СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1.ВЛИЯНИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………..5
1.ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА………………………………………………………………………….5
1.1.СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ……………………………………………………………………...5
1.2.ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА…………………………………………..9
2. ФАКТОРЫ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ……………………………………...17
2.1.ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА…………………………………………….......17
2.2.СЕМЬЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА………………………………………………………………...22
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………………………………………..26
2.1.ПОСТАНОВКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ЗАДАЧИ……………………26
2.2.МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………………………………………26
2.3.ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ……………………………………………28
2.4.ИНТЕРПРИТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ………………………………………32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...36
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………...37
ВВЕДЕНИЕ
Центральным новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание. Развитое внимание является необходимым условием, как успешного обучения, так и какой-либо деятельности. Именно оно составляет основу психических механизмов активности человека и контроля над внешними влияниями. Поэтому не случайным является то, что именно ее свойства исследуют при приеме детей в школу, отборе на различные профессии и т.д. Точность и концентрация внимания является условием продуктивной учебной работы даже в условиях внешних препятствий, а нестойкая и недостаточная внимательность – снижают четкость восприятия, создают препятствия в работе памяти, снижают скорость реакции. Известно, что уже младшем школьном возрасте хорошо развитые свойства внимания являются одним из факторов, который напрямую определяет успешность обучения [9; с.17]. При этом большинство успевающих школьников обладает хорошим уровнем развития основных свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение, объем) [8; с.16]. Нельзя не согласиться с П. Я. Гальпериным, который отмечал, что внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта, а его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Необходимо также отметить такую важную особенность внимания: внимание характеризует динамику любого психического процесса и является тем фактором, который обеспечивает селективность протекания, как простой, так и сложной психической деятельности.
Общество и социальная среда развития существенно изменились в последние годы, что придает актуальность исследованию зависимости уровня развития свойств внимания (а именно точности и концентрации) от стиля педагогического воздействия (школьная среда) и родительского отношения (семейная среда) в современных условиях.
В связи с этим целью данного исследования является исследовать влияние школьной и семейной среды на развитие познавательной сферы младших школьников.
Объект исследования: развитие познавательной сферы младших школьников.
Предмет исследования: влияние стиля деятельности педагога и родительского отношения на развитие внимания младших школьников.
В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что развитие внимания младших школьников значительно зависит от стиля деятельности педагога и родительского отношения.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотез были определены следующие задачи:
Исследовать влияние стиля деятельности педагога на развитие внимание детей младшего школьного возраста.
Исследовать влияние родительского отношения на развитие внимание младших школьников.
Сравнительный анализ влияния педагогов и родителей на развитие внимание детей младшего школьного возраста.
Методы:
Опросник «Стили педагогических воздействий» (Н.А.Аминова, Н.И.Шелехова).
Корректурная проба Бурдона.
Методика диагностики родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).
ГЛАВА 1.ВЛИЯНИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
1.ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.
1.1.СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ.
Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества. Так, «природные способности человека – это важные предпосылки, необходимые условия психического развития, но сами по себе они не определяют ни характера, ни способностей человека, ни его интересов, идеалов, убеждений. Ни одна психическая особенность личности не может быть врожденной.
«Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой»[14; с.58]. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, то есть «ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник)»[8; с.124]. Мозг как биологическое образование является предпосылкой проявлений личности, но все проявления личности – продукт общественного бытия человека.
Развиваясь вне человеческого общества, существо, обладающее человеческим мозгом, никогда даже не станет подобием личности. Известен случай, когда « в 1920 году доктор Синг обнаружил в волчьем логове вместе с выводком волчат двух малышей. Это были девочки, одной из них на вид было лет 7-8, другой – года 2. Младшую девочку назвали Амалой, старшую – Камалой… Ходили и бегали они лишь на четвереньках, причем только ночью, забившись в угол и крепко прижавшись друг к другу. Младшая девочка вскоре умерла так ничему и не научившись, старшая прожила около 10 лет. Все эти 10 лет доктор Синг вел подробный дневник наблюдений за Камалой. Училась она с большим трудом. Два года пришлось учить ее стоять. Через 6 лет Камала начала ходить, но бегала по-прежнему только на четвереньках. Четыре года ушло на заучивание первых 6 слов. Через 7 лет лексикон девочки расширился до 45 слов, а еще через 3 года – до ста. Дальше языковой процесс не пошел. К этому времени Камала полюбила общество людей, перестала бояться яркого света, научилась есть руками и пить со стакана. Достигнув примерно 17-летнего возраста, Камала по уровню своего развития была как четырехлетний, если не трехлетний ребенок»[14; с.83-84].
Таким образом, в среде человек социализируется. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Социализацию в самом общем виде определяют как влияние среды в целом, приобщение индивида к участию в общественной жизни, обучающие его пониманию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей. Однако сам термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. «Интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д.»[1; с.192].
В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Но следует различать эти понятия.
Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Особое значение этой идее придает признание личности субъектом социальной деятельности: «ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность»[1; с.192].
Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Термин «воспитание» употребляется в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает «процесс целенаправленного воздействия на развитие личности с целью подготовки ее к трудовой, общественной и культурной деятельности»[10; с.199]. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. «В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь»[1; с.193]. Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.
Б.Г.Ананьев дает определение социализации как процесса, в результате которого индивид получает недостающую ему социальность, говоря, что «социализация – это процесс формирования человека как личности, его социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институций и организаций, усвоение человеком знаний, норм поведения и т.д., которые сложились исторически»[10; с.190].
Т.Шибутани рассматривает социализацию как «беспрерывную адаптацию живого организма к его окружению, как формирование способности предвидеть реакции других людей и приспосабливаться к ним»[10; с.190].
Подобным образом рассматривают социализацию Д.Крэч, Р.С.Крачфилд, Е.Л. Баллачей. Кроме того, они отмечают, что она является принятием личностью убеждений, ценностей и норм высшего и низшего статусов, характерных для группы членства, в которой находится личность.
Т.Парсонс подчеркивает, что «социализация является динамическим процессом, связанным со структурной организацией общества. Главный ее механизм – приспособление – призван сгладить, сублимировать конфликты личности и общества, то есть не допустить отклонений в поведении»[10; с.190].
