Розвиток когнітивної сфери підлітка

Реферат з психології
Розвиток когнітивної сфери підлітка

У підлітковому віці спостеріга­ється розвиток обсягу уваги, підви­щення стійкості уваги та розвиток здатності до переключення та роз­поділу уваги. Також у підлітків від­мічається погіршення результатів навчальної діяльності. Це відбува­ється тому, що розумові здібності підлітка на відміну од здібностей молодшого школяра, набувають нової якості: вони стають опосередкованими. Це відбувається за­вдяки розвитку понятійного, мов­но-логічного, абстрактного мис­лення. Підліток може оперувати поняттями, міркувати про власти­вості та якості предметів, висувати гіпотези, планувати дослідницьку діяльність та засвоювати великі ма­сиви інформації.

Причини неуважності підлітка полягають у суперечливості само­го вікового періоду: підліток зда­тен придумати спосіб запам'ятову­вання нової формули, тобто керу­вати своєю пам'яттю, може вису­нути гіпотезу, тобто спрямувати, регулювати процес свого мислен­ня тощо, але йому дуже важко керувати своєю особистістю, собою як цілим.

В основному це пов'язано з но­вими інтересами, переживаннями та хронічною емоційною не­стабільністю, яка виявляється в імпульсивності, нестриманості, іноді агресивності.

Розумова діяльність підлітка, також як і його поведінка, залежить від стану його мотиваційної сфе­ри. Підліток уважний тільки щодо того, що якось пов'язано із його актуальними потребами та пережи­ванням.

Усі інтимні переживання підліт­ка тією чи іншою мірою пов'язані з пошуком себе, з пізнанням своїх здібностей та можливостей, з праг­ненням дізнатися, як оцінюють його оточуючі, з постійним пере­биранням на себе різних дорослих ролей та гострою необхідністю у формуванні власного образу «Я».

Це для підлітка головневі якщо те чи інше навчальне завдання сприяє розвиткові особистості, якщо навчальна ситуація пов'яза­на з переживаннями, якщо харак­тер і форми спілкування з підліт­ком допомагають йому здобути до­рослої позиції, то увага стає стій­кою та концентрованою.

Навчання молодших підлітків спрямоване на запам'ятовування навчального матеріалу (а не на ро­зуміння) і неодноразове повторен­ня його. Але вже в середині підліт­кового віку пам'ять

починає роз­виватися в напрямі інтелектуалі­зації. Зростає кількість учнів, які використовують прийоми опосеред­кованого запам'ятовування, збіль­шується обсяг таких прийомів, їх використання стає все більш сві­домим, цілеспрямованим.

Учні-підлітки мають індивіду­альні різниці і в характері мнемічної діяльності: якщо учні 5-го кла­су використовують більше зов­нішні прийоми запам'ятовування (асоціації, смислове групування), то учні 8-го класу більше викорис­товують опосередковані прийоми запам'ятовування та пошук для кожного матеріалу специфічних прийомів. Центральне місце посі­дає аналіз змісту матеріалу, його своєрідності та внутрішньої логі­ки. Деякі підлітки виявляють гнуч­кість у виборі шляхів заучування, інші намагаються структурувати та логічно обробити навчальний ма­теріал. Уміння логічно обробити матеріал часто розвивається сти­хійно. Учні, які погано запам'ято­вують, не вміють зосередитися на роботі — інтелектуально пасивні, їхня мнемічна діяльність виріз­няється стереотипністю, способи обробки матеріалу одноманітні, мислення нібито не бере участі у запам'ятовуванні. Розвиток уміння формулювати і виражати думку своїми словами підвищує успіш­ність, надає знанням глибини, спо­нукає подальший розвиток інтелек­ту та здібностей підлітка.

Вивчення пізнавальної діяль­ності дітей говорить про те, що наприкінці початкової школи спостерігається підвищення дослід­ницької активності дітей, подаль­ший розвиток їхнього мислення

. Уже у 8—9 років діти, читаючи та спостерігаючи за різними явищами життя, починають формулювати по­шукові запитання, на які самі на­магаються відповісти. У 11 —12 ро­ків практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність фор­мулюванням пошукових запитань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти та усвідоми­ти причиново-наслідкові зв'язки і закони появи різних подій.

Дослідницька активність дітей на етапі причинового мислення характеризується двома якостями: зростанням самостійності діяль­ності мислення і зростанням кри­тичності мислення. Завдяки само­стійності підліток навчається керу­вати своїм мисленням: ставити до­слідницькі цілі, висувати гіпотези причиново-наслідкових залежнос­тей, розглядати відомі йому факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здіб­ності, без сумніву, є основними передумовами розвитку творчості на етапі причинового мислення. Критичність мислення виявляєть­ся у тому, що діти починають оці­нювати свою діяльність та діяль­ність інших з поглядів законів і правил природи та суспільства. З одного боку, завдяки усвідомлен­ню правил і законів, творчість ді­тей стає більш зрозумілою, логіч­ною, щирою. З іншого боку, кри­тичність заважає творчості, бо на етапі висування гіпотези можуть здаватися нереальними і їх відки­нуть. Подібні самообмеження зву­жують можливості появи нових, оригінальних ідей.

