Міри впливу соціометричного статусу на ефективний стиль спілкування старшокласників

Курсова робота

Міри впливу соціометричного статусу на ефективний стиль спілкування
старшокласників

Зміст

Вступ........................................................................................................ 2

1. Теоретичний аналіз проблеми спілкування в юнацтві....................... 4

1.1. Спілкування як категорія в психології......................................... 4

1.2. Роль спілкування в розвитку особистості старшокласників....... 8

1.3. Взаємозв’язок старшокласника з дорослими............................ 12

1.4. Товариство однолітків як фактор соціалізації........................... 14

2. Теоретичне дослідження взаємозв’язку соціометричного статусу і стиля спілкування......................................................................................... 16

2.1. Дослідження груп і соціометричного статусу старшокласників. 16

2.2. Аналіз переважних стилів спілкування старшокласниками...... 20

Висновок................................................................................................ 33

Література.............................................................................................. 34

Вступ

Актуальність дослідження обумовлюється тим, що сучасний період розвитку суспільства, пов’язаний з підвищенням ролі діалогічних форм взаємодії в розв’язанні соціально-економічних і науково-технічних проблем, визначив дефіцит особистостей, здатних творчо вирішувати проблеми. У зв’язку з цим, особливої актуальності набуває проблема підвищення інтелектуального потенціалу учнів, розвитку їх діалогічного мислення.

“Логічним центром” загальної системи психологічної науки в останній час стає проблема спілкування. На її основі можливий більш глибокий аналіз психологічних закономірностей і механізмів регуляції поведінки людини, формування її внутрішнього стану.

У зв’язку з тим, що спілкування є соціальним, сучасна ситуація в суспільстві прямо залежить від змін мотивації структури інтересів, сучасних для старшокласників, тому вивчення взаємозв’язку соціометричного статусу та переважаючого стилю спілкування старшокласників є особливо актуальною темою.

Але у сучасних психолінгвістичних, філософський, педагогічних і психологічних дослідженнях недостатня увага приділяється цій проблемі. Недостатня розробленість теоретичних, а особливо експериментальних робіт, спрямованих на дослідження ведучих стилів спілкування старшокласників та їх взаємозв’язку з соціометричним статусом обумовили вибір теми нашого дослідження.

Групова діяльність складається із взаємодії індивідів при спільному вирішенні певних задач (економічних, виховних, правоохоронних, виробничих та ін.). Найважливішою умовою взаємодії людей у групах є спілкування. Спілкування об’єктивно продовжується спільною життєдіяльністю людей в системах їх зовнішніх стосунків з соціальним оточенням у внутрішньогрупових міжособистісних стосунків. Міжособистісні стосунки базуються на основі ділових і емоційних оцінок, а також переваг людьми один одного. Особливо в юнацькому віці спілкування стає головним джерелом пізнання навколишнього світу, а вміння творчо вирішувати проблему є важливим при соціалізації та адаптації в суспільстві. Саме цьому ми вирішили вивчити, яке ж місце і яку роль в класному колективі займає старшокласник і який при цьому стиль спілкування в нього переважає.

Оскільки ми порушили проблему спілкування. Слід відзначити, що її розробка, пов’язана з працями А.Н. Леонтьєва, який вважав, що спілкування – певний бік діяльності, бо воно існує у кожній діяльності в якості її елементу. Соковкин В.К. аналізує людське спілкування як взаєморозуміння, як комунікацію, як діяльність, як відносини та як взаємовплив. Б.Г. Ананьєв підкреслював, що головною характеристикою спілкування, як діяльності є те, що через неї людина будує свої взаємовідносини з іншими людьми.

Значення спілкування з боку вікової психології розглядались як у зарубіжній, так і в радянській психології. Представник гештальтпсихології К. Левін розглядав спілкування в юнацькому віці з точки зору соціально-психологічного явища.

Левін вважав, що в цьому віці розширюється життєвий світ юнака, коло його спілкування, групова прихильність до типу людей, на яких вони орієнтуються.

В радянській психології Ельконін Д.Б. розглядає значення спілкування в старшому шкільному віці з позиції культурно-історичної теорії. Ельконін визначав, що в підлітковому віці спілкування є ведучим видом діяльності, але і в юнацькому віці воно не губить свого значення. Дякуючи спілкуванню, юнаки будують відносини, включаються в різноманітні види діяльності. Всі дослідники (Виготський Л.С., Божович Л.М., Кон І.С. ті інші психологи юнацтва) так чи інакше сходяться у визнанні того великого значення, яке має для старших школярів спілкування з однолітками. Для хлопців цього віку важливо не тільки бути поруч з однолітками, але і, головне, займати серед них задовольняючий їх стан.

Як показує дослідження І.С. Кона, саме невміння, неможливість добиватись такого стану часто є причиною недисциплінованості та правопорушень юнаків. Це супроводжується підвищеною конфліктністю хлопців за відношенням до своїх груп, членами яких вони постають.

Значення для юнаків та дівчат їх рідних та однолітків принципово неоднакове в різних сферах діяльності. При їх потязі до самостійності, юнаки потребують життєвого досвіду старших.

Об’єктом дослідження є закономірності спілкування в юнацькому віці.

Предметом дослідження ми визначимо переважні стилі спілкування старшокласників, взаємопов’язані з їх соціометричним статусом.

Мета дослідження – виявити міри впливу соціометричного статусу на ефективний стиль спілкування.

Гіпотеза – дослідження полягає в тому, що у групі людей, які мають високий соціометричний статус, процент тих, у кого переважає діалогічний стиль більше ніж в інших групах.

Мета дослідження зумовила ряд таких завдань:

Теоретичний аналіз проблеми спілкування у старшокласників, проявлення закономірностей у спілкуванні у різних групах та соціально-психологічних аспектів взаємовідношень;

Виявлення взаємозв’язку між соціометричним статусом та переважним стилем спілкування;

Визначення комплексного методу діагностики особливостей спілкування;

Визначення шляхів формування ефективного стилю спілкування.

В дослідженні були використані такі методи: теоретичний аналіз, спостереження, метод експерименту, методи математичної статистики, соціометричний метод, бесіда.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розкриття у ньому соціометричного статусу має значення для виявлення переважаючого стилю спілкування. Гадаємо, зо розкриття цих питань допоможе знайти конкретні способи корекції взаємовідносин старшокласників, неблагоприємної атмосфери у групі, неадекватність розуміння старшокласником свого статусу в класі.

Структурно робота складається зі вступу, трьох глав, висновків і бібліографії. Вступ містить визначення актуальності, значення роботи та структури дослідження; обговорюється шлях дослідження, мета, методи, задачі. В першому та другому розділах здійснено аналіз розробки проблеми у психолого-педагогічній і методичній вітчизняній і зарубіжній літературі. В третьому розділі описується суть дослідження і результати. Висновки містять аналіз результатів, практичні рекомендації для шкільних психологів та вчителів.

1. Теоретичний аналіз проблеми спілкування в юнацтві.

1.1. Спілкування як категорія в психології

Спілкування вивчається різноманітними науками: соціологією, філософією, медициною, педагогікою. Ми ж будемо розглядати спілкування з точки зору психології. Спілкування – 1) складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, які породжуються потребами в спільній діяльності і включає до себе обмін інформацією, виробітку єдиної стратегії взаємодії; 2) здійснювана відомими засобами взаємодія суб’єктів, що викликана потребами спільної діяльності і направлена на відчутну зміну в стані, поведінці і особово-сенсових утвореннях партнера через складності і ємність феномена спілкування, тлумачення його як поняття залежить від вихідних теоретичних і критеріальних підвалин. В самому загальному вигляді спілкування виступає як форма життєдіяльності. Соціальний сенс спілкування полягає визначається тим, що в його процесі суб’єктивний світ одної людини розкривається для іншої.

В спілкуванні людина самовизначається і самопред’являється, показуючи свої індивідуальні особливості. За формою здійснюваних впливів можна судити про комунікативні навички і риси характеру людини, по специфіці організації мовних сполучень – про загальну культуру і грамотність.

Спілкування пронизує всю життєдіяльність особи. Форми спілкування вкрай різноманітні. Але, в кінцевому рахунку, вони визначаються об’єктивними умовами, насамперед, характером суспільно-економічної формації. Кожне покоління людей застає як дещо дане певну суму виробничих сил, капіталів і соціальних відносин. Спілкування, виражене в безпосередніх міжособових зв’язках людей, завжди відповідає певним історично склавшимся і соціально необхідним формам комунікації і реалізується у відповідності з нормами соціально задовільної поведінки. [31]

Проаналізуємо визначення, які дають спілкуванню різноманітні автори.

М.С. Каган розглядає спілкування як один з видів людської діяльності, якому властиві відповідна структура і атрибути.[39]

Л.П. Буєва (1978) припускає, що “спілкування є безпосередньо спостерігаєма і переживана реальність і конкретизація суспільних відносин, їх персоніфікація, особова форма. Суспільні відносини при цьому складають зміст процесу (дії об’єктивних суспільних законів і відносин), а спілкування – його індивідуалізовані форми”.

В.М. Соковкин (1974) аналізує людське спілкування як комунікацію, як діяльність, як відносини, як взаєморозуміння і взаємовплив.

З точки зору А.Н. Леонтьєва, спілкування слід розглядати як визначену сторону діяльності, тому що воно присутнє в будь-якій діяльності в якості її елемента. Саму ж діяльність можна розглядати як необхідну умову спілкування. [37]

Спробу інтегрувати в межах єдиної концепції різноманітні соціально-психологічні підходи до проблеми спілкування здійснила Г.М. Андреєва. Характеризуючи спілкування, вона виділила в ньому три взаємопов’язані сторони: комунікативну (обмін інформацією між тими, хто спілкується), інтерактивну (організація взаємодії тих хто спілкується) і перцептивну (процес сприйняття одне одного партнерами і встановлення на цій основі взаємопорозуміння).

Аналіз досліджень психологів приводить до висновку про те, що незалежно від того, чи визнає це сам дослідник, чи ні, але фактично майже всі дослідження орієнтовані на один із вищеназваних теоретичних напрямків.

Поряд з вище переліченими авторами, значення спілкування і його вплив на розвиток особистості вивчали такі радянські психологи, як Б.Г. Ананьєв і В.М. М’ясенцев.

Дослідження Б.Г. Ананьєва (1969) націлені на глибоке і всебічне вивчення спілкування, велике значення має осмислення вже здійсненого в цій галузі в минулому, як в психології, так і в суміжних з нею науках.

Б.Г. Ананьєв підкреслює, що особливою і головною характеристикою спілкування як діяльності є те, що через нього людина будує свої відносини з іншими людьми. Він пише: “Поведінка людини виступає не тільки як складний комплекс видів його соціальної діяльності, за її допомогою приймає форму предметів оточуючий його світ, але і як спілкування, практична взаємодія з людьми в різноманітних соціальних структурах”.

Розглядаючи психологічне значення взаємодії, що здійснюється в формі спілкування, Б.Г. Ананьєв неодноразово підкреслює, що, будучи обов’язковим компонентом праці, навчання, гри і всіх інших видів діяльності, які передбачають взаємодію людей, вона є основою, без якої неможливе пізнання ними діяльності, формування у них емоційного відклику на цю дійсність і основаного на цьому пізнанні і емоційним відношенням поведінки в цій дійсності.

