологическая категория …………………………	6
1.2 Взгляды на поведение в отечественной и зарубежной психологии	9
II Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи ………….		22
2.1 Характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей …………………………………...	22
2.2 Совместная деятельность и общение детей со сверстниками ……..	34
2.3 Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений ………………………………………………………………..	37
2.4 Проблемы нравственного развития личности воспитанников …….	39
2.5 Проблемы социализации детей-сирот ……………………………….	42
III Особенности девиантного поведения детей–сирот, воспитывающихся в условиях детского дома ………………………………………………………...		44
3.1 Основные проявления девиантного поведения у детей-сирот …….	44
3.2 Виды девиантного поведения ………………………………………..	47
IV Особенности психосоциальной поддержки детей в условиях детского дома ………………………………………………………………………………		49
V Эмпирическое исследование ………………………………………………...		52
5.1 Определение уровня эмоциональной стабильности. Вопросы для изучения эмоционально-волевой сферы ребенка ……………………….	52
5.2 Метод рисуночной фрустрации Розенцвейгера …………………….	54
5.3 Диагностика импульсивности – рефлексивности (Методика Л.Г. Матвеевой, И.В. Выбойщика, Д.Е. Мякушкина) ……..	62
VI Консультации для педагогов: « Коррекционно развивающая работа с учащимися с повышенным уровнем школьной и личностной тревожности»		65
Заключение ………………………………………………………………………		74
Терминологический анализ поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома ………………………………………………………...		77
Список используемых источников …………………………………………….		79
Приложения ……………………………………………………………………..		82

Введение

Сложность переходного периода в развитии общества, масштабность и острота его социальных, культурных и экономических проблем обуславливают актуальность активного поиска оптимальных путей подготовки молодого поколения к жизни, развития индивидуальности, потребностей и способностей человека, формирования его ориентации в жизни, стимулирующих самореализацию.

Эти задачи приобретают особое значение, когда речь идет о детях – сиротах, лишенных родительской поддержки, приобретших негативный социальный опыт, отличающихся ослабленным физическим и психическим здоровьем, нравственной неустойчивостью. Характерным результатом указанных негативных факторов выступает высокий уровень социальной дезадаптации этих детей.

Знакомство с литературой показало, что проблема нарушения поведения детей привлекала и привлекает многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, философов, социологов.

Существует много подходов к пониманию и решению этой проблемы. Ясно лишь одно: психология неразрывно связана с психическим здоровьем, состояние и развитие которого не занимает подобающего ему места в педагогической и психологической программе работы с ребенком.

Особенно остро нуждаются в оказании помощи дети–сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Существует несколько взаимосвязанных проблем, которые не решаются традиционно применяемыми педагогическими технологиями. Основные из них:

· Крайне слабое психологическое и социально – педагогическое сопровождение воспитательного процесса в детских домах.

· Дети не получают необходимого развития их личности, позволяющего преодолеть типичный для них социальный и психологический инфантилизм, подчиняемое, психологически зависимое поведение, что делает их почти беззащитными в отношении любых асоциальных влияний на них.

· Существующая педагогическая система в детском доме не формирует у детей навыков преодоления трудных жизненных ситуаций, психологической защиты и правильного поведения при стрессе. В результате у них легко возникают эмоциональные расстройства и девиантное поведение.

Последствие отставания педагогических технологий работы с детьми – социальными сиротами и недостаточное их психологическое обеспечение, и сопровождение проявляются в конечном итоге в том, что после детского дома эти дети значительно уступают детям, воспитывающимся в семьях, по всем основным параметрам социальной адаптации:

· По способности к приобретению профессии и трудоустройству;

· По способности избегать кризисных и криминальных ситуаций в жизни;

· По способности образовать собственную семью и успешно выполнять родительские воспитательные функции.

Значительная часть выпускников детского дома остаются на низких «этапах» развития общества; они пополняют ряды преступников, наркоманов, алкоголиков и тех родителей, которые, в свою очередь, отказываются от воспитания уже собственных детей.

Таким образом, педагогический процесс в современном детском доме в кратчайшие сроки должен быть дополнен такими психологическими и социально – педагогическими технологиями работы с детьми, которые позволяют существенно повысить уровень развития их личности и возможности в последующей социальной адаптации.

На фоне увеличивающегося числа сиротских учреждений в последние годы все более явным становится проблема дезадаптации, вызывает беспокойство психосоциальное здоровье детей – сирот и детей и их нарушения поведения оставшихся без попечения родителей.

Поставленная проблема определила тему исследования – «Нарушения поведения детей 7 лет воспитывающихся в условиях детского дома».

Цель исследования:
заключается в изучении поведения детей 7 лет, воспитывающихся в детских домах.

Объект исследования:
эмоционально - волевая сфера детей-сирот 7 лет.

Предмет исследования:
Нарушение поведения детей 7 лет, воспитывающихся в детских домах.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретической литературы по проблемам детей сирот.

2. Выявление условий возникновения проблем поведения у детей сирот и детей, оставшихся без родителей.

3. Раскрыть теоретические основы девиантного поведения детей – сирот в детском доме.

4. Подобрать методику и провести диагностическое обследование детей сирот или детей оставшихся без попечения (группа 10 человек, возраст – 7 лет).

5. Сделать выводы

Гипотеза:
Сироты 7 лет, воспитывающиеся в условиях детского дома, испытывают высокую тревожность, поэтому их поведение может граничить с девиантным, а также воспитание в детском доме может повлиять на его волевые качества.

I
Психологические подходы к пониманию поведения

1.1 Поведение как психологическая категория

В психологии термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале XX в., с того времени когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул - реакция». По мере накопления эмпирических данных понимание природы человеческого поведения все более углублялось. Уже в 1931 г. один из основоположников поведенческой психологии - Джон Уотсон - говорил о поведении как о «непрерывном потоке активности, возникающей в момент оплодотворения яйца и становящейся все более сложной по мере развития организма»[1]
.

Поведение - процесс взаимодействия живых существ с окружающей средой. Поведение связано с внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Поведение различают на биологическом, психологическом и социальном уровнях.

Поведение - совокупность действий и поступков индивида. В поведении проявляются личность человека, особенности его характера, темперамента, его потребности, вкусы; обнаруживаются его отношения к предметам и явлениям окружающей действительности.

Поведение человека побуждается потребностью, в конечном счете, направленной на оптимальное удовлетворение его интересов.

Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. Так, в психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью»[2]
. Под внешней активностью человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции.

Одним из наиболее существенных свойств человеческого поведения является то, что оно социально по своей сути - оно формируется и реализуется в обществе. Другой важной особенностью поведения человека является его тесная связь с речевой регуляцией и целеполаганием. В целом поведение личности отражает процесс ее социализации - интеграции в социум. Социализация, в свою очередь, предполагает адаптацию к социальной среде с учетом индивидуальных особенностей. По соотношению процессов адаптации - индивидуализации, а также по позиции личности в социуме можно выделить следующие варианты социальной адаптации:

- радикальная адаптация - самореализация через изменение личностью существующего социального мира;

- гиперадаптация - самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством ее сверхдостижений;

- гармоничная адаптация - самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;

- конформистская адаптация - приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировка самореализации;

- девиантная адаптация - самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы);

- социально-психологическая дезадаптация - состояние блокировки процессов самореализации и адаптации.

При любом варианте социализации поведение конкретного человека можно описать, используя общие характеристики поведения:

- мотивированность - внутренняя готовность действовать, направляемая потребностями и целями личности;

- адаптивность - соответствие ведущим требованиям социальной среды;

- аутентичность - соответствие поведения индивидуальности, его естественность для данной личности;

- продуктивность - реализация сознательных целей; адекватность - согласованность с конкретной ситуацией. Более частными, но не менее важными являются такие признаки поведения личности, как:

-уровень активности (энергичность и инициативность);

-эмоциональная выразительность (сила и характер проявляемых аффектов);

-динамичность (темп);

-стабильность (постоянство проявлений в различное время и в разных ситуациях);

-осознанность (понимание своего поведения, способность объяснить его словами);

-произвольность (самоконтроль);

-гибкость (изменение поведения в ответ на изменения среды).

Все рассмотренные характеристики родового понятия «поведение» в полной мере распространяются и на такую его разновидность, как «отклоняющееся поведение личности».

Отклоняющееся поведение - поведение, противоречащее принятым в данном обществе правовым, нравственным, социальным и другим нормам и рассматриваемое большей частью членов общества как предосудительное и недопустимое.

Основными видами отклоняющегося поведения являются: преступность, наркомания, проституция, алкоголизм и т.д.

Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми. Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции искажают результат взаимовлияния, тормозят, а порой и парализуют само взаимодействие. Именно поэтому в современной психологии с особой остротой встает проблема «значимого другого».

1.2 Взгляды на поведение в отечественной и зарубежной психологии

Если обратиться к истории вопроса, то нетрудно выстроить развернутую во времени цепочку нарастания заинтересованности проблематикой значимых отношений, первые знания о которой на десятилетия предваряют 30-е годы нашего столетия, когда во многом усилиями американского ученого Г. Салливана в психологическом лексиконе прочно утвердилось понятие «значимый другой». С этой точки зрения имена У. Джеймса, Ч. Кули, Г. Салливана, Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной психологической мысли от момента зарождения проблематики значимых отношений до периода 30-40-х годов, когда она стала одной из ключевых в психологии. Понятно, что условные промежутки между этими ориентирами легко могут быть заполнены работами других, куда более многочисленных исследователей.

Несмотря на интенсивную разработку проблематики значимых отношений, остается открытым вопрос: какие характеристики личности ответственны за преобразования, которые она производит в мотивационно-смысловой и эмоциональной сферах субъекта? Важно понять, что реально значимо для других людей, на которых он так или иначе влияет. Имеются в виду не узкоиндивидуальные характеристики этого «значимого другого2 (например, его характер, интересы, темперамент и т.п.), а его представленность в тех, с кем он имеет дело, то есть собственно личностные проявления. По существу, этот вопрос связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, то есть оснований, позволивших бы четко и обоснованно дифференцировать именно тех партнеров по взаимодействию и общению, которые являются действительно значимыми для человека, и тех, кто не может на это претендовать.

В 1988 году А.В. Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель «значимого другого».

Первый фактор – авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах. За этой важной характеристикой стоят фундаментальные качества индивидуальности человека, которые позволяют окружающим полагаться на его честность, принципиальность, справедливость, компетентность, практическую целесообразность предлагаемых им решений. Если вести отсчет от исходной точки 0 к Р (рис. 1), то можно было бы, в случае точного измерения, зафиксировать множество состояний нарастаний этой представленной личности, иными словами, градации усиления «власти авторитета»[3]
.

Рисунок 1. Трехфакторная модель «значимого другого» по А.В. Петровскому

Вместе с тем существует и прямо противоположное позитивной референтности качество, то, что можно было бы условно назвать «антиреферентностью». Если, к примеру, обладающий таким негативным качеством человек порекомендует своему знакомому посмотреть некий кинофильм или прочитать книгу, то именно из-за похвал и оценок этого человека и книга не будет прочитана, и кинокартина не вызовет интереса. Обозначим антиреферентность Р-. Его крайняя точка выражает максимальное и категорическое неприятие всего, что исходит от негативно значимого человека. В некоторых случаях при этом «с порога» могут отвергаться и вполне разумные, доброжелательные его советы и предложения.

Второй фактор – эмоциональный статус «значимого другого» (аттракция), его способность привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию. Эта форма репрезентации личности может не совпадать с феноменами референтности или авторитетности, которые в наибольшей степени обусловлены содержанием совместной деятельности. Однако их значение в структуре личности «значимого другого» не следует недооценивать: враг в известном смысле не менее значим для нас, чем друг, эмоциональное отношение к человеку может не способствовать успеху совместной деятельности, деформировать ее. На рис. 1 аттракция А представлена множеством эмоциональных установок, располагающихся по нарастанию от точки О к точке А+, так и в противоположном направлении – к точке А-.

Третий фактор репрезентативности личности – властные полномочия субъекта или статус власти. Как это ни парадоксально, но генерал менее значим для солдата, чем сержант, с которым рядовой взаимодействует непосредственно. Разрушение той или иной организации автоматически включает механизм действия статусных отношений. Выход субъекта, наделенного властными полномочиями, из служебной иерархии нередко лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит, разумеется, если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками – референтностью и аттракцией. Примеры подобного «низвержения с Олимпа», а следовательно, утраты значимости конкретного лица может привести каждый. Но пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть «значимым другим» для зависимых от него лиц. У него в руках не «власть авторитета», но «авторитет власти». На рис. 1 возрастание статусных рангов получает отражение на векторе, ориентированном условной точкой В+.

В то время как в одном направлении от исходной точки властные полномочия усиливаются, в другом нарастает прямо противоположный процесс все большей дискриминации «значимого другого» (здесь понятие «значимость» приобретает весьма специфический смысл, так может быть «значим» раб для господина, поскольку под угрозой жестокого наказания будет выполнять прихоти последнего). Обозначим подобную статусность В-. По сути дела речь идет о том, что в случае «плюсовой» В-значимости с полным основанием можно говорить о субъектной значимости другого (субъект влияния), а в ситуации «минусовой» В-значимости – о его объектной значимости (объект влияния).

Построив модели «значимого другого» в трехмерном пространстве, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений. Таким образом, открываем для себя возможность более обоснованно подойти к выявлению меры личностной значимости и влияния человека в группе. В качестве примера рассмотрим несколько позиций в пространстве позитивных значений выделенных нами критериев значимости. Для обозначения их с целью возможной наглядности приходится прибегать к метафорам.

Позиция 1 – «кумир». Некто наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но не имеющий формальной власти над субъектом (В=0; Р+; А+).

Позиция 2 – «божество». Те же характеристики, которыми наделен окружающими «кумир», но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти (В+; Р+; А+).

Позиция 3 – «компетентный судья». Высокостатусный по своей социальной роли и авторитетный, знающий руководитель, но не вызывающий симпатии, хотя и не антипатичный (В+; Р+; А=0).

Позиция 4 – «советчик-компьютер». Этот человек не располагает высокой властной позицией, он несимпатичен, хотя и не антипатичен для окружающих, но, тем не менее, последние подчиняются ему или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть (В=0; Р+; А=0).

Позиция 5 – «деревенский дурачок». Не располагающий статусом по своей социальной роли, глупый, но при этом симпатичный человек (В=0; Р=0; А+).

Позиция 6 – «заботливый начальничек». Обладающий властью руководитель, который вызывает у работающих с ним сотрудников благодарность за доброжелательное отношение, но профессионально не компетентный и потому не референтный. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения (В+; Р=0; А+).

Позиция 7 – «кондовый начальник». Субъект, наделенный властными полномочиями, но не авторитетный для окружающих; беззлобный, в связи с чем не вызывает ни симпатий, ни антипатий (В+; Р=0; А=0).

