МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Специальность «
Психология» 5,5 лет обучения
Курсовая работа
По предмету «Психодиагностика»
Тема: «Влияние уровня тревожности на основные свойства внимания школьников»
Выполнила:
студентка III курса заочного отделения
Приймаченко Н.В.
Проверила:
Григорьева С.И.
Москва, 2010
Содержание
Введение
. 3
Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме влияния уровня тревожности на основные свойства внимания школьников
. 5
1. Исследование сущности, основных видов и свойств внимания в отечественной и зарубежной психологии. Особенности внимания детей раннего подросткового возраста.5
2. Исследование состояния тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов. Особенности проявления тревожности у детей раннего подросткового возраста.10
3.Исследование влияния уровня тревожности на основные свойства внимания школьников.14
Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы влияния уровня тревожности на основные свойства внимания школьников
. 16
1. Выбор методов исследования по проблеме влияния уровня тревожности на основные свойства внимания.16
2. Описание методик исследования.16
3. Анализ результатов исследования по проблеме влияния тревожности на внимание школьников.21
Заключение
. 33
Список литературы
.. 34
Приложения. 35
Введение
Обращение к проблеме взаимосвязи внимания и тревожности обусловлено той ролью, которую эти характеристики играют в процессе обучения и развития личности ребенка раннего подросткового возраста.
Наличие хорошо развитого уровня внимания в деятельности школьника делает ее продуктивной, организованной активной. В прошлом столетии и на современном этапе вопрос о внимании приобрел чрезвычайно многосторонний характер. Внимание в своих субъективных и объективных проявлениях ярко демонстрирует системность психической деятельности человека. Любая форма такой деятельности - будь то активное восприятие, углубленное размышление, сосредоточение на образах памяти или на качественном выполнении сложных двигательных координации - предполагает, требует, а то и является прямым выражением работы внимания. Более того, внимание всегда связывалось с такими фундаментальными понятиями психологии, как сознание и воля. Благодаря этому шло непрерывное обогащение фактологической базы психологии внимания, стимулирование экспериментальных исследований внимания. Конечно, параллельно происходило создание новых теорий, объяснительных схем и моделей этого процесса.
Существует множество различных точек зрения на природу происхождения и развития внимания. Проблемой развития внимания школьника занимались такие исследователи как Выготский Л.С., Добрынин Н.Ф., Крутецкий В.А., Рубинштейн С.Л., Узнадзе Д.Н., Гальперин П.Я., Ермолаев О.Ю. и другие.
Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает в чистом виде перед психологами. Тем не менее многие авторы указывают на то, что данная проблема актуальна в настоящее время. Так, отечественный психолог Рогов Е.И. пишет, что определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. (Рогов Е.И. 1996) А это в свою очередь оказывает негативное влияние на все сферы психической деятельности личности.
Среди исследователей проблемы тревожности продолжаются споры о ее сути как устойчивого образования личности, о ее причинах и формах, о соотношении тревожности и страха, что еще раз подчеркивает важность и актуальность исследования данной проблемы в современной психологии. Впервые о проблеме тревожности в психологии заговорил З.Фрейд в своей работе «Страх», затем этим вопросом занимались такие исследователи как Прихожан А.М., Басов А.В., Савина Е.И., Захаров А.И., Лаврентьева Н.Н. и другие.
К сожалению, в указанных работах не достаточно рассмотрен вопрос взаимосвязи основных свойств внимания и тревожности в школьном возрасте, поэтому целью данного исследования
является изучение влияния уровня тревожности на основные свойства внимания детей раннего подросткового возраста.
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ проблемы влияния тревожности на основные свойства внимания.
2. Диагностика уровня тревожности детей подросткового возраста.
3. Исследование свойств внимания детей подросткового возраста.
4. Исследование влияния уровня тревожности на основные свойства внимания детей подросткового возраста.
Предмет исследования
– влияние уровня тревожности на основные свойства внимания.
Объект исследования
– эмоциональная и когнитивная сфера подростка.
Гипотеза исследования
- уровневые характеристики внимания и тревожности взаимосвязаны следующим образом: чем выше уровень тревожности, тем ниже показатели по основным уровневым характеристикам внимания.
База исследования
- учащиеся 6 класса школы №2 г.Лыткарино (18 человек). Возраст – 12 лет.