На основе анализа этих определений можно сказать, что понятие социализации многими авторами рассматривается как адаптация. «Адаптация – активное приспособление индивида к условиям социальной среды и интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма: адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе, изменчивость(адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других»[19; с.17]. В этих определениях детерминация развития индивида понимается как действие внешних факторов социальной среды, социального окружения на внутренний духовный мир человека, связь между которыми понимается на основе системы «общество - индивид». При этом игнорируется то, что общество не существует вне людей, как и люди вне их общественных отношений. «И в ходе развития не только общество влияет на него, но и человек как член общества – на это последнее… В связи с этим имеет преимущество определение понятия «социализация» как процесса, в котором индивид выступает условием всего общественного развития и в то же время его результатом, процесса, который выражает единство объективного и субъективного, внутреннего, природного и общественного, то есть всю сложность, многогранность взаимообусловленности индивида и общества»[10; с.192].
Успешной социализацией может считаться эффективная адаптация человека к обществу и в то же время способность противостоять обществу, которое мешает его саморазвитию и самоутверждению. При нарушении этого баланса возможны два варианта «жертв социализации»: конформист (человек полностью адаптированный в обществе и не способный противостоять ему) и правонарушитель, девиант (не адаптированный в обществе человек, но противостоящий ему).
«Социализация, являясь сложным, диалектическим целостным процессом развития и саморазвития, предстает как единство двух противоречивых сторон. Не усвоив условия среды, не утвердив себя в ней, нельзя активно влиять на нее»[10; с.192].
Воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.
Семья становится природной средой первичной социализации ребенка, источником его материальной и эмоциональной поддержки, способом сохранения и передачи культурных ценностей из поколения в поколение. С появлением ребенка на свет семья призвана готовить его к жизни и практической деятельности, обеспечить рациональную организацию его жизни, помочь освоить позитивный опыт старших поколений, приобрести собственный опыт поведения и деятельности[22]. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я». Однако семейное воспитание со временем перестает обеспечивать адекватную подготовку ребенка ко все более многообразным и усложняющимся формам жизнедеятельности. «Отсюда наряду с общинной и семейной социализацией возникают новые общественные институты, специально предназначенные для передачи унаследованного культурного опыта – школы, особые формы производственного ученичества (ходить «в люди») и т.п.»[17; с.123].
Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации. Она обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. «Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа»[1;с. 200].
Г.М.Андреева выделяет три сферы, в которых разворачивается весь процесс социализации личности: деятельность, общение и самосознание.
В деятельностной сфере процесс социализации происходит расширение «каталога» деятельностей, как усвоение все новых и новых форм и моделей ролевого поведения, в результате чего у индивида постепенно формируется ориентация в системе существующих ролей и формирование его как социального субъекта деятельности.
Формирование личности как субъекта деятельности станет возможным стает возможным благодаря разворачиванию процесса социализации в сфере общения, в которой происходит развитие и приумножение контактов с другими людьми и в условиях общественно значимой совместной деятельности.
Наконец, третья сфера социализации — развитие самосознания личности. Благодаря общению происходит формирование у человека определенных структур индивидуального самосознания, которое связано с процессом самоопределения и становления социальной идентичности личности.
Следовательно, на любом этапе своего развития человек является природным существом, а потому подчиняется биологическим закономерностям. Но если, биологическое, природное, есть и в человеке, и в животном, то в обоих случаях оно существенно разнится, поскольку биология человека неразрывно связана с социальными условиями, сложившимися в процессе развития человечества как результат общения между людьми. Среда человека имеет всегда социальный характер и оказывает наиболее влияние на растущий и развивающийся организм ребенка.
1.2.ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.
Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
Личностью, как мы видели, человек не рождается; личностью он становится. С этой мыслью согласны сейчас большинство психологов. «Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп для развития личности, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможности ускорения процесса развития и других вопросов»[11; с.356].
В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие, его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Теоретической основой этого направления выступают эволюционная теория Ч.Дарвина и биогенетическая теория Э. Геккеля. Все биогенетические теории исходят из того, что«наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения»[8; с.121].
Одним из самых влиятельных представителей данного направления был американский исследователь Дж. Ст. Холл. Согласно его теории рекапитуляции «ребенок в своем развитии повторяет стадии развития психики в филогенезе, при этом в понятие филогенеза неправомерно включались даже стадии культурно-исторического развития человечества; с этой точки зрения психическое развитие целиком обусловлено наследственностью и не зависит от обучения и воспитания»[19; с.45].
Другим представителем в анализе биогенетического направления был А.Гезелл. «Он создал спиральную модель развития, которая рассматривает любые человеческие способности и умения как такие, которые возникают сами собой как результат созревания и не зависят от обучения и практики. Индивидуальные особенности, которые определяются генетически, обуславливают отличия в процессе созревания отдельной личности. Модель развития является спиральной, поскольку, по мнению А.Гезелла некоторые формы поведения повторяются на разных возрастных этапах»[10; с.185].
Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки - в идеях философа 17 века Джона Локка. «Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые»[8; с.122].
Главный тезис данного подхода состоит в том, что разные типы личностей являются продуктом разных культур. Интегрированные в личности социокультурные элементы становятся для человека стандартом чувств, мышления и действий. Социализация играет функцию интеграции: на основе стандартов социального мышления и действий у человека формируется чувство принадлежности к данной социокультурной общности. Социокультурные условия определяют направление развития ребенка. Главным результатом социализации является адаптация человека к культуру, в которой он живет.
Среди всех концепций данного направления наибольший интерес представляет символический интеракционизм М. Мид, которая стремилась показать ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей. «Сравнивая особенности полового созревания, формирования структуры самознания, самооценки у представителей разных народностей, она подчеркнула зависимость этих процессов в первую очередь от культурных традиций, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье»[24;с. 54].
М.Мид выделила три типа культур в истории человечества – «постфигуративные (дети учатся у своих предшественников), конфигуративные (дети и взролые учатся в основном у сверстников, современников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей) »[24; с.55]. Она наглядно показала роль социального окружения и культуры в формировании психики.
Конкретизацией социологизаторского направления является социально-экономическая концепция амереканского ученого У.Бронфенбреннера, который считает, что при анализе социализации следует учитывать всю совокупность факторов окружающей среды и условий жизни: микро- и макросоциальное окружение, влияние средств массовой информации, характеристики социальных институтов и т.д. «Развитие личности есть результат объективных особенностей ее социального окружение и субъективных процессов и переживаний. Поскольку социальное окружение постоянно меняется, процесс социализации не заканчивается никогда»[10; с.187].