Понятно, что описанные выше позиции не охватывают возможности, которые могли бы быть включены в полную модель «значимого другого». Рассмотренные несколько случаев – лишь частная иллюстрация эвристичности предлагаемого подхода. Так, например, в его рамках находят место и характеристики, связанные с антипатией, антиреферентностью и даже с «антистатусностью» личности, ее полным бесправием, фактически рабским положением, потерей не только власти, но и элементарной свободы действий. К счастью, в настоящее время в окружающей нас действительности последний случай встречается не слишком часто. Хотя, к примеру, положение «отверженного» («опущенного») в исправительно-трудовой колонии дает известные основания говорить именно о полной беззащитности и рабской покорности. Заметим, что прошлое открывает широкие возможности для отыскания параметров «значимого другого», являющегося заведомо безвластным, но обладающего высокими значениями по выраженности других и, в частности, позитивных факторов.

Важность выделенных параметров определяется двумя обстоятельствами: во-первых, представлением о необходимости и достаточности именно этих характеристик «значимого другого», без учета которых нельзя понять сущность межличностных отношений; во-вторых, тем, что эта гипотеза ориентирована на получение необходимых данных для каждого конкретного случая значимости – и реализуемые властные полномочия, и референтность, и аттракция доступны для измерительных процедур.

Последнее обстоятельство позволило экспериментально подтвердить эвристичность трехфакторной модели «значимого другого», которая первоначально носила гипотетический характер.

Так, например, в одной из экспериментальных работ (М.Ю. Кондратьев) трехфакторная модель, будучи использована в качестве теоретического алгоритма исследования статусных различия и процессов группообразования в закрытых воспитательных учреждениях разного типа (детские дома, интернаты, колонии для несовершеннолетних правонарушителей и др.), позволила выявить ряд важных социально-психологических закономерностей. В результате была получена развернутая картина межличностных отношений воспитанников как в их среде, так и при взаимодействии с воспитателями.

Ребенок в этих условиях заведомо признает властные полномочия представителя вышестоящего статусного слоя и безоговорочно ему подчиняется. Но, как правило, этот человек подростку антипатичен (В+; Р+; A-). Для высокостатусного же воспитанника «опущенный» не только не является «значимым другим», но и нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная к самостоятельным поступкам, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен (В-; Р=0; А-).

Таким образом, определяющей для характеристики отверженного члена этой группы является роль невольной и постоянной жертвы, которая ему уготована в этой общности.

Все это дает основания более подробно остановиться на одной из форм репрезентации «значимого другого» – ролевом поведении.

Теория ролевого поведения

В Соединенных Штатах Америки в период зарождения бихевиоризма складывалась теория ролевого поведения, разработанная философом Джорджем Мидом. Основанное Мидом направление не имеет определенного названия. Для его обозначения иногда используют такие термины, как «теория ролей» или «чикагская традиция» (поскольку ее лидеры – Мид, Дьюи и Парк – работали в Чикагском университете). Учитывая своеобразие мидовского подхода, мы называем его теорией ролевого поведения.

Согласно ортодоксальному бихевиоризму, поведение строится из стимулов и реакций, связь которых запечатлевается в индивидуальном организме благодаря полезному для него эффекту. По Миду же, поведение строится из ролей, принимаемых на себя индивидом и «проигрываемых» им в процессе общения с другими участниками группового действия[4]
.

Мид начал с положения о том, что значение слова для произносящего его субъекта остается закрытым, пока последний не примет на себя роль того, кому оно адресовано, то есть не установит отношения с другим человеком. Перейдя от вербальных действий к реальным социальным актам, Мид применил тот же принцип, что и в трактовке речевого общения: человек не может произвести значимое, всегда адресованное людям действие, не приняв на себя роли других и не оценивая собственную персону с точки зрения других.

Принятие на себя роли и ее «проигрывание» (имплицитное или эксплицитное) – это и есть отношение, в отличие от тех сторон психической реальности, которые фиксируются в категориях образа действия – мотива. Нераздельность различных сторон этой реальности обусловливает их внутреннюю взаимосвязь.

Отношение выражено в действиях, предписанных «сценарием» роли и мотивированных интересами участников социального процесса, и предполагает понимание ими (представленность в форме образа) значения и смысла этих действий. Иначе говоря, отношение невозможно вне образа, мотива, действия, равно как и они на уровне человеческого бытия немыслимы без отношения. Так обстоит дело в реальности. Но чтобы эта реальность раскрылась перед научной мыслью и стала ее предметом, потребовался длительный поиск. В ходе поиска удалось освоить наиболее крупные «блоки» психического, в частности, отчленить отношение от других психических проявлений и только тогда соотнести его с ними.

Уже в 50-е годы XX века близость к теории ролевого поведения обнаруживает популярная как на Западе, так и в России концепция трансакционного анализа Э. Берна. Отправляясь от идей психоанализа, Э. Берн выделял три «эгосостояния» людей в их отношении друг к другу («взрослый», «родитель», «ребенок»). Согласно его концепции, в каждый момент жизни каждый человек находится в одном из «эгосостояний», определяющих его отношение к другим людям. Понятие трансакция применялось для характеристики отношения «эгосостояний» вступающей в общение диады. Вступая в отношения и взаимодействие с другим человеком, индивид находится в одном из «эгосостояний». «Взрослый» как «эгосостояние» обнаруживает компетентность, рациональность, независимость; «родитель» – авторитарность, запреты, санкции, догмы, советы, заботы; «эгосостояние» «ребенок» содержит аффективные реакции, непосредственность, импульсивность. В различных обстоятельствах индивид может проявлять различные «эгосостояния», и на этой основе строятся его отношения с другими людьми[5]
.

Наряду с «эгосостояниями» Э. Берн ввел понятие «игра», используя его для обозначения различных способов манипулирования людьми. Концепция трансакционного анализа описывает множество игр, с помощью которых вступающие в определенные отношения люди пытаются управлять поведением партнеров.

В трансакционном анализе теория ролевого поведения оказывается существенно продвинутой и операционализированной, найдя применение в психотерапии и детской психологии. Однако социальная природа личности также мало может быть раскрыта исходя из теории ролевого поведения, как и из учения о «коллективных представлениях». Нельзя проникнуть в эту природу, игнорируя общественно-историческую практику. Подобно тому, как Дюркгейм своим апсихологизмом, оказавшимся неприемлемым для научного объяснения человеческого поведения, побудил, тем не менее, искать пути разработки категории отношения (показателен в этом смысле трансакционный анализ), так присущая мидовскому мышлению неразработанность категории личности порождала неудовлетворенность ролевым редукционизмом, игнорированием личностного начала человеческой активности. Назревала потребность расчленить коммуникативное (ролевое) и личностное.

Потребовались усилия огромного числа ученых, работающих в области социальной психологии, чтобы отыскать решения, позволяющие вскрыть сущность социальных межиндивидных отношений и общения людей в связи с пониманием личности как психологической категории. Однако для этого социальная психология должна была обрести статус экспериментальной дисциплины.

Фрейд считал, что поведение человека активируется единой энергией, согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество ее остается при этом тем же самым). Фрейд взял этот общий принцип природы, перевел его на язык психологических терминов и заключил, что источником психической энергии является нейрофизиологическое состояние возбуждения. Далее он постулировал: у каждого человека имеется определенное ограниченное количество энергии, питающей психическую активность; цель любой формы поведения индивидуума состоит в уменьшении напряжения, вызываемого неприятным для него скоплением этой энергии.

Таким образом, согласно теории Фрейда, мотивация человека полностью основана на энергии возбуждения, производимого телесными потребностями. По его убеждению, основное количество психической энергии, вырабатываемой организмом, направляются на умственную деятельность, которая позволяет снижать уровень возбуждения, вызванного потребностью. По Фрейду, психические образы телесных потребностей, выраженные в виде желаний, называются инстинктами.В инстинктах проявляются врожденные состояния возбуждения на уровне организма, требующие выхода и разрядки. Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображения) определяется инстинктами. Влияние последних на поведение может быть как прямым, так и непрямым, замаскированным. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение – их действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинкты как таковы являются «конечной причиной любой активности»[6]
.

Роджерс и Маслоу говорят, что люди имеют фактически неограниченный потенциал для самосовершенствования, их теории содержат три ключевых различия. Прежде всего, Роджерс полагал, что личность и поведение в большей степени является функцией уникального восприятия человеком окружения, в то время как Маслоу, с другой стороны, придерживался мнению, что поведение человека и его опыт регулируется иерархией потребностей. В отличие от Роджерса, Маслоу не подчеркивал феноменологию человека. Во–вторых, теория Роджерса в основном была сформулирована благодаря его работе с людьми, имеющими психологические проблемы. В самом деле, Роджерс сконцентрировал внимание на терапевтических условиях, которые способствовали самоактуализации человека и перенесению того, что он извлек из терапии, в общую теорию личности. Маслоу, напротив, никогда не занимался терапией и настаивал на том, чтобы психология переключала внимание с изучения аномалий на изучение психических здоровых людей. И наконец, Роджерс выявлял определенные формы развития, способствующие склонности человека к совершенствованию врожденного потенциала, а в теории Маслоу процессы развития, регулирующие движение человека к полной самоактуализации, фактически игнорировались.

Наряду с позитивной точки зрения на природу человека, Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведения вдохновляются и регулируется неким объединяющим мотивом, который он назвал тенденцией актуализации.Он представляет собой «свойственную организму тенденцию развития все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Таким образом, важнейший мотив жизни человека – это актуализировать, то есть сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенный в ней от природы. Это фундаментальная тенденция является единственныммотивационным конструктом, постулированным Роджерсом. Действительно, Роджерс чувствовал, что ничего нельзя объяснить, постулируя специфические мотивы, такие как голод, половое влечение, безопасность, и используя эти гипотетические мотивы для объяснения причин поведения.

Роджерс полагал, что при отсутствии значительных внешних ограничений или антагонистических воздействий тенденция актуализации естественно выразится посредством разнообразных форм поведения. Далее некоторые существенные признаки определяют тенденцию актуализации как «один центральный источник энергии в организме человека». Во–первых, она берет начало в физиологических процессах организма (то есть это биологический факт, а не психологическая тенденция). На организменном уровне тенденция актуализации выражается не только в сохранении организма с удовольствием дефицитарных потребностей (воздух, пища, вода), она также развивает организм, обеспечивая эволюцию и дифференциацию органов и функций тела, его рост и постоянное обновление. А мотивационная сила, с которой тенденция актуализации действует на психические процессы, относящиеся к самости, имеет еще большое значение. Тенденция актуализации является активным процессом, отвечающим за то, что организм, всегда стремится и какой–то цели, будь то начинанием, исследование, перемены и окружении, игра или творчество. Она ведет человека в направлении автономии и самодостаточности.

Тенденция актуализации не просто нацелена на снижение напряжения (сохранение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя). Она также подразумевает повышения напряжения. Вместо того, чтобы считать конечной целью любого поведения уменьшение напряжения, Роджерс полагал, что и поведение мотивировано потребностью человека развиться и улучшаться. Человеком управляет процесс роста, в котором его личностным потенциал приводится к реализации.

П.К. Анохин предложил свою концепцию регуляции поведенческого акта. Эта концепция получила широкое распространение и известна как модель функциональной системы. Суть данной концепции заключается в том, что человек не может существовать изолированно от окружающего мира. Он постоянно испытывает воздействие определенных факторов внешней среды. Воздействие внешних факторов было названо Анохиным обстановочной афферентацией. Одни воздействия для человека несущественны или даже неосознаваемые, но другие, - как правило, необычные – вызывают у него ответную реакцию. Эта ответная реакция носит характер ориентировочной реакциии является стимулом для проявления активности.

Все воздействующие на человека объекты и условия деятельности, вне зависимости от их значимости, воспринимаются человеком в виде образа.
Этот образ соотносится с информацией, хранящейся в памяти, и мотивационными установками человека. Причем процесс сопоставления осуществляется, скорее всего, через сознание, что приводит к возникновению решения и плана поведения.

В центральной нервной системе ожидаемый итог действий представлен в виде нервной своеобразной модели, названной Анохиным акцептором результата действия.
Акцептор результата действия – это цель, на которую направлено действие. При наличии акцептора действия и программы действия, сформулированной сознанием, начинается непосредственно исполнения действия. При этом включается воля, а также процесс получения информации о выполнении поставленной цели. Информация о результатах действия имеет характер обратной связи (обратной эфферентации) и направлена на формирование установки по отношению к выполняемому действию. Поскольку информация проходит через эмоциональную сферу, она вызывает определенные эмоции, влияющие на характер установки. Если эмоции негативны, то в выполнение действия вносятся коррективы.

Теория функциональных систем П.К. Анохина получила широкое распространение вследствие того, что она позволяет приблизиться к решению вопроса о взаимосвязи физиологических и психологических процессов. Эта теория говорит о том, что психические явления и физиологические процессы играют важную роль в регуляции поведения. Более того, поведение в принципе невозможно без одновременного участия психических и физиологических процессов.

II Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи

2.1 Характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Говоря об особенностях развития детей-сирот и детей, остав­шихся без попечения родителей, следует сказать, что эти группы детей - довольно специфический и неоднородный контингент.

Дети-сироты
-
это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних. Развитие таких детей, как правило, во многом определяется тем, в каком возрасте это произошло. Чем раньше ребенок остался без родительской опеки, тем тяжелее сказывают­ся на его личностном развитии последствия сиротства.

Дети, оставшиеся без попечения родителей {социальные сиро­ты)
- это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей. Эта категория делится услов­но на несколько групп:

- дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие че­рез воспитание в условиях дома ребенка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3-4 лет);

- дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье;

- беспризорные дети - это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Каждая из этих условных групп несет на себе свою особую пе­чать последствий родительской депривации.

Современная ситуация свидетельствует о том, что детей-сирот в нашей стране всего 10% от общего количества детей, оставших­ся без родительского попечения. Несмотря на все трудности, со­провождающие их сиротское воспитание, в психоэмоциональном плане они находятся в несколько более выгодном положении, зная, что их родители умерли, и, осознавая, что их никто не бросал, просто так сложились обстоятельства. К тому же у многих детей-сирот есть родственники, которые навещают их в детских домах, устанавливают попечительство над ними или берут на воспитание в свою семью, проявляя заботу о них. Чаще всего первые, наиболее важные годы жизни эти дети проводят с матерью, а значит, на них меньше сказываются последствия ранней разлуки с ней.

Анализ развития детей - социальных сирот, которые составля­ют абсолютное большинство воспитанников детских домов (око­ло 90%) свидетельствует о том, что неприятие ребенка родите­лями приводит к тяжелым последствиям в развитии маленькой личности. По свидетельству психологов, у ребенка с холерическим темпераментом проявляются агрессивность, болезненное често­любие, быстрая истощаемость нервной системы, подозритель­ность, завистливость; дети-сангвиники становятся сдержанными, осторожными, уступчивыми, скрытными, склонными к стра­хам и неврастении; у флегматиковразвиваются нерешительность, робость, боязливость. Эти отклонения у «отказников» часто за­крепляются и трудно поддаются коррекции. Как правило, такие дети поступают в детский дом из алкогольных семей. Всем им свой­ственна устойчивая привычка ко лжи, так как они вынуждены были скрывать от других людей правду об алкоголизме родителей, их ссорах, оскорблениях и побоях. В то же время эти дети склонны в своем поведении подражать дурному примеру своих родителей.