Теоретическая база
– в исследовании были использованы теории Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Крутецкого, Д.Н. Узнадзе, Н.Ф. Добрынина, А.М. Прихожан, А.В, Басова
Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме влияния уровня тревожности на основные свойства внимания школьников
1.
Исследование сущности, основных видов и свойств внимания в отечественной и зарубежной психологии. Особенности внимания детей раннего подросткового возраста.
Внимание проявляется в большей или меньшей степени в любой сознательной деятельности людей, оно включено в процесс восприятия, проявляется также в процессах памяти, мышления, воображения. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание выступает как активная сторона всей психической деятельности человека.
В прошлом столетии и на современном этапе вопрос о сущности внимании приобрел чрезвычайно многосторонний характер. Проблемам внимания посвящены работы таких психологов, как Выготский Л.С., Гоноболин Ф.Н., Добрынин Н.Ф., Крутецкий В.А., Павлов И.П., Рубинштейн С.Л. и др. Существует несколько точек зрения на природу внимания. Остановимся на некоторых из них.
1. Внимание есть результат двигательного приспосо6ления.
Эффект внимания состоит в том, что некоторые ощущения или идеи получают особую интенсивность и ясность сравнительно с прочими ощущениями и идеями, притом эта особая интенсивность и ясность находятся до известной степени в нашей власти, так как мы можем по желанию переносить внимание с одного предмета на другой. (Крутецкий В.А.,1980)
Эти черты присущи моторной теории внимания, представителями которой являлись Декарт, Феррьер, Рибо и др Т. Рибо считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей. Двигательный эффект внимания по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими, вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем наше внимание.(Хрестоматия по вниманию,1986)
Существует, также, моторная теория русского психолога Ланге Н.Н.(Хрестоматия по вниманию,1976) Он полагал, что постоянные колебания внимания можно объяснить теми движениями, которые производит человек при восприятии или представлении предмета.
2. Теория установки Узнандзе Д.Н
Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки. Она была предложена Д.Н. Узнадзе(Хрестоматия по вниманию, 1986). Он считает, что “внимание по существу нужно характеризовать как процесс объективации – процесс, в котором из круга наших первичных восприятий, т.е. восприятий, возникших на основе наших установок, стимулируемых условиями актуальных ситуаций поведения, одно из них выделяется, идентифицируясь, становится предметом наших познавательных усилий и в результате этого наиболее ясным из актуальных содержаний нашего сознания”.
Таким образом, по мнению Узнандзе Д.Н, акт объективации является специфическим состоянием, свойственным человеку - состоянием, которого лишено животное и, на котором по существу строится все преимущество человека, строится возможность нашего логического мышления.
На сегодняшний день в понятие “внимания” вкладывается совершенно различное содержание и поэтому ему даются разные определения. Наиболее распространена точка зрения профессора Н.Ф. Добрынина, к которой пришел ученый на протяжении многолетних наблюдений и экспериментальных работ, ее мы будем придерживаться в своей работе. Так Н.Ф. Добрынин дает следующее определение внимания: “Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте”. (Добрынин Н.Ф.1985, с. 45)
Такого определения придерживаются большинство авторов работ по вниманию и оно вошло во многие учебники по психологии. Например, В.А. Крутецкий опирается на точку зрения Н.Ф. Добрынина и дает такое определение внимания. “Внимание - это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности. Направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо предмете, явлении, деятельности и есть внимание”. (Крутецкий В.А.,1993,с.23)
Виды внимания
В психологии традиционно принято разделять внимание на произвольное, непроизвольное, а также послепроизвольное. Кроме этих основных видов внимания некоторые исследователи выделяют также следующие виды: природное и социально обусловленное; непосредственное и опосредованное внимание.
Мы рассмотрим более подробно произвольное, непроизвольное и послепроизвольное внимание.
Характеристики произвольного, непроизвольного и послепроизвольного внимания.
Немов называет произвольное внимание
активным или волевым. Слово “активное” указывает, что инициатива в формировании произвольного внимания принадлежит субъекту, а слово “волевое” показывает способ его формирования - за счет усилий воли человека. Он определяет произвольное внимание
как сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, независимое от свойств самого объекта: его привлекательности, внешних и внутренних свойств, интереса к нему наблюдателя. (Немов Р.С.,2000) Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели.
В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. (Овчарова Р.В.,1996, с.9-1 О.)
Непроизвольное внимание
не связано с участием воли, оно не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течении определенного времени сосредотачивать на чем-либо внимание.