З віком діти стискаються з ве­ликою кількістю ситуацій, коли неможливо визначити одну причи­ну події. Багато соціальних та при­родних явищ викликаються вели­кою кількістю різних чинників. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, це свід­чить про їх приблизну достовір­ність.

В усіх цих випадках причино­вого мислення недостатньо. Вини­кає необхідність у попередньому оцінюванні ситуації та відборі се­ред багатьох варіантів таких, які мають суттєвий вплив на розвиток подій. Відбір при цьому здійсню­ється через вибір декількох критеріїв для звуження «зони пошу­ку». Мислення, яке робить такий вибірковий пошук, дає змогу ви­рішувати складні, невизначені, проблемні ситуації, називають евристичним.

Евристичне мислення форму­ється у 12—14 років. Вивчення ми­слення дітей та підлітків показує, що, порівняно з молодшими шко­лярами, підлітки по-іншому дослі­джують проблемну ситуацію. Так, якщо в період між 9—11 роками, завдяки високій дослідницький ак­тивності, діти ставлять багато по­шукових запитань щодо різних ас­пектів ситуації, то підлітки відразу концентрують свою увагу на одній або декількох гіпотезах. Це еконо­мить час, допомагає більш заглиб­лено опрацювати проблемні аспек­ти. Таким чином, у підлітковому віці відпрацьовується вміння побу­дувати проблемну ситуацію: від­окремити проблему, критерії опти­мального рішення, відділити головне від другорядного, ранжу-вати предмети і об'єкти за ступе­нем важливості.

Розвиток соціально-психологічної характеристики особистості, характеру підлітка

Акцентуації характеру — це крайні варіанти норми, за яких окремі риси характеру надмірно посилені, завдяки чому підвищу­ється чутливість організму люди­ни до певного роду психогенних впливів.

Акцентуації найчастіше розви­ваються в період становлення ха­рактеру та згасають із віком. Осо­бливості характеру при акцентуа-ціях виявляються не постійно, а лише в деяких ситуаціях, за певних обставин, і можуть зовсім не вияв­лятися у звичайних умовах. Соціа­льна дезадаптація при акцентуаці-ях або зовсім відсутня, або неве­лика.

Залежно від ступеня виражен­ня акцентуації поділяються на явні та приховані.

У підлітковому віці при явних акцентуаціях особливості характе­ру загострюються, а з впливом пси­хогенних чинників можливі пору­шення адаптації, відхилення у по­ведінці. Підліток демонструє свій тип характеру в сім'ї та школі, з однолітками та дорослими, у на­вчанні та на відпочинку, у праці та розвагах, в умовах звичайних або у складних ситуаціях. Усюди та завж­ди гіпертимний підліток надто енергійний, шизоїдний ховається від оточуючих, істероїдний нама­гається привернути до себе

увагу інших. З віком особливості харак­теру залишаються яскраво вираже­ними, хоча іноді компенсуються та не заважають адаптації.

Приховані акцентуації більш відповідають звичайним варіантам норми. У звичайних умовах, риси певного типу характеру виражені мало або зовсім ні. Але акцентуйо-вані риси іноді яскраво виявляють­ся в екстремальних життєвих ситу­аціях під впливом психічних травм. У таких випадках не спостерігаєть­ся помітна соціальна дезадаптація, але з метою швидкого подолання таких моментів необхідно знати, за яким типом акцентуації підліток відреагує на психогенні впливи се­редовища.

Розвиток особистості підлітка

Вступ дитини в підлітковий пе­ріод характеризується якісним по­штовхом у розвитку самосвідомості. У підлітка починає формуватися позиція дорослої людини. Навіть, якщо ця позиція ще не відповідає об'єктивному статусу підлітка в житті, але її поява означає, що під­літок суб'єктивно вже ввійшов у нові стосунки з оточуючим світом дорослих, зі світом їхніх цінностей, мотивів поведінки та діяльності.

Виникнення потреби у пізнанні власних особливостей, цікавість до себе та роздуми про себе — харак­терна особливість дітей підлітково­го віку. До аналізу своєї особистості підліток звертається як до засобу, який допомагає в організації сто­сунків та діяльності, у досягненні особисто значущих завдань у тепе­рішньому та майбутньому.

Соціально-регулююча функція роздумів про себе виявляється в тому, що підліток спочатку звертає увагу на свої недоліки та має потре­бу в їх подоланні, а вже згодом — на особливості особистості в цілому, свої можливості та переваги.

Важливий стимул виникнення у підлітка міркувань про себе — його потреба мати повагу в колі однолітків та прагнення знайти близьких товаришів, друга. Підлі­ток починає порівнювати себе з оточуючими людьми: однолітками, батьками, дорослими. Таке порів­няння надає підліткові знань про інших людей, особливості їхнього характеру та поведінки.