Особую группу детей, оставшихся без попечения родителей, составляют беспризорные. Еще в начале 1920-х гг., когда в стране было очень много беспризорных малолетних преступников, быто­вало мнение среди радикально настроенных педагогов и психоло­гов, что беспризорные - это психопаты, «морально дефективные», поскольку обладают комплексом антигуманных особенно­стей. Однако дальнейшая практика жизни опровергает такой взгляд | и убеждает в следующем: беспризорные — это жертвы социальных условий,процент дефективных среди них немногим больше, чем у обычных детей. Их коренное отличие от «семейных» детей в том, что они познали жизнь, умеют приспосабливаться к ней, само­стоятельны, рассчитывают на собственный ум и силу, решитель­ны, смелы, деловиты. Эти свойства личности выработаны жизнью на улице, базаре, вокзале и т.д.

Различают два типа беспризорных: «уличник» и «из семьи». Первые стремятся к самостоятельности, к подчинению дет­ской среды своему авторитету, уверены в своих силах, имеют прак­тический опыт жизни на улице, знакомы с притонами, рестора­нами, азартными играми, сильно подражают взрослым, но недо­верчивы к ним, отрицательно относятся к власти. Второму типу, беспризорным «из семьи», характерны нелюдимость и некоторая дикость, пассивность, боязнь практической жизни вне семьи, под­чиненность влиянию других, более сильных сверстников-беспри­зорников. Чаще всего они попрошайничают, собирают бутылки, совершают мелкие кражи, добывая пропитание себе и бомжам-родителям. У таких детей появляется целый букет болезней: язва желудка, педикулез, чесотка, туберкулез и многие другие[7]
.

Несмотря на своеобразие каждой из названных групп, у всех детей, лишенных родительского попечительства, есть много общего. Им свойственны специфические признаки личностного раз­вития, которые отличают их от всех остальных. Важнейшей проблемой, объединяющей детей всех названных типов, является слабое здоровье. По данным специалистов, «...уро­вень здоровья детей, поступающих в дома ребенка, значительно ниже, чем у их сверстников, живущих в семьях. Осложнения внут­риутробного развития отмечены у 64% детей; 50% воспитанников домов ребенка имеют перинатальную патологию; 10% поступаю­щих детей - врожденные или наследственные заболевания; 70-80% детей - заболевания периода новорожденности; 48% детей родились недоношенными или с низкой массой тела»[8]
. Приведем другие примеры: «...66,7% детдомовцев имеют хронические забо­левания и стоят на диспансерном учете; 62% детей-сирот имеют нарушения ЦНС, в том числе деятельности мозга - 32,5%, зре­ния - 25,4% и т.д.»[9]
.

У многих воспитанников детских домов стоит диагноз: задерж­ка психического развития. Но даже те дети, которых психологи, врачи, дефектологи, педагоги относят к понятию «норма» име­ют ряд особенностей.

Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родите­лей, свойственны процессы общего отставания в психическом развитии, которые охватывают интеллектуальную, волевую, эмо­циональную сферу жизнедеятельности.

У них наблюдаются снижение познавательной активности, ог­раниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в про­шлом, скудные представления о настоящем и будущем. Эти дети почти не отличаются от сверстников уровнем развития наглядно-действенного мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности. Психологи (например, Э.А. Минкова и др.) отмечают свойственную этим детям край­нюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрос­лого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной ини­циативы и целеустремленности. Дети не умеют фантазировать, меч­тать, их желания ограничены сиюминутными потребностями. При этом отмечается целый набор негативных черт характера: замкну­тость, зависть, недоверие к людям и миру, болезненное честолю­бие, упрямство, эгоизм, агрессивность. Психологи и педагоги от­мечают нервозность многих воспитанников, повышенную возбу­димость, подверженность ночным страхам, фантазиям и выдум­кам либо о страшном, либо о хорошем, что демобилизует ребенка. На многих детях даже внешне появляется печать отверженности: нередко наблюдаются психическая мышечная напряженность лица и тела, общее подавленное состояние, тики, дефекты речи и т.д. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Проявляются деформация личности, искажения в формировании самосознания, спровоцированные нереализованной потребнос­тью в любви, привязанности и признании. Именно это приводит к возникновению серьезных проблем в сфере эмоционального раз­вития.

Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, изменчивых интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими людьми. Им часто свойственны зам­кнутость, заторможенность, упрямство, негативизм.

В исследованиях Э.А. Минковой приводится эмоциональный портрет воспитанника детского дома, который характеризуется такими чертами, как:

- пониженный фон настроения;

- бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрес­сивных средств общения;

- склонность к быстрой смене настроения (оживление перехо­дит в плач, крик; благодушие, приподнятое настроение - в уг­рюмость, агрессию);

- однообразность и стереотипность эмоциональных проявле­ний;

- эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отри­цательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

- неадекватные формы эмоционального реагирования на одоб­рение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивно­сти и враждебности);

- повышенная склонность к страхам, тревожности и беспо­койству;

- основная направленность положительных эмоций - получе­ние все новых и новых удовольствий (в то же время положительные эмоции более стойки и эффективнее регулируют поведение);

- нестабильность эмоциональных контактов с окружающими (легко вступают в контакт, внешне в общении могут казаться живыми и непосредственными, но быстро меняют партнеров по игре);

- непонимание эмоционального состояния другого человека, его поведение часто вызывает отрицательные эмоции к партнеру, отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам иссорам;

- чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до 6-7 лет не овладевают поведением, находятся во власти аф­фекта)»[10]
.

В исследованиях М.К. Бардышевской выделяется несколько групп детей 3-5 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Эти группы детей различаются по степени эмоциональной недо­статочности. Рассмотрим их.

1. «Избегающие» дети.
Эта немногочисленная группа детей, характеризуется наиболее тяжелым эмоциональным состоянием вос­питанников.

Раннее развитие таких детей, как правило, протекало в крайне неблагоприятных условиях (например, разлука с матерью отяго­щалась частыми и длительными периодами пребывания ребенка в больнице).

«Избегающие» дети очень трудно привыкают к жизни в груп­пе, период их адаптации может затянуться на несколько месяцев. Они производят впечатление маленьких дикарей, оказавшихся во враждебном окружении: не умеют общаться с другими детьми, всячески избегают общения со взрослыми, в играх проявляется агрессивная, разрушительная манера общения с игрушками. Чаще всего они стремятся уединиться. Если же «избегающий» ребенок вынужден находиться рядом с другими детьми или взрослыми, то при их приближении он реагирует импульсивной агрессией. Та­кое поведение «избегающего» ребенка обусловлено, с одной сто­роны, страхом, который настолько силен, что не позволяет ему познавать новую среду, новых людей и сближаться с ними. С дру­гой - несформированностью простых способов установления любого контакта с окружающими.

Тяжелое психологическое состояние «избегающего» ребенка не безнадежно. Постепенно, хотя и очень медленно, он привыкает к взрослому, который о нем заботится, начинает позволять ему ус­танавливать эмоциональный контакт с ним, хотя вне такого кон­такта малыш чувствует себя спокойнее. Он как бы издалека на­блюдает за воспитателем, особенно за его контактами, общением с другими детьми.

В компенсации эмоциональной недостаточности у таких детей очень большую роль играет общение с эмоционально-сохранны­ми детьми, по отношению к которым ребенок не испытывает страха. Постепенно «избегающий» ребенок переходит от агрессии к ос­мысленному наблюдению за другими детьми и их игрой, в после­дующем - к попыткам подражания им.

2.
«Цепляющиеся» дети
находятся в более благополучном эмоциональном состоянии, чем «избегающие» дети. Как правило, это отказные дети с рождения.

В отличие от «избегающего» такой ребенок активно стремится к контакту со взрослым. Однако этот контакт носит примитивный характер. Ребенок прижимается, «ластится» к взрослому. Самое важное для него - как можно дольше оставаться в защищенном положении. «Цепляющийся» ребе­нок доверяет взрослым, даже малознакомым. Он ищет в них ис­точник эмоционального тепла и защиты.

С необыкновенным упорством «цепляющийся» ребенок пыта­ется возобновить контакт со взрослым, если тот пытается его за­вершить: забирается к нему на колени, игнорируя объяснения, недовольство воспитателя; цепляется за воспитателя еще силь­нее, если его пытаются оттащить другие дети.

При этом у ребенка наблюдается незрелость более сложных реакций, направленных на сохранение близости со взрослым: он только цепляется за взрослого, не используя другие способы вли­яния на него. Такому ребенку еще не доступны более сложные способы тактильного контакта (обнимание, поглаживание, цело­вание, плач). Однако «цепляющиеся» дети способны обеспечить себе минимальную степень эмоциональной безопасности за счет элементарной реакции привязанности к взрослому.

3. Дети с «недифференцированными» привязанностями
-
это самая большая группа детей. Им свойственны поверхностные, не­ упорядоченные, легко меняющиеся эмоциональные связи. Способы общения со взрослыми у этих детей достаточно развиты и разнообразны, но они не используются для образования более глубоких и устойчивых связей.

Несмотря на это, у детей с «недифференцированными» при­вязанностями наблюдаются отдельные способы контакта со взрос­лыми, образуя более сложные формы поведения, которые прак­тически недоступны детям из двух предыдущих групп.

Такой ребенок в психологическом смысле более собранный и гармоничный, чем «цепляющийся» ребенок. Владение своим собственным телом, более четкое представление о своем физичес­ком «Я» позволяют ему играть в разнообразные тактильные игры со взрослым: любит, когда его подбрасывают вверх, кружат или качают и т.д.

Для этих детей тактильный контакт со взрослым важен как источник удовольствия от совместного общения, а не как средство для нейтрализации страхов и тревоги. Такие дети могут самостоятельно прекратить контакт, насытившись общением. Они рано утрачивают непосредственность в эмоциональных реакциях на взрослого, довольно точно ориентируясь в его настроениях и приспосабливаясь к ним.

В случае долгой разлуки с близким взрослым дети этой группы при встрече игнорируют его, «не узнают». Такое поведение - проявление реакции на разлуку, способ воздействовать на значимого взрослого. При этом у малышей не образуется устойчивой и глубокой привязанности к взрослому, который хорош для ребенка до тех пор, пока доставляет удовольствие. Как только взрослый начи­нает ограничивать ребенка в действиях или запрещать что-либо - он становится плохим.

На эмоциональную жизнь ребенка данной группы очень сильно влияет привязанность, которая может быть устойчивой и глубо­кой в отличие от эмоциональной привязанности к взрослому, к другому ребенку.

Дети, воспитывающиеся в одной группе с первых месяцев жизни, проявляют заботу друг о друге, боятся разлуки. Эти отно­шения не распространяются на остальных детей, не входящих в число близких друзей. Для ребенка с «недифференцированными» привязанностями другие дети - только партнеры по играм.

В целом для ребенка данной эмоциональной группы привязан­ность к другим детям и осознание себя в их окружении являются более надежными источниками чувства безопасности и уверенно­сти, чем привязанность к своему взрослому. Такая двойная привя­занность обеспечивает детям с «недифференцированными» при­вязанностями удовлетворительный уровень адаптации в условиях детского дома.

В дальнейшем постепенно уменьшается потребность в играх со взрослым, а ориентация на взаимодействия со сверстниками усиливается.

4. «Амбивалентные» дети
- это дети с противоречивой, конфликтной привязанностью к взрослому. В эту группу входят не только «отказники», но и дети, поступившие в детские дома и имеющие опыт жизни в семье. Привязанность таких детей к взрослым фор­мируется поэтапно.

В начале знакомства с воспитателем ребенок ведет себя сдер­жанно, проявляет к взрослому интерес, однако сохраняет дис­танцию. Постепенно ребенок начинает узнавать знакомого взрос­лого, радуется ему, однако тактильному контакту предпочитает зрительное и речевое общение.

На следующем этапе взаимодействия взрослого и ребенка про­исходит непосредственное развитие отношений «амбивалентного» ребенка и воспитателя, проявляется поведение малыша, который после некоторой разлуки со взрослым ведет себя агрессивно по отношению к нему. Такое поведение является формой протеста против внезапной разлуки со взрослым, ребенок, выражая свой гнев, пытается наказать взрослого за его длительное отсутствие.

На последнем этапе амбивалентное поведение ребенка посте­пенно сворачивается: он приветствует взрослого, а затем, как бы «растворяясь» в группе детей, делается незаметным. Через неко­торое время ребенок восстанавливает угасшую эмоциональную связь со взрослым, проявляя инициативу в контакте с ним: воз­бужденно приветствует «своего» взрослого, бежит к нему, трога­ет и гладит его, позволяет прикасаться к себе, хотя более тесные формы тактильного контакта, например побыть на руках у взрос­лого, вызывают напряжение.

Эмоциональная связь со взрослым не дает такому ребенку ощу­щения безопасности. Несмотря на это, привязанность «амбива­лентного» ребенка к взрослому является более зрелой по сравне­нию с привязанностями большинства отказных детей.

5.
«Социально-тревожные» дети
- это дети, имеющие ранний опыт жизни в семье.

Эмоциональная привязанность таких детей близка к норме. Они сильно привязываются к воспитателю, который уделяет им много внимания. Однако им свойственны глубокая, устойчивая избира­тельная привязанность к «своему» взрослому и страх перед чужи­ми, избегания их.

6.
«Гармоничные» дети
- это дети, также имеющие ранний опыт жизни в семье.

Формирование эмоциональной привязанности у них протека­ет нормально. В отличие от «социально-тревожных» детей, склон­ных к образовыванию единственной сильной привязанности, у гармоничных детей формируется сеть привязанностей.

Однако в ситуациях часто повторяющихся разлук со взрослым в детском доме существует риск постепенного разрушения адап­тации, достигнутой ребенком ранее.

Таким образом, проблемы эмоциональной депривации оказы­вают сильнейшее негативное влияние на личностное развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос половой идентификации и социализации детей.

В дошкольном возрасте ребенок впервые осознает себя предста­вителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых малыш берет при­мер полоролевого поведения и на которые он ориентируется. Осо­бенно в тяжелом положении в этом плане находятся мальчики — воспитанники детских домов. Если в условиях воспитания в семье такие функции выполняют папа, дедушка, другие взрослые муж­чины, то в условиях детского дома, в ситуации острого дефицита мужчин, у детей отсутствуют такие эталоны либо таким эталоном становится пьяный отец или дедушка, посещающие ребенка раз в полгода.