“Спілкування, - пише він, - настільки ж соціальне, як і індивідуальне явище. Тому так нерозривно пов’язане соціальне і індивідуальне в найважливішому засобі спілкуванні – мові, індивідуальним проявом, механізмом якого є мова.” Пантоміміка і жестикуляція, інакше кажучи, неречові форми спілкування, стають такими саме тоді, коли експресія поведінки виконує комунікативну функцію.

Окрім речових і неречових засобів спілкування, Б.Г. Ананьєв виділяє і внутрішню сторону – пізнання учасниками спілкування одне одного, міжособові відносини, саморегуляцію вчинків людини з урахуванням отриманого знання, перетворення внутрішнього світу людей, що приймають участь в спілкуванні. [5]

Б.Г. Ананьєв чітко показав значимість категорії спілкування для загальної, вікової і педагогічної психології, а також для психології індивідуальних різностей.

В.М. М’ясенцев також вніс значний вклад в розробку комплексу питань, що стосуються психології спілкування.

За думкою В.М. М’ясенцева, зв’язок відбиття людьми одне одного в спілкуванні з їх взаємовідносинами очевидний. В спілкуванні відбиваються стосунки людей з їх різноманітною активністю, вибірковістю, позитивним або негативним характером. Засобом або формою спілкування і відносин є відносини людини з людиною.

Причини, які визначають наявність або відсутність відповідності між відношенням і звертанням учасників спілкування, В.М. М’ясенцев бачив не лише в особливих властивостях кожного з тих хто спілкується, але і в обставинах спілкування, і, зокрема, в характері малої групи, яку утворюють люди, які спілкуються. Він вважав, що взаємовідносини відіграють значну роль в характері процесу взаємодії, і, в свою чергу, представляють результат взаємодії. Ті переживання, які виникають в процесі взаємодії, укріплюють, руйнують або реорганізують відносини.

А також, В.М. М’ясенцев відмічав, що спілкування може впливати на ті або інші характеристики психічних процесів, психічних станів і властивостей людини, істотно змінювати або перебудовувати.[6]

Роботи В.М. М’ясенцева, в основному були в галузі загальної психології, але деякі його роботи були розроблені з точки зору медичної психології.

Спілкування є таким процесом взаємодії людей, в якому особи, які в ньому приймають участь, своїм зовнішнім виглядом і поведінкою завдають більш або менш сильний вплив на бажання і наміри, на думки, стан і почуття одне одного.

У різних людей різні здатності спілкування. В той час, як одні з них, вступаючи в контакти з оточуючими без особливих зусиль зі своєї сторони або підтримують, або просто створюють в інших людей добрий настрій, інші вносять в свої взаємовідносини з людьми напругу або провокують в останніх негативні емоції.[5]

Об’єктивні відносини, в які люди вимушені вступати в процесі своєї життєдіяльності, і суб’єктивне відображення даних відносин у вигляді думок і почуттів (суб’єктивні відносини) складають два основних шари міжособових відносин.

Взаємовідносини – це специфічний вид відносин людини до людини, в якому є можливість одночасного або віддаленого відповідного особового відношення, а спілкування – це інформаційна і предметна взаємодія, в процесі якої виявляються і формуються міжособові взаємовідносини.[21]

Спілкування слід розглядати і як бік будь-якої спільної діяльності (оскільки сама діяльність є не лише праця, а і спілкування в процесі праці), і як особливу діяльність.

В спілкуванні можна виділити три взаємопов’язані сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну. Комунікативна сторона полягає в обміні інформацією. Інтерактивна полягає в організації взаємодії між індивідами, які спілкуються, інакше кажучи, в обміні не лише знаннями, ідеями, а і діями. Перцептивна сторона спілкування означає процес сприйняття одне одним партнерами по спілкуванню і встановленню на цій основі взаємопорозуміння.[3]

В онтогенезі спілкування є первинною, домінуючою формою відносин дитини до оточуючого середовища. Ця форма передбачає, перш за все, розуміння з боку іншого суб’єкта (в першу чергу, матері), яке потім замінюється формою, що передбачає взаєморозуміння, іншими словами, дитина не просто виражає свої бажання але й враховує бажання людей, від яких залежить реалізація його власних.

З часом ведуча роль переходить від спілкування до предметної діяльності.

Предметна діяльність реалізує таке відношення світу, яке виключає розуміння, піклування або любов зі сторони об’єкту діяльності. Об’єкт діяльності – річ неістотна, він байдужий до бажань дитини, до її існування и існує незалежно від дитини.

Для того, щоб використати предмет або уберегтись від небезпеки, пов’язаної з ним, необхідно вивчити йог. Це вивчення відбувається шляхом дії на предмет. Якщо при спілкуванні найбільш сильним бажанням була демонстрація бажання, то відтепер прояв бажання не лише втрачає сенс (предмет не сприймає бажання), але й може, навіть, зашкодити вивченню. Чим неупередженіше буде дослідження, тим краще виявиться власна природа предмета. Таким чином, предметна діяльність формує у дитини об’єктивне відношення до світу. Але предметне, об’єктивне відношення до світу не витісняє відношення до світу як суб’єкта.

Рушійною силою дитячого розвитку є протиріччя між двома відношеннями дитини до світу між формою спілкування, яку вона може, хоче, або має здійснювати, і формою предметної діяльності, яка їй доступна або яка їй або від неї вимагається.

Народившись, будь-яка людина попадає не лише в певний природний світ, але і в світ вже встановлених і багато в чому склавшихся людських взаємовідносин. Вступаючи в контакти, деяку частину цих відносин вона більш або менш активно перетворює у відповідності зі своїми особовими особливостями. В залежності від ступеня власної залученості людини в перетворення відносин, в які вона вступає, можливо умовно виділити три рівні спілкування: соціально-рольовий, діловий і інтимно-особовий.

В книзі “Вихователю про психологію і психологію спілкування”, А.Б. Добрович вводить поняття і аналізує сім рівні спілкування: примітивний, маніпулятивний, стандартизований, конвенціональний, ігровий, діловий і духовний. На наш погляд, подані форми відношень точніше було б назвати рівнями мистецтва спілкування. Але зміст і стиль спілкування залежать не лише від того, наскільки людина оволоділа цим мистецтвом. Багато що визначається характером відносин, в яких вона знаходиться зі співрозмовником.[36]

В будь-якому суспільстві для кожної конкретної ситуаційної сфери, більше того, для кожної ситуації існують свої правила (встановлені законом чи традицією), знання яких допомагає в конкретних ситуаціях уникнути повного безплідного виснаження обох сторін. Причому, більше постраждалою в конфлікті, як правило, є сторона, яка в меншій мірі прагне до згоди як визнання певних правил, які регулюють взаємовідносини.

Згода як формальний рівень розуміння стосується не лише соціального-рольового рівня спілкування, але і діловому і інтимному спілкуванню.[11]

Кожний індивід виконує багато різноманітних соціальних ролей, іншими словами, фіксованих позицій в системі суспільних відносин, певного нормативного зразка поведінки, яка очікується від кожного, хто займає це місце. Суспільні відносини є безособовими, коли взаємовідносини між людьми визначаються лише тими соціальними ролями, які вони займають без урахування особливостей їх виконання.

Знаходження особистих рис в стилі виконання соціальної ролі викликає в інших членів групи відповідні реакції, і тим самим в групі виникає система міжособових відносин.

Найважливіша риса міжособових відносин – їх емоційна основа. Це означає, що міжособові відносини виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню одне до одного. Ці почуття можуть бути кон’юктивними – зближуючими, об’єднуючими людей і диз’юнктивними – роз’єднуючими їх.[17]

Соціально роль розуміється як безособова норма, яка не залежить від особистих властивостей виконуючих її індивідів. Хоча вимоги, які пред’являються до людини роллю, не завжди формуються однозначно, як в військовому уставі чи посадовій інструкції, вони тим не менш, досить об’єктивні. При дослідженні особистості словом “роль” позначають певний аспект, частину, сторону діяльності особи. Роль завжди в тому чи іншому ступені інтериорізована, іншими словами, засвоєна особою. Увага тут акцентується насамперед на тому, що сама людина сприймає, усвідомлює і оцінює ту чи іншу свою роль, яке місце займає вона в її образі “я”, який особистий сенс вона в неї вкладає.

Поняття “соціальна роль” ніби то зв’язує діяльність особи і її самосвідомість з функціонуванням соціальної системи. Особистість не може визначити себе безпідставно до системи своїх “соціальних ролей”, вона може зливатись, ідентифікувати з ними чи відсторонюватись, дистанціюватись від них, навіть протиставляти себе ним, але у всіх випадках при визначення свого "я“, вони ніби то слугують для особистості точкою відліку.[22]

Розглянемо питання міжособових відносин і тривожності. Вікова тривожність обумовлена головним чином сферою міжособових відносин, оскільки вона безпосередньо пов’язана з тим, як людину оцінюють інші. Розходження в оцінках, даних людиною самій собі і отриманих нею від інших людей, є важливим джерелом тривожності.

Суб’єктивно тривожність переживається як неприємний стан, який супроводжується передчуттям і почуттям страху. До фізіологічних симптомів тривожності відносять серцебиття, пітливість і цілу низку інших тілесних проявів. Джерелом виникнення тривожності вважається сприйняття погрози “я”.

Вважається, що тривожність буде високою в тій мірі, в якій значимі інші схильні, за думкою індивіда, судити про нього негативно, відноситись до нього критично.

Низька самооцінка, видимо, пов’язана з високою тривожністю. Інакше кажучи, тривожність зростає тоді, коли індивід відчуває свою неадекватність і неефективність в повсякденному житті.

Тривожність буде високою і тоді, коли суб’єктивно сприймаєма оцінка інших не співпадає з самооцінкою і несе, в порівнянні з нею більш негативний характер. Тут тривожність, з усією вірогідністю, породжується погрозою самооцінці.[4]

Поряд з пізнавальним і діловим спілкуванням існую інтимно-особове спілкування, змістом якого виступає співучасть партнерів в проблемах одне одного, можливість розділити з іншими своє духовне і практичне існування. Інтимно-особове спілкування виникає за умови спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів і намірів іншого, елпатією. Завдяки співучасті в інтимно-особових відношеннях виникає самоактуалізація індивіда, чому в найбільшому ступені сприяє вищі форми інтимно-особового спілкування – дружба і любов.[10]

Біти в стані елпатії означає точно сприймати внутрішній світ іншого із збереженням емоційних і смислових відтінків. Ніби то стає цим іншим, але без втрати почуття “ніби то”. Так, відчуваєш радість або біль іншого, як він сприймає і відчуває їх причини, як вони сприймають. Але обов’язково має залишатись відтінок “ніби то”: ніби то я радуюсь чи засмучуюсь.