Отличительная особенность непроизвольного внимания по Немову заключается в том, что оно возникает в силу особых свойств самого объекта для индивидуума. Отсюда определение: непроuзвольное внимание
– это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. (Немов Р.С., 1995)
С.Л.Рубинштейн среди непроизвольного выделяет вынужденное, невольное, привычное. Он говорил, что как разновидности непроизвольного внимания, их объединяет то, что побудительные причины лежат вне сознания человека. (Рубинштейн С.Л,,1999.)
Непроизвольное внимание характеризуется следующими особенностями : человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию; интенсивность непроизвольного внимания обусловливается особенностями раздражителей; оно непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действует соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непроизвольного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.
Послепроизвольное внимание
- это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий в виду высокого интереса к деятельности. По мнению А.Г.
Платоновой,вследствие этого, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания: возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии. (КучмаВ.Р., Платонова А.Г., 1997) Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.
Основные свойства внимания
Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.
Устойчивость
внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые — с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Дормашев Ю.Б. также пишет о сосредоточении
внимания, под которым он понимает внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым. Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. (Дормашев Ю.Б., Романов В.Я.,1995)
Переключаемость
внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором — сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.
Распределение внимания
состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
Объем внимания
измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный отрезок времени. Численная характеристика среднего объема внимания людей — 5—7 единиц информации.
Таким образом, обнаружена тесная взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но
в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние. Эту взаимосвязь необходимо учитывать, организуя учебную деятельность. Также можно сделать вывод, что внимание и его свойства не являются постоянной функцией, они формируются и развиваются в процессе индивидуального развития человека.
Основные особенности внимания школьников.
Нужно отметить, что изменения внимания, происходящие в эпоху школьного возраста, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у детей раннего подросткового возраста. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти. К 12-13 годам, т. е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т. д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 13-14 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуются большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание младших детей. Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Важной особенностью развития внимания в раннем подростковом возрасте является то, что изменения эти касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям. Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П.П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания.
2. Исследование состояния тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов. Особенности проявления тревожности у детей раннего подросткового возраста.
В данном параграфе будут рассмотрены основные взгляды на тревожность, ее причины и проявления. Для этого необходимо сначала рассмотреть понятие «тревожность» в трудах различных психологов.
Большинство психологов понятием «тревожность» обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску (Прихожан А.М,, 2000). Однако следует отметить, что анализ литературы показывает неоднозначность понимания самого термина тревожность и причин ее возникновения.
Р. С. Немов писал, что “тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях” (Немов Р.С. 1996,с.67)
Е. Савина считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.( Савина Е.Л., 1996)
А.В. Басов считает, что тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. Она выступает одним из основных параметров индивидуальных различий. (Басов А.В. 1980)
Другой представитель отечественной психологии Рубинштейн С.Я. под тревожностью понимал склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. ( Рубинштейн С.Я. 1970 )
Следует отметить, что проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. Прихожан А.М.(1996) пишет, что в одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.
Прихожан А.М. указывает, что ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.
Указывая на механизм возникновения тревожности, Р.С.Немов говорит, что воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации. (Немов Р.С. , 1995)
Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
Анализируя литературу, мы встретили большое количество определений тревожности. Большинство авторов считают, что тревожность – это переживание тревоги, эмоционального неблагополучия. Данное состояние проявляется у большинства людей и в небольшой степени играет положительную роль.
Особенности проявления тревожности в раннем подростковом возрасте
Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной, «скачущей» успеваемости ученика (особенно в тех случаях, когда он пишет контрольные работы хуже классных или домашних, и отвечает у доски гораздо слабее, чем с места), повышенной утомляемости при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликт со сверстниками и т.д. Далее мы остановимся на основных причинах возникновения тревожности в раннем подростковом возрасте.
По данным А.И. Захарова (1993) склонность детей к беспокойству, волнениям обусловлена:
· повышенной эмоциональной чувствительностью;
· потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей;
· неразрешимостью какой – либо жизненно-важной для подростка ситуации;
· блокированием его насущных интересов, потребностей, влечений;
· отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью;
· заостренным чувством вины.