Еще одной характеристикой данного контингента детей явля­ется позиция «психологического капсулирования», свойственная этим детям и описанная в исследовании Г. В.Семьи: «...условия жизнедеятельности и развития детей, воспитывающихся в учреж­дениях интернатного типа и детских домах, формируют у воспи­танников внутреннюю позицию «психологического капсулирова­ния», которая состоит в отчужденном отношении к себе, другим, предметному миру, чувствам и которая укрепляется за счет по­стоянного формирования все новых иллюзий, возникающих при столкновении ребенка с проблемами в реальной жизни. Состоя­ние "психологического капсулирования" сопровождается отсут­ствием выхода во внешнее пространство и приводит к формиро­ванию особых механизмов адаптации и социализации, при кото­рых ребенок развивается как социальная единица, нацеленная на реализацию простейших социальных ожиданий»[11]
.

Важной особенностью таких детей является присущая им пси­хология иждивенчества. Дети, воспитанные на всем готовом и не приученные прилагать усилия для достижения своих целей, выра­стают с мыслью, что им все что-то должны, «...сироты, привык­шие к иждивенчеству, не умеют заботиться и думать о себе, о своем будущем. Они знают, что им некому помочь, а помочь са­мим себе они не могут. Дальняя перспектива им не по силам. Неуве­ренные в себе, они движутся в стихийном потоке»[12]
.

Все сказанное выше закономерно приводит к тому, что к мо­менту совершеннолетия и выхода из стен детского дома или ин­терната из детей-сирот формируются личности, не готовые к са­мостоятельной жизни. В исследованиях Ю.М. Мерзлякова приводится обобщенный образ выпускника детского дома, составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

—отсутствие опыта социальных контактов с людьми (на рабо­те, в сфере обслуживания и т.д.);

—трудности в общении (там, где это общение свободно, где требуется строить отношения);

—несформированность потребности и способности трудиться;

—иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

—отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

—недоразвитие индивидуальности;

—отсутствие нравственного иммунитета к условиям негатив­ной среды;

—плохое состояние здоровья»[13]
.

Назовем следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов (речь не идет о детях с психическими дефектами).

1. Социальные условия прежней жизни в неблагополучных се­мьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессо­вые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

2. Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит об­щения. В наихудшем положении находятся младенцы, которым в ус­ловиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсут­ствие биологического контакта с матерью, но и в силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и ка­чество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

3. Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной сто­роны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских пред­ставлений об окружающем мире, неумению адекватно ориенти­роваться в нем.

4. Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности по­быть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугуб­лению различного рода нарушений психики.

5. Характер работы некоторых воспитателей, которые довлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отсле­живают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вме­сто того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспи­танник постоянно ощущает пресс чужой воли (даже в отноше­нии питания), преобладание коллективных форм общения над индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным.

Важными задачами воспитания детей-сирот являются:

1) нахождение методов коррекции отрицательных качеств вос­питанников;

2) воспитание всесторонне и гармонически развитых лично­стей.

2.2 Совместная деятельность и общение детей со сверстниками

В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей с взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

Академик В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры[14]
:

1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);

2 - притязание на признание;

3 - половая идентификация;

4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем;

5 - социальное пространство: долг и права.

В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени. Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен «мы» в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам. Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.

2.3 Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений

Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они».

Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.

Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по нравственному групповому нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.

Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях с взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

2.4 Проблемы нравственного развития личности воспитанников

Важнейшим аспектом воспитания личности ребенка является формирование его нравственности.

Особую значимость эта проблема приобретает в условиях дет­ского дома, где процесс нравственного становления носит спе­цифический, несколько отличный от традиционного воспитания, характер.

Как правило, дети - воспитанники детских домов являются но­сителями негативного нравственного опыта предыдущей, если так можно сказать, «семейной» жизни, когда в процессе «семейного воспитания» основным ориентиром в становлении нравственности ребенка является негативный пример родителей. Находясь в усло­виях детского дома, дети либо лишены подобного примера вооб­ще, либо имеют негативный опыт общения с родителями. Причем ребенок не оценивает зачастую безнравственное поведение близ­ких людей как негативное. На уровне детского подсознания оно остается нормой, ориентиром в собственных поступках.

Детский дом - учреждение закрытое, поэтому контакты де­тей с окружающим миром носят эпизодический характер. Изоли­рованность воспитанников детских домов от социума накладывает особый отпечаток на их нравственное развитие вообще и на озна­комление с социальным миром в частности.

У детей дошкольного возраста в условиях детского дома ярко выражена специфика восприятия окружающей действительности, они имеют довольно неплохие знания о значительных, отдален­ных от ребенка явлениях, например о больших общественных празд­никах и событиях. Значительное отставание в развитии детей на­блюдается в характере их представлений о явлениях близкого со­циального окружения. Часто им непонятны такие обыденные вещи, как процесс приготовления еды (кухня), доверительное обще­ние между близкими родственниками и т.д.

Воспитание чувства коллективизма осуществляется в процессе всей жизни ребенка в детском доме. В маленьком человеке отмеча­ется предрасположенность к общественной среде, поэтому с ран­него возраста детей стремятся включать в групповые объединения. В обстановке коллективной жизни ребята развивают все свои за­датки, приобретают и закрепляют положительные качества и на­выки, укрепляют чувства взаимопомощи и дружбы. Воспитатели стараются приучить детей работать и жить в коллективе, поощряют стихийное возникновение небольших детских объединений, увлеченных общим делом.

В условиях детского дома наблюдают некоторый перекос в сто­рону общественного и недооценку сферы «личного пространства» ребенка. У каждого человека должны быть личные любимые вещи, игрушки, предметы бытового и гигиенического назначения, ко­торые никто не должен трогать или брать, и в то же время каж­дый должен знать, что у других тоже есть вещи, которые непри­косновенны. В условиях детского дома часто не уделяется внимание именно этой стороне личностного развития, недооценка которой в будущем может привести к серьезным проблемам[15]
.

Одной из новых проблем последних десятилетий стала пробле­ма религиозного просвещения и воспитания в условиях детского дома. В нашей стране официально церковь отделена от государства. Однако религия - это огромный духовный и нравственный пласт в жизни и культуре любого народа, сосредоточение нравственных законов, норм и правил поведения в социальной среде, многие из которых имеют непреходящее значение. Анализ педагогической практики по проблеме нравственного воспитания детей-сирот свидетельствует о том, что педагоги на­правляют свои усилия на формирование у детей таких качеств, как доброта, справедливость, честность, совестливость, скром­ность, вежливость, послушание, верность слову.

Важным аспектом нравственного воспитания в условиях дет­ского дома является привитие навыков самостоятельности, от­ветственности за порученное дело, воспитание в детях стремле­ния к порядку, вытекающего не столько из требований руководителя, сколько из осознания полезности и необходимости его для дружной, хорошей жизни.

Научный анализ материалов из опыта работы и практической деятельности педагогов детских домов свидетельствует, что наибо­лее часто ими используются такие методы ознакомления с окружа­ющим миром, как доступные беседы, чтение художественной ли­тературы и периодической печати, просмотр телепередач.

Наиболее распространенными являются беседы на этические темы, такие, как: «Старшие — твои лучшие друзья», «Привычки культурного поведения», «В нашей стране все трудятся», «Береги книгу», «Почему нужно говорить правду», «Начатое дело доводи до конца», «О честном слове» и т.д.

Незаменимыми инструментами нравственного воспитания в ус­ловиях детского дома являются детская литература, кино, теат­ральные представления, произведения изобразительного искус­ства и музыка, в ходе ознакомления с которыми педагоги стре­мятся создавать особую атмосферу, способную стимулировать ре­бенка радостно и спокойно знакомиться с окружающим миром, совершать «открытия», проявлять любознательность.

Однако такая работа, даже хорошо организованная, не может заменить ребенку непосредственного взаимодействия с социальным миром. Приоритет в работе воспитателя должен отдаваться не ком­натным, вербальным формам, а активному привлечению детей к посильному участию в жизни общества. Воспитательный процесс не должен носить замкнутого характера, необходимо чаще выводить детей за пределы детского дома на природу, в окружающий мир. Надолго запоминаются и вместе с тем имеют важное познавательное значе­ние экскурсии на предприятия, во время которых воспитатель обра­щает внимание не только на трудовой процесс, оборудование, ре­зультаты труда, но и на взаимоотношения людей в ходе работы, удовлетворенность результатами своей деятельности. Впечатления от экскурсий дети затем отражают в своих играх, рисунках, лепке.

Большую роль в нравственном воспитании детей в условиях дет­ского дома играют положительные примеры старших, способ­ствующие формированию опыта позитивных взаимоотношений со сверстниками и персоналом, реальному усвоению ребенком нрав­ственных норм и ценностей.

Однако в целом проблема ознакомления детей с окружающим миром в условиях детского дома еще не нашла свое отражение ни в теории дошкольной педагогики, ни в практике воспитания. В на­стоящее время еще нет содержания знаний о социуме с учетом особенностей его восприятия детьми-сиротами, поэтому необхо­димо дошкольным педагогам и воспитателям создавать оригиналь­ные методики по ознакомлению детей-сирот с социальным ми­ром, гармоничному введению ребенка в окружающий мир и адап­тации в нем.

2.5 Проблемы социализации детей-сирот

К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот.

Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в которой каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный «образ» социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности.

Таким образом, результаты психологического обследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению «силы личности». Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия.

III
Особенности девиантного поведения детей–сирот, воспитывающихся в условиях детского дома

3.1 Основные проявления девиантного поведения у детей-сирот

У детей-сирот, наделенных своеобразным (акцентуированным) характером и испытывающих давление неблагоприятных средовых факторов, сравнительно легко возникает нарушение адаптации в окружающем мире в виде острых аффективных реакций, неврозов, нарушения поведения, психосоматических расстройств, реактивных состояний и пр.

Острые аффективные реакции – это кратковременные (минуты, часы, один, два дня) эмоциональные психогенные расстройства одним словом непсихотического уровня, наступающее при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами. В связи с сильным эмоциональным напряжением (выраженным аффектом) ребенок плохо управляет собой и не способен трезво оценить последствия своих поступков.

Острые аффективные реакции проявляются в виде агрессивных и суицидных тенденций, уходов из дому, симуляции болезни, нарушение поведения и т.д. Клиническая окраска острых аффективных реакций определяется характером критической ситуации и особенностями личности ребенка.

Агрессивные реакции свойственны детям с гипертимными и эпилептоидными чертами характера. Физически слабые дети при невозможности прямо отомстить обидчику, портят его вещи, распространяет порочащие его слухи, но иногда удивляют окружающих прямой агрессией по адресу заведомо более сильных.

Безвыходная, по мнению ребенка, критическая ситуация внезапно, по механизму «короткого замыкания», может привести к решению покончить с собой без оглядки на возможные последствия. Желание умереть может возникнуть быстро, без предшествующих мыслей и представлений, в связи с бурным аффектом гнева, обиды или страха при известии об измене любимого человека, грозящем разоблачении неблаговидных дел, незаслуженном, особенно публичном оскорблении. Способ самоубийства случаен, зависит от обстановки. Это нанесение порезов, вскрытие вен, отравление газом, лекарствами, средствами бытовой химии. На высоте аффекта подросток не раздумывает о действенности того или иного способа самоубийства. Суицидные попытки редко ведут к смерти, так как подростки плохо представляют силу действия принятых средств. Однако именно неумелость и некомпетентность могут стать причиной летального исхода.

Острые аффективные суицидные реакции свойственны детям с эпилептоидными, циклоидными, неустойчивыми чертами характера.

Ситуативно обусловленные уходы из дома (интерната, лагеря) вызваны, потребностью немедленно оказаться вне психотравмирующей ситуации. Причинами таких уходов могут быть страх наказания или эмоциональное отвержение в семье, угроза расправы со стороны сверстников. Эти побеги заранее не планируются, совершаются, как правило, в одиночку. Ребенок стремиться забыться отвлечься от неприятных переживаний, испытать приятные ощущения. Такие уходы характерны для неустойчивых и сенситивных подростков.

Проявление острых аффективных реакций могут быть окрашены демонстративностью. Причинами демонстративных аффективных реакций служат обиды со стороны эмоционально-значимых лиц, страх разоблачения или наказания и т.д. демонстративные действия направлены на то, чтобы избавиться от неприятностей, вызвать жалость, сохранить добрые отношения родных и сверстников. Наиболее часто в качестве демонстрации используются угрозы самоубийства, рискованные действия, самоповреждения, изображение намерения расстаться с жизнью. Покушение на собственную жизнь осуществляется при людях, с оповещением через записки о виновнике «безвыходной» ситуации. При этом наносятся поверхностные порезы предплечий («вскрытие вен»), прием горстями не очень токсичных лекарств, распахивание окон и пр. Демонстративные аффективные реакции могут проявиться бегством в болезнь или нарушениями поведения (нарочитыми выпивками, кражами, токсикоманическим поведением). Демонстративные аффективные реакции свойственны подросткам с истероидными чертами характера.

Лекарственная терапия может быть полезна на высоте аффекта и проводится психиатром. Для снятия эмоционального напряжения достаточно бывает однократный прием аминазина, седуксена, кизерцина. В дальнейшем, в психоневрологическом диспансере или на специальном приеме в поликлинике целесообразна психотерапия и психологическая коррекция, в процессе которой психотерапевт объясняет взрослым причины, которые привели в данном случае к аффективному реагированию, а подростку опасность или невыгодность подобных реакций для него самого и обучит его избегать ситуаций, в которых у него легко могут возникнуть острые аффективные реакции.

Для предотвращения острых аффективных реакций и оказания срочной медико-психологической помощи детей-сирот при этих критических состояниях созданы отделения профилактической службы. Эти структуры оказывают анонимную помощь детям с ориентировкой на немедленное снятие острого напряжения, могущего привести к агрессии и аутоагрессии, отказом от учебы, уходом из дома и другим формам отклоняющегося поведения, на клинико-психологическую диагностику, проведение индивидуальной и семейной психокоррекционной работы. Отделение имеет круглосуточный телефон доверия, кабинеты консультативной и психотерапевтической помощи, небольшой стационар кратковременного пребывания. Отделение кризисно профилактической службы принимает без направления всех обратившихся за помощью подростков, родителей, учителей, воспитателей и других, заинтересованных в судьбе подростков лиц.

Психологические особенности кризиса семилетнего возраста определяют своеобразные модели поведения. В младшем возрасте встречаются ситуационные нарушения поведения, свойственные детям. Тоже относится и к подросткам с явлениями психического инфантилизма и резидуально-органическими поражениями мозга. Кроме того, выделяются «специфически-подростковые формы поведения».

К формам поведения (реакциям) свойственным, главным образом, детям, относятся реакции отказа, протеста, имитации, компенсации, гиперкомпенсации.

3.2 Виды девиантного поведения

Протестное поведение. Разновидностью протестного поведения является так называемая реакция отказа (от общения, еды, игр, посещение уроков) при внезапном отрыве от обычной обстановки (семьи, компании сверстников). Такая форма поведения характерна для инфантильных детей. Примером может послужить отказ ребенка из неблагополучной семьи писать сочинение на тему «Кто мои родители», «Как я провел лето» и т.д.