Алпатичний засіб спілкування з іншою особою має декілька сторін. Від передбачає входження в особовий світ іншого і перебування в ньому “як вдома”. Він включає постійну чутливість до змінюючихся переживань іншого – до страху або гніву, або захопленістю чи ніяковістю, одним словом, до всього, що відчуває він чи вона. Це означає тимчасове життя іншим життям, делікатне перебування в ній без оцінки і засудження. Це означає уловлювання того, що інший сам ледве усвідомлює. Але при цьому відсутні спроби розкрити взагалі неусвідомлювані почуття, оскільки вони можуть виявитись травмуючими.[22]

Це включає повідомлення ваших вражень про внутрішній світ іншого, коли ви дивитесь свіжим і спокійним поглядом на ті його елементи, які турбують чи лякають вашого співбесідника. Це передбачає часте звертання до іншого для перевірки своїх вражень і уважне прислуховування до отримуваних відповідей. Ви довірена особа іншого. Вказуючи на можливі сенси переживань іншого, ви допомагаєте йому переживати більш повно і конструктивно. Бути з іншим таким засобом означає на деякий час залишити в стороні свої точки зору і цінності, щоб увійти в світ іншого без упередження. В деякому сенсі це означає, що ви залишаєте в стороні своє “я”. Це можуть здійснити лише люди, які почувають себе достатньо безпечно в певному сенсі: вони знають, що не втратять себе в інколись дивному світі іншого і що зможуть успішно повернутись в свій світ, якщо забажають.

Бути елпатичним важко. Це означає бути відповідальним, сильним і в той же час – тонким і чутливим.[48]

Одним із центральних факторів, які обумовлюють високу продуктивність спілкування, є здатність людини адекватно відображати особові і індивідуальні особливості оточуючих людей.

Поряд з тим, в процесі пізнання людей, як правило, не усвідомлюючи цього, користуються запозиченням, стереотипним уявленням про особові властивості людей. Такі уявлення часто виявляються неадекватними, що пов’язано з тенденціями стереотипів до усталеності, неповної представленості в них істотних ознак та ін. Стереотипи сприйняття можуть біти національними, етнічними, рольовими, віковими, статусними та ін.[49]

Здатність за допомогою уявлення проникати в стан іншої людини формується у людини постійно і розвинута вона в різних людей неоднаково. Тут можна виділити декілька рівнів.

Перший (низький) рівень. Уявлення в цьому випадку пасивно. Спілкуючись з іншою людиною, індивід проявляє своєрідну сліпоту до переживань, мислей іншої людини.

Другий рівень – неупорядкована діяльність уявлення, яка іноді проявляється. Основна його особливість – виникнення по ходу спілкування окремих уривчастих уявлень про переживання іншої людини. Третій рівень характеризується проявом у особи здатності до мисленого відтворення переживань іншої людини не лише в окремих ситуаціях, а й на протязі всієї взаємодії з нею.[5]

Але особа, як ми знаємо, на різних етапах розвитку розвиваються по різному. Таким чином, наступним етапом в нашій роботі буде аналіз розвитку особи в юнацькому віці з урахуванням, що спілкування є ведучим видом діяльності.

1.2. Роль спілкування в розвитку особистості старшокласників.

У віковій психології, вік старшого школяра (ІХ-ХІ класи, 15-17 років), прийнято відносити до ранньої юності. Конкретний зміст юності як етапи розвитку особистості визначається насамперед соціальними умовами. Саме від соціальних умов залежить положення молоді в суспільстві, обсяг знань, якими їй належить оволодіти, ряд інших факторів. [12].

Поряд з різноманітними закордонними теоріями та концепціями, які роздивлялись юнака такими, як біогенетична теорія Стенлі Хол (1882-1923), Арнольд Гезел (1880-1961); концепція персонологічної (особистої) орієнтації Едуард Інтронгер (1882-1963), Шарлота Бюлмер (1893-1982); Жан Пегаже (1896-1980) – специфіка юначого Мислення; психоаналіз Зинмунда Фрейда (1856-1939); неофрейдизм Ерік Еріксон (1902-1982), важливий внесок в розуміння юначої психології вніс представник гештальтпсихології Курт Левін (1890-1947). Він виходив з того, що людська поведінка є функція, з одного боку, особистості, з другого – оточуючого її середовища. Властивості середовища та властивості особистості взаємопов’язані. Як дитина не існує без сім’ї, школи та ін., так і ці суспільні інститути не існують окремо від взаємодіючих з ними та завдяки їм індивідів. Єдність та взаємодія всіх особистих та компонентів середовища Левін називає життєвим або психологічним простором.

Важливішими процесами перехідного віку Левін вважає поширення життєвого миру особистості, кола її спілкування, групової належності та типу людей, на які вона орієнтується. Достоїнство концепції Левіна полягає в тому, що він розглядає юність, як соціально-психологічне явище, пов’язуючи психологічний розвиток особистості із змінами його соціального положення. Але, ставлячи життєвий мир дитини в залежність від його безпосереднього оточення, мікросереди, Левін залишає в тіні його загально-соціальні детермінанти. Він не уточнює також вікових граней періоду моральності (промітності), зокрема, розбіжностей між підлітком та юнаком, та індивідуально-психологічних варіацій процесу розвитку. Між тим невизначеність вікового статуту не завжди означає також невизначеність рівня вимог та ціннісних орієнтацій. Емпірична перевірка теорії Левіна англійським педагогом Джоном Бамбаром (1973) показали, що поняття юначої маргінальності дуже розпливчастоі не пояснює конкретних варіацій, психіки та поведінки юнаків.

Левін та інші представники соціально-психологічної орієнтації пов’язують юначу маргінальність з особистостями соціального статуту. Альтернативні теорії юначого віку аналізують різні сторони розвитку – фізичне дозрівання,
розумовий розвиток, формування самосвідомості,
зрушення в структурі стосунків, мотиваційні процеси та ін. Розглядались і в радянській психології [24].

Радянськими психологами докладно вивчались та описувались закономірності статевого визрівання,
розумові інтереси,
форми соціальної активності та зміст внутрішнього миру юнаків. Цим займались такі радянські психологи як Виготський Л.С. (1889-1960), Божавін Л.І. (1908-1981), Леонт’єв А.Н.(1893-1979), Ельконін Д.Б. (1904-1984) та ін.

Ельконін Д.Б. (1971) розглядав юначий вік з позиції культурно-історичної теорії та провів їх психологічний аналіз.

Що стосується точки зору представника радянської психології Д.Б. Ельконіна, то спілкування включене в систему суспільно-корисної діяльності. В середині цієї діяльності відбувається оволодіння здатністю будувати відносини і розвиватись.

Але поряд з цим, внутрішній світ особи, поза шкільною діяльністю, дружба, кохання, випадають з даної концепція як дещо неістотне.[23]

Саме характерне для старшокласників – неоднорідність їх соціального статусу. З однієї сторони, продовжують хвилювати проблеми, успадковані з підліткового етапу, - відповідно вікова специфіка, право на автономію від старшого, сьогоднішні проблеми взаємовідносин, відміток, різноманітних заходів тощо. З іншого боку, перед ними стоять задачі життєвого самовизначення. Такий збіг внутрішніх і зовнішніх факторів або соціальна ситуація розвитку (Л.С. Виготський, Л.І. Бажович) визначають і особливості розвитку особистості в старшому шкільному віці. Саме на основі нової соціальної ситуації розвитку відбувається корінна зміна в змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій особистості, старшокласника, що визначає зміни і інших його психологічних особливостей. Таким чином, юнацький вік (згідно недостатньо точному, але образному і зрозумілому визначенню багатьох педагогів і психологів) виступає як своєрідна риса між дитинством і дорослістю.

Отже, старший школяр знаходиться ніби на порозі вступу в самостійне трудове життя. Для нього набувають особливої актуальності фундаментальні задачі соціального та особового самовизначення, як визначення себе та свого місця в дорослому світі. Юнака та дівчину повинні турбувати (а чи турбують?) багато серйозних питань: як знайти своє місце в житті, обрати справу у відповідності зі своїми можливостями і здібностями, в чому смисл життя, як стати справжньою людиною та багато інших.

Не випадково Л.І. Бажович (1968) і багато інших дослідників цього віку (І.С. Кон, 1978-1980; О.С.Мудрик, 1984; Є.А.Шумілін, 1982 та ін.) пов’язують перехід від підліткового до раннього юнацького віку з різкою зміною внутрішньої позиції, що полягає в тому, що націленість на майбутнє стає основною направленістю особистості і проблема вибору професії, подальшого життєвого шляху, знаходиться в центрі уваги інтересів, планів юнаків.[41]

Багато дослідників вважають основним новоутворенням в старшому шкільному віці особисте і професійне самовизначення, так як саме в самовизначенні, в обставинах життя в період раннього юнацького віку, в його вимогах до школяра криється саме істотне, що багато в чому характеризує умови, в яких проходить формування його особистості.

Ми згодні з тим, що самовизначення – центральне питання в ранньому шкільному віці, але нам хотілось би внести в цю проблему деяке уточнення. Дані наших досліджень дозволяють говорити, що в старшому шкільному віці формується не саме самовизначення – особисте, професійне, а психологічна готовність до нього.

Готовність до самовизначення передбачає формування у старших школярів стійких, свідомо вироблених уявлень про свої обов’язки і права по відношенню до суспільства, інших людей, моральних принципів і переконань, розуміння обов’язку, відповідальності, уміння аналізувати власний життєвий досвід, спостерігати за явищами сучасності в надавати їм оцінку тощо.

Іншими словами, психологічна готовність до самовизначення передбачає формування у старшокласників деяких психологічних утворень і механізмів, що забезпечують їм в подальшому свідоме, активне і творче життя.[58]

Одна з найважливіших психологічних характеристик зрілої особи – її ціннісні орієнтації (ЦО). Фактично це проблема сенсу людського існування. Підходячи до сенсу життя як необхідності її психологічної виправданості, О.М. Леонт’єв відмічав: “… ведучий мотив – мета підноситься до суто людського і не уособлює людину, а зливає її життя з життям людей, їх добробутом… такі життєві мотиви… здатні створити внутрішню психологічну виправданість її існування, яка складає сенс життя”.[30]

В ряді досліджень відмічається, що юнацький вік сенситивний, дуже благоприємний для утворення ЦО як стійкої властивості особистості, що сприяє становленню світогляду школярів, їх відношення до оточуючої дійсності (М.А. Волкова, 1984; В.Д. Єрмоленко, 1984; Б.С. Круглов, 1983; О.С. Шаров 1986). В цих дослідженнях встановлено, що ЦО особи слід вивчати з точки зору виявлення їх психологічної суті, причин виникнення, механізмі формування і розглядати як певний результат особистого розвитку, як результат взаємодіє суб’єктивних і об’єктивних детермінант цього розвитку.

В залежності від того, на яких цінності орієнтується школяр (до чого в життя він прагне, що в цьому житті він бажає створити або отримати, в чому бачить особову цінність спілкування, своєї діяльності тощо), ми можемо казати про соціальну зрілість. Іншими словами, про особову зрілість старшокласників ми можемо судити по тому, наскільки змістовний бік ЦО, характерний для цього вікового періоду, буде відповідати інтересам суспільства.[25]

Вікові особливості характеризують певну тенденцію розвитку особи на даному віковому етапі і існують завжди в вигляді індивідуальних варіантів розвитку особи конкретних дітей. Розвиток особи – складний довгий процес, який має привести до формування людської індивідуальності або зрілості особистості, що передбачає можливість постійного розширення своєї активності, сфери своїх взаємовідносин з другими людьми і речами, ці відношення опосередковані.[16]

Старший шкільний вік – це період виробітки поглядів і переконань, формування світогляду.

