Психология личности 15

Психология личности

Введение

Истории исследований в области психологии личности уже бо­лее ста лет. Более ста лет ученые ищут ответы на вопросы о при­роде личности, внутреннем мире человека, о факторах, опреде­ляющих развитие личности и поведение человека, его отдель­ные поступки и жизненный путь в целом. Этот поиск имеет отнюдь не только теоретическую ценность. С самого начала изучение личности было теснейшим образом связано с необходи­мостью решения разнообразных практических задач.

За минувшее столетие психология превратилась в развитую область знаний и практической деятельности для многих тысяч специалистов. Внутренняя специализация, сосуществование в рамках единой науки различных школ и направлений — все это, несомненно, свидетельствует о зрелости психологии как науки, представителей которой, однако, по-прежнему объединяет обо­стренный интерес к проблеме личности, проблеме, которая была и остается фундаментальной, ключевой.

Последние полтора-два десятилетия отмечены интенсивным развитием практической психологии. И хотя официальный об­разовательный стандарт в отечественной психологии был утвер­жден более тридцати лет назад (именно в 1966 году были откры­ты факультеты психологии в университетах Москвы и Ленин­града), она долгое время не выходила за пределы учебных аудиторий и исследовательских лабораторий, ограничиваясь прикладными разработками. В настоящее время психология включает в пространство своих профессиональных интересов и компетентности уже не только и не столько организации и кол­лективы, но отдельных людей с их жизненными проблемами.

Возможность оказывать реальную психологическую помощь людям, в том числе в сложных, кризисных ситуациях, видеть непосредственные результаты своей работы в психотерапии, консультировании, в решении разнообразных практических за­дач — эти и другие перспективы сегодня особенно привлекают начинающих психологов.

Психология без практики лишена своего главного смысла и цели — познания и служения человеку. Практическая ориента­ция, однако, не только не уменьшает значимость развития пси­хологической теории, но, напротив, усиливает ее: представле­ние о том, что для успешной практической работы необходимо, прежде всего, овладение рядом практических навыков и накоп­ление опыта, а теоретическое образование играет скорее второ­степенную роль, в корне неверно. Так, в западной психологии именно интенсивное развитие практики вызвало к жизни во­просы, которые относятся к общим проблемам психологии лич­ности. В частности, дискуссионным остается представление о ведущем начале в развитии личности: рассматривать ли его, как предлагают многие представители гуманистического направле­ния в психологии, как постепенное разворачивание заложенно­го в человеке потенциала, «обрекающего» человека на самореа­лизацию, или же процесс развития определяется чередой жиз­ненных выборов самого человека. Таким образом, в основе всякой — консультативной, терапевтической, психокоррекционной и т. д. — практики лежит определенная, более или менее детально разработанная теоретическая модель объяснения личности.

Современное состояние отечественной психологии во мно­гом характеризует интенсивный процесс освоения ею зарубеж­ного опыта, в частности, через приобщение российских психо­логов к мировой психологической литературе. Сегодня мы по­лучили возможность познакомиться и с лучшими образцами психологической классики, и с работами современных авторов в области практической работы.

Неизмеримо хуже обстоит дело с изданиями трудов отече­ственных психологов. Начинающему специалисту сегодня го­раздо легче познакомиться с зарубежными теориями, тогда как огромный и богатейший пласт российской психологической мысли во многом в настоящее время остается невостребованным. Хотя России – по ее роли в становлении научной психологии, величию имен ее ученых, богатству их идей – по праву может считаться родиной мировой психологической науки.

Актуальность и неразработанность позволили выдви­нуть проблему исследования истории психологии лично­сти, предпосылок и путей развития психологии личности в России в последнее столетие, т.е. начиная с трудов Рубинштейна, вплоть до конца XX века (работы Брушлинского). Решение этой проблемы составило цель
настоящего исследования. В соответствии с целью исследования объектом
избрана отечественная психология, а его предметом
отечественная психология личности в последнем столетии.

Задачи исследования:

- выявить существующие подходы к предмету психологии личности и отразить их состояние;

- обобщить основные факты, выявить закономерности, категории и методы психологии личности;

- определить тенденции развития психологии личности на протяжении последнего столетия.

1. Общая характеристика состояния проблемы личности и первый период ее разработки в отечественной психологии