Протестное поведение, вызванное психологически трудной для ребенка ситуацией (обида, неудовлетворение капризов, ущемление самолюбия), проявляется в непослушании, грубости, агрессии, наговоров, порче вещей, уходов из дома, суицидном поведении и употреблении алкоголя и наркотиков и пр.

Тип протестного поведения во многом зависит от особенности личности. Стеничные, упрямые, возбудимые - склонны к активным, а робкие, тормозимые, неуверенные в себе подростки - к пассивным формам протеста. Разделение протестного поведения на активное и пассивное достаточно условно, так как и пассивный протест требует достаточной энергии и эмоционального оснащения.

Имитационное поведение
. Имитационное поведениехарактеризуется копированием внешнего облика, суждений или поведения авторитетных для ребенка людей. Дети подражают лидерам среди сверстников, героям книг и кинофильмов, идолам молодежной моды. Имитация далеко не всегда имеет социально положительную направленность.

Нередко подражание приводит к асоциальному и даже криминальному поведению (сквернословие, хулиганство, кража, изнасилование, разбой, грабежи) и к выработке вредных привычек (употребление табака, алкоголя, наркотиков).

Подражание свойственно детям с астероидными и неустойчивыми чертами характера, также детям, поведение которых не определяется достаточно сложной мотивацией. Это подтверждается ростом криминального поведения среди детей после демонстрации кинобоевиков, пропагандирующих насилие или увеличение суицидов среди детей после просмотра лент с демонстрацией самоубийства.

Компенсационное и гиперкомпенсационное поведение
маскирует слабость детей в той или иной области. Компенсационное поведение, будучи формой психологической защиты личности, с комплексом неполноценности, связанным с психологическим или физиологическим недостатком, проявляется стремлением восполнить несостоятельность, например, в учебе ролью заводилы в классе или физическую слабость компенсировать энциклопедическими знаниями.

IV
Особенности психосоциальной поддержки детей в условиях детского дома

Понятие «здоровье» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью. Несмотря не минимальную простоту его обыденного понимания, в нем отражаются фундаментальные аспекты биологического, социального, психологического и духовного бытия человека в мире.

По классификации Всемирной Организации здравоохранения здоровье бывает:

- соматическим;

- психическим;

- социальным.

Понятие психического здоровья - одно из наиболее остро обсуждаемых в психологии личности, в клинической психологии, в теории психотерапии.

Уже в конце XIX века в связи c ошеломившими современников работами 3игмунда Фрейда, наметился отход от старых психиатрических представлений o психическом («душевном») здоровье. Именно в рамках психоаналитической школы стала пересматриваться идея «нормальности» поведения человека, его реакций, побуждений, эмоций.

Американский психолог A. Эллис выделяет следующие критерии психического здоровья:

1. Интерес к самому себе. Чувствительный и эмоционально здоровый человек ставит свои интересы чуть выше интересов других, жертвует собой в некоторой степени ради тех, o ком заботится, но не полностью.

2. Общественный интерес. Если человек поступает безнравственно, маловероятно, что он построит себе мир, и сможет жить уютно и счастливо.

3. Самоуправление (самоконтроль). Способность брать на себя ответственность за свою жизнь, и одновременно, стремление к объединению c другими без требования значительной поддержки.

4. Высокая фрустрационная устойчивость. Предоставление права себе и другим совершать ошибки без осуждения своей личности или личности другого.

5. Гибкость, пластичность мысли, открытость изменениям, не ставить себе и другим жестких неизменных правил.

6. Принятие неопределенности. Мы живем в мире вероятностей и случая, в котором никогда не будет существовать полной определенности.

7. Ориентация на творческие планы. Творческие интересы занимают большую часть существования человека и требуют вовлеченности.

8. Научное стремление. Стремление быть более объективным, рациональным. Регуляция своих чувств и действий посредством

реагирования оценивания их последствий в соответствии со степенью влияния на достижение близких и далеких целей.

9. Принятие самого себя. Я люблю себя только за то, живу и имею возможность радоваться. Отказ от оценки своей внутренней ценности по внешним достижениям или под влиянием оценки других. Стремление скорее радоваться жизни, чем утверждать себя.

10.Риск. Эмоционально здоровый человек склонен рисковать оправданно и стремиться делать то, чего он хочет, даже когда существует возможность неудачи. Стремление быть предприимчивым, но не безрассудно храбрым.

11.Длительный гедонизм. Поиск удовольствия, как в настоящем, так, и возможно, в будущем. Человек считает, что лучше думать как o сегодняшнем дне, так и o завтрашнем, и не одержим немедленным получением удовлетворения.

12.Нон - утопизм. Отказ от нереалистического стремления к всеохватывающему счастью, радости, совершенству или к полному исключению тревоги, депрессии, враждебности.

13.Ответственность за свои эмоциональные нарушения. Склонность принимать большую часть ответственности за свои нарушения на себя, a не стремление c целью защиты обвинять других или социальные условия.

Эрик Фромм предложил психологический портрет человека будущего прогрессивного общества - Нового Человека. Его главная мысль заключается в том, что люди должны развивать и раскрывать лучшие стороны своего внутреннего мира и умение взаимодействовать c другими людьми.

Особенно существенным представляется факт взаимосвязи и психологического здоровья и социальной активности старшего школьника. Развитие его личности и психического здоровья происходит за счет повышения самостоятельности и ответственности, умения наилучшим образом соотнести собственные интересы c потребностями коллектива. Эти данные указывают на то, что главным содержанием психосоциальной поддержки должна стать оптимизация коммуникативной деятельности ребенка.

В пятой главе в эмпирической части мы постараемся провести исследование детей-сирот в детском доме города Карпинска.

V Эмпирическое исследование

5.1 Определение уровня эмоциональной стабильности.

Вопросы для изучения эмоционально-волевой сферы ребенка

Для изучения эмоционально-волевой сферы детей детского дома г. Карпинска мы взяли 10 детей (7 девочек и 9 мальчиков) семилетнего возраста. Данная методика составлена Л.Г. Матвеевой, И.В. Выбойщиком и Д.Е. Мякушкиным.

Инструкция предназначена в данном случае для воспитателей, психолога, которые должны хорошо знать ребенка.

Инструкция

.
Попросите ребенка ответить на приведенные ниже вопросы. Старайтесь ориентироваться на поведение ребенка в последнее время.
Оценивайте, как он ведет себя чаще всего.

Методика включает в себя 30 вопросов, на которые или сами дети, или взрослые, хорошо их знающие, дали ответы.

1.Можете ли Вы сказать, что ребенок веселый и жиз­нерадостный?

2. Часто ли ребенку кажется, что он сделал что-то не так?

3. Может ли он длительное время выполнять работу, не приносящую немедленного результата?

4. Обидчив ли ребенок?

5. Смущается ли он при разговоре с незнакомым чело­веком?

6. Бывает ли ребенок так возбужден, что не может уси­деть на месте?

7. Любит ли он мечтать?

8. Можно ли его назвать раздражительным?

10.Спокойно ли спит ребенок?

11.Доводит ли он до конца дело, игру?

12.Часто ли его терзает чувство вины?

13.Часто ли ребенок отвлекается от основных мыслей?

14.Испытывает ли он страх, оставаясь в помещении один?

15.Долго ли ребенок переживает после случившегося конфликта?

16.Быстро ли ему надоедает однообразная работа?

17.Способен ли он самостоятельно преодолеть затруд­нения в работе?

18.Часто ли ребенок «дуется»?

19.Можно ли назвать ребенка нервным?

20.Беспокоят ли его боли без всякой причины?

21.Легко ли его задеть, покритиковав за что-нибудь?

22.Часто ли он отвлекается, выполняя какое-либо дело?

23.Теряет ли ребенок сон из-за травмирующих событий, тревожных мыслей?

24.Бывают ли у него тики, непреднамеренные движения, например если он волнуется?

25.Проявляет ли ребенок чрезмерно бурные эмоциональ­ные реакции с плачем, неподчинением, когда его ожидания не сбываются?

26.Успевает ли он выполнить задание за специально от­веденное для этого время?

27.Застенчив ли он в присутствии старших?

28.Бурно ли он отчаивается при неудачах в игре? Разру­шает ли сделанное?

29.Вступает ли ребенок в конфликты, потасовки со свер­стниками по разным случаям?

30.Ведет ли он себя так же со взрослыми?

Как оценить результаты

О проявлениях тревожности будут свидетельствовать от­веты «да» на вопросы 1, 3, 5, 6, 12, 14, 15, 19, 20, 21, 23, 24, 27.

О неусидчивости, недостаточном самоконтроле говорят ответы «да» на вопросы 1, 7, 9, 10, 11, 13, 16, 19, 21, 22, 25, 28, 29, 30.

Если ответов «да» оказалось больше половины, задумай­тесь о поведении вашего ребенка и обратитесь за помощью к специалисту.

Результаты изучения эмоционально-волевой сферы детей детского дома г. Карпинска представлены в Приложении 1.

Из проведенного исследования мы видим, что практически всем детям-сиротам требуется серьезная психологическая помощь и поддержка. У детей наблюдается повышенная тревожность, они неусидчивы, не любят делать нудную работу, которая не дает быстрых результатов. Они не умеют отвечать за ту работу, которую они знают. Конечно, все зависит от тех взрослых, которые находятся рядом с ними.

Данные результаты можно представить в диаграмме (Приложение 2).

5.2 Метод рисуночной фрустрации Розенцвейгера

Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Фрустрация
– состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели. С помощью методики можно исследовать такие реакции на сильный раздражитель, как: агрессия, перемещение, идентификация, проекция, фантазия, регрессия, апатия, подавление, компенсация, фиксация, рационализация. Методика относится к классу проективных тестов. В ней 16 ситуаций, в которых создается препятствие (останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку) и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то. Между этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован.

Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» или наоборот.

Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на котором изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявляются испытуемому (Приложение 3). Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций.

Исследователь отмечает общее время опыта. Тест может быть применен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении. Но в отличие от группового в индивидуальном исследовании используется еще один важный прием: просят прочесть вслух написанные ответы. Экспериментатор отмечает особенности интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа (например, саркастический тон голоса). Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или иную ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Первоначальный ответ нужно зачеркнуть, но не стирать резинкой. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации.

Оценка большинства ответов зависит от одного фактора. Особый случай представляют взаимопроникающие или взаимосвязанные комбинации, используемые для ответов.

За основу подсчета всегда принимается явное значение слов субъекта и так как ответы нередко бывают в форме двух фраз или предложений, каждая из которых может иметь отличную функцию, то можно устанавливать за одной группой слов одну счетную величину, а за другой – другую.

Полученные данные в виде буквенных выражений (Е, I, М, Е', М', I’, е, i, m) выносятся в таблицу (см. ниже), Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета.

Ситуаций, которые используются для сравнения, всего 10. Их значения представлены в Приложении 4.

Если ответ испытуемого идентичен стандартному, ставится знак «+». Когда в качестве стандартного ответа даются два типа ответов на ситуацию, то достаточно, чтобы хотя бы один из ответов испытуемого совпадал со стандартным. В этом случае ответ также отмечается знаком «+». Если ответ субъекта дает двойную оценку, и одна из них соответствует стандартному, он оценивается в 0,5 балла. Если же ответ не соответствует стандартному, его обозначают знаком «-». Оценки суммируются, считая каждый плюс за единицу, а минус за ноль. Затем, исходя из 10 ситуаций (которые принимаются за 100%), вычисляется процентная величина GCR испытуемого (Приложение 5).

Количественная величина GCR может рассматриваться в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению.

Пример заполнения таблицы ответов испытуемого приведен в Приложении 6.

Таблица 4 для пересчета в проценты GCR для детей

6-7 лет (образец из 10 ситуаций)
10 = 100%	6 = 60%	2 = 20%
9,5 = 95	5,5 =55	1,5 = 15
9 = 90	5 = 50	1 = 10
8,5 = 85	4,5 = 45	0,5 = 5
8 = 80	4 = 40
7,5 = 75	3,5 = 35
7 =70	3 = 30
6,5 =65	2,5 =25

Следующий этап – заполнение таблицы профилей (Приложение 7). Осуществляется на основании листа ответов испытуемого. Подсчитывается, сколько раз встречается каждый из 5 факторов, каждому появлению фактора присваивается один балл.

Если же ответ испытуемого оценен при помощи нескольких счетных факторов, то каждому фактору придается равное значение. Так, если ответ был оценен «Ее», то значение «Е» будет равняться 0,5 и «е», соответственно, тоже 0,5 балла.

Полученные числа заносятся в таблицу. Когда таблица заполнена, цифры суммируются в колонки и строчки, а затем вычисляется процентное содержание каждой полученной суммы.

«Таблица профилей»

OD	ED	NP	Сумма	%
E
I
M
Сумма
%

Таблица для перерасчета в проценты

0,5 = 2,1%	8,5 = 35,4%	16,5 = 68,7%
1,0 = 4,2	9,0 = 37,5	17,0 = 70,8
1,5 = 6,2	9,5 = 39,6	17,5 = 72,9
2,0 = 8,3	10,0 = 41,6	18,0 = 75,0
2,5 = 10,4	10,5 = 43,7	18,5 = 77,1
3,0 = 12,5	11,0 = 45,8	19,0 = 79,1
3,5 = 14,5	11,5 = 47,9	19,5 = 81,2
4,0 = 16,6	12,0 = 50,0	20,0 = 83,3
4,5 = 18,7	12,5 = 52,1	20,5 = 85,4
5,0 = 20,8	13,0 = 54,1	21,0 = 87,5
5,5 = 22,9	13,5 = 56,2	21,5 = 89,6
6,0 = 25,0	14,0 = 58,3	22,0 = 91,6
6,5 = 27,0	14,5 = 60,4	22.5 = 93,7
7,0 = 29,1	15,0 = 62,5	23,0 = 95,8
7,5 = 31,2	15,5 = 64,5	23,5 = 97,9
8,0 = 33,3	16,0 = 66,6	24,0 = 100,0

Полученное таким образом процентное отношение Е, I, M, CD, ED, NP, представляет выраженные в количественной форме особенности фрустрационных реакций испытуемого.

На основании профиля числовых данных составляются три основных и один дополнительный образец.

Первый образец выражает относительную частоту разных направлений ответа, независимо от его типа. Экстрапунитивные, интропунитивные и импунитивные ответы располагаются в порядке их убывающей частоты.

Например, частоты Е – 14, I – 6, М – 4, записываются Е > I > М.

Второй образец выражает относительную частоту типов ответов независимо от их направлений. Записываются знаковые символы так же, как и в предыдущем случае. Например, мы до лучи л и ОД – 10, ED – 6,NP – 8.

Записываются: OD > NP > ED.

Третий образец выражает относительную частоту трех наиболее часто встречающихся факторов, независимо от типа и направления ответа.

Записываются, например, Е > Е' > М.

Четвертый дополнительный образец включает сравнение ответов Е и I в ситуациях «препятствия» и ситуациях «обвинения». Сумма Е и I рассчитывается в процентах, исходя также из 24, но поскольку только 8 (или 1/3) тестовых ситуаций позволяют подсчет Е и I, то максимальный процент таких ответов будет составлять 33%. Для целей интерпретации полученные проценты могут быть сравнены с этим максимальным числом.