У зв’язку з самовизначенням виникають потреби розібратись в оточуючому і в самому собі, пошуку сенсу життя взагалі і, зрозуміло, свого життя.

Старшокласники переходять до систематичного засвоєнню теоретичних основ різноманітних навчальних дисциплін. Для навчального процесу в старших класах характерне систематизація і узагальнення знань по різним предметам, встановлення змістовних міжпредметних зв’язків, що створює грунт для оволодіння найбільш загальними законами природи, суспільного життя та пізнання. Це ніби розширює те середовище, в якому живе старшокласник: його світогляд виступає і як типова особливість, і як фактор, який завдає вирішального впливу на весь психічний розвиток, і як умова, як визначає розвиток пізнавальної діяльності, самосвідомості, самовиховання і направлені особи старшого школяра.

В старшому шкільному віці посилюється суспільна направленість особи учня, його потреба принести користь суспільству, іншим людям.

Наприклад, по даним дослідження, учні молодшого шкільного віку в ситуації, коли потрібно було сказати, куди і на що були б витрачені гроші в 80 % всіх вивчених випадків вказують на себе, і лише в 20% випадків декларують бажання зробити щось для інших. При цьому в 15% випадків характерне зазначення близьких людей. В старшому шкільному віці картина істотно змінюється. В 48% випадків було виражене бажання зробити щось для інших, при цьому у всіх цих випадках вказується про допомогу школі, місту, суспільству, іншими словами в якості об’єктів виступає широке соціальне оточення.[9]

Юнацтво – період завершення формування особистості. Але не можна забувати, що старшокласник вже є особистістю, часто досить яркою і своєрідною.

Юнацька особистість ніколи не буває однозначеною. Вона завжди суперечлива і мінлива. Сама розповсюджена типова помилка вчителів – невміння роздивитись глибинні властивості, ядро особи старшокласника, оцінка його за якимись усередниними формальними і зовнішніми показниками. Таким, як зовнішня дисциплінованість і навчальна успішність.

В юнацькому віці вже чітко видно направленість особистості. Одні старшокласники чітко орієнтовані на діяльність, навіть, якщо основна сфера їх діяльності ще не визначена, такі юнаки відрізняються вираженою потребою в досягненні, вмінні ставити перед собою конкретну мету, розподіляти і планувати свій час. Інші живуть, головним чином, уявленням; світ їх фантазій і мрій часто погано взаємодіють з їх практичною діяльністю. Треті пасивно пливуть за течією, орієнтуючись переважно на задоволення своїх сьогоднішніх потреб в спілкуванні, емоційному комфорті, і не надто замислюються над майбутнім. Четверті захоплюються всім потрошку.[53]

Ми розглянули деякі вікові особливості особистості старшокласників, які, з нашої точки зору лежать в основі психологічної готовності, що формується в цей час до особового самовизначення – головного утворення раннього юнацтва, усвідомлення свого місця в теперішньому і майбутньому, народження життєвої перспективи, уявлення про цінності оточуючої дійсності, про своє бажане “Я”, про те, щоб хотілось створити в житті, - певна зрілість цих психологічних утворень сприяє самовизначенню і подальшому розвитку особистості.

В подальшому розглядаєма нами література буде присвячена конкретно спілкуванню в юнацькому віці, взаємозв’язками з дорослими (пошук розуміння в спілкуванні).

1.3. Взаємозв’язок старшокласника з дорослими.

Не дивлячись на уявлення про старшокласників, що укорінились, як про людей, які повністю обернені в майбутнє, можна віднайти немало свідоцтв їх поглиненості теперішнім. Навіть самовизначення, хоч і направлене всіма своїми цілями, очікуваннями, надіями в майбутнє, здійснюється все ж, як самовизначення в теперішньому – в практиці живої реальності і з приводу поточних подій. З цих позицій слід оцінювати і значення спілкування – діяльності, яка займає значне місце в житті старших школярів і яка представляє для них самостійну цінність.

Старший шкільний вік – це вік формування власних поглядів і відносин, пошуків свого самовизначення. Саме в цьому визначається зараз самостійність старшокласників. Якщо підлітки бачать прояви своєї самостійності в справах і вчинках, то старші школярі найбільш важливою сферою прояву своєї самостійності вважають власні погляди, оцінки, точки зору: “ніхто не може наказати думати так, а не інакше, нав’язати свою думку”; “у мене є свої переконання, і я можу їх відстоювати, спорити через них”. Старшокласники претендують на самостійність в більш відповідальних сферах життя, ніж підлітки.[13]

Прагнення самому в усьому розібратись сприяє формуванню моральних поглядів та переконань. Але не завжди це досить зрілі і вірні погляди. Часто можна зіштовхнутись з помилковими, незрілими переконаннями. В.А. Крутецький приводить такі висловлюванні дівчинки-дев’ятикласниці: “Я знаю, що таке впертість, і сама я надто вперта. Але боротись мені з цим надто важко. Якщо навіть я неправа, думаю: “Як же так? Невже чужа думка буде перемагати мою власну?”[26]

Прагнення до самостійності, однак, не виключає потреби в спілкуванні з дорослими. Така потреба старшого школяра навіть вище, ніж в інші вікові періоди.

Вже молодші школярі тягнуться до однолітків, але їх дружні зв’язки багато в чому визначаються вчителями і батьками: їх очами діти часто дивляться на однокласників і товаришів. У підлітків на першому плані – однолітки.

В юнацтві картина значно змінюється. За даними одного дослідження, біля 2/3 старшокласників вказували на актуальність потреби в спілкуванні з дорослими. Така потреба, мабуть, пояснюється тим, що в ранньому юнацтві у весь ріст стають проблеми самосвідомості і самовизначення, вирішити які самому буває надто складно. Ці проблеми живо обговорюються в колі однолітків. Але життєвий досвід малий у всіх. І тут на допомогу приходять дорослі.[9]

Одна з самих важливих потреб перехідного віку стає потреба у звільненні від контролю і опіки батьків, вчителів, старших взагалі, а також від встановлених ними правил і порядків. Як же з’являється ця вікова тенденція у відносинах старшокласників з найбільш визначними для них конкретних дорослими, які є не лише старшими за віком, але й повноважними представниками суспільства дорослих в цілому, - батьками і вчителями?

Немає практично жодного соціального чи психологічного аспекту поведінки юнаків, які б не залежали від їх сімейних стосунків в теперішньому або минулому. Хоча змінюється характер цієї залежності. Так, якщо в минулому шкільна успішність дитини і строк її навчання залежала головним чином від матеріального рівня сім’ї, зо зараз цей фактор менш впливовий. Проте велику роль відіграє рівень освіти батьків. Окрім освітнього рівня батьків, завдає значного впливу на долю юнаків стан сім’ї і характер взаємовідносин між її членами. Неблагоприємні сімейні умови характерні для переважної більшості так званих важких підлітків.

Значний вплив на особистість підлітків завдає стиль його взаємовідносин з батьками, який лише частково визначений їх соціальним станом.

Існує декілька відносно автономних психологічних механізмів, через які батьки впливають на своїх дітей. По-перше, підкріплення: заохочуючи поведінку, яку дорослі вважають вірною, і наказують за порушення встановлених правил, батьки впроваджують в свідомість дитини певну систему норм, дотримання яких поступово стає для дитини звичкою і внутрішньою потребою. По-друге, ідентифікація: дитина імітує батьків, орієнтується на їх приклад, намагається стати такою же як вони. По-третє – розуміння: знаючи внутрішній світ дитини і чутливо відкликаючись на її проблеми, батьки тим самим формують її самосвідомість і комунікативні якості.[29]

Найкращі взаємовідносини старшокласників з батьками складаються, як правило, тоді, коли батьки дотримуються демократичного стилю виховання. Цей стиль в більшому ступені сприяє вихованню самостійності, активності, ініціативи і соціальній відповідальності. Поведінка дитини спрямовується в цьому випадку послідовно, і поруч з цим гнучко і раціонально:

батьки завжди пояснюють мотиви свої вимог і заохочує їх обговорення підлітком;

влада використовується лишу по мірі необхідності;

в дитині цінується як слухняність, так і незалежність;

батьки встановлюють правила і твердо проводить їх в життя, але не вважають себе безгрішними;

вони прислуховуються до думки дитини, але не виходить лише з її бажань.

Крайні типи стосунків все рівно, чи йдуть вони в бік авторитарності, чи в бік ліберальної всетерплячості, дають негативні результати. Авторитарний стиль викликає в дітей відчуження від батьків, почуття свої незначності і небажаності в сім’ї.

Щоб зрозуміти відносини старшокласника з батьками, необхідно знати, як змінюються з віком функції цих стосунків і пов’язаних з ними уявлень. В очах дитини мати та батько виступають в декількох іпостасях:

як джерело емоційного тепла і підтримки, без яких дитина відчуває себе беззахисною і безпорадною;

як влада, директивна інстанція, розпорядник добробуту, покарань і заохочень;

як зразок, приклад для імітації, втілення мудрості та кращих людських якостей;

як старший друг і порадник, якому можна довіряти все.[51]

Стосунки батьків і дітей асиметричні, нерівноправні, багато з батьків, звикнувши розпоряджуватись дітьми, хворобливо переживають послаблення своєї влади. Крім того, діють певні культурні заборони. Наприклад, у нас не звично обговорювати сексуальні проблеми з представниками інших вікових груп. Це робиться лише з однолітками. В результаті найважливіша сфера інтимних переживань підлітка із спілкування з батьками “викидається”. При опитуванні 402 пар молодих москвичів, які подали заяву про вступ в брак, 85% невіст і 80% женихів відповіли, що ніколи не обговорювали з батьками проблеми браку і сім’ї (з матерями – відповідно 35 і 63%). Надзвичайно важливі для перехідного віку і раннього юнацтва – “етапи статевого визрівання” і “інтимні стосунки” – займають останні місця в розмовах з батьками.[54]

Ті ж труднощі, що і батьки, переживають вчителі. Робота вчителя ускладнилась, причому особливо складно мати справу зі старшокласниками. І не тому, що учні і вчителі стали гірше, а тому, що вимоги до тих і інших стали більш суперечливим.

Статус сучасного старшокласника в школі неоднозначний. З одного боку, стан старшого накладає на юнака додаткову відповідальність, перед ним ставляться більш складні задачі, з нього більше вимагають. З іншого боку, за своєю натурою, він цілком залежить від вчителів і шкільної адміністрації. Він зобов’язаний безперешкодно виконувати всі вимоги вчителів, не має права критикувати їх, учнівські організації функціонують під контролем і керівництвом класного керівника і шкільної адміністрації, и це керівництво часто переростає в особову опіку.