Однако и социологизаторское, и биологизаторское направления исходят из отношения противопоставленности субъекта и среды., что, по моему мнению, обуславливает односторонность в вопросах рассмотрения развития психики. Как результат взаимодействия в полной мере и субъекта, и среды процесс развития рассматривает отношение мультипликативности, которое лежит в основе большинства теорий.
Так, в представлении З.Фрейда развитие личности проходит через следующие 4 стадии: оральную, анальную, фаллическую, генитальную (латентный период не считается стадией психосексуального развития). Особенности прохождения ребенком данных стадий психосексуального развития обуславливают жизненную судьбу, тип характера и личности, а также разновидность нарушений психики (патологии, неврозы), жизненные проблемы и трудности у взрослого человека.
Структура личности, по З.Фрейду, имеет три составляющие: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» вляется прдуктом унаследованного от животных биологического опыта или неосознаваемым результатом неблагоприятно сложившегося индивидуального опыта жизни. «Я» - это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я» - это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятие им норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования «Сверх-Я» личности – это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек всупал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства»[11; с.349].
Согласно психоаналитической концепции развития «всякий человек рождается с врожденными сексуальными инстинктами. Внутренняя психологическая инстанция-Оно является наследственным фактором, а влияние внешней среды, общества обуславливают возникновение сознания и Сверх-Я. Оно и Сверх-Я, наследственность и внешняя среда, давят на Я, причем влияние среды вытесняют сексуальные влечения, находясь с ними в антагонистических, противоречивых отношениях. Общество же выступает как источник всевозможных травм»[15;с.221]. Отсюда вырастает теория развития как теория детских травм. Развитие личности рассматривается З. Фрейдом как совпадающее с психосексуальным. «Психосексуальное развитие – это биологически детерминированная последовательность, развертывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям, независимо от их культурного уровня. Социальный опыт индивидуума, как правило, привносит в каждую стадию определенный долговременный вклад в виде приобретенных установок, черт и ценностей»[23;с.119].
Опираясь на взгляды З.Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты личности. Структура личности трактуется этим ученым так же, как и З.Фрейдом. Следовательно состоит из Оно, Я, Сверх-Я. Не отвергаются и стадии личностного развития, открытые З.Фрейдом; они как бы усложнены и осмыслены с позиции нового исторического времени.
«Однако Эриксон считал, что не столько бессознательное Оно, сколько именно сознание – Эго – составляет основу поведения и формирования человека, а направлением развития Эго является достижение социальной адаптации, причем параллельно развивается Оно и инстинкты»[21; с.237]. А выдвинутая им психосоциальная концепция развития личности, показывает теснуюсвязь человека и специфики общества, в которм он живет.
С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает 8 психосоциальных стадий. «Каждая стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает вследствие достижения определенного уровня зрелости и социальных требований, предъявляемых индивидууму на этой стадии»[23; с.219]. Стадии описаны в терминах ведущих психологических конфликтов: 1)базальное доверие – базальное недоверие; 2)автономия – стыд, сомнение; 3)инициативность – вина; 4)трудолюбие – неполноценнгость; 5)эго-идентичность – ролевое смешение; 6)интимность – изоляция; 7)продуктивность – инертность, застой; 8)эго-интеграция – отчаяние. Индивидуальное своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов.
Т.о., «становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течении всей жизни»[11; с.357].
В начале 1960-х годов возникает когнитивная психология, представители которой решающую роль в поведении субъекта отводят знаниям (от лат. Cognito – знание). Когнитивные теории берут начало из философской теории познания, которая, в свою очередь, пересекаясь с биологией, смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей предметной и социальной среде. Основная цель этого направления – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Именно поэтому его крупнейший представитель – швейцарский психолог Ж.Пиаже сделал происхождение и развитие интеллекта предметом своих теоретических и экспериментальных исследований.
Он создал операционную концепцию интеллекта, где интеллект человека рассматривал «как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармонических взаимоотношений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность. Например, порез пальца (т.е. повреждение из вне, со стороны среды) активизирует процессы саморегуляции, которые в итоге должны восстановить стабильность, т.е. кожный покров на порезанном пальце. Тенденция к уравновешиванию признается Пиаже верховным принципом развития, в том числе и познавательного»[24; с.114].
Т.о., по мнению Ж.Пиаже ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ушко плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).
«В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» - Пиаже называл их схемами – о том, как устроены физический и социальный миры. Всиечаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предшествующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ей нового события, тогда ребенок подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже назвал аккомодацией)»[2; с.109].
В своих работах Пиаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого незначительна. Пиаже не учитывает то обстоятельство, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.
В начале 30-х гг. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развития психики. Во времена Л.С.Выготского слово «историческое» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурное» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.
С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.
По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. «Социальная среда, по Л.С.Выготскому, - это не просто внешнее окружение, а аккумулированный человеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека – идеальные формы (по отношению к речи и действиям ребенка), задающие направления онтогенетического развития.»[24; с.130]. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Среда изменяется при переходе ребенка от одной возрастной стадии развития к другой. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - «специфическая для каждого возраста, определенным образом организованная система отношений ребенка с окружающим миром»[19; с.393]. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Идеи А.С. Выготского оказали сильное влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
Одной из тенденций развития современной является экологическое направление. « Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность, причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены»[11]. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширятся и понятие экологической среды, которая представляется в виде системы концентрических структур:
Микросистема – «структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами»[17; с. 245].
Мезосистема – структура взаимоотношений двух и более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует (для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников).
«Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей) »[17; 245].
Макросистема обозначает постоянство формы или систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе таких постоянств.
В отечественной психологии в рамках данного направления была разработана теория персонализации (А.В.Петровский). Личность рассматривается как определяющая себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является отправным пунктом анализа развития. Поэтому Петровский называе свою концепцию теорией персонализации. Им выделяются три основных процесса определяющих ход развития:
Адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, т.е. становление социально-типического в человеке;
Индивидуализация как открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т.е. становление индивидуальности;
Интеграция как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и те самым утверждение своего инобытия в других людях, т.е. становление всеобщего в личности.