Басов А.В. (1991) указывает, что иногда в основе формирования тревожности лежит боязнь идти в школу, страх опросов, боязнь сделать ошибку и т.д. Такие симптомы, по его мнению, лежат в основе школьной тревожности. Басов А.В. утверждает, что школьная тревожность - это легкий вид тревожности, ее имеют около 60% детей. Многие учащиеся перед экзаменами теряют сон, аппетит, у них увеличивается двигательная активность, частота пульса, потоотделение, проявляются многочисленные признаки нарушения регуляции вегетативной нервной системы. Но отрицательные переживания, связанные со школой, могут быть выражены значительно серьезнее, может развиться школьный невроз.
Лаврентьева Н.Н. указывает ситуации, которые могут вызвать тревожность у подростков:
1. Ситуация непринятия со стороны сверстников. Подросток считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”) заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность подростка увеличивается.
2. Ситуация соперничества, к конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у подростков, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае подростки, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
3. Ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный подросток попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные подростки отличаются, как правило, неадекватной реакцией (Лаврентьева Н.Н. 1996).
Кроме влияния школы, следует также отметить и вклад семейного воспитания (семейных отношений) в развитие подростковой тревожности. Прихожан А.М. (1996) говорит, что в целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно – мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Подросток буквально заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир.
Таким образом, Прихожан А.М.(2000) подчеркивает, что среди факторов, обуславливающих тревожность детей немаловажную роль играют непоследовательность требований родителей и разница в стилях воспитания мамы и бабушки ( мамы и папы и т.д.)
Многие психологи ( Рогов Е.И., Прихожан А.М., и другие) считают, что тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.
Эти “возрастные тревожности” являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
Анализ литературы показывает, что тревожность в раннем подростковом возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий (основными из которых являются школа и семья). В раннем подростковом возрасте тревожность оказывает сильное большое влияние на успешность учебной деятельности и формирование личности.
3.Исследование влияния уровня тревожности на основные свойства внимания школьников.
В результате анализа литературы было выявлено, что внимание проявляется в большей или меньшей степени в любой сознательной деятельности людей, оно включено в процесс восприятия, проявляется также в процессах памяти, мышления, воображения. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание выступает как активная сторона всей психической деятельности человека.
Что же касается тревожности как относительно устойчивого личностного образования - эта проблема сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов, связанных с различными видами деятельности человека.
Таким образом мы видим, что и внимание, и тревожность имеют непосредственное отношение к деятельности человека. Чтобы оценить взаимосвязь внимания и тревожности, необходимо рассмотреть влияние уровня тревожности на успешность деятельности.
Прихожан А.М. (2000) указывает, что вплоть до подросткового возраста тревожность оказывает отрицательное влияние на успешность деятельности. Она утверждает, что хотя у некоторых детей мобилизирующая функция состояния тревоги отмечается уже в младшем школьном возрасте, заметной эта функция становится только лишь со старшего подросткового периода. Прихожан подчеркивает, что в дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.
Таким образом можно сделать вывод, что внимание и тревожность оказывают противоположное влияние на продуктивность деятельности человека.
Далее мы остановимся на высказываниях разных авторов по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности. Надо отметить, что данная проблема не имеет однозначной интерпретации в литературе.
Басов А.В. (1991) указывает, что тревожность благоприятно влияет на процесс внимания. Он придерживается мнения, что чем выше степень проявления тревожности, тем выше уровень развития внимания.
Мнение Прихожан А.М. полностью противоположно. Она указывает, что наличие тревожности как устойчивого образования, оказывает неблагоприятное влияние на уровень развития всех свойств внимания. Прихожан А.М. также отмечает, что в дальнейшем (в подростковом возрасте), тревожность оказывает благоприятное влияние на развитие внимания.
Другие авторы (Раттер М, 1987) также придерживаются мнения, что тревожность оказывает негативное влияние на развитие внимания. Подчеркивается, что в школьном возрасте, тревожность лишь в некоторых случаях является стимулятором развития внимания.
Таким образом, можно сделать вывод, что анализ литературы не дает однозначного ответа на вопрос о влиянии тревожности на внимание школьников. В данном исследовании рассматривается предположение о том, что тревожность имеет отрицательное влияние на внимание школьников. Чтобы подтвердить или опровергнуть данную гипотезу, было проведено эмпирическое иссл
Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы влияния уровня тревожности на основные свойства внимания школьников
1. Выбор методов исследования по проблеме влияния уровня тревожности на основные свойства внимания.