Внутрішня позиція старшокласника по відношенню до школи складається з його відношення до школи як до установи, до процесу навчання і знання, до вчителів, до співучнів. Молодший школяр і навіть підліток ще не розрізнюють цих моментів, вони просто “люблять” або “не люблять” школу. Установки старшокласника більш диференційовані. Його відношення до школи в цілому характеризується зростаючою свідомістю і одночасно поступовим “виростанням” зі школи.

Навчання – провідна діяльність старшокласника. Але мотиви навчання з віком змінюються. За даними Л.І. Божович, Н.Г. Морозової і Л.С. Славіної (1951), які стосується повоєнних років, в 1-2 класах дитина ще не усвідомлює самого змісту освіти і орієнтується, головним чином, на оцінку, за якою для неї стоїть певне відношення вчителя. В 3-7 класах освіта стає, насамперед, засобом завоювання престижу однолітків, завоювання репутації гарного учня. Для старшокласників все це вже менш важливо. Навчання, набут

тя знань стає тепер, насамперед засобом підготовки до майбутньої діяльності. Але далеко не у всіх.

Головна перешкода взаємопорозумінню вчителів і учнів – абсолютизація рольових стосунків. Вчитель, обтяжений турботою про навчальну успішність, не бачить за оцінками індивідуальності учня. Ідеальний учень в його розумінні – той, хто “завжди готовий співпрацювати із вчителем, прагне до знань, ніколи не порушує дисципліну на уроках.” В протиставлення образу школяра, ідеального у всіх відношеннях, існує інший: лінивий, пасивний чи неслухняний школяр, ворожо налаштований до школи і вчителів. Такий підопічний викликає у вчителя далеко не кращі очікування. [4]

Розкриваючись назустріч учню і отримуючи доступ в його внутрішній світ, вчитель тим самим розгортає межі і збагачує зміст власного “Я”.

В цій взаємодії особистостей індивідуальність вчителя не менш істотна, ніж індивідуальність учня. Як писав в свій час К.Д. Ушинський, “в вихованні все має будуватись на особистості вихователя, тому що виховальна сила витікає лише з живого джерела людської особистості.”[51]

1.4. Товариство однолітків як фактор соціалізації.

Одна з головних тенденцій перехідного віку – переорієнтація підлітка і юнака з батьків, вчителів і взагалі старших на однолітків, більш або менш рівних собі за статусом. Ця переорієнтація може відбуватись повільно і поступово, або різко і бурхливо, вона по різному виражена в різних сферах діяльності, в яких престижність старших і однолітків, як ми бачили, неоднакова, але така переорієнтація відбувається обов’язково.

Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає в дитини вже в 4-5 років (за деякими даними – навіть раніше) і з віком неухильно зростає. Відсутність товариства однолітків вже у дошкільників негативно проявляється на розвиткові комунікативних здібностей і самосвідомості особистості. Поведінка ж юнака за самою суттю є колективно-груповою.[23]

З однолітками старшокласники переважно бажають проводити своє дозвілля, їх знайомлять зі своїми думками. За деякими даними, в свої улюблені заняття учні розказують переважно товаришам і друзям, рідше – батькам і зовсім рідко – вчителям. Встановлено, що погляди класного колективу дуже цінують близько половини юнаків, а поглядами вчителя – лише третина.[9]

Які ж психологічні функції товариства однолітків в юнацтві?

По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки і юнаки узнають багато які з необхідних речей, про які їм по тих чи інших причинах не розповідають дорослі. Наприклад, переважну частину інформації з питань статі підлітки отримують від однолітків, тому їх відсутність може затримати психосексуальний розвиток або завдати йому хворобливого характеру, якщо немає інших джерел такої інформації.

По-друге, це специфічний вид діяльності і міжособових стосунків. Групова гра, а потім і інші види спільної діяльності випрацьовують в дитини необхідні навички соціальної взаємодії, вміння підкорятись колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси з суспільними. Поза товариством однолітків, де взаємовідносини будуються принципово на рівних началах і статус потрібно заслужити і вміти підтримати, дитина не може випрацювати необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальність групових стосунків, якої немає в стосунках з батьками, також слугує цінною життєвою школою. За виразом французького письменника А. Моруа, шкільні товариші – кращі вихователі, ніж батьки, бо вони безжалісні.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Усвідомлювання групової належності, солідарності, товариської взаємодопомоги не лише полегшують підліткову автономізацію від дорослих, але й дає підлітку надзвичайно важливе для нього відчуття емоційного добробуту і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рівних, товаришів, має вирішальне значення для юнацької самоповаги.

Зростання впливу однолітків з віком проявляється, насамперед, в тому, що зростає кількість часу, який проводиться старшокласником серед однолітків, в порівнянні з часом, який проводиться з батьками. Норми і критерії, які прийняті в колі однолітків, стають більш важливими, ніж ті, які існують у старших. Врешті решт, росте потреба в визнанні з боку однолітків.[8]

Але як ми вже бачили, ставити в один ряд вплив старших і однолітків механічно, без урахування конкретних соціальних умов і сфери діяльності, неможна.

Насамперед про яких однолітків йде мова? Чи мається на увазі однаковість хронологічного віку чи скоріш рівність соціального статусу, положення в сім’ї і суспільстві? В психологічній і соціологічній літературі часто стверджується, що “товариство однолітків” або специфічна форма взаємодії і комунікації дітей і особливо юнаків одного і того ж віку, є універсальним інститутом, існуючим не лише у всіх людських товариствах, але і в багатьох тварин. Це уявлення не зовсім вірне. Підліткові і юнацькі групи дійсно існують і в людей, і в приматів, але вони більшою частиною різновікові. Саме різновіковість робить їх функціонально необхідними для передачі дітям деяких незакодованих генетичних аспектів поведінки, для охорони малих дітей від зовнішньої небезпеки (як доповнення і продовження материнських функцій) і для забезпечення більш або менш гладкого включення підростаючого покоління в доросле життя. Такі групи об’єднують юнаків, рівних одне одному по своєму соціальному статусу, іншими словами, не дорослих, які перебувають в процесі дозрівання або соціалізації, але не обов’язково суворо за віком. Зокрема, широко розповсюджені в старовинних товариствах і описані етнографічно чоловічі спілки і юнацькі групи (вікові групи, тайні товариства, холостяцтва, королівства шутів тощо) дуже часто пов’язані з задачами військового навчання. Відділення хлопчиків підлітків від дівчат переслідує мету виростити з них гарних воїнів. Щож стосується віково-однорідних груп, то вони, як ми вже бачили, історично виникли лише в новий час (шкільний клас) і підтримуються організацією виховання і навчання за віковим принципом.

Різновікові групи володіють і своєю психологічною специфікою. Ще А.С. Макаренко відмічав перевагу різновікових колективів з точку зору більшого різноманіття соціальних ролей і людських стосунків. Експериментальні дослідження під керівництвом Л.І. Уманського з різновіковими загонами в школах-інтернатах показали, що різновікові групи більш ефективні при розв’язанні цілого ряду колективних задач і підвищують рівень суспільної активності учнів. Причому, оптимальний діапазон різновіковості різний в залежності від виду діяльності.

“Товариство однолітків”, в рамках і під впливом якого формується особистість старшокласника, реально існує в двох істотно різноманітних формах: 1) в формі організованих і прямо або не прямо направлених дорослими колективів і 2) в формі стихійно формованих більш або менш дифузних груп спілкування, товариських кампаній тощо. Їх склад, структура і функції істотно відрізняються.[42]

2. Теоретичне дослідження взаємозв’язку соціометричного статусу і стиля спілкування.

2.1. Дослідження груп і соціометричного статусу старшокласників.

Найважливіший колектив, якому належить старшокласник і під впливом якого формується його особистість – це шкільний клас. Учнівський колектив, відмічає Л.І. Новікова, з одного боку – “функція педагогічних зусиль дорослих, так як проектується дорослими і розвивається під їх прямим і непрямим безпосереднім або опосередкованих впливом. З одного боку – він є явищем, яке розвивається спонтанно, так як діти потребують в спілкуванні і вступають в спілкування не лише по встановленим дорослими рецептам.

Ця подвійність знаходить своє відображення в подвійній структурі колективу: формальній, яка визначається через задану організаційну структура, систему ділового спілкування, набір діяльності, і неформальну, яка складається в процесі вільного спілкування дітей.”[2]

Рівень колективного життя у старшокласників значно вище, ніж у підлітків. Насамперед, підвищується загальний рівень цілей і збагачується зміст спільної діяльності, яка складає стрижень колективного життя. Відношення од колективу і власне положення в ньому – один з найважливіших критеріїв юнацької оцінки товаришів і власної самооцінки. Поруч з навчанням і організацією дозвілля, колектив старшокласників ставить своєю метою розширення суспільно-політичних обріїв юнаків і дівчат і залучення їх в суспільно-корисну трудову діяльність. Старшокласник має відчувати, що він не лише працює на себе, а й приносить відчутну користь іншим. Причому ці задачі мають бути виключно на власних, внутрішніх проблемах, неминуче знижують тонус колективного життя, яка починає здаватись старшокласнику надто вузькою і локальною. Але життєдіяльність старшокласника не замикається межами школи. Він відчуває себе належним не одному, а декільком різним колективам, причому найбільш значимим буде той, який дає юнаку найбільше можливостей для саморозвитку і самореалізації. А.С. Макаренко писав, що “самою реальною формою роботи по відношенню до особи є утримання особи в колективі, таке утримання, щоб ця особа вважала, що вона в колективі перебуває за своїм бажанням добровільно, і, по-друге, щоб колектив добровільно вміщував цю особу”.

Для юнака важливо не просто виконання якоїсь соціальної ролі, але й те, щоб ця роль відповідала його індивідуальності. Він прагне, щоб структура ділових стосунків в класі максимально відповідала структурі міжособових стосунків. Але в той же час підкреслював, що в межах організованого колективу “питанні стосунків товариша до товариша – це не питання дружби, не питання любові, не питання сусідства, а це питання відповідальної залежності.”[35]

Для раннього юнацтва типові емоційно-особові стосунки до колективу. Особливо велика значення приділяється його спорідненості, дружбі між його членами, причому вимоги до цього нерідко бувають максималістськими. В середньому старшокласники позитивно оцінюють ступінь спорідненості своїх класів. Хоча дівчата у всякому віці налаштовані більш критично, ніж юнаки, а міські школярі – більш критичні ніж сільські.

Однак, з віком міжособові стосунки диференціюються. З одного боку, швидко розширюється коло спілкування, росте кількість і питома вага позакласних і позашкільних друзів, з другого – відбувається помітна диференціація міжособових стосунків в самому класному колективі. Як показують соціометричні дослідження Я.М. Коломенського, А.В. Кірічука, Х.Й. Лийметса та ін. радянських педагогів і психологів, більш різкою стає різниця в статусі “зірок” і “відвернених” або “ізольованих”. Особливо складних вважається стан останніх.