А в последние годы активно разрабатывается теория саморазвития, исходящая из предположения, что человек сам определяет свою судьбу – даже не зависимо от того, желает он этого или нет[17]. В этом направлении пока нет больших развернутых теорий, есть только отдельные принципы, например принцип развития через деятельность, самоконструирование, предложенный Р.Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических жизненных событий. Т.е., согласно этому направлению, субъект развивается, осваивая социальную среду, преодолевая ее.
Таким образом,как мы видим, в качестве отправного пункта теории развития используют систему «субъект – среда». Постулируемый автором характер отношений между субъектом и средой определяет содержание теории развития и ее теоретическую принадлежность.
По Ю.Н.Карандашеву, можно построить следующие комбинации отношений между субъектом и средой:
отношение исключения субъекта и среды – развитие определяют не-субъект и не-среда. Такое отношение практически не встречается в научных теориях. Однако оно имеет место в обыденных теориях фатальной предопределенностичеловеческой судббы Богом, фатумом, роком и т.п. Условно теории такого типа образуют нигилистическое направление;
отношения аддитивности между субъектом и средой – развитие определяет субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях. В данном случае развитие рассматривается по принципу критической массы, согласно которому только определенная сумма вкладов субъекта и среды может обеспечить развитие. При этом не важно сколько приходится на долю наследственности, а сколько - на долю среды.;
отношение исключения среды (субъект и не-среда) – определяющим является только субъект;
отношение исключения субъекта (не-субект и среда) определяющей является только среда;
отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и среда) – определяющими является в полной мере и субъект, и среда. Последнее отношение в зависимости о его содержания дифференцируется на подвиды в направлении все большего освоения среды субъектом: 1)субъект подавляется средой; 2)субъект изучает среду; 3)субъект включается в среду; 4)субъект врастает в среду; 5)субъект преодолевает среду.
2. ФАКТОРЫ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ.
2.1.ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.
Младший школьник активно включен в различные виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в этом возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха, труда. Учебная деятельность – «это один из видов деятельности школьников или студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность и религия»[6; с.175].
Л.С.Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. В процессе осуществления учебной деятельности ребенком «происходит происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значсение учебной деятельности определяется также тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье»[5; с.91].
Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б.Эльконина:
1. «Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
2. Осуществление школьником учебных действий; при правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.»[5;249].
3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит долгий путь становления. Ее основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти момненты, а также специфика самой учебной деятельности ребенка влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольности поведения.
В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это синзитивный период для формирования положительного отношения к миру, навыков учебной деятелности, организованности и саморегуляции.
В процессе школьного обучения качественно изменяются и перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно образного к словесно- логическому мышлению. «Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые 2 года дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-личностным уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое»[8; с.259].
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (это чаще всего встречается при традиционном обучении). «В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования»[24; с.236].
Интеллектуальная рефлексия является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников.
В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. Но их формирование в значительной степени зависит от уровня развития мышления. На первый план выходит формирование произвольности этих психических функций, которое может происходить или в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленного, как интериоризация особых действий контроля.
Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают его в основном на то, что им интересно, что ярко и необычно. Но уже с первых дней обучения предъявляется особо высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности и управляемости. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка, большое значение в формировании которого имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. «Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его непосредственным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задание самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть собственно произвольное внимание ученика»[8; с.262]. И уже во 2-3 классах многие учащиеся обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге.
Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета). Но, не смотря на это, их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него такого вида деятельности, как наблюдение, особенно интенсивно складывающегося в процессе школьного учения. «На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель постоянно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом. Отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п.» [4; с.85]. Происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. При соответствующем обучении появляется синтезирующее восприятие, способное устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в период начального обучения можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников.
Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Школьная жизнь с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. «Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте6 идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов(повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала»[12; 196]. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. А при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. Как известно, лучше всего запоминается то, что служит целью и предметом мыслительной работы. В этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной. Далее должно сохраняться такое преимущество.
«Систематическая учебная деятельность помогает развить и такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздавать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.)»[4; с.89].
Воссоздающее, или репродуктивное, воображение у детей младшего школьного возраста развивается на всех школьных занятиях «путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний»[4; c.90]. Благодаря такому воображению дети могут изменять сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде.
У детей младшего школьного возраста также появляется стремление указать условия происхождения и построения каких-либо предметов, что является предпосылкой развития у них творческого (продуктивного) воображения. «Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей задать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения»[4; с.90].
Учебная деятельность предъявляет большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Так, школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка, которая непосредственно зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика.
В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. «Одним из важнейших становится стремление на самоутверждение и притязание на признание со стороны учителей, родителей, сверстников, в первую очередь связанные с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует формированию ее как черты личности»[24; с.237].
В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Большое значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.
«В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлекия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные»[24; с.238]. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе. Это порождает переживание му5к совести. Эмоциональная жизнь младшего школьника усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.д.), эстетические(чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства(при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами)[17]. Тем не менее для младшего школьного возраста вполне характерны неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений.
Таким образом, в зависимости от организации и содержания учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Так, например, мышление может быть эмпирическим или теоретическим.
2.2.СЕМЬЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.
«Семейное воспитание (оно же воспитание детей в семье) – общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой» [14; с.347].
Существует несколько относительно автономных психологических механизмов социализации, посредством которых родители влияют на своих детей. «Во-первых, это подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая ребенка за нарушение ребенком установленных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм. Их соблюдение постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, это идентификация: ребенок подражание родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества»[23; с.292].
Но семейная социализация не сводится к непосредственному «парному» взаимодействию родителей и ребенка. Так, эффект идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье, где оба родителя очень хорошо умеют вести хозяйство, ребенок может и не выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не менее важен механизм психологического противодействия, выходящий за рамки возрастного негативизма: ребенок, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому некоторые свойства личности ребенка в принципе не выводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания.
Но все таки некоторая зависимость существует, причем особенно важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.
Не стоит недооценивать роль семьи в жизни младшего школьника, особенно в период его адаптации к школе. Ведь с поступлением в школу ужесточаются условия жизни ребенка, возникают такие трудности как: освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, а иногда и первый, коллектив сверстников, т.е. школьный класс; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.