Для определения взаимосвязи уровневых характеристик внимания и степени проявления тревожности в данном исследовании была проведена диагностика следующих характеристик:
1.Степень проявления общей тревожности детей раннего подросткового возраста;
2.Степень проявления школьной тревожности детей раннего подросткового возраста;
3.Уровень развития продуктивности внимания детей раннего подросткового возраста;
4.Уровень развития устойчивости внимания детей раннего подросткового возраста;
5.Уровень развития распределения и переключения внимания детей раннего
подросткового возраста.
Для диагностики этих характеристик были использованы стандартизированные (формализованные) психодиагностические методы:
- для исследования свойств внимания – стандартизированные тесты;
- для диагностики уровня тревожности – личностные опросники.
Использование данных методов обусловлено спецификой проводимого исследования и позволяет получить наиболее полные данные для проверки гипотезы исследования. Эти методы соответствуют целям исследования, возрасту и уровню образования испытуемых.
2. Описание методик исследования.
1. Шкала явной тревожности
CMAS
(Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2010. – 694с., ил.).
Шкала явной тревожности для детей (TheChildren’sFormofManifestAnxietyScale) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, D.C. Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (ManifestAnxietyScale) Дж.Тейлор (J.A. Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденции испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса (см. приложение №1).
По данным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. В ходе данной процедуры испытуемым задаются вопросы о внутреннем состоянии ребенка в той или иной ситуации. Испытуемым может быть выбран лишь один вариант ответа (верно, неверно).
После проведения методики нами были подсчитаны результаты. Вначале подсчитывались баллы по шкале социальной желательности. Затем подсчитываются баллы по субшкале тревожности. После подсчета «сырых» баллов, они переводятся в шкальные. (Для этого данные каждого испытуемого сопоставлялись с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола).
Таким образом, благодаря этой методике мы смогли выявить степень проявления общей тревожности испытуемых. Рассмотрим результаты диагностики общей тревожности подростков.
Для удобства интерпретации изобразим полученные данные в виде диаграммы (табл.1).
Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень тревожности в группе средний (45% испытуемых).
2.Тест школьной тревожности Филлипса
(
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2010. – 694с., ил.).
Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно предложить в письменном виде (см. приложение №2).
На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Если общее число несовпадений по всему тесту больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
Кроме того, оценивается число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1). Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2). Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3).Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4).Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5).Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6).Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7).Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8).Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
В данном исследовании мы рассмотрим только результаты диагностики общего уровня школьной тревожности.
Для удобства интерпретации изобразим полученные данные в виде диаграммы (табл.2).
Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень школьной тревожности в группе средний(50% испытуемых).
3. Методика на определение продуктивности и устойчивости внимания. «Кольца Ландольта»
(Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998.).
В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, и продуктивности внимания средних школьников выбраны кольца Ландольта (см. приложение №3). Это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, от младшего до старшего школьного, и взрослых людей, получая сравнимые и преемственные показатели. Кроме того, преимуществами данной методики являются:
- возможность использования на большой группе испытуемых;
- возможность измерения сразу двух показателей: продуктивности и устойчивости внимания.
Испытуемым предлагалось внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте и зачеркивать их. Работа проводилась в течение 5 минут. Через каждую минуту учитель произносил слово «черта», в этот момент ребенок ставил черту в том месте, где его застала эта команда.
После проведения методики нами были подсчитаны результаты. Подсчитывалось количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все 5 минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определялось количество ошибок, допущенных испытуемыми в процессе работы на каждой минуте, с первой по пятую, и в целом за все пять минут. Полученные данные вносились в формулу, по которой определялся общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания : продуктивности и устойчивости:
где: S—
показатель продуктивности и устойчивости внимания;
./V— количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель п —
числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы - 300);
п —
количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.
В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S
и один показатель S,
относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.
По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания строится график. На основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка:
На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
1.Кривая, изображённая с.помощью линии типа —. — .—. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.
2. Кривая, представленная линией типа •••• Это график низкопродуктивного, но устойчивого внимания.
3. Кривая, изображаемая посредством линии типа — — — — —. Представляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания.
4. Кривая, изображенная с помощью линии. Является графиком сред-
непродуктивного, но неустойчивого внимания.
5.Кривая, изображенная линией - - - - - - - - . Представляет график среднепро-
дуктивного и крайне неустойчивого внимания.
При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводились (каждый в отдельности) в баллы по 10-бальной системе следующим образом:
10 баллов
— показатель S
у ребенка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов
— показатель S
находится в пределах от 1,00 до 1,25
балла.