Критерії, які визначають соціометричний статус старшокласника в його класному колективі, складні і багатогранні. По даним Коломенського, на першому місці тут стоїть вплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно зростає) і, як у молодших підлітків, фізична сила; на другому місці – моральні якості, які безпосередньо проявляються в спілкуванні, і суспільна робота; далі йдуть інтелектуальні якості і добре навчання, працелюбство і навички праці, зовнішня привабливість; на останньому місці стоїть прагнення командувати. По даним Б.М. Волкова, десятикласники більш за все цінують якості особистості, які виявляються в спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти в складну хвилину). В дослідженні А.М. Лутошкіна дається інша послідовність переваг: інтелектуальні якості, відношення до людей (доброта, чуйність), моральні якості, вольові, ділові, зовнішні дані.

Протиріччя цих даних може пояснюватись різністю як методів дослідження (мотиви і особові симпатії можуть не співпадати з ознаками, за якими людину обирають для якоїсь спеціалізованої діяльності), так і в складі піддослідних (ціннісна орієнтація учнів ПТУ можуть не співпадати з орієнтаціями десятикласників із спецшколи) і в умовах експерименту (одна справа – спільний клас, інша – дифузна група). Не завжди враховуються статеві відмінності, хоча, наприклад, набір якостей, який приводиться Коломенським, виражає явно юнацькі переваги.[23]

Груповий статус старшокласника і його відношення до колективу детермінується з одного боку, індивідуально-особовими властивостями людини, з іншого боку – особливостями даного колективу і його діяльності. Досить важливо, наприклад, питання про співвідношення товариськості як якості особистості, яка виявляється в діяльності спілкування відносно незалежно від змісту і ситуації даної діяльності, колективізму як стійкого позитивного відношення особистості до колективу, його цілям цінностям і задачам. Спираючись на теорію темпераменту В.С. Мерлін і стратометричну концепцію групової активності А.В. Петровського, І.Х. Пікалов знайшов, що товариськість як властивість особистості (вона вимірюється такими параметрами, як легкість-важкість, активність-пасивність у встановленні контактів і широта-вузькість, стійкість-нестійкість кола спілкування) в деяких умовах нерозривно пов’язана з колективістичним настроєм. Це особливо характерно для діфузних юнацьких груп, в яких стан особи багато в чому залежить від рівня її товариськості, а високий статус, в свою чергу, сприяє виробленню позитивного відношення до групи. З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективі, груповий статус особи в великій мірі визначається її діловими і моральними якостями, включаючи відношення до колективу, рівень соціальної відповідальності тощо, ніж товариськістю. Тому в класі з низькою спільненістю, товариськість впливає на соціометричний вибір і по діловим критеріям, тоді як в групі з високою спільненістю навіть вподобання в сфері особових стосунків залежать також від відношення колективу.[47]

Чим би не визначався статус старшокласника в колективі, він завдає значного впливу на його поведінку і самосвідомість. Неблагоприємний статус в класному колективі є однією з головних причин передчасного уходу старшокласника зі школи, причому такі юнаки часто попадають під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнями важких підлітків. 9/10 обслідуваних М.А. Алемаскіним правопорушників, зареєстрованих в інспекціях по справам неповнолітніх, були в своїх шкільних класах “ізольовані”; майже всі вони були незадоволені своїм станом в класі, багато з них відносились до однокласників негативно. Із обслідуваних Г.Г. Бочкаревою 140 неповнолітніх правопорушників близько половини відносились до однокласників ворожо або байдуже, серед інших школярів так відповіли лише 19%.

Певно, тут існує зворотній зв’язок. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не лише причиною, але і результатом того, що він стоїть в стороні від колективу, не переймається його цілями і нормами поведінки тощо. Тим важливіше для педагога ясніше бачити структуру міжособових стосунків в класі. Нажаль, як показує Я.Л. Коломенський, вчителям властива тенденція суб’єктивно оптимізувати статусну структур класу. Порівнявши реальну статусну структуру класу (з 5 по 10) однієї і тієї ж школи і її оцінку працюючими в ній же вчителями, вчений зробив висновок, що вчителі невільно перекручують статусну диференціацію, зменшуючи значення крайніх категорій. При цьому точність вчительського прогнозу психологічної ізоляції учнів при переході від середніх класів до старших знижується більше ніж вдвічі. А без уміння оцінити статус учня в системі колективних стосунків вчителю значно складніше найти індивідуальний підхід до дитини і допомогти їй зі складного положення.[23]

Будь-якій групі властива формальна і неформальна організація, у зв’язку з чим спостерігається взаємодія однокласників на двох рівнях: офіціально-діловому і неофіціальному (міжособовому).

Ділові стосунки в групах можуть бути як безпосередніми (спілкування з членами групи, керівниками), так і опосередкованими – з а допомогою інших осіб (посередників або технічних засобів).

Неформальні міжособові стосунки в групах спрямовуються системою функціонально опосередкованих зв’язків, взаємних симпатій і антипатій, дружбою, довір’ям тощо. На основі цих стосунків група в кількості 20-30 осіб стихійно розділяється на декілька неформальних контактних мікрогруп по 3-7 осіб. Ці люди намагаються частіше спілкуватись, разом проводити переміни, сидіти поруч в класі і разом виконувати завдання.

Ознакою гарної організації груп є переважання офіційної структури над неофіційною. В свою чергу, важливо знати, на яких ціннісних орієнтирах будуються неформальні стосунки в групі. Благоприємні міжособові стосунки створює позитивний психологічній клімат в групі, який сприяє її стабільності, діловій ефективності. Оптимальні відношення між формальною і неформальною структурою групи створюються в колективі.

Характер взаємодії членів груп залежать від виду і змісту вирішуваних виробничих задач. Успішне розв’язання групової задачі передбачає оптимальну взаємодію між співробітниками на всіх етапах її розв’язання. Основними формами взаємодії при цьому є наступні: психомоторна взаємодія, іншими словами – здійснення спільних практичних дій; інтелектуальна взаємодія при розв’язанні розумових задач (прийняття рішень); перцептивна взаємодія при розв’язанні задач на впізнання і декодування сигналів; комунікативна взаємодія за допомогою мовних функцій і інших засобів спілкування.

Зазначені види взаємодії в групах можуть або чітко делигуватись в розв’язанні конкретних задач або виявлятись в комплексі при розв’язанні складних багатопланових задач.[57]

У зв’язку з діє різних об’єктивних і суб’єктивних факторів статус членів групи може змінюватись. В практиці роботи керівника важливо знати спеціальний статус кожного члена групи, а також його потенційні можливості до зміни цього статусу, щоб забезпечити максимальну ефективність діяльності кожного учня і групи в цілому.

Оцінка реальної ролі особистості в групі і її потенційних можливостей до зміни цієї ролі в кращий або гірший бік має бути пов’язана з оцінкою соціальної позиції індивіда. Будь-який учень, будучи членом своєї групи, займає ту чи іншу позицію (офіційний стан) в системі стосунків. Ця соціальна позиція зумовлена, насамперед, характеристика учня, його функціональними обов’язками. Так, в будь-якій організації чітко визначаються ролі начальника (наприклад, директора фірми), керівників окремих підрозділів (наприклад, старшого бухгалтера) і рядових працівників. Розгляд будь-якої позиції особистості в будь-якому колективі завжди передбачає і наявність інших, пов’язаних з першою позицією (ролей) в формальній і неформальній структурі групи. Звідси виводиться і відповідна взаємозалежність між людьми, які перебувають в пов’язаних між собою позиціях.[45]

Організований колектив, який складається в школі, є основною групою належності старшокласників. Але ця група не єдина. Ускладнення і внутрішня диференціація діяльності і інтересів особи проявляється, зокрема, в збільшенні числа груп і спільностей, до яких юнак так чи інакше належить. Існує два типи таких груп. По-перше, це організований позашкільний колектив, - спортивне товариство, клуби по інтересам тощо. Але, як і шкільний клас, їх організують і спрямовують дорослі. По-друге – це різного роду стихійні групи, які виникають більш менш випадково і які функціонують поза педагогічних контролем і керівництвом.

Стихійні групи, компанії існують серед юнаків скрізь. По даних масового дослідження І.С. Полонського, в Курську стихійно-групове спілкування охоплює не менше 80-85% всіх юнаків. За складом ці групи більшим чином різновікові, включають в себе і підлітків і юнаків. Соціальний склад груп також змішаний. Чисельність членів коливається від 5 до 15 осіб.[21]

В деяких випадках рівень організованості спонтанних груп не уступає організованості достатньо спільного класного колективу. Однак, будучи основаними, насамперед на міжособових стосунках, стихійні групи не знають різкого розходження між офіціальною, діловою структурою і структурою особових стосунків, які спостерігаються в організованих колективах. Це стосується, насамперед, характеру лідерства. В шкільних класах офіційний лідер, який займає керівні посади, не завжди буває авторитетною особою в колективі. Іноді його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі. Успішність його діяльності залежить в цьому випадку від того, чи зуміє налагодити контакт з неформальними лідерами, які по тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються великих реальним впливом. В стихійних групах, якою б гострою не була в них внутрішня суперечність, вожаком може бути той, хто володіє реальним авторитетом.

Зрозумівши, що лідерами в стихійних групах частіше за все стають юнаки, які не знайшли застосування своїм організаційним здібностям в школі, І.С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії стан 30 неформальних лідерів (які мають самий високий статус на своїх вулицях) в тих класах, де вони навчаються. З’ясувалось, що у молодших підлітків значних розходження між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до 8 класу, виникають, а в 9-11 класах спостерігається тенденція в розходженні статусів: чим вище соціометричний статус юнака в стихійній групі, тим нижчий він в офіційному класному колективі. Цей розрив в статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему.

Структура спонтанних груп багато в чому визначається їх функціями. Юнацькі групи поліфункціональні і можуть мати різну спрямованість. Однак, в першу чергу, вони задовольняють потребу в вільному нерегламентованому дорослими спілкуванні.

Структура стихійних груп спілкування і ступінь їх усталеності багато в чому визначаються рівнем розвитку стосунків між юнаками і дівчатами. У підлітків первинними осередками спілкування є одностатеві групи хлопчиків і дівчат, потім дві такі групи, не втрачаючи своєї внутрішньої спільності, утворюють спільну кампанію, пізніше всередині цієї кампанії складаються пари із юнаків і дівчат. На основі взаємної привабливості, ще пізніше, років в 19-20 такі пари стають все більш усталеними, а раніше міцна кампанія розпадається і відходить на задній план. Зрозуміло, ця схема не універсальна, вона має багато варіантів.

Положення індивіда в групі і його відношення до неї залежить від багатьох факторів, куди входить як властивість індивіда, так і властивість групи. Радянські психологи принципово розмежують колективістичне самовизначення особи, яка свідомо ідентифікується з колективом, приймаючи його норми і цінності в якості своїх власних, іконформність – схильність індивіда уступати психологічному тискові групи, змінювати свою думку на думку більшості.

Важливу роль в підвищенні усталеності спонтанних груп відіграють соціально-психологічні механізми наслідування.