Любящие и заботливые родители могут смягчить или усугубить период адаптации ребенка к школе. При благоприятных условиях он будет длиться около двух месяцев (всю первую четверть, а иногда и весь первый год). Родителям ребенка младшего школьного возраста следует помнить следующее:
-«нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справиться, но вредна и другая крайность – перехватывание, удушение инициативы ребенка;
-родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала;
-«вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, как сказала учительница, связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята с пониманием;
- сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен»[24; с.227].
Также следует знать, что у ребенка на первый план выходят те ценности, которые больше всего заботят родителей. Поэтому следует обращать внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении: «Тебя сегодня не ругали?»- ценность послушания, «А кто еще в классе получил пятерку?»- ценность престижа, «Из окон не дует?»- бытовые ценности. «В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни, или вообще мало что волнует – школьная жизнь не обсуждается, или обсуждается формально»[8;с.270]. Исследования Г.А.Цукерман показали, что ценности детей и их родителей полностью совпадают в первом классе и расходятся в четвертом.
Не секрет, что стиль семейного воспитания и принятые в семье ценности имеют большое значение в становлении самооценки младшего школьника. «Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где дети растут с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути,- бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются из занятиями и переживаниями»[8; с.270].
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое, не ставят перед собой высоких целей, постоянно сомневаются в своих способностях, быстро смиряются с сложившимся в начале обучения уровнем успеваемости.
На здоровье младшего школьника и развитие у него личностных особенностей большое влияние оказывает структура семьи и характер семейных взаимоотношений. Но, к сожалению, воспитание детей в семье не всегда успешно. Негативное влияние на него имеют объективные (неполная семья, неудовлетворительные бытовые условия, недостаточная материальная обеспеченность) и субъективные (слабость педагогической позиции родителей) факторы. «Самой весомой среди объективных причин является неполная семья, которая является следствием того, что во всех возрастных группах от 20 до 50 лет смертность мужчин в три раза больше, чем женщин, а в возрастной группе 30-34 лет – в четыре раза. Не менее значимой причиной увеличения количества неполных семей являются разводы. В неполных семьях дети значительную часть времени пребывают без присмотра, не контролируются, находятся на улице, нередко контактируют с аморальными людьми, что усложняет процесс воспитания»[22; с.397].
В разведенных семьях особенно чувствуется дефицит воспитательного влияния, вследствие чего нарушается гармоническое развитие интеллектуальной сферы ребенка; усложнение процесса идентификации с отцовским (мужским) или материнским (женским) образами; невозможность наблюдать позитивную модель семейных отношений; сильная привязанность ребенка к матери; различные отклонения психики и физические недостатки. Но дети редко теряют любовь к отцу, который живет отдельно, если он не унижает авторитет матери. Они не любят ссоры родителей, опасаясь, что это может привести к необходимости выбирать одного из них, потеряв возможность быть одновременно с другим. При этом, чувствуя свою вину и ответственность за проблемы в семье, дети пытаются отвлечь родителей от ссор. В большинстве случаев это негативно влияет на их поведение, обуславливает проявление агрессии, нервные срывы.
«Разведенная семья обязательно является причиной отклонений в развитии и поведении ребенка. Он может справиться с некоторыми неблагоприятными обстоятельствами, если ему будет уделено внимание и своевременная помощь взрослых, в том числе и педагогов. Но неудовлетворенность эмоциональными контактами, жизненная неуверенность в позитивной оценке со стороны взрослых, игнорирование его материальных потребностей часто искажают ценностные ориентации, обуславливают неадекватную самооценку, комплексы и т.д. »[22; с.397].
Негативно влияют на воспитание детей и жилищные условия семьи. Согласно данным специальных исследований в Украине более половины молодых семей не имеют отдельного жилья даже после десяти лет совместной жизни, почти половина семей проживает с родителями в неудовлетворительных жилищных условиях. В таких семьях родители не могут обеспечить ребенка постоянным рабочим местом, поэтому ему трудно сосредоточиться над заданием, он стает раздражительным, проявляет свое недовольство всем, а со временем и нежелание делать домашнее задание.
Влияет и низкая материальная обеспеченность семьи. Дети из семей с низкими доходами чувствуют себя среди одноклассников менее значимыми, так как отличаются от общей массы одеждой, отсутствием денег на обеды или экскурсию. Это психологически угнетает их, озлобляет против родителей, которых они считают неудачниками. Со временем эта злость переноситься на одноклассников, педагогов.
Огромную роль играет уровень образования родителей. «По данным ленинградского социолога Э.К.Васильевой, у родителей с высшим образованием доля детей с высокой успеваемостью (средний балл выше «4») втрое выше, чем в группе семей с образованием родителей ниже семи классов. Эта зависимость сохраняется даже в старших классах, когда дети уже имеют навыки самостоятельной работы и не нуждаются в непосредственной помощи родителей»[23; с.292].
Таким образом, семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера. Эффектэтого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.1.ПОСТАНОВКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ЗАДАЧИ.
Эксперимент проводился в средней общеобразовательной школе №4 г.Джанкоя. В исследовании принимали участие учащиеся третьих классов и их руководители: 1)3-А класс, состоит из 15 человек (из них 7 мальчиков и 8 девочек),классный руководитель – Зинченко Лидия Григорьевна; 2) 3-Г класс, состоит из 18 человек (но обследовано было только 15 – 10 мальчиков и 5 девочек), классный руководитель – Коровика Ольга Михаловна.
Цель исследования: исследовать влияние школьной и семейной среды на развитие познавательной сферы младших школьников.
Объект исследования: развитие познавательной сферы младших школьников.
Предмет исследования: влияние стиля деятельности педагога и родительского отношения на развитие внимания младших школьников.
Гипотеза: развитие внимания младших школьников значительно зависит от стиля деятельности педагога и родительского отношения.
Задачи:
Исследовать влияние стиля деятельности педагога на развитие внимание детей младшего школьного возраста.
Исследовать влияние родительского отношения на развитие внимание младших школьников.
Сравнительный анализ влияния педагогов и родителей на развитие внимание детей младшего школьного возраста.
2.2.МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
В исследовании использовались следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных свойств внимания младших школьников, родительского отношения и стиля педагогического воздействия.
I. Опросник «Стили педагогических воздействий» (Н.А.Аминова, Н.И.Шелехова), целью которого является выявление индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности.