Вывод по проведенному исследованию

Проанализировав ответы детей, мы пришли к выводу, что дети в детском доме не избалованы вниманием, в любой ситуации стараются сделать так, чтобы именно ему было хорошо, а не другим. Дети немного забиты, при поиске правильного ответа постоянно требуют внимания взрослого для того, чтобы получить одобрение на принятое решение.

АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ

Анализ тенденций проводится на основании листа ответов испытуемого и ставит целью выяснение того, имело ли место изменение направления реакции или типа реакции испытуемого во время проведения опыта. Во время проведения опыта испытуемый может заметно изменить свое поведение, переходя из одного типа или направления реакций к другому. Наличие таких перемен свидетельствует об отношении испытуемого к своим собственным ответам, (реакциям). К примеру, реакции испытуемого окстрапунитивной направленности, (с агрессией на окружение), под влиянием пробужденного чувства вины могут смениться ответами, содержащими агрессию на самого себя.

Анализ предполагает выявить существование таких тенденций и выяснить их причины, которые могут быть различны и зависят от особенности характера испытуемого.

Тенденции записываются в виде стрелы, над которой указывается численная оценка тенденции, определяемая знаком «+» (положительная тенденция) или знаком «-» (отрицательная тенденция), и вычисляемая по формуле: (а-б):(а+б). Где «а» – количественная оценка проявления фактора в первой половине протокола (ситуации 1–12), а «б» – количественная оценка во второй половине (от 13 до 24).

Тенденция может быть рассмотрена как показатель в том случае, если содержится как минимум в четырех ответах испытуемого, и имеет минимальную оценку ±0,33.

Анализируются пять типов тенденций:

Тип 1. Рассматривается направление реакции в графе ОД. Например, фактор Е' появляется шесть раз: три раза в первой половине протокола с оценкой, равной 2,5 и три раза во второй половине с оценкой в 2 балла.

Соотношение равно + 0,11. Фактор I' появляется в целом только один раз, фактор М' появляется три раза. Тенденция 1-го типа отсутствует.

Тип 2. Аналогично рассматриваются факторы Е, I, M.

Тип 3. Аналогично рассматриваются факторы е, i, m.

Тип 4. Рассматриваются направления реакций, не учитывая графы.

Тип 5. Поперечная тенденция – рассматривают распределение факторов в трех графах, не учитывая направления, например, рассмотрение графы OD указывает на наличие 4 факторов в первой половине (оценка, обозначенная 3) и 6 во второй половине (оценка 4).

Аналогично рассматриваются графы ED и NP. В целях выявления причин той или иной тенденции рекомендуется проведение беседы с испытуемым, в процессе которой с помощью дополнительных вопросов экспериментатор может получить необходимую, интересующую его информацию.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ:

Первый этап интерпретации заключается в изучении GCR, уровня социальной адаптации испытуемого. Анализируя полученные данные, можно предположить, что испытуемый, имеющий низкий процент GCR, часто конфликтует с окружающими, поскольку недостаточно адаптирован к своему социальному окружению.

Данные, касающиеся степени социальной адаптации испытуемого, могут быть получены с помощью повторного исследования, которое заключается в следующем: испытуемому повторно предъявляются рисунки, с просьбой дать в каждом задании такой ответ, который по его мнению было бы нужно дать в этом случае, т.е. «правильный», «эталонный» ответ. «Индекс рассогласования» ответов испытуемого в первом и во втором случаях дает дополнительную информацию о показателе «степени ^социальной адаптации».

Во-вторых, изучаются полученные оценки шести факторов в таблице профилей. Выявляются устойчивые характеристики фрустрационных реакций испытуемого, стереотипы эмоционального реагирования, которые формируются в процессе развития, воспитания и становления человека и составляют одну из характеристик его индивидуальности. Реакции испытуемого могут быть направлены на окружающую его среду, выражаясь в форме различных требований к ней, либо на самого себя как виновника происходящего, либо человек может занять своеобразную примиренческую позицию. Так, например, если в исследовании мы получаем у испытуемого оценку М – нормальную, Е – очень высокую и I – очень низкую, то на основании этого можно сказать, что субъект в фрустрационной ситуации будет с повышенной частотой отвечать в экстрапунитивной манере и очень редко в интропунитивной. То есть, можно сказать, что он предъявляет повышенные требования к окружающим, и это может служить признаком неадекватной самооценки.

Оценки, касающиеся типов реакций, имеют разный смысл. Оценка OD (тип реакции «с фиксацией на препятствии») показывает, в какой степени препятствие фрустрирует субъекта. Так, если мы получили повышенную оценку OD, то это говорит о том, что во фрустрационных ситуациях у субъекта преобладает более чем нормально идея препятствия. Оценка OD (тип реакции «с фиксацией на самозащите») означает силу или слабость «Я» личности.

Повышение ED означает слабую, уязвимую личность. Реакции субъекта сосредоточены на защите своего «Я». Оценка NP – признак адекватного реагирования, показатель той степени, в которой субъект может разрешать фрустрационные ситуации.

Третий этап интерпретации – изучение тенденций. Изучение тенденций может иметь большое значение в понимании отношения испытуемого к своим собственным реакциям.

В целом можно добавить, что на основании протокола обследования можно сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации испытуемого к своему социальному окружению. Методика ни в коем случае не дает материала для заключений о структуре личности. Можно лишь с большей долей вероятности прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению потребности, к достижению цели.

5.3 Диагностика импульсивности – рефлексивности

(Методика Л.Г. Матвеевой, И.В. Выбойщика, Д.Е. Мякушкина)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ

Материал:

12 листов с фигурами (Приложение 8, а - м).

На каждом листе есть одна эталонная фигура и шесть фигур, отличающихся друг от друга лишь мелкими деталя­ми. Задача вашего ребенка - найти фигуру, которая больше всего похожа на эталон. Регистрируются время выбора фи­гуры и количество ошибочных ответов.

Инструкция.

«Ты сейчас увидишь одну картинку и не­сколько похожих на нее. Поищи, пожалуйста, на этом ри­сунке точно такую же картинку, как та, что внизу, и покажи ее мне. Давай сначала попробуем, потренируемся. (Пусть ребенок почувствует себя уверенно.) Теперь пойдем даль­ше. Задачи будут совсем не такие простые. Найди как мож­но быстрее картинку, максимально похожую на ту, что внизу, и покажи мне ее сразу же».

При правильном ответе похвалите ребенка. При непра­вильном скажите: «Нет, это не совсем похожая картинка, есть более похожая» - и так до тех пор, пока ребенок не найдет правильный ответ.

Результаты диагностики импульсивности - рефлективности приведены в Приложении 9, диаграмма по результатам диагностики приведена в Приложении 10.

Как оценить результаты

1. Для подсчета результатов воспользуйтесь ключом пра­вильных ответов:

а – 3	г – 3	ж – 5	к – 4
б – 2	д – 4	з – 1	л – 2
в – 3	е – 4	и – 4	м – 1

Подсчитывается общее количество ошибочных ответов, данных ребенком.

2. Подсчитайте среднее время, которое потребовалось для решения задачи. Чтобы сделать это, сложите время, затра­ченное ребенком на решение каждой задачи, и разделите сумму на 12.

3. Оцените стиль вашего ребенка.

Типы младших школьников

Тип	Количество ошибок		Время ответов, с
	1-2 класс	3 класс	1-2 класс	3 класс
Рефлексивный Импульсивный Быстрый точный Медленный неточный	Меньше 7 Больше 24 Меньше 24, но больше 7 То же	Меньше 5 Больше 11 Меньше 11, но больше 5 То же	Больше 21 Меньше 10 То же Больше 21	Больше 30 Меньше 9 То же Больше 30

Рефлексивный стиль. Р
ебенок подходит к решению задачи очень основательно, предпочитает все сначала обду­мать, а затем дать ответ. Главное для него, чтобы ошибок было как можно меньше, пусть даже в ущерб времени. По­этому затруднения возникнут тогда, когда ситуация будет требовать быстрой реакции, немедленного решения.

Импульсивный стиль.Главное для вашего ребенка - вре­мя. Он стремится ответить как можно быстрее, упуская при этом важные мелочи, делая ошибки. Этот стиль менее бла­гоприятен для школьного обучения, чем рефлексивный. Ста­райтесь больше контролировать ребенка, просите проверить сделанное еще раз. Поиграйте с ним в игры на внимание.

Быстрый точный стиль.Встречается довольно редко. Его можно считать идеальным для обучения - Ваш ребенок спо­собен решать задачи быстро и практически безошибочно. Главное - сохранить в нем интерес к познавательной дея­тельности.

Медленный неточный стиль.Достаточно редкий и с точ­ки зрения школьного обучения неблагоприятный стиль. Вам необходимо как можно больше заданий выполнять вместе с ребенком, приучая его прежде всего тщательно проверять сделанное и искать возможные ошибки.

Таким образом, в результате диагностики импульсивности-рефлексивности мы пришли к следующим выводам: все дети очень импульсивны, стараются ответить как можно быстрее, не следя при этом за правильностью ответа. Внимание у них рассеянное, лишь два человека дали правильных ответов на 58,3%, двое – на 50,0%, то есть на половину вопросов дети не смогли правильно ответить. Воспитателям и педагогам стоит задуматься над тем, чтобы на занятиях уделялось больше времени на отработку внимания, точности выполнения поставленной задачи.

VI
Консультации для педагогов: « Коррекционно развивающая работа с учащимися с повышенным уровнем школьной и личностной тревожности

Среди наиболее частых и типичных проблем, с которыми приходится сталкиваться психологу в школе, одно из первых мест принадлежит тревожному поведению детей. Родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладения социальными нормами и правилами. Выбор профессии для тревожного человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями - не в радость, а в тягость... Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательности. Ведь творческий человек - это человек свободный, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем, покушается на общепринятое. Тревожные же люди - рабы давно принятых зачастую устаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариантов. Бросается в глаза существование целого ряда зловещих терминов для обозначения эмоциональных нарушений ребенка-школьника: школьная дезадаптация, школьный невроз, страх школы и т.д.

Понятие о школьной и личностной тревожности

Тревога — это эмоциональное переживание, а тревожность — психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта. Проще говоря, если человек часто испытывает состояние тревоги, то его считают тревожным. Склонность человека к переживанию тревоги является одним из основных параметров индивидуальных различий.

Вместе с тем термин тревожность часто используется в более широком смысле для обозначения и переживания, и устойчивой черты. Так, например, в психодиагностической методике Ч. Спилбергера (в России известной в модификации Ю.Л. Ханина) различаются ситуативная тревожность, характеризующая состояние человека в конкретный момент, и личностная тревожность - как относительно устойчивое личностное образование.

Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны, чем соматические. Отвечая у доски, школьница теребит и мнет свой фартук и к концу учебного дня имеет вид, словно его жевал теленок. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. Отсюда - изгрызенные ногти, исцарапанные руки, неожиданные удары, падения. Во избежание неприятностей ребенок порой прибегает к вранью, фантазиям, становится рассеянным, забывчивым. Но чаще такое поведение отражает уже не саму тревогу, а тщетные попытки справится с ней.

Влияние повышенной тревожности на обучение в школе

Школьному психологу хорошо знакомы те ухищрения, на которые готовы пойти дети, лишь бы избежать выхода к доске или написания диктанта. Однако некоторые ученики не только не хотят отвечать, но при этом еще и не могут справиться с волнением. Известны случаи, когда дети в прямом смысле слова заболевают в ожидании административной контрольной: у них повышается температура, болит и кружится голова. Такая же реакция может наблюдаться и в процессе выполнения задания. Думаю, что практическим психологам известны исследования тревожности у детей и подростков, выполненные А.М. Прихожан. Она подчеркивает, что именно тревожность лежит в основе многих нарушений психического развития детей. Однако Прихожан обратила внимание и на мотивирующую функцию тревожности, влияние которой может носить не только негативный, но и позитивный характер.

Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин "школьная фобия", что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.

Из всего сказанного напрашивается вывод: традиционно принятые формы контроля за процессом усвоения знаний не лучшим образом сказываются на эмоциональном состоянии детей и по-своему правы те, кто ратует за школу без отметок. Впрочем, верно и обратное: тревога мешает ученикам показать себя в истинном свете и создает у проверяющих неверное представление об их знаниях и способностях.

Учитель может по своему усмотрению сократить число контрольных работ, но не в его власти освободить детей от экзаменов. Вряд ли вообще оправдано стремление взрослых оградить детей от психотравмирующих ситуаций. Создав в школе щадящий режим оценивания знаний, мы не в состоянии спасти учащихся от переживаний, связанных с установлением отношений друг с другом и с учителями. Даже если в школе не ставят отметок учителя, то их своим отношением ставят одноклассники.

Не следует забывать о том, что в школе ребенок приобретает не только знания, но и опыт разрешения внешних и внутренних конфликтов. Задача школы - позаботиться о том, чтобы в дальнейшем на него хотелось опереться.

Коррекционная работа психолога по снижению уровня школьной и личностной тревожности у учащихся

Жизнь ребенка во многом не похожа на нашу, взрослую жизнь. Дети сталкиваются с чем-то новым, неизвестным. Очень важно научить ребенка сосуществовать с тревогой и побеждать ее. Любая познавательная деятельность, вообще любая активная деятельность человека, неизбежно сопровождается моментами неопределенности, неясности, а, следовательно, возможностью возникновения тревоги. Полностью снять тревогу можно, только устранив все трудности. Однако учение и развитие личности протекают лучшим образом не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (не слишком высоком) уровне и когда ребенок обучен способами борьбы с нею.

Определить является ли эта тревога конструктивной, можно, наблюдая за ребенком в ситуации, требующей максимальной активизации его возможностей. Важно, чтобы такая ситуация была необычной, но и не абсолютно неразрешимой для ребенка. Если он впадет в панику, начнет отказываться что-то делать, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если поначалу попытается решить задачу привычными способами, а потом откажется с равнодушным видом - скорее всего уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в задачу, начнет перебирать варианты решения, увлечется заданием, будет думать о нем (даже если не сможет его решить) - вот он, тот уровень конструктивной тревоги, который необходим!

Обеспечить такую конструктивность может умение оценить тревожащую ситуацию спокойно, без паники разобраться в ней, понять, в чем действительная трудность положения или задачи. С этим же связано умение анализировать и планировать собственные поступки. Организовать, навыки саморегуляции позволяют не только справляться с тревогой, но и найти выход из ситуации, которая дает все основания казаться безвыходной.

Большое количество наблюдений показывает, что люди, обладающие хорошо развитыми навыками саморегуляции, самоорганизации, при наличии тревоги выполняют сложные задания даже лучше, чем без тревоги. Так, у студентов во время экзаменов прием лекарств, снижающих тревогу, ведет не к повышению, а, наоборот, к снижению успешности. Как правило, люди с высоким уровнем способностей, особенно творческих способностей, отличаются достаточно высоким (хотя не чрезмерным) уровнем тревоги. Это и неудивительно: ведь именно конструктивная тревога задает человеку то ощущение собственного несовершенства, неполноты своих достижений, относительности своих успехов, то священное недовольство собой, без которого невозможна творческая деятельность.