Як би там не було, формування особистості не обмежуються стінами шкільного класу. Ефективність педагогічного впливу залежить не лише від спрямованості і усталеності шкільного колективу, але й від того, чи зуміє школа за допомогою суспільства вплинути на вільне спілкування своїх вихованців і спрямованість виникаючих при цьому спонтанних груп.[21]

2.2. Аналіз переважних стилів спілкування старшокласниками

Окремі аспекти спілкування розглядаються як діяльність. У вітчизняній психологічній літературі є фундаментальні роботи по формуванню індивідуального стилю діяльності. Індивідуальний стиль розглядається як властива даній людині система психологічних засобів і прийомів діяльності з урахуванням природних, індивідуальних і особистих характеристик. Ця система використовується людиною стихійно або свідомо з метою ефективного пристосування до існуючих умов і дозволяє компенсувати особливості особи, які заважають успіху діяльності.

Стиль спілкування – це індивідуальна стабільна форма комунікативної поведінки людини, яка виявляється в будь-яких умовах взаємодії: в ділових і особистих стосунках, в стилі керівництва і виховних бесідах з дітьми, в засобах прийняття і здійснення рішень, в обираємих засобах психологічного впливу на людей, в методах розв’язання і передбачення міжособових і ділових конфліктів. Сформований стійкий індивідуальний стиль спілкування говорить про досягнутий даною людиною рівень комунікативної майстерності. Він припускає подальше засвоєння нових умінь і навичок спілкування, засобам дії і впливу на людей, способам зняття напруженості і пристосування, адаптації, переборення складнощів. Особливу увагу на стиль спілкування людини накладає її професійна діяльність, яка потребує інтенсивного і різнопланового спілкування.

Стиль спілкування має зовнішні (експресивні) і інтенсивні характеристики, своєрідне емоційно-вольове забарвлення, яка визначається темпераментом, психологічними і особовими особливостями людини, арсеналом використовуваних нею вербальних і невербальних засобів. Він має також змістовні характеристики, в яких відображаються: а) домінуюча мотивація особистості (потреба в досягненні, в емоційній підтримці, в самозатвердженні); б) спеціальні здібності до співчуття і розумінню інших людей (м’якість, доброзичливість, терпимість і жорсткість, раціоналізм, егоцентризм, приписування недоліків, упередженість); в) вираження рівня власної гідності (нав’язування своїх думок, нав’язливе і публічне самооправдання або природність і спонтанність; визнання своїх помилок і недоліків або амбіція і відстоювання “честі мундиру”); г) спрямованість особистості і у зв’язку з цим обираємий характер впливу на людей (маніпулятивний, місіонерський, демократичний тощо).

В стилі спілкування багато що визначається природженими особливостями людини, такими як темперамент, неординарність, діяльність ендокринної, гуморальної, кровотворної систем. Розглянемо, який відтиск на стиль спілкування завдає темперамент.

Стиль спілкування в спільній діяльності є вираженням в професійному переломленні, з урахуванням професійних навичок і умінь індивідуального стилю діяльності даної людини.

В спільній діяльності можливе декілька різних тактик, яких притримуються люди. Тактика, як правило, визначається спрямованістю інтересів людини на себе або на партнера.[27]

Розглянемо стилі спілкування, які розроблені К. Томасом. Типові для людини засоби реагування на конфліктні ситуації. Стиль конкуренції – людина, яка віддає перевагу даному стилю, досить активна і не намагається йти до розв’язання конфлікту власним шляхом. Вона, як правило, здатна до вольових рішень і терміновим діям. Намагається в першу чергу задовольнити власні інтереси, домогтись результату, який здається їй найкращим, вона ігнорує інтереси і думки інших людей. При жорсткому користуванні стилем конкуренції такі загальнолюдські якості, як гуманізм, рефлексія, емпатія, якщо починають заважати справі, відкидаються як незначні. Стиль ухилення - відмова від термінового рішення виниклого конфлікту. Людина, яка ухиляється, не лише не відстоює своїх прав, але й відмовляється від взаємодії з іншими людьми з метою розв’язання проблеми. Захід ухилення корисний, коли перед вами стоїть задача знайти якийсь вихід з ситуації, яка склалась, але ви ще не знаєте, що заподіяти, у вас не хватає необхідної інформації і відповідної підготовки, та і приймати рішення терміново немає гострої необхідності. Переважання тенденцій ухилення в життєвій стратегії приводить до самовиправдовування власної бездіяльності , зниженню соціальної і професійної активності, посиленню психологічного захисту, який обгрунотовує власну пасивність. Стиль компромісу – кожний з партнерів дещо знижує свої вимоги, уступає в своїх інтересах, щоб задовольнити їх хоча б частково. В результаті зустрічного руху, кожна зі сторін досягає часткового задоволення свого бажання і часткового виконання бажання іншої сторони. Такий рух здійснюється пошагово, шляхом постійного зважування всіх обставин для розробки компромісного рішення, яке влаштовувало б обох. Компромісних рішень досягають, як правило шляхом переговорів висування власних і вислуховування зустрічних вимог окреслювання області сумісних інтересів, обговорення форм уступок, які прийнятні для партнерів тощо.

В основі стиля співробітництва лежить повне прийняття протилежної сторони як рівноправного, рівнозацікавленого в розв’язанні проблеми партнера, надання йому допомоги і сприяння при досягненні бажаного результату. Таким чином, щоб одночасно досягнути аналогічного результату і для себе. Тут увага взаємодіючих сторін звернено не на зовнішній “малюнок” ситуації, а не на ті приховані потреби, турботи, інтереси, які є і у них самих, і у їх партнерів. Процедура розширення проблеми здійснюється шляхом пошуку загальновигідного результату і задоволення інтересів всіх учасників ситуації. Саме співробітництво є найбільш мудрим підходом до розв’язання задачі визначення і задоволення інтересів обох сторін.[50]

Виділяють також інші стилі спілкування в сумісній діяльності, О. Добрович називає їх рівнями спілкування. Конвенціональний рівень спілкування можна вважати оптимальних для розв’язання особистих і міжособових проблем в людських контактах. Вміння “тримати” діалог на цьому рівні, а тим більше, “приводити” його до такого рівня можна уподібнитись складному мистецтву, для оволодіння яким іншій людині приходиться роками працювати над собою. Самий низький рівень спілкування ми будемо називати “примітивним”. Між примітивним і конвенційним рівнями є ще два: “маніпулятивний” і “стандартизований”.

Самим високим рівнем спілкування здавна вважається “духовний” між духовним і конвенційним рівнями лежать ще два: “ігровий” і “діловий”.

Примітивний рівень. Загальна характеристика того, хто знижується до примітивного рівня в контакті, така: для нього співрозмовник не партнер, а предмет, потрібний або заважаючий. Якщо потрібний, потрібно їм оволодіти, якщо заважаючий, потрібно його відштовхнути. Примітивний партнер спілкування в відомому сенсі негативний, реагувати на нього настільки ж примітивно означає розписатись у власній негативності.

Маніпулятивний рівень. Цей рівень спілкування займає проміжний стан між примітивним і конвенційним. Характеристика суб’єкта, який обирає партнерство на цьому рівні, така: для нього партнер – суперник у грі, яку обов’язково потрібно вигравати. Психологічна ж “вигідність”, з точки зору маніпулятора, полягає в тому, щоб надійно пристосуватись до партнера “зверху” і мати можливість безнаказано завдавати йому “укол”.

Стандартизований рівень. Як видно із самої назви його рівня, спілкування тут основується на деяких стандартах, а не на взаємному захваті партнерами актуальних ролей одне одним і поступовому розгортанні кожним із них свого рольового “віяла”. Іншою назвою такої форми спілкування може бути “контакт масок”.

Ігровий рівень. В спілкуванні на ігровому рівні партнери “грають одне з одним”, “відображуються одне в одному” подібно відмінним акторам. В їх контакті обов’язково виникає “другий план” – те, що відчувається, але не називається словами, або виразити це ловами може лише поет. Взагалі, можна сказати так: в ігровому спілкуванні присутній дух музики, музикальної драматургії.

Діловий рівень. На увазі мається не лише “ділові якості” як рід людських занять. Реальні ділові контакти зовсім не обов’язково протікають на “діловому рівні”, вони нерідко виглядають як спілкування на маніпулятивному або стандартизованому рівні.

Духовний рівень. Це найвищий рівень людського спілкування. Партнер сприймається як носій духовного початку, і цей початок будить в нас відчуття, яке дорівнює благоговінню. Духовність забезпечуються не відбором тем, а глибиною “діалогічного” проникнення “людей одне в одного”.[36]

Стиль спілкування в професійній діяльності може біти розглянутий як рухлива, ситуативно змінювана система використовуваних засобів спілкування. Стиль спілкування в діяльності, яка передбачає інтенсивний вплив і контакти людей, пов’язаний з продуктивністю цієї діяльності, психологічним кліматом в колективі, задоволеністю стосунками, індивідуальною психологічною витривалістю.

Т.Є. Аргентова виділила три стилі спілкування: гнучкий, ригідний і перехідний (проміжний). Гнучкий стиль спілкування відрізняється швидкою орієнтацією в ситуації взаємодії, розуміння підтексту спілкування, вмінням управляти своїм емоційним станом і ситуацією спілкування. Ригідний стан спілкування характеризується нехваткою аналізу своєї поведінки і поведінки партнера, поганим самовладанням, неадекватною самооцінкою. Людині з ригідним стилем спілкування складно знайти потрібний тон. Я з’ясувалось, для успіху спільної діяльності показана сполука неоднакових стилів; це підвищує як продуктивність діяльності, так і задоволеність міжособових стосунків в групі.[27]

М. Бремсон розрізнює людей, стиль спілкування яких ускладнює стосунки з ними. Їх можна класифікувати наступним чином:

агресивісти – це люди, які задирають інших, говорять колкості і дратуються, якщо їх не слухають;

жалібщики. Як правило, вони нічого не роблять для вирішення проблеми, оскільки вважають себе не здатними ні на що, або не хочуть брати на себе відповідальність;

мовчуни. Ви не знаєте, про що вони в дійсності думають або чого бажають;

надпокладність, які скажуть вам “да” з будь-якого приводу і пообіцяють підтримку. Тим не менш слова в таких людей розходяться з ділом: вони не виконують своїх обіцянок і не оправдовують покладених на них надій;

вічні песимісти, які завжди передбачають невдачі, оскільки вважають, що все рівно нічого не вийде. Такі люди завжди намагають сказати “ні” або постійно відчувають збентеження, сказавши “да”;

“всезнайки”, які вважають себе вище інших, тому що вони, як вони самі вважають, знають все на світі; при цьому вони можуть діяти як “бульдозери”, які розштовхують всіх на своєму шляху. Вони можуть також вести себе як “пузирі”, переповнені всезнанням і відчуттям власної важливості. Часто з’ясовується, що вони помиляються, оскільки, в основному вони тільки грають свою роль;

нерішучі, або “ступори” – це люди, які не намагаються прийняти те або інше рішення, тому що бояться помилитись. Вони тягнуть і тягнуть, поки це рішення не буде прийняте без їх або поки необхідність прийняття рішення відпаде взагалі;

“максималісти”, які бажають чогось прямо зараз, навіть якщо в цьому немає необхідності;

“приховані”, які тримають все в собі, не говорячи про свої кривди, а потім зненацька кидаються на вас, коли ви вважаєте, що все йде нормально;

“невинні брехуни”, які замітають “сліди” брехнею і серією обманів, так що ви перестаєте розуміти у що вірите, а у що ні;

“брехливі альтруїсти”, які ніби то роблять вам добро, але в глибині душі жаліють про це. Ви можете відчувати це в інших обставинах або це може зненацька з’явитись в вигляді саботажу, вимоги подарованого або вимоги компенсації.