По полученным данным можно увидеть, к какой форме взаимоотношений учителя и ученика тяготеет педагог:
1.К форме, при которой делается акцент на умственном развитии учащихся – «ориентация на результат». В этом случае учителя контролируют и оценивают знания учеников по строго установленным программам и тестам проверки усвоения знаний, что обеспечивает высокое качество преподавания. Учитель держится отчужденно и строго, его подход сугубо деловой и профессиональный. Эти параметры характеризуют социоцентрический и авторитарный стиль педагогической деятельности.
2.«Ориентация на развитие предполагает направленность на полное развитие каждого учащегося с точки зрения не только усвоения теоретических дисциплин, но и познания учеником самого себя и общества, в котором он будет жить. “Концепция развития” ориентирована скорее на учащегося, чем на учителя. Педагог стремится прежде всего обратить внимание на потенциальные способности самого учащегося, опираясь на его собственные интересы и склонности. В этом случае преобладают непринужденная манера общения, индивидуальный подход, искренний и дружеский тон в диалоге, что характеризует демократический стиль педагогической деятельности.
II.Корректурная проба Бурдона. При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы было измерение количественных характеристик внимания. В работе использовался бланк теста Бурдона в модификации, предложенной советским психологом П.А. Рудиком. В ходеработы каждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Испытуемый должен был зачеркивать в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Время, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут.
При обработке результатов корректурной пробы - таблицы Бурдона, вычислялся показатель концентрации внимания k. Для этого необходимо было подсчитать:
- общее количество правильно зачеркнутых букв - n1;
- количество пропусков букв А М К З;
- n2; количество ошибочно зачеркнутых букв - n3;
- общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию - n.
Показатель концентрации внимания k вычисляется как отношение:
В зависимости величины этого коэффициента можно было получить качественную оценку. Высокий - 81... 100%Выше среднего - 61... 80%
Средний - 41... 60%
Низкий - 21... 40%.
Коэффициент точности и аккуратности внимания А вычислялся по формуле:
III.Методика диагностики родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин). Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики. 61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:
1. Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.
2. «Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.
3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.
4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним»[13; 312].
5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.
2.3.ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.
Исследование началось с того, что руководителям третьих классов было предложено ответить на 24 вопроса опросника «Стили педагогических воздействий» (Н.А.Аминова, Н.И.Шелехова) с целью выявления индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности.
По полученным данным можно увидеть, что классный руководитель 3-Г класса Коровика О.М. тяготеет к такой форме взаимоотношений учителя и ученика, при которой делается акцент на умственном развитии учащихся – «ориентация на результат». «Ориентация на развитие» показал классный руководитель 3-А класса Зинченко О.М
Далее исследование велось по двум выборкам:
3-А класс, где педагог в своей работе ориентируется на развитие;
3-Г класс, где педагог ориентируется на результат.
В результате проведения корректурной пробы Бурдона в 3-А классе получились следующие результаты (таблица 2.3.1).
Таблица 2.3.1.
Уровневые характеристики
концентрации и точности внимания 3-А класса.
| Имя ученика | Концентрация внимания (k) | Уровень концентрации внимания | Точность внимания (А) | Уровень точности внимания |
| Антон Б. | 47 | Средний | 0,74 | Выше среднего |
| Елена Б. | 90 | Высокий | 1 | Высокий |
| Александр К. | 44 | Средний | 0,6 | Средний |
| Максим С. | 66 | Выше среднего | 0,9 | Высокий |
| Катя К. | 72 | Выше среднего | 1 | Высокий |
| Иван Р. | 40 | низкий | 0,55 | Средний |
| Светлана М. | 62 | Выше среднего | 0,8 | Высокий |
| Ирина П. | 69 | Выше среднего | 0,8 | Высокий |
| Анна Б. | 58 | Средний | 0,7 | Выше среднего |
| Кристина Н. | 88 | Высокий | 1 | Высокий |
| Валерий В. | 77 | Выше среднего | 1 | Высокий |
| Марина Д. | 64 | Выше среднего | 0,7 | Выше среднего |
| Зарема А. | 59 | Средний | #000000; border-left: 1px solid #000000; border-right: none; padding-top: 0in; padding-bottom: 0in; padding-left: 0.08in; padding-right: 0in;">0,7 | Выше среднего |
| Тимур Г. | 35 | Низкий | 0.5 | Средний |
| Владимир Ж. | 87 | Высокий | 1 | Высокий |
Результаты, полученные в 3-Г классе приведены в таблице 2.3.2.
Таблица 2.3.2.
Уровневые характеристики
концентрации и точности внимания 3-Г класса.
| Имя ученика | Концентрация внимания (k) | Уровень концентрации внимания | Точность внимания (А) | Уровень точности внимания |
| Евгений С. | 34 | Низкий | 0,5 | Средний |
| Илья Л. | 42 | Средний | 0,6 | Средний |
| Георгий А. | 66 | Выше среднего | 0,9 | Высокий |
| Артур Г. | 39 | Низкий | 0,5 | Средний |
| Андрей А. | 33 | Низкий | 0,5 | Средний |
| Павел М. | 57 | Средний | 0,8 | Высокий |
| Василий С. | 74 | Выше среднего | 1 | Высокий |
| Денис Р. | 43 | Средний | 0,6 | Средний |
| Алена К. | 55 | Средний | 0,7 | Выше среднего |
| Полина К. | 59 | Средний | 0,8 | Высокий |
| Сергей В. | 76 | Выше среднего | 1 | Высокий |
| Дарья Х. | 63 | Выше среднего | 0,7 | Выше среднего |
| Ольга М. | 49 | Средний | 0,6 | Средний |
| Алексей Т. | 35 | Низкий | 0,5 | Средний |
| Анжела Ч. | 48 | Средний | 0,6 | Средний |
Даже по этим данным можно сказать, что уровень внимания в этих двух классах разный. Причем на первый взгляд, кажется, что в 3-А классе уровневые характеристики внимания значительно выше.
Также в этих классах была проведена методика диагностики родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин). Были получены следующие результаты (таблицы 2.3.3 и 2.3.4).
Таблица2.3.3.