6-7 баллов
— показатель S
находится в интервале от 0,75 до 1,00
балла
4-5 баллов
— показатель S
находится в границах от 0,50 до 0,75
балла.
2-3 балла
— показатель S
находится в пределах от 0,24 до 0,50
балла.
0-1
балл
— показатель 5 находится в интервале от 0,00 до 0,2
балла.
Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:
10 баллов
— все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.
8-9 баллов
— все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.
6-7 баллов
— все точки графика располагаются в трех зонах, а
сама кривая похожа на график 3.
4-5 баллов
— все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4.
3 балла
— все точки графика располагаются в пяти зонах, а
его кривая похожа на график 5.
Выводы об уровне развития
10 баллов
— продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
8-9 баллов
— продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4-7 баллов
— продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2-3 балла
— продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл
— продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.
С помощью данной методики были продиагностированы такие свойства внимания, как продуктивность и устойчивость. Для анализа результатов диагностики устойчивости внимания результаты по каждому испытуемому изобразим с помощью графиков:
Испытуемый №1.
Полученные данные позволяют сделать вывод о низкой устойчивости внимания у испытуемого №1.
Испытуемый №2.
Полученные данные позволяют сделать вывод о высокой устойчивости внимания у испытуемого №2.
Испытуемый №3.
Полученные данные позволяют сделать вывод о низкой устойчивости внимания у испытуемого №3.
Испытуемый №4.
Полученные данные позволяют сделать вывод о высокой устойчивости внимания у испытуемого №4.
Испытуемый №5.
Полученные данные позволяют сделать вывод о средней устойчивости внимания у испытуемого №5.
Испытуемый №6.
Полученные данные позволяют сделать вывод о низкой устойчивости внимания у испытуемого №6.
Испытуемый №7.
Полученные данные позволяют сделать вывод о средней устойчивости внимания у испытуемого №7.
Испытуемый №8.
Полученные данные позволяют сделать вывод о средней устойчивости внимания у испытуемого №8.
Испытуемый №9.
Полученные данные позволяют сделать вывод о средней устойчивости внимания у испытуемого №9.
Испытуемый №10.
Полученные данные позволяют сделать вывод о низкой устойчивости внимания у испытуемого №10.
Испытуемый №11.
Полученные данные позволяют сделать вывод о низкой устойчивости внимания у испытуемого №11.
Испытуемый №12.
Полученные данные позволяют сделать вывод о низкой устойчивости внимания у испытуемого №12.
Испытуемый №13.
Полученные данные позволяют сделать вывод о средней устойчивости внимания у испытуемого №13.
Испытуемый №14.
Полученные данные позволяют сделать вывод о низкой устойчивости внимания у испытуемого №14.
Испытуемый №15.
Полученные данные позволяют сделать вывод о средней устойчивости внимания у испытуемого №15.
Испытуемый №16.
Полученные данные позволяют сделать вывод о средней устойчивости внимания у испытуемого №16.
Испытуемый №17.
Полученные данные позволяют сделать вывод о высокой устойчивости внимания у испытуемого №17.
Испытуемый №18.
Полученные данные позволяют сделать вывод о высокой устойчивости внимания у испытуемого №18.
Общий результат диагностики устойчивости внимания представим в виде диаграммы (табл.3).
Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень развития устойчивости внимания в группе средний(55% испытуемых).
Кроме диагностики устойчивости внимания, данная методика позволяет определить уровень развития продуктивности внимания. Результаты диагностики продуктивности и устойчивости внимания изобразим на диаграмме (табл.4).
Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень развития продуктивности внимания в группе средний(55% испытуемых).
4. Корректурная проба Бурдона
(Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр “Академия”, 1998.).
Дана методика была предложена французским психологом Б. Бурдоном в 1895 году. Она позволяет рассмотреть такие характеристики внимания как: продуктивность, переключаемость и распределение. При выполнении задания испытуемому дается бланк с рядами расположенных в случайном порядке букв и предлагается за определенный отрезок времени просмотреть в каждой строчке все знаки, зачеркивая предложенными способами те, которые предварительно указаны экспериментатором. Корректурная таблица Б. Бурдона содержит 30 строк по 30 букв в каждой. В бланке восемь наименований букв: А, В, Е, И, К, Н, С, X(см. приложение №4).