Итак, чувство тревоги из препятствия может превратиться в источник успехов. Однако это возможно, во-первых, если «в глубине души» есть какая-то прочная, надежная, нетревожная основа - глубинная уверенность в мире и в себе. А во-вторых, надо иметь в резерве «орудия и припасы» - определенную сумму навыков и умений. Естественно: чем меньше ребенок, тем у него и запас меньше. Из этого следует очень важный практический вывод: чем меньше ребенок, тем настоятельнее необходимо заботиться об уменьшении его тревоги. Подростку, а тем более старшему школьнику относительно высокий уровень тревожности может даже оказаться полезным, но тревогу младшего школьника следует снижать, во что бы то ни стало.

Итак, если тревога лишь подхлестывает ребенка, заставляя его напрягать все силы, то недолгий успех обернется скорым поражением. Чем выше тревога, тем успешнее дети справляются с простыми заданиями, но тем труднее им справиться с любым сколько-нибудь сложным и новым делом, требующим самостоятельности и инициативы. Повышая тревожность школьника, не умеющего пока справляться со своей тревогой, можно добиться, например, хорошего почерка, прочного овладения элементарными знаниями и навыками. Но как только школьная жизнь (не говоря уж о другой, большой жизни за пределами школы) предложит ему чуть более сложные задачи, его неуверенность в себе, боязнь совершить ошибку, его недоверие к собственным возможностям моментально всплывут на поверхность и его деятельность, насыщенная тревогой, начнет катастрофически распадаться.

Следовательно, задача воспитателя заключается не в том, чтобы изгнать тревогу и добиться абсолютного душевного покоя ребенка (так он будет попросту спать на уроках), а в том, чтобы, во-первых, не позволять тревоге подниматься выше определенного уровня, а во-вторых, дать ребенку средства для конструктивного ее преодоления.

И самое главное - необходимо ребенку доверять. Человек, которому доверяют, спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Доверять ребенку - значит оставлять за ним право на собственный поступок, на награду или расплату за него. Конечно, взрослый может (и обязан) дать совет, но ни в коем случае нельзя считать виной и проступком, если этот совет не был принят и воплощен в жизнь.

Конструктивная тревога в отличие от деструктивной всегда направлена на преодоление четко обозначенного препятствия, и взрослый в этом случае может помочь ребенку понять, что же, собственно, это за препятствие и как его можно одолеть.

Рекомендации учителям по работе с тревожными детьми

· Часто школьников с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки проявления этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать, их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше.

· Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким либо характерным жестом; спокойное, расслабленное – с другим, а уверенное, «побеждающее» – с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.

· Необходимо учить таких детей продуктивной работе, само отвлечению от своих страхов мешающих этому, чувству нужного пути в своей деятельности, не отвлеченного в ложную сторону страхами различной природы.

· Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.

· В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания, войти в эту роль и действовать как бы «в его образе». (Этот прием оказывается особенно эффективным для юношей.)

· Школьнику объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека. Рассказывают, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние – успокаивать, придавать уверенность. Указывают на необходимость тренировки перед зеркалом и «зрителями», например, при подготовке уроков.

· Необходимо различными путями поднимать самооценку школьника и менять его мотивацию, в этой работе большое значение имеет тесное сотрудничество психолога с учителями и родителями школьника.

· Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьнику дают ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняют значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения.

· Рассказывают о значении ритмичного дыхания, предлагают способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.

· Ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих её переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.

· В процессе беседы с психологом, а также в некоторых других, априорно «спокойных» ситуациях, школьнику предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась.

· Известно, что одним из моментов результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на её выполнении, но в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Необходимо также обучать школьника умению снижать значимость ситуации, понимать достаточно относительное значение «победы» или «поражения». Используется такой прием, когда некоторые ситуации предлагается рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он может поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытаний.

· Необходимо постоянно работать с такими детьми, пока симптомы тревожности не исчезнут из поведения ребенка. Необходимо учить такого ребенка находить в своем поведении причины этой тревожности, и устранять их.

Приемы работы с тревожными детьми

Работа с тревожным ребенком занимает достаточно длительное время. Рекомендуется проводить работу по трем основным направлениям:

· повышение самооценки ребенка;

· обучение саморегуляции в конкретных, наиболее волнующих его случаях;

· снятие мышечного напряжения.

Таким образом, анализ педагогической и психологической литературы показал, что основными причинами школьной тревожности могут быть:

- конфликт между потребностями ребенка;

- противоречивые требования со стороны родителей;

- неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям ребенка;

- конфликт воспитательной системы школы и семьи.

Заключение

Кризис современной семьи, констатируемый специалистами, негативно отразился на состоянии детства в стране, приведя к росту социального сиротства и увеличения числа таких специфических учреждений как детские дом а и школы-интернаты.

Весьма широк спектр причин детского неблагополучия. Кризис семьи проявляется и в нарушение ее структуры и функций. Рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого населения, непосредственно отражающихся на детях; распространение жестокого обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях при снижении ответственности за их судьбу.

Происходящее в обществе резкое изменение ценностных ориентаций, психологическая дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм негативно сказывается на процессе социализации детей и подростков. Растущие масштабы асоциального поведения среди взрослых стимулируют развитие аналогичных процессов и в детской среде.

Продолжает увеличиваться число детей, осиротевших в раннем возрасте. Растет число выявленных детей, оставшихся без попечения родителей. Большинство из них передаются под опеку (попечительство) и на усыновлении, около 30% от их числа устраиваются в дома ребенка, детские дома, школы-интернаты и другие учебно-воспитательные учреждения. Несмотря на увеличение числа детей, переданных в семью, количество детей, помещенных в интернатные учреждения, не снижается.

Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей и не получившие положительного опыта семейной жизни не могут создать здоровую полноценную семью. Воспитываясь в государственных учреждениях, воспитательные системы которых далеки от совершенства, они часто повторяют судьбу своих родителей, лишаясь родительских прав, тем самым расширяя поле социального сиротства. 40% детей, вышедших из интернатных учреждений, становятся преступниками, 40% - наркоманами, 10% - заканчивают жизнь самоубийством и лишь 10% - способны к полноценной самостоятельной жизни.

Серьезной и относительно новой проблемой является также неоднородный состав детей: часть из них всю свою жизнь провели в учреждении, так как от них еще в роддоме отказались родители, другие же дети (и их становится все больше) попадают в интернат или детский дом с улицы либо из крайне неблагополучной семьи.

Тема данного исследования - «Нарушения поведения детей 7 лет, воспитывающихся в условиях детского дома».

В первой главе курсовой работы «Психологические подходы к пониманию поведения» изучены поведение как психологическая категория, взгляды на поведение в отечественной и зарубежной психологии. Во второй главе «Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи» мы постарались рассмотреть характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; совместную деятельность и общение детей со сверстниками; проблемы половой идентификации воспитанников интернатных учреждений, нравственного развития личности воспитанников, социализации детей-сирот.

В третьей главе раскрыты особенности девиантного поведения детей–сирот, воспитывающихся в условиях детского дома: основные проявления и виды девиантного поведения детей-сирот.

Четвертая глава раскрывает особенности психосоциальной поддержки детей в условиях детского дома, хотя, как нам думается, она мало чем помогает детям в дальнейшей адаптации к внешней жизни.

Пятая глава содержит эмпирическое исследование детей-сирот, основанное на методиках Л.Г. Матвеевой, И.В. Выбойщика, Д.Е. Мякушкина и Розенцвейгера. В ходе исследования определялся уровень эмоциональной стабильности детей; метод рисуночной фрустрации Розенцвейгера предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности; проводилась диагностика импульсивности – рефлексивности детей.

Также предложены рекомендации по коррекционной работе с детьми-сиротами 7 лет для воспитателей и педагогов, работающих с ними.

Думаем, что цель, поставленная в начале исследования – изучение поведения детей 7 лет, воспитывающихся в детских домах, - нами достигнута; объект исследования - эмоционально - волевая сфера – нами изучен в достаточной степени.

В процессе работы была изучена и проанализирована литература, посвященная проблемам детей-сирот; выявлены условия возникновения проблем поведения у детей сирот и детей, оставшихся без родителей; раскрыты теоретические основы девиантного поведения детей – сирот в детском доме; подобраны методики и проведены диагностические обследования детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (группа 10 человек, возраст – 7 лет).

Гипотеза, поставленная в начале исследования - сироты 7 лет, воспитывающиеся в условиях детского дома, испытывают высокую тревожность, поэтому их поведение может граничить с девиантным, а также воспитание в детском доме может повлиять на его волевые качества, - полностью нашла свое подтверждение.

Данная тема серьезна, проблематична, она не должна никого оставлять равнодушным. Дети-сироты в военное время – это еще понятно, но в наше мирное время, когда все есть для воспитания детей, невозможно понять тех матерей, которые с легкостью оставляют своих крошек в роддомах.

И опять же все зависит от того воспитания, которое вкладывается в наше подрастающее поколение.

Терминологический анализ поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Аутизм –
утрата контактов с окружающими, уход от действительности в свой внутренний мир, в свои переживания. А. проявляется отсутствием эмоционального контакта с окружающими, отгороженностью от внешнего мира.

Гиперактивность
– (син. синдром дефицита внимания; греч. hyper – сверх + лат. activis – действенный) – нарушения поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста, реже – подросткового, проявляющиеся сочетанием трех особенностей: повышенной отвлекаемостью внимания, двигательной расторможенностью и импульсивностью. Г. является следствием минимальных мозговых нарушений, вызванных мозговыми травмами и заболеваниями раннего возраста.

Госпитализм
– (лат. hospitalis – гостеприимный; термин Г. образован от более позднего значения слова «госпиталь» - больница) – глубокая физическая и психическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие недостатка общения с ухаживающими за ним взрослыми. Явления Г. нередко наблюдаются у детей, помещенных на длительный срок в больницу, дом ребенка, детский дом.

Депривация – (
лат.deprivation – потеря, лишение) – лишение или ограничение возможностей удовлетворения каких – либо потребностей организма или личности.

Маскулинность –
(лат. masculinus – мужской) – внешний вид, особенности поведения, качество личности, рассматриваемые в определенной культуре как характерные для представителя мужского пола.

Стеничность –
(греч. stenos – сила) – характеристика высокого жизненного тонуса, повышенной активности, высокой работоспособности индивида, его устойчивости по отношению к различным помехам и способности преодолевать трудности.

Феминный –
(лат. femina – женщина) – имеющий отношение к особенностям поведения, установками и пр., которые считаются присущими лицами женского пола.

Фрустрация
– состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели.

Эмансипации реакция –
термин, используемый при описании специфики подросткового поведения и обозначающий степень стремления ребенка избавиться от опеки взрослых.

Эмпатия –
способность постижения эмоциональных состояний другого человека через сопереживания.

Список используемых источников

1. Декларация ООН «О социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновление на национальном и международном уровнях» от 3 декабря 1986 г.

2. Семейный кодекс Российской Федерации. – Издательский Дом «Ажур». – Екатеринбург, 2008.

3. Федеральный закон Российской Федерации «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ.

4. Федеральный закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» 3 июля 1998 г.

5. Типовое положение «Об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 1 июля 1995 г. (в последней редакции).

6. Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке // Социальная педагогика, 2003. № 3. С. 48-50.

7. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // СОЦИС. № 10. С. 57-61.

8. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. – М., 2008.- 110 с.

9. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. М., 1997. – 56 с.

10.Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей. Автореф. дис. Л., 1991.

11.Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 794 с.

12.Матвеева Л.Г., Мякушкин Д.Е., Выбойщик И.В. Что я могу узнать о своем ребенке: Психологические тесты, задания и игры. – 2-е изд., дораб. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 384 с.

13.Мерзляков Ю. М. Модель личностно-ориентированного воспитания в образо­вательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей // Добро без границ: Сб. - Сыктывкар, 2002. - 208 с.

14.Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки развития детей, оставшихся без родительского попечения. – М., 2005. – Вып. 4.

15.Назарова И.Б. Дети-сироты. Россия: 10 лет реформ. Социально-демографическая ситуация / Под ред. Н.М. Римашевской. - М., РИЦ ИСЭПН, 2002. – 186 с.

16.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 2008. – 468 с.

17.Плаксина Л.В. Дети-сироты как объект науки // Добро без границ: Сб. – Сыктывкар, 2002. - 208 с.

18.Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990. - 84 с.

19.Психология. Учеб. пособие для учащихся пед. училищ / Под ред. проф. В.А. Крутецкого. – М.: Просвещение, 2004.

20.Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Добро без границ: Сб. – Сыктывкар, 2002. – 208 с.

21.Словарь для начинающих психологов 2–е издание. Составители: А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Общая редакция И.М. Дубровиной. Москва, Санкт–Петербург, Нижний Новгород, Воронеж, Екатеринбург, 2007. – 876 с.

22.Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др.; Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 600 с.

23.Федорова А.И. Некоторые размышления о психологической службе в детском доме // Детский дом. № 3. 2004. С. 16.

24.Хрестоматия «Психология личности» в трудах отечественных психологов. – СПб, 2006. – 432 с.

25.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. – 272 с.

26.Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. С.А. Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

27.Ялов В.А О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 2005. С. 89-105.

28.C:Documents and SettingsUserРабочий столпсихологияСоциальная психология.htm.

29.Поведение как психологическая категория и как свойство индивида - psyhological.ucoz.ua/publ/57-1-0-180

30.Кризисные ситуации в детском доме. - psy.1september.ru/articlef.php?ID=200401602

31.Склярова Т.В. Некоторые особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи. - www.rondtb.msk.ru/info/ru/orphans_ru.htm

32.Белова М.В. Проблемы эмоционального развития воспитанников детских домов. - dep.psytest.ru/ru/Poleznaja_informacija/Stati_studentov/Belova_M.V._Problemy..