Результаты диагностики родительского отношения
(методика А.Я.Варга и В.В.Столина) в 3-А классе.
| Имя ребенка | Шкалы родительского отношения | ||||
| Принятие-отверже-ние | Коопе-рация | Симбиоз | Автори-тарная гиперсоциализация | Маленький неудачник | |
| Антон Б. | 11 | 7 | 6 | 5 | 1 |
| Елена Б. | 8 | 8 | 7 | 4 | 0 |
| Александр К. | 13 | 5 | 5 | 6 | 2 |
| Максим С. | 7 | 7 | 6 | 2 | 1 |
| Катя К. | 8 | 8 | 7 | 5 | 1 |
| Иван Р. | 16 | 3 | 3 | 7 | 6 |
| Светлана М. | 10 | 6 | 7 | 3 | 1 |
| Ирина П. | 8 | 8 | 7 | 4 | 2 |
| Анна Б. | 9 | 7 | 7 | 3 | 1 |
| Кристина Н. | 8 | 8 | 6 | 3 | 0 |
| Валерий В. | 7 | 6 | 6 | 5 | 3 |
| Марина Д. | 7 | 6 | 7 | 4 | 1 |
| Зарема А. | 10 | 8 | 7 | 3 | 0 |
| Тимур Г. | 25 | 2 | 3 | 7 | 6 |
| ВладимирЖ. | 8 | 8 | 7 | 4 | 0 |
Таблица 2.3.4.
Результаты диагностики родительского отношения
(методика А.Я.Варга и В.В.Столина) в 3-Г классе.
| Имя ребенка | Шкалы родительского отношения | ||||
| Принятие-отверже-ние | Коопе-рация | Симбиоз | Автори-тарная гиперсоциализация | Маленький неудачник | |
| Евгений С. | 7 | 8 | 7 | 4 | 2 |
| Илья Л. | 8 | 7 | 7 | 3 | 1 |
| Георгий А. | 7 | 6 | 5 | 3 | 0 |
| Артур Г. | 8 | 7 | 7 | 5 | 2 |
| Андрей А. | 10 | 5 | 6 | 2 | 1 |
| Павел М. | 7 | 7 | 6 | 2 | 1 |
| Василий С. | 8 | 8 | 6 | 3 | 2 |
| Денис Р. | 9 | 6 | 7 | 4 | 3 |
| Алена К. | 12 | 5 | 7 | 4 | 1 |
| Полина К. | 7 | 7 | 7 | 1 | 0 |
| Сергей В. | 9 | 8 | 2 | 1 | 2 |
| Дарья Х. | 7 | 5 | 5 | 4 | 3 |
| Ольга М. | 8 | 5 | 4 | 2 | 1 |
| Алексей Т. | 27 | 2 | 2 | 7 | 3 |
| Анжела Ч. | 15 | 4 | 5 | 6 | 2 |
Математический анализ полученных результатов будет проводиться с помощью пакета компьютерных программ STATISTICA 5.0. В работе будет использован корреляционный (критерий Спирмена) и дисперсионный анализ (критерий Фишера). Различия в уровне выраженности исследуемых показателей в двух группах будут проверены по U-критерию Манна-Уитни.
2.4.ИНТЕРПРИТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ.
Полученные в двух группах результаты было решено сравнить по средним значениям каждого из показателей . Результаты приведены в таблице 2.4.1.
Таблица2.4.1
Средние значения исследуемых психологических показателей внимания
по двум выборкам.
| ПОКАЗАТЕЛИ | СРЕДНЕЕ ЗНАЧЕНИЕ±ОШИБКА СРЕДНЕГО | |
| ОРИЕНТАЦИЯ НА РАЗВИТИЕ | ОРИЕНТАЦИЯ НА РЕЗУЛЬТАТ | |
| Концентрация внимания | 62,53±4,77 | 51,53±3,66 |
| Точность внимания | 0,79±0,045 | 0,68±0,045 |
Как мы видим средние значения показателей внимания в группе, где преобладает стиль педагогического воздействия ориентированный на развитие значительно выше (kcp.=62,53; A=0,79), чем в группе, где педагог ориентируется на результат(kcp.=51,53; A=0,68).
Различие двух групп по средним значениям послужило основанием для выявления различий в уровне выраженности исследуемых психологических показателей по критерию Манна-Уитни. Но значимых различий обнаружено не было (Таблица 2.4.2).
Таблица 2.4.2.
Значения различий показателей внимания
по U-критерию Манна-Уитни в двух выборках по методике «Корректурная проба Бурдона».
| ПОКАЗАТЕЛИ | U | Z | ρ |
| Концентрация внимания | 71,5 | 1,7 | 0,089 |
| Точность внимания | 71,5 | 1,7 | 0,089 |
Чтоббы установить, существует ли какая-то взаимосвязь между уровневыми характеристиками внимания младших школьников и показателями шкал родительского отношения был проведен корреляционный анализ (критерий Спирмена) по всей выборке, в результате которого были найдены следующие положительные корреляции:
между показателем внимания «концентрация» и показателем шкалы «кооперация» (r=0,508 при ρ=0,004);
между показателем внимания «точность» и показателем шкалы «кооперация» (r=0,622 при ρ=0,00024).
Также были найдены отрицательные корреляции:
между показателем внимания «концентрация» и показателем шкалы «принятие-отвержение» (r=-0,476 при ρ=0,0078);
между показателем внимания «концентрация» и показателем шкалы «маленький неудачник» (r=-0,359 при ρ=0,051);
между показателем внимания «точность» и показателем шкалы «принятие-отвержение» (r=-0,441 при ρ=0,014);
между показателем внимания «точность» и показателем шкалы «авторитарность» (r=-0,39 при ρ=0,032);
между показателем внимания «точность» и показателем шкалы «маленький неудачник» (r=-0,463 при ρ=0,009).
r=0,508
r=-0,476 r=-0,359
Рис.1. Влияние родительского отношения на концентрацию внимания ребенка.
r=-0,441
r=-0,441 r=-0,463
r=-0,39 r=-0,39
r=0,622
Рис.2. Влияние родительского отношения на точность внимания ребенка.
Анализируя данные, полученные в результате корреляционного анализа можно сказать, что концентрация и точность внимания в младшем школьном возрасте зависит от родительского отношения. Так, чем выше кооперация родителей и ребенка, тем выше уровневые характеристики внимания. И наоборот, чем больше родители отвергают своего ребенка, не принимают его, видят в нем маленького неудачника, тем ниже у младшего школьника уровень развития свойств внимания. Интересным явился тот факт, что авторитарная гиперсоциализация родителей отрицательно влияет на развитие ребенка.