Общая характеристика постановки проблемы личности в оте­чественной психологии объективно определилась, во-первых, со­циальными условиями развития психологической науки в совет­ский период в нашей стране, во-вторых, наличием в ней разных школ и направлений, в третьих, соотношением методологичес­кого, теоретического и эмпирического уровней исследования, которое по-разному складывалось на разных этапах развития отечественной психологии. Комплекс этих трех обстоятельств определил то, что на первом этапе советской психологии—в двадцатых и начале тридцатых годов в силу ориентации пси­хологов на решение актуальных социальных и практических проблем (например, беспризорности, дефектологии и т. д.) пре­обладало изучение реальной личности. Таковой для большин­ства психологов являлась личность ребенка, живущего и воспи­тывающегося в условиях советского общества того периода. Внимание исследователей было направлено не столько на создание теоретической модели личности и ее эмпи­рическую проверку, сколько на личность как психосоциальное явление. И психологи-исследователи, и практические психоло­ги, и педагоги имели дело с реальным ребенком, живущим в конкретных социальных условиях и попытались изучать связан­ные именно с этими условиями особенности ребенка, в том чис­ле способности, степень его развития, или отставания в услови­ях конкретной семьи, школы и т. д. Данное направление позднее оформилось в так называемое педологическое направление, ко­торое, кроме диагностики психических и личностных особенно­стей ребенка, имело целью корректировать, направлять его раз­витие (из чего, в частности и выросло понятие «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского, определившее соотношение взрослого и ребенка в этом процессе). Направленность на изу­чение и психолого-педагогическое содействие реальной лично­сти ребенка в отечественной психологии постепенно пришла в противоречие с присущей ей с самого начала направленностью на идеальную личность, каковой – в силу идеологических при­чин – все более становилась личность советского человека. Казалось бы, именно последняя должна была включать в себя все определения реальной личности, т. е. человека, живущего в кон­кретном - советском обществе. Но парадокс заключался в том, что изучение реальной личности советского человека было за­менено обсуждением и постулированием идеала советского че­ловека. В этом, прежде всего, проявилась идеологизация советс­кой психологии, как и всех гуманитарных наук. Отправным те­зисом и для философов и для психологов оказался идеал гармонически всесторонне развитой личности, который посте­пенно вытеснил и заменил изучение, в том числе далеких от этого идеала, реальных личностей (в числе которых в реальной жизни оказывались все больше алкоголики, девианты, искале­ченные сталинскими тюрьмами и лагерями лица). Можно ска­зать, что только в настоящее время—в конце восьмидесятых— девяностых годах психологи снова вернулись к изучению ре­альной личности, что, в частности, конкретно проявилось в обращении к проблемам психотерапии, алкоголизма, девиации, а также в формулировке общих проблем экологии человека как реальных проблем депривации нормальных условий, необходи­мых для развития личности. Резюмируя, можно сказать, что наиболее характерным для отечественной психологии являет­ся не различие эмпирического и теоретического исследований личности (как это имеет место в западно-европейской и амери­канской психологии, где классические теории стоят в стороне от многочисленных эмпирических исследований целого ряда ча­стных проблем личности), а отличие изучения реальной лич­ности от постулирования особенностей идеализированной лич­ности (или социальной утопии личности).

Однако, отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, ориги­нальности в силу второй особенности развития этой области пси­хологии—того, что в психологии в целом существовало не­сколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии. Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологигической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психо­логии разных школ (хотя их дискуссии иногда и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообра­зие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем по­зитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественных теорий личности. Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте еди­ной психологической науки, а само это единство поддержива­лось и на организационном, и на методологическом, и на науч­ном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологичес­кой науки США и других стран, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов). В советской пси­хологии и в разработке проблемы личности преобладал методо­логический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействова­ло развитию теории личности.

Историческая последовательность в разработке проблем лич­ности и место, удельный вес этой проблемы в структуре психо­логического знания на разных ее этапах также больше зависе­ли от социальных и идеологических причин, чем собственно на­учных. Как уже отмечалось, в двадцатых и начале тридцатых годов преобладало стремление решить практические проблемы, связанные со строительством социализма в стране. Предметом исследования являлась реальная личность в связи с конкретны­ми социальными условиями ее жизни (коллективом, условиями семьи, воспитания и т. д.). Несколько условно можно говорить о преобладании конкретной социальной детерминации при объ­яснении сущности личности.

Тридцатые годы оказались периодом первого собственно со­циально-политического и организационного кризиса психоло­гии, который явился следствием депривации социальной пси­хологии, психотехники и разгрома педологии. Здесь же наме­чается радикальный переход к разработке проблемы личности в двух направлениях: 1)как теоретической проблемы общей психологии на основе марксистской методологии, но соотносительно с контекстом мировой психологии (С.Л.Рубинштейн), 2) как им­плицитно подразумеваемой в контексте педагогических проблем и задач воспитания и эксплицируемой в качестве проблем пси­хического развития ребенка и его личности — Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. Проблема реальной личности, детерминированной конкретными соци­альными условиями, постепенно превращается в методологичес­кую и теоретическую проблему. Исходная особенность психоло­гической науки о личности советского периода заключается в многоаспектности и многоуровневости изучения личности, под­ходов к ней: кроме двух традиционно выделяемых теоретичес­кого и эмпирического уровней исследования, с самого начала в советской психологии разрабатывался методологический уро­вень анализа личности — методологические принципы и пробле­мы, которые были одновременно и проблемами всей психологи­ческой науки. В двадцатые-тридцатые годы эти проблемы ак­туализировались в связи со стремлением психологов реализовать марксизм в психологии. Однако, поскольку основным предме­том изучения в двадцатых-тридцатых годах оказалась личность ребенка, а не взрослого, и проблемы ее развития, основной ме­тодологической проблемой стала проблема соотношения биоло­гического и социального в детерминации развития личности ре­бенка.