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Результаты изучения эмоционально-волевой сферы детей

Фамилия, имя ребенка	Проявления тревожности, %	Неусидчивость, недост.самоконтроль, %
1. Беркутова Вика	61,5	35,7
2. Дорошенко Катя	76,9	50,0
3. Лапухина Анастасия	53,8	35,7
4. Шихалева Катя	53,8	35,7
5. Салимов Амир	76,9	35,7
6. Семина Наташа	69,2	64,2
7. Иванов Ваня	53,8	28,5
8. Немов Антон	61,5	57,1
9. Лопатина Ульяна	53,8	50,0
10.Куимов Сергей	76,9	42,8

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Описание смыслового содержания факторов, используемых

при оценке ответов (детский вариант)

OD	ED	NP
E	Е' . –«А что я буду есть?» (1); –«Если бы у меня был братишка, он бы починил». (3); –«А она мне так нравится». (5); –«Мне тоже надо с кем-то играть». (6).	Е. –«Я сплю, а ты не спишь,да?» (17); –«Я с тобой недружу». (8); –«А вы выгнали изподъезда мою собаку». (7); Е. –«Нет, не много ошибок». (4); –«Я тоже умею играть». (6); –«Нет, я не обрывала твои цветы». (7).	е. –«Вы должны отдать мнемяч». (16); –«Ребята, куда вы! Спасите меня!»(13); –«Тогдапопроси кого-нибудь другого».(3).
I	I’ . –«Мне очень приятно спать». (17); –«Это я сам в руки попался. Яи хотел чтобы ты меня поймал». (13); –«Нет, мне не больно. Я просто съехал с перил». (15); –«Зато теперь он стал вкуснее». (23).	I. –«Бери, я больше без разрешения не буду брать». (2); –«Простите, что помешал вамиграть». (6); –«Я поступила плохо». (9); I – «Я не хотела ее разбивать».(9); –«Я хотела посмотреть, а онаупала» (9)	i. –«Тогда я отнесу ее в мастерскую». (3); –«Я сама куплю эту куклу». (5); –«Я тебе свою подарю». (9); –«Я в следующий раз этого несделаю». (10).
M	М' . –«Ну и что. Ну и качайся».(21); –«Я и сам к тебе не приду».(18); –«Все равно там будет неинтересно». (18); –«Уже ночь. Я и так уже должна спать». (10).	М. –«Ну, если нет денег, можешь не покупать». (5); –«Я и правда маленький». (6); –«Ну ладно, ты выиграл». (8).	m. –«Посплю, а потом пойдугулять». (10); –«Я сам пойду посплю». (11); –«Она сейчас высохнет. Высушится». (19); –«Когда ты уйдешь, я тоже покачаюсь». (21).

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблицы ответов детей

Беркутова Вика

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	I*	E*	E*	I*	I*	I*	M*	M*	I*
ED	E	E	M	E
NP	i	i	m	e	m

Дорошенко Катя

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	I*	M*	I*
ED	I*	E	M	I	E	E	I	E
NP	e	i	m	e	e	m	m

Лапухина Анастасия

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	M*	I*	I*	I*	M*	M*	I*
ED	I*	E	M	E	E	E
NP	i	i	m	e	m

Шихалева Катя

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	I*	E*	E*	I*	I*	I*	M*	M*	I*
ED	E	E	M	E
NP	i	i	m	e	m

Салимов Амир

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	I*	M*	I*
ED	I*	E	M	I	E	E	I	E
NP	e	i	m	e	e	m	m

Семина Наташа

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	M*	I*	I*	I*	M*	M*	I*
ED	I*	E	M	E	E	E
NP	i	i	m	e	m

Иванов Ваня

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	I*	E*	E*	I*	I*	I*	M*	M*	I*
ED	E	E	M	E
NP	i	i	m	e	m

Немов Антон

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	I*	M*	I*
ED	I*	E	M	I	E	E	I	E
NP	e	i	m	e	e	m	m

Лопатина Ульяна

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	I*	E*	E*	I*	I*	I*	M*	M*	I*
ED	E	E	M	E
NP	i	i	m	e	m

Куимов Сергей

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD	E*	E*	I*	I*	I*	M*	M*	I*
ED	I*	E	E	M	E
NP	e	i	i	m	e	m

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ОТВЕТОВ ДЕТЕЙ

№ рисунка	Возрастные группы (таблица GCR для детей)
	6-7 лет
1	E*+
2	I*+
3	E*/e/I 1,5
4	E +
5	E*/M 0,5
6	I*/I/E 1,5
7	E +
8	M/E ++
9	I/I 0,5
10	i/M* 0,5
11	m +
12	-
13	I*/e 0,5
14	-
15	I* +
16	E +
17	E/I* 1,5
18	M* +
19	M +
20	-
21	M*/m 0,5
22	-
23	I* +
24	-
10 ситуаций

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

«Таблица профилей»

OD	ED	NP	Сумма	%
E	19	35	17	71	71
I	38	12	17	67	67
M	19	10	23	52	52
Сумма	76	57	57
%	76	57	57

Полученное таким образом процентное отношение Е, I, M, CD, ED, NP, представляет выраженные в количественной форме особенности фрустрационных реакций детей.

Е = 19, I = 38, М = 19

Е < I > М

Е = 35, I = 12, М = 10

Е > I > М

Е = 17, I = 17, М = 23

Е= I < М

OD = 76, ED = 57, NP = 57

OD > ED = NP

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 (а-м)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (а)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (б)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (в)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (г)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (д)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (е)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (ж)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (з)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (и)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (к)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (л)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ (м)

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Диагностика импульсивности – рефлексивности

(Методика Л.Г. Матвеевой, И.В. Выбойщика, Д.Е. Мякушкина)

ВЫБОР ПАРНОЙ ФИГУРЫ

Ф.И. ребенка	ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ
	а	б	в	г	д	е	ж	з	и	к	л	м
Беркутова Вика	3	4	3	6	4	1	5	1	1	4	1	1
Дорошенко Катя	3	6	3	3	2	5	5	4	1	4	2	4
Лапухина Анастасия	3	2	3	1	3	1	2	3	3	5	4	1
Шихалева Катя	3	4	3	3	3	4	1	1	4	5	5	1
Салимов Амир	3	6	3	6	4	1	5	4	4	1	2	5
Семина Наташа	3	4	3	3	4	6	3	4	1	2	5	5
Иванов Ваня	3	6	3	6	3	3	3	3	4	2	1	1
Немов Антон	3	2	3	1	2	1	6	1	3	6	4	5
Лопатина Ульяна	3	6	3	6	4	3	3	1	4	6	1	5
Куимов Сергей	3	4	3	6	2	6	5	1	1	4	1	1

Результаты диагностики импульсивности-рефлексивности

Ф.И. ребенка	Правильные ответы детей												%
	а	б	в	г	д	е	ж	з	и	к	л	м
Беркутова Вика	+	-	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	58,3
Дорошенко Катя	+	-	+	+	-	-	+	-	-	+	+	-	50,0
Лапухина Анастасия	+	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	33,3
Шихалева Катя	+	-	+	+	-	+	-	+	+	-	-	+	58,3
Салимов Амир	+	-	+	-	+	-	+	-	+	-	+	-	50,0
Семина Наташа	+	-	+	+	+	-	-	-	-	-	-	-	33,3
Иванов Ваня	+	-	+	-	-	-	-	-	+	-	-	-	25,0
Немов Антон	+	+	+	-	-	-	-	+	-	-	-	-	33,3
Лопатина Ульяна	+	-	+	-	+	-	-	+	+	-	-	-	41,6
Куимов Сергей	+	-	+	-	-	-	+	+	-	+	-	-	41,6

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Theoretical bases of process of prophylaxis of aggressive conduct

of children — orphans

The analysis of philosophical, psychological and pedagogical approaches is presented to development of methodological and theoretical grounds of the process probed by us. By fundamental philosophical approaches for our research of steel of theory and conception, in which persons examined as an integral, free camoneHHoe and samodeterminiruemoe creature, having the indi-vidual'nyy way of development (ЕС. Batischev, H.A. Berdyaev, M.K. Mamardashvili, M. Хайдеггep and other).

Development of methodological bases of the real research the predpolaga-et logician of certain «research steps», allowing to see and the is-sledovat' article of cognition as system (И.В. Вlauberg, A.Г. Kuznetsova, Г.П. Schedrovitskiy, Э.Г. Yudin and other). The said allows to examine personality of pupil of child's house as slozhnoorganizovannuyu integral system, apt at samoorganizatsii and samorazvitiyu, what contradictory their internal world was not. Ideas of sinergetiki, E.H reflected in works. By a prince, C.H. Kurdyumova, B.B. By a cornflower blue and other, allowed to comprehend the phenomenon of «aggressiveness» in kate-goriyakh instability, non-linearity, chance and spontaneity and okharakte-rizovat' aggressive conduct, woven from alternations of the crisis phenomena and revivals in development of personality, chaos and order, necessity and chance, dynamism and gomeostaza.

Examining a man in the context of humanism knowledge, we otkryva-em on your own possibility to probe the process of prophylaxis of aggressive pove-deniya children – orphans from point of primordial stopped up in them social nature of necessities and internal potentials. Analysis of psychological conceptions about essence of the phenomenon «aggression» and allowed nature of aggressive conduct (And. Bandura, And. Bass, Dzh. Dollard, B.A. Petrov-skiy, Л.H. Semenyuk, B.И. Slobodchikov, З. Фpeйд and other) to understand the vnut-rennie mechanisms of appearance, development and warning of aggressiveness in det-skom and teens (And. Adler, Л.И. Вozhovich, B.. Vygotskiy, B.C. Mukhina, A.B. Petrovskiy, B.A. Petrovskiy, Л.H. Semenyuk, B.И. Slobodchikov, Д.И. Fel'dshteyn and other), to which belong low level of reflection, neume-nie to carry out a free and responsible choice, deficit of positive mo-tivatsionnoy orientation personality, insufficient development of vital kom-petentsiy and other.

The conducted analysis of great number of determinations of aggression (And. Bass, And. Darki, to To. Izard, T.B. Levkova, E.B. Ol'shanskaya, E.И. Horns and other) allowed us rassmatri-vat' it as the биo-couиo-ncиxo-pedagogical phenomenon which on the essence ime-et dualistic nature and examined in unity of opposing sides: structural and destructive. Dualistic nature of aggression shows up then, when a man of nakho-ditsya is in the situation of choice, that creates certain psychical tension, kotoroe can be settled both structural and destructive a way. An aggressiveness shows up as a character trait, being the component of more difficult structure of psychical properties of man. Aggressiveness of children –orphans formed because of dissatisfaction position in outward things, that, in the end, shows up in their activity and conduct.

An aggressive conduct is an innate biological not reaction, but one of forms of conduct, conditioned social connections and relations. Ag-ressivnoe conduct of children – orphans depends on their personality qualities, formi-ruyuschikh emotional and povedencheskuyu reaction on a conflict situation in which, besides a hostilely aggressive, violent side, there is a plan of unviolent (assertivnykh) actions. The conducted analysis of essence of the phenomena, which «aggression», «aggressiveness» and «aggressive conduct of children, are – orphans», creates blagopriyat-nye pre-conditions for the theoretical ground of process of prophylaxis of agres-sivnogo conduct of children – orphans in the conditions of child's house.

Теоретические основы процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот

Представлен анализ философских, психологических и педагогических подходов к разработке методологических и теоретических оснований исследуемого нами процесса.

Основополагающими философскими подходами для нашего исследования стали теории и концепции, в которых человек рассматривается как целостное, свободное самоценное и самодетерминируемое существо, имеющее свой индивидуальный путь развития (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, M.K. Мамардашвили, M. Хайдеггер и др.).

Разработка методологических основ настоящего исследования предполагает логику определенных «исследовательских шагов», позволяющих увидеть и исследовать предмет познания как систему (И.В. Блауберг, A.Г. Кузнецова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Сказанное позволяет рассматривать личность воспитанника детского дома как целостную сложноорганизованную систему, способную к самоорганизации и саморазвитию, каким бы противоречивым не был их внутренний мир.

Идеи синергетики, отраженные в работах E.H. Князевой, C.H. Курдюмова, B.B. Васильковой и др., позволили осмыслить феномен «агрессивности» в категориях неустойчивости, нелинейности, случайности и спонтанности и охарактеризовать агрессивное поведение, сотканное из чередовании кризисных явлении и оживлении в развитии личности, хаоса и порядка, необходимости и случайности, динамизма и гомеостаза.

Рассматривая человека в контексте гуманистического знания, мы открываем для себя возможность исследовать процесс профилактики агрессивного поведения детей — сирот c точки зрения изначально заложенных в них социальной природой потребностей и внутренних потенциалов.

Анализ психологических концепций o сущности феномена «агрессия» и природе агрессивного поведения (А. Бандура, A. Басс, дж. доллард, В.А. Петровский, Л.H. Семенюк, B.И. Слободчиков, З. Фрейд и др.) позволил понять внутренние механизмы появления, Развития и предупреждения агрессивности в детском и подростковом возрасте (А. Адлер, Л.И. Божович, B.C. Выготский, B.C. Мyxина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Л.H. Семенюк, B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), к которым относятся низкий уровень рефлексии, неумение осуществлять свободный и ответственный выбор, дефицит позитивной мотивационной направленности личности, недостаточное развитие жизненных компетенций и др.

Проведенный анализ множества определений агрессии (А. Басс, A. Дарки, K. Изард, T.B. Левкова, E.B. Ольшанская, E.И. Рогов и др.) позволил нам рассматривается ее как био-социо-психо-педагогический феномен, который по своей сути имеет дуалистическая природу и рассматривается в единстве противоборствующих сторон: конструктивной и деструктивной.

Дуалистическая природа агрессии проявляется тогда, когда человек находится в ситуации выбора, что создает определенное психическое напряжение, которое может разрешиться как конструктивным, так и деструктивным путем.

Агрессивность проявляется как черта характера, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Агрессивность детей-сирот формируется вследствие неудовлетворенности положением в окружающем мире, что, в конечном итоге, проявляется в их деятельности и поведении.

Агрессивное поведение - это не врожденная биологическая реакция, a одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями. Агрессивное поведение детей-сирот зависит от их личностных качеств, формирующих эмоциональную и поведенческую реакцию на конфликтную ситуацию, в которой, помимо враждебно агрессивной, насильственной стороны, существует план ненасильственных (ассертивных) действий.

Проведенный анализ сущности феноменов, каковыми являются «агрессия», «агрессивность» и «агрессивное поведение детей - сирот», создает благоприятные предпосылки для теоретического обоснования процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях c детского дома.

[1]
Поведение как психологическая категория и как свойство индивида - psyhological.ucoz.ua/publ/57-1-0-180

[2]
Поведение как психологическая категория и как свойство индивида - psyhological.ucoz.ua/publ/57-1-0-180

[3]
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 2008. С. 132.

[4]
Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2007. С. 295.

[5]
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 2008. С. 113.

[6]
Хрестоматия «Психология личности» в трудах отечественных психологов. – СПб, 2006. С. 116.

[7]
Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. С.А. Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. С. 30.

[8]
Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки развития детей, оставшихся без родительскогого попечения. – М., 2005. – Вып. 4. С. 10.

[9]
Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи. С. 11.

[10]
Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи. С. 11-12.

[11]
Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Добро без границ: Сб. – Сыктывкар, 2002. С. 97.

[12]
Плаксина Л.В. Дети-сироты как объект науки // Добро без границ: Сб. – Сыктывкар, 2002. С. 15.

[13]
Мерзляков Ю. М. Модель личностно-ориентированного воспитания в образо­вательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей // Добро без границ: Сб. - Сыктывкар, 2002. С. 62.

[14]
Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др.; Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.С. 164.

[15]
Федорова А.И. Некоторые размышления о психологической службе в детском доме // Детский дом. № 3. 2004. С. 16.