Уявлення про інших людей та самого себе не завжди реалістичні. У багатьох підлітків самооцінюван-ня деяких якостей завищене. На цій основі іноді виникає уявлення про несправедливе ставлення до підлітка дорослого, наприклад, батьків або вчителя. Це може при­вести до виникнення у підлітка афекту та комплексу специфічних особливостей: з'являється образ­ливість, підозріливість, недовірли­вість, іноді агресивність і завжди — надмірно підвищена чутливість до оцінок інших. На перші невдачі підліток, як правило, реагує афек-тивно, а хронічні невдачі підви­щують невпевненість у собі. У де­яких підлітків знижується рівень домагань, а у деяких з'являється ба­жання обов'язково подолати труд­нощі, довести можливість цього собі та «усім».

Особливість підлітка — турбо­та про власну самостійність. З ві­ком сфера претензій на самостій­ність інтенсивно розширюється.

Вони охоплюють не лише конк­ретні дії та вчинки, а й деякі вибо­ри, рішення, думки. Джерело су­перечок підлітків не лише реальні незгоди, а й прагнення відстояти свою думку. У підлітковому віці починається формування власної позиції з деяких проблем, напри­клад, морально-етичних.

Молодші підлітки часто не вмі­ють керувати своєю поведінкою. Для старших підлітків характерне прагнення оволодіти власними афективними реакціями та пове­дінкою в цілому. Багато з них уже вміють стримуватися, а за потреби приховувати свої наміри, настрої, думки, ставлення. У поведінці з'яв­ляється двоплановість. З віком збільшується тенденція організо­вувати себе, з'являється ставлення до власного зросту, контроль за ним, самокритика. Підліток починає сам створювати себе, спонука­ти себе до розвитку згідно з певни­ми зразкам та конкретно значущи­ми завданнями і намірами, які по­в'язані з потребами сьогодення та майбутнього.

Визначення типових труднощів когнітивної сфери підлітків

Феноменологія труднощів	Можливі психологічні причини	Психодіагностичні методики
1. Неуспішність унавчанні	1. Низький рівень сприймання просторових ознак. 2. Коливання уваги. 3. Слабка концентрація уваги. 4. Низький рівень розподілу уваги. 5. Порушення стійкості уваги і динамікипрацездатності. 6. Низький рівень розвитку здатності допереключення уваги. 7. Низький рівеньсамоконтролю. 8. Низький рівеньопосередкованого запам'ятовування. 9. Слабка продуктивність запам'ятовування. 10. Невизначеність типу запам'ятовування і відтворенняматеріалу. 11 . Малий обсяг логічної та механічної пам'яті. 12. Низький рівень аналітико-синтетичноїдіяльності мислення. 13. Низький рівень вправності мислення. 14. Низький рівень мовних асоціативнихздібностей. 15. Низький рівень мотивації донавчання. 16. Інші психологічні проблеми	1. Методики «Годинник» і «Компаси». 2. Методика Мюнстенберга. 3. Методика «Коректурні спроби». 4. Методика Л.Черемошкіної «Чорно-білі таблиціШульте». 5. Методика О.Козиревої «Таблиці Шульте» (1 — 5). 6. Методика В.Худика «Модифікація методикЄ.Крепеліна» 7. Методика П.Гальперіна та С.Кабиліцької. 8. Методика Л.Виготського. 9. Методика О.Лурії. 10. Медодика П.Нечаєва. 11. Методика «Запам'ятай пару». 12. Методика «Графічні матриці» Дж.Равена. 13. Методика Дж.Гідфорда. 14. Методика С.Медника. 15. Методики «Використання» й «Оцінки»В.Мельникова,Л.Ямпольського, методика «Шкала Крауна-Марлоу»
2. Неадекватність поведінки	1. Нестійкість емоційної сфери. 2. Високий рівень тривоги. 3. Високий рівень акцентуації характеру. 4. Інші психологічні проблеми	1. Методика Г. Айзенка. 2. Методика Кондаша. 3. Методика ОКСТ О.Зворикіна (2, 3, анкети)

Визначення типових труднощів особистісної сфери підлітків

Феноменологія труднощів	Можливі психологічні причини	Психодіагностичні методики
1. Напружені стосункиз учителями,батьками	1. Порушення соціально-психологічноїадаптації. 2. Високий рівень ситуаційної тривоги. 3. Неадекватні способи реагування на конфліктні ситуації. 4. Високий рівень акцентуації характеру. 5. Інші психологічні проблеми	1. Опитувальник Роджерса-Даймонда. 2. Опитувальник Ч.Спілбергера. 3. Опитувальник К.Томаса. 4. Методика ОКСТ О.Зворикіна (2, 3 анкети)
2. Напружені стосунки з однолітками	1. Низький рівень товариськості. 2. Підвищене відчуття самотності. 3. Низький рівень суб'єктивного 4. Інші психологічні проблеми	1. Опитувальник «О-сортування» 2. методика Расела —Ферпосона. 3. Методика «РСК» Бажина — Еткінда контролю.