Т.о. можно сделать вывод, что для низкого уровня развития внимания младшего школьника характерны следующие родительские отношения: авторитарность, маленький неудачник, отвержение. Для родителей детей с высокими показателями внимания не характерны такие отношения с ребенком. В таких семьях преобладает высокий уровень кооперации и симбиоза.
Также для анализа влияния факторов семейной среды на внимание был использован дисперсионный анализ (критерий Фишера), который показал значимые различия в уровне выраженности всех изучаемых показателей (по всей выборке).
Таблица 2.4.3.
Значения различий уровня выраженности исследуемых психологических показателей по F-критерию Фишера.
| ПОКАЗАТЕЛИ | СРЕДНЕЕ ЗНАЧЕНИЕ | КРИТЕРИЙ F (ρ) | |||
| НИЗКИЙ | СРЕДНИЙ | ВЫШЕ СРЕДНЕГО | ВЫСОКИЙ | ||
| Концентрация внимания | 41,71 | 56,0 | 56,71 | 68,6 | 4,7(0,009) |
| Точность внимания | 0,56 | 0,73 | 0,74 | 0,87 | 5,73 (0,003) |
| Принятие-отвержение | 15,8 | 8,5 | 8,4 | 8,3 | 6,48(0,002) |
| Кооперация | 4,4 | 6,5 | 6,2 | 7,5 | 9,21(0,0002) |
| Симбиоз | 4,71 | 5,33 | 6,14 | 6,6 | 2,69(0,066) |
| Авторитарность | 5,4 | 3,8 | 2,8 | 3,6 | 4,16(0,015) |
| Маленький неудачник | 3,0 | 2,1 | 0,85 | 0,8 | 4,9(0,007) |
График 1.Соотношение уровневых характеристик концентрации и точности внимания и показателей шкал родительского отношения.
Опираясь на данные, полученные в результате дисперсионного анализа, можно сказать, что существует явная взаимосвязь между уровнем развития свойств внимания и родительским отношением. На графике 1. очень хорошо видно, что отвержение ребенка, авторитарное отношение к нему, игнорирование его интересов и восприятие его как «несмышленыша» отрицательно сказывается на уровне развития внимания. Как мы видим, явное отвержение ребенка и авторитаризм родителей присутствуют при низких уровневых характеристиках свойств внимания. И наоборот, высокие показатели по шкалам родительского отношения «кооперация», «симбиоз», «принятие» соответствуют высокому уровню развития внимания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы.
Анализ результатов по критерию Манна-Уитни показал, что значимых различий в уровне выраженности исследуемых показателей нет. Данный факт не подтверждает гипотезу о том, что стиль педагогического воздействия влияет на уровень внимания детей младшего школьного возраста. Хотя средние значения показателей внимания в группе, где преобладает стиль педагогического воздействия ориентированный на развитие значительно выше, чем в группе, где педагог ориентируется на результат.
Далее исследование велось в направлении выявления зависимости между уровневыми характеристиками внимания и родительским отношением.
Интересным является тот факт, что уровень точности внимания снижается, когда взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания, задавая ему строгие дисциплинарные рамки, навязывая почти во всем свою волю.
Также закономерным является, что детей с низкими уровневыми характеристиками внимания в семье воспринимают как маленьких неудачников, игнорируют их интересы, увлечения, мысли и чувства; испытывают по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть.
Дети с высокими уровневыми характеристиками внимания имеют высокие показатели по таким шкалам родительского отношения как «принятие» (родители принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признает его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом), «кооперация» (родители проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает его способности, поощряют самостоятельность и инициативу, стараются быть с ним на равных), «симбиоз»(родители не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей), чего не скажешь о детях с низким уровнем внимания.
Т.о., проведенное исследование подтверждает гипотезу о том, что родительское отношение в значительной степени определяет уровень развития внимания младшего школьника. И, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей в этом возрасте, семейная среда, согласно проведенному исследованию, оказывает большое влияние, чем школьная.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.- М.: Аспект-Пресс, 2000.- 376.
Аткинсон Р.А., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., Беем Д.Дж. Введение в психологию: Учебник для студентов университетеов / Под ред. В.П. Зинченко, А.И.Назарова, Н.Ю. Сполиора.- СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.- 672 с.
Баллон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.- 103.
Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Проф. А.В.Петровского. М.: «Просвещение», 1973.- 288.
Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. И коммент. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 272.
Каленская В.П. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Изд. 2-е, доп., испр. И перераб.- Симферополь:КИПУ, 2008.- 280.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1980.-352.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.:ТЦСфера, 2004.- 464.
Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития/ М.В. Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: МГОПУ. - 1995. – С. 5-55.
Москаленко В.В. Соцiальна психологiя: Пiдручник.- К.: Центр навчальноi лiтератури, 2005.- 624.
Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.- 4-е изд.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.- Кн.1: Общие основы психологии.-688.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник.- М.: Российское педагогическое агентство, 1996.- 374.
Основы психологии: Практикум/Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Изд-е 4-е, доп. И перераб.- Ростов н/Д: «Феникс», 2003.- 704.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. Пособие для студентов вузов/И.П.Подласый.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.- 365.
Психология. Словарь Подобщ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. .- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Политиздат,1990.- 494 с.
Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. Серия мастера психологии. СПб: Питер Ком, 1998.- 688.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека.- Издательство: Аспект-Пресс, 2005.- 460с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: , Социально-психологический центр, 2001 г.-350 с.
Современный психологический словарь/сост. И общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко.- М.:ФСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.- 490.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Изд-е 3-тье, перераб. и доп. Ростов-наДону: «Феникс», 2000. 672.
Столяренко Л.Д. Психология: Учебник для вузов.- СПб.: Лидер, 2005.- 592 с.
Фiцула М.М. Педагогiка: Навчальний посiбник. Вид. 2-ге, виправлене, доповнене. К.: «Академвидав», 2005.- 560.
Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- 3-е изд.- СПб.: Питер, 2007.- 607с.: ил.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). Учебник.- М.: Гардарики, 2005.- 353.