Испытуемый, просматривая корректурную таблицу строчку за строчкой, должен в течение 5 мин. как можно быстрее разными способами зачеркивать буквы «С» и «К», а букву «А» обводить кружком.
Время работы – 5 мин.
В результате эксперимента получают следующие данные: количество просмотренного материала, измеряемое в отдельных символах (буквах); количество ошибок (ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание). Затем вычисляется общий показатель переключения и распределения внимания по формуле, аналогичной предыдущей методике:
где S
— показатель переключения и распределения внимания;
N
— букв, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение пяти минут;
п —
количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.
Оценка результатов
10 баллов
— показатель S больше чем 1,00.
8-9 баллов
— показатель S
находится в пределах от 0,75 до 1,00.
6-7 баллов
— показатель Sрасполагается в пределах от 0,50 до 0,75.
4-5 баллов
— показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.
0-3 балла
— показатель 5 находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития
10 баллов
— очень высокий.
8-9 баллов
— высокий.
6-7 баллов
— средний.
4-5 баллов
— низкий.
0-3 балла
— очень низкий.
С помощью данной методики были продиагностированы такие свойства внимания, как продуктивность и показатель переключения и распределения внимания. Изобразим полученные результаты в виде диаграмм (табл.5 и табл.6).
Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень развития продуктивности внимания в группе средний(50% испытуемых). Данные, полученные при диагностике продуктивности внимания с помощью корректурной пробы Бурдона, несколько отличаются от данных, полученных с помощью методики «Кольца Ландольта». Тем не менее можно проследить общую тенденцию: большая часть группы имеет среднюю продуктивность внимания, меньший процент испытуемых – низкую продуктивность, и самый низкий процент – высокую продуктивность внимания. В виду небольшого расхождения данных при общем анализе результатов будет использоваться их среднее арифметическое.
Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень развития переключения и распределения внимания в группе низкий (46% испытуемых).
Итак, мы рассмотрели результаты диагностики уровня тревожности и свойств внимания в отдельности. Чтобы проверить, подтвердилась или опроверглась гипотеза данного исследования, необходимо сопоставить эти результаты.
3. Анализ результатов исследования по проблеме влияния тревожности на внимание школьников.
В ходе исследования были продиагностированы уровневые характеристики внимания, а также общий уровень тревожности каждого испытуемого. Достоверность и точность полученных данных подтверждается валидностью и надежностью проведенных методик. Для удобства интерпретации составим общую сводную таблицу по всем проведенным методикам (табл.7).
Табл.7. Результаты диагностики уровня тревожности и основных свойств внимания.
| № Испытуемого
|
Методики
|
|||
| Шкала явной тревожности CMAS
|
Тест школьной тревожности Филлипса
|
Корректурная проба Бурдона
|
Методика "Кольца Ландольта"
|
|
| 1 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Нормальный уровень тревожности | Продуктивность внимания высокая, показатель переключения и распределения внимания - высокий. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания низкая |
| 2 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Нормальный уровень тревожности, но возможны ситуативные обострения | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - средний. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя |
| 3 | Явно повышенная тревожность | Несколько повышенная тревожность | Продуктивность внимания очень низкая, показатель переключения и распределения внимания - низкий. | Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания средняя |
| 4 | Состояние тревожности испытуемому не свойственно | Очень низкий уровень тревожности | Продуктивность внимания высокая, показатель переключения и распределения внимания - высокий. | Продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания очень высокая |
| 5 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Нормальный уровень тревожности, но возможны незначительные ситуативные обострения | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - высокий. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя |
| 6 | Несколько повышенная тревожность | Немного повышенная тревожность, связанная с определенным кругом жизненных ситуаций | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - средний. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания низкая |
| 7 | Состояние тревожности испытуемому не свойственно | Нормальный уровень тревожности | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - средний. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя |
| 8 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Очень низкий уровень тревожности | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - средний. | Продуктивность вимания средняя, устойчивость внимания средняя |
| 9 | Несколько повышенная тревожность | Немного повышенная тревожность, связанная с определенным кругом жизненных ситуаций | Продуктивность внимания низкая, показатель переключения и распределения внимания - низкий. | Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания средняя |
| 10 | Несколько повышенная тревожность | Немного повышенная тревожность, связанная с определенным кругом жизненных ситуаций | Продуктивность внимания низкая, показатель переключения и распределения внимания - низкий | Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая |
| 11 | Несколько повышенная тревожность | Повышенная тревожность, связанная со всеми сферами школьной жизни | Продуктивность внимания низкая, показатель переключения и распределения внимания - низкий | Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая |
| 12 | Явно повышенная тревожность. Носит разлитой, генерализированный характер | Повышенная тревожность, связанная со всеми сферами школьной жизни | Продуктивность внимания низкая, показатель переключения и распределения внимания - низкий | Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания средняя |
| 13 | Несколько повышенная тревожность | Повышенная тревожность, связанная со всеми сферами школьной жизни | Продуктивность внимания низкая, показатель переключения и распределения внимания - низкий | Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания средняя |
| 14 | Несколько повышенная тревожность | Нормальный уровень тревожности, но возможны ситуативные обострения | Продуктивность внимания низкая, показатель переключения и распределения внимания - низкий | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания низкая |
| 15 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Нормальный уровень тревожности | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - высокий. | Продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания средняя |
| 16 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Нормальный уровень тревожности, но возможны ситуативные обострения | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - высокий. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя |
| 17 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Нормальный уровень тревожности, но возможны ситуативные обострения | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - средний. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания высокая |
| 18 | Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности | Нормальный уровень тревожности, но возможны незначительные ситуативные обострения | Продуктивность внимания средняя, показатель переключения и распределения внимания - низкий. | Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания высокая |
Теперь представим полученные результаты в виде диаграммы (табл.8).
Из полученных данных можно сделать следующие выводы:
Низкий уровень тревожности
характеризуется только средними и высокими показателями по всем основным свойствам внимания.
Среди испытуемых с нормальным уровнем тревожности
преобладают высокие и средние процентные показатели по всем свойствам внимания. Однако есть и небольшой процент испытуемых с низкими показателями.
Среди испытуемых с повышенным уровнем тревожности
преобладают низкие процентные показатели по всем свойствам внимания. Средние показатели составляют меньший процент испытуемых, а высокие показатели вовсе отсутствуют.
Среди испытуемых с высоким уровнем тревожности
отмечены только низкие показатели по всем исследованным свойствам внимания.
Заключение
Изучение теоретического материала по проблеме влияния тревожности на внимание подростков позволило сделать следующие выводы:
1.Большинство ученых, занимающихся вопросом развития внимания, отмечают, что внимание – это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Они подчеркивают, что высокий уровень развития качеств внимания обеспечивает успешность всех трудовых процессов.
2.Процесс внимания имеет большое значение в становлении и развитии личности школьника. В период обучения в школе внимание становится более произвольным, что является одним из новообразований младшего подросткового возраста: возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания.
3.Как и любой другой процесс, внимание зависит от различных факторов, одним из которых является тревожность. В литературе нет однозначного подхода к определению тревожности. Также авторы придерживаются различных точек зрения в отношении причин возникновения и развития тревожности. Однако многие исследователи сходятся во мнении, что тревожность – устойчивая личностная характеристика, которая оказывает влияние на все психические процессы, в том числе и на внимание.
Количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы:
1.Существует взаимосвязь между уровнем развития свойств внимания и степенью проявления тревожности.
2. испытуемые с повышенным и высоким уровнем тревожности в показали худшие результаты при диагностике свойств внимания, чем испытуемые со средним и низким уровнем тревожности.
Итак, было проведено комплексное исследование проблемы влияния уровня тревожности на основные свойства внимания школьников. Полученные данные позволяют сказать, что в результате проведенного исследования наша гипотеза полностью подтвердилась. Тревожность влияет на основные свойства внимания школьников следующим образом: чем выше степень проявления общей тревожности, тем ниже уровень развития свойств внимания.
Список литературы
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование), М., Просвещение, 1968.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997.
3. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Докл. Апн РСФСР. 1958 г. № 3.
4. Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986.
5. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. - "ВП", 1975. 6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001
7. Леонтьев А.Н. Хрестоматия по вниманию. М.: 1989
8. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 2000г.
9. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998.
10. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.., 1996.
11. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр “Академия”, 1998.
12. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2010. – 694с., ил.
13. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. “Психологическая наука и образование” 2001.
14. Психология личности: Хрестоматия. СПб, 1997.
15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие., М.: Владос, 1996.
16. Савина Е. Тревожные дети. // Дошк. Воспитание. 1996.
17. Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов - на - Дону: Феникс, 1999.
18. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Т.В.Бурменской, М.: Изд-кая группа «Прогресс», 1993.
Приложения