Зустрічаються “гравці” різних типів, наприклад, такі люди, які говорять і діють в стилі “да, але…”, описані Еріком Берном в книзі “Ігри, в які грають люди”. Ззовні вони поступають так, а думають зовсім інакше. Ви не будете знати, що відбувається, поки не попадете в їх пастку.[45]

В Основу класифікації Братченко покладено три критерії: 1) співвідношення позицій співрозмовників; 2) рівень взаємопорозуміння; 3) розвиток особистості і творчості. На основі цих критеріїв від виділив шість стилів спілкування.

Діалогічний стиль спілкування – між співрозмовником виникає взаємне самовираження, розвиток. Спілкування побудоване на рівноправ’ї.

Авторитетний – неповага співрозмовника, прагнення до лідерства в спілкуванні. Повна сконцентрованість на своєму “Я”.

Маніпулятивний стиль – використання в своїх цілях співрозмовника. Отримання потрібної для себе інформації обманливим шляхом, самому при цьому не повністю розкриваючись.

Альтероцентристський – повна байдужість до себе, орієнтація лише на задоволення цілей співбесідника.

Конформний – імітація співбесідника в усьому. Згода і небажання не бути зрозумілим, не зрозуміти співрозмовника.

Індиферентний – спілкування як такого не існує, воно побудоване на розв’язанні лише ділових питань.

В наступній главі в експериментальному дослідженні повернемося до класифікації стилів спілкування Братченко.

Зробивши теоретичний аналіз проблеми спілкування в юнацтві, можна зробити наступні висновки.

Старший шкільний вік – це період виробітки поглядів і переконань, формування світогляду. В юнацькому віці вже чітко видно направленість особистості. Юнацька особистість ніколи не буває однозначною. Вона завжди суперечлива і мінлива.

Старший шкільний вік – це вік формування власних поглядів і стосунків, пошуків свого самовизначення. Саме в цьому визначається зараз самостійність старшокласників.

Найкращі взаємовідносини старшокласників з батьками складаються, як правило, тоді, коли батьки дотримуються демократичного стилю виховання. Цей стиль в більшому ступені сприяє вихованню самостійності, активності, ініціативи і соціальній відповідальності.

Головна перешкола взаємопорозумінню вчителів і учнів – абсолютизація рольових стосунків. Вчитель, обтяжений турботою про навчальну успішність, не бачить за оцінками індивідуальності учня.

Розглянувши теоретичне дослідження соціометричного статусу і стиля спілкування, вдалось знайти взаємозв’язок між ними. Груповий статус старшокласника з одного боку, індивідуально-особливими властивостями людини, з іншого боку – особливостями даного колективу і його діяльності.

Критерії, визначаючі соціометричний статус старшокласника у його класному колективі складні та багатогранні. По даним Коломінського, на першому місці стоїть вплив на однолітків, фізична сила, на другому місці – моральні якості, які невід’ємно виявляються у спілкуванні та суспільній праці. по даним Б.Н. Волкова, десятикласники перш за все цінують якості особистості, які виявляються у спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти у складну хвилину життя).

З цих даних ми бачимо, що соціометричний статус невід’ємно пов’язаний зі стилем спілкування юнаків. Спробуємо це довести в наступному кроці нашої роботи в експериментальному дослідженні.

Висновок

На основі аналізу психолого-педагогічної література та проведеного дослідження були сформульовані наступні висновки.

У взаємодії між людьми, тобто у взаємодії між ними виникають суб’єктивні міжособистісні відношення, які у психології називають спілкуванням. У масштабах життєдіяльності людини спілкування, тобто взаємодія з іншими людьми, є, по-перше, головною умовою виживання, по-друге, забезпечує реалізацію функції навчання, виховання і розвитку особистості. Дитина, ізольована від суспільства людей, не може опанувати механізми людської поведінки, людського пізнання, сукупним досвідом людства.

Особливо важливим аспектом спілкування є те, що воно є однією складовою гарантією розвиваючої особистості юнака. Проблема юнацького віку, хоча виникає вона набагато раніше – це перебудова стосунків з батьками, перехід від дитячої залежності до стосунків, заснованих на взаємній довірі, повазі і відносної, але неухильно зростаючої рівності. Юність – важлива пора становлення особистості. Однією з самих важливих потреб юнацького віку є потреба у емансипації від контролю та опіки батьків, вчителів, старших взагалі, а також від встановлених ними порядків і правил.

Рівень колективного життя у старшокласників значно вищий, ніж у підлітків. Перш за все, підвищується соціальний рівень цілей та збагачується зміст спільної діяльності, складаючий стрижень колективного життя. Дуже важливо для старшокласника зайняти стійкий соціальний статус у своєму колективі. А дякуючи чому можна зайняти ций статус ми побачили в дослідженнях психолога Коломінського, який довів, що моральні якості, які невід’ємно пов’язані зі спілкуванням є важливим критерієм, який визначає соціометричний статус; психолога Б.Н. Волкова, який підтвердив, що більш всього цінуються якості особистості, які проявляються у спілкуванні (чесність, допомога в тяжку хвилину). Дякуючи дослідженням, стиль спілкування юнаків впливає на те, який соціометричний статус він займає у колективі.

Довести це ми змогли і в своєму експериментальному дослідженні. Провівши методики “Соціометрія” та “спрямованість особистості в спілкуванні” В.С. Братченко, який виділяє шість основних видів спрямованості в спілкуванні: діалогічна комунікативна спрямованість, авторитарна, маніпулятивна, альтероцентристська, конформна, індиферентна. Ми отримали дані, завдяки яким робимо висновок, що у групах дітей, які отримали позитивні вибори більш за все переважає діалогічний стиль спілкування, що свідчить про те, що діти, які займають високий соціометричний статус бачать у співрозмовника особистість, довіряють та поважають думку співрозмовника, спілкування засноване на рівноправних стосунках та взаємопорозумінні. Взаємне самовираження. У дітей, які відносяться до групи з негативними виборами, більш за все переважає авторитарний стиль спілкування. Таким чином, діти цієї групи не рахуються з точкою зору інших, прагнуть “придушити” особистість співрозмовника. Не бажаючи зрозуміти співрозмовника, але вимагають, щоб з їх позицією погоджувались і розуміли. Саме це й є причиною того, що дітей відносять до групи ізольованих і непереважних.

За допомогою зробленої кореляції, вдалось довести, що значення між стилями спілкування значущі. У дітей в групі “зірок” діалогічний стиль спілкування проявляється дуже яскраво, а інші зовсім не проявляються.

Самим ефективним для юнаків є діалогічний стиль спілкування.

Література

1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. – М., 1990. – С.150-152.

2. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. – М., 1983. – С.40.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1980.

4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер с англ. – М., 1986. – С.242-243.

5. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. – С.65,189.

6. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Педагогика, 1987. – 103 с.

7. Братченко С.Л. Психология в мире диалога // Вопросы психологии. – 1979. - №2.

8. Водзінський Д.І. Колектив і особистість старшокласників. – К.: Радянська школа, 1971. – С.33.

9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М., 1984. – С.79-83.

10. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. – М., 1981. – С.123.

11. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. – К., 1989. – С.17,26.

12. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассников. – М., 1989. – С.74-75.

13. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. – М., 1976. – С.15.

14. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. – РнД, 1976. – 78 с.

15. Иванов п.Н., Сенина И.Г., Галкина Л.А. Мышление. Общение. Практика. – Ярославль, 1986. – С.126-130.

16. Ильенков Э.В. С чего начинается личность? – М., 1979. – С.15.

17. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы психологии. – 1986. - №5. – С.23-45.

18. Коган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 65 с.

19. Карпова Н.Л. Международная конференция по психологии общения // Вопросы психологии. – 2001. - №1. – С.143-144.

20. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – К., 1969. – С.8.

21. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – С.10-17.

22. Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978. – С.41-44.

23. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982.

24. Кричевский Р.Л. Психолого-педагогическое изучение личности учащихся. – М., 1979. – С.63-71.

25. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. – М., 1983. – С.58-60.

26. Крутецкий Я.Л. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. – С.127.

27. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. – Л., 1983. – С.10-12.

28. Леви В.Л. Искусство быть другим. – М.: Знание, 1981. – 59 с.

29. Леонов Б.Ф. Психологические процессы и общение. – М.: Наука. – 1975. – С.124-135.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – С.85-88.

31. Леонтьев А.Н. Психология общения. – Тарту, 1974. – 103 с.

32. Ложкин Г.В. Структура межличностных отношений. – 1975. – С.80-95.

33. Ломов Б.Ф. Познание и общение. – М., 1988. – 59 с.

34. Ломов Б.Ф. Психологические исследования общения, - М., 1985. – 97 с.

35. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. – Соч. в 7 т. – М., 1957. – Т.5. – С.210.

36. Морозов А.В. Психология влияния. – СПб: Питер, 2000. – С.145-168.

37. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассники о них самих. – М., 1989. – С.58-60.

38. Мудрик А.В. общение школьников. – М.: Педагогика, 1987. – С.55-87.

39. Мудрик А.В. Совершенный старшеклассник: проблемы самоопределения. – М.: Знание, 1977. – 78 с.

40. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ.высш.пед.учеб. заведений: в 3-х кн. – 3-е изд. – М., 1999. – Кн.3. – 640 с.

41. Носуленко В.Н. Проблема общения в психологии. – М.: Наука, 1982. – С.32-38.

42. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – К.: Либідь, 1990. – 45 с.

43. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М.: Педагогика, 1987. – 150 с.

44. Омаров А.М. Управление: искусство общения. – М., 1983. – С.150-158.

45. Основы психологии управления / Под ред. Бандурки А.М., Бочарова С.П. – Х., 1999. – С.117-118, 119-123.

46. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. – 1975. – С.80-95.

47. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. – 1975. - №5. – С.77-78.

48. Роджерс К. Психология эмоций: Тексты. – М., 1984. – С.235-237.

49. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. – 1986. - №4. – С.69-75.

50. Семиченко В.А. Психология общения. – К., 1997. – С.45-56.

51. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопросы психологии. – 1985. - №5. – С.61-70.

52. Снегирева Т.В. Особенности межличностного восприятия в подростковом и юношеском возрасте. – Кишинев, 1988. – 48 с.

53. С чего начинается личность / Под ред. Р.И. Косолапова. – М., 1979. – С.19-20.

54. Сысенко В.А. Отцы и дети // социологические исследования. – 1986. – С.94-101.

55. Типология лідерства: методичний посібник / О.І. Романовський. – 2000. – С.80.

56. Ушакова Т.П. и др. Речь человека в общении. – М.: Наука, 1983. – С.69.

57. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. – К.: Вища школа, 1985. – 159 с.

58. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников. – М., 1979. – С.34-37.