«Одной из основных задач, как отмечает А.Б.Залкинд, оказа­лась методология изучения детства, в которой, по его мнению, противостояли два основных направления—харак­терологический статизм (типология Кречмера) и динамическая характерология, питающаяся из аресенала психотерапии и пси­хоаналитической школы. А.В.Петровский в своей «Истории со­ветской психологии» (1967) дает справедливую и вполне сохра­нившую свою силу и на сегодня критику биологизаторской по­зиции, занимаемой, в частности, Е.А.Аркиным, и позиции, воплощенной в «социогенетической концепции» и даже целом направлении работ А.Б.Залкинда, С.С.Моложавого и др. П.П. Блонский, разрабатывавший проблему развития личности ребенка, увлекался биогенетическим законом, по существу исповедуя принцип педагогической пассивности по отношению к ребенку, пока тот имманентно не достигнет определенной стадии, которую прошло человечество (стадии цивилизации), но критическое пре­одоление такого подхода оказалось невозможным с позиций социогенетического принципа, исповедуемого упомянутыми авто­рами. Биологизаторскому фатализму был противопоставлен социологизаторский фатализм, согласно которому среда решает все, являясь определяющим фактором развития ребенка. Одна­ко, с сегодняшних позиций можно заметить, что неприемлемость абсолютизации роли среды не уничтожает важного звена, заклю­ченного в этом направлении, а именно позитивность попыток конкретизировать это понятие, выделив позитивные и негатив­ные условия развития ребенка».

«Эту задачу пытался решить М.Я.Басов. А.А.Смирнов дал детальный анализ взглядов этого интересного и несправедливо за­бытого психолога, который обычно упоминается лишь как автор методики психологических наблюдений за детьми. Именно Басов конкретизировал понятие среды, раскрыл индиви­дуализированный характер этого «мира» каждого организма и отошел от статичного, одностороннего понимания соотношения наследственности и среды в развитии личности, указав, что они меняются местами на протяжении развития. А.В. Петровский по­путно замечает, что в своих «Общих основах педологии» Басов даже не упоминает биогенетический принцип. Можно предпола­гать, что Басов оказал определенное влияние на С.Л.Рубинштейна или—во всяком случае они обсуждали основные положения пси­хологической теории деятельности». Басов сформулиро­вал важнейшие положения психологической теории деятельно­сти, динамика которой определяется характером взаимодействия личности со средой, дифференцировал понятия деятельности и активности, подчеркнув, что именно последняя составляет «истинный объект психологического изучения», дифференцировал разные виды деятельности, особо проанализировав игру как сво­бодную, в отличие от труда необязательную деятельность, и по­казав ее роль в развитии ребенка. Он детально рассмотрел дина­мическую структуру деятельности, характер взаимосвязи ее от­дельных единиц или актов. Особо важной в рассматриваемом контексте явилась идея Басова о личности как активном деяте­ле, который не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает ее к себе. Фактически в концепции Басова на­мечено первое понимание личности как субъекта.

Чрезвычайно существенно то, что психологи, принадлежавшие к педологическому движению, занимаясь изучением влияния конкретной среды, учитывали одновременно и роль наследствен­ности, способностей, в том числе и природных, врожденных, что знаменует допавловский этап развития психологии, поскольку впоследствии ориентация на теорию условных рефлексов вынудила психологов минимизировать роль природных предпосылок и гиперболизировать роль социальных и культурных.

«В тот же период в одной из своих ранних работ «Педология подростка» Л.С.Выготский гораздо более тонко и диалектично, чем впоследствии, вскрывает сложность процессов развития (ха­рактеризующих данный возраст). Важнейшим является то, что он раскрывает кризис, противоречия подросткового возраста, из­бегая многочисленных «интеллектуалистических» формул, ап­риорных схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлирца и др». Здесь еще содержится (позже «стертое с лица земли», т. е. из психо­логической науки) обращение к концепции Фрейда и ее рацио­нальная критика. Так Выготский, критикует Фрейда не только за абсолютизацию сексуального начала в развитии, что стало впоследствии общим местом любой критики, но указывает на на­личие порочного круга в объяснении механизма вытеснения. Он пишет: «Получается таким образом порочный логический круг: вытеснение объясняется действием тех сил, возникновение ко­торых в свою очередь объясняется вытеснением».

В.М.Бехтерев—как наиболее яркий представитель эпохи 20-х годов, соединивший в своем лице теоретика и экспериментатора, считал, что главной задачей является не изучение самой личности, а влияние на нее коллектива. Его интересует так на­зываемая «собирательная» личность и ее отличие от всякой от­дельной личности, в нее входящей — в чем очевид­на тенденция к теоретическому обобщению. За этим понятием собирательной личности без труда просматривается тип лично­сти советского человека, которому, начиная с сороковых годов посвящена «дежурная» глава в монографии или учебнике (С.Л.Рубинштейн, 1940, Б.Г.Ананьев, 1945, Н.Д.Левитов, 1952, Б.М.Теплов, 1953, В.А.Артемов, 1954 и др.) Таким образом, был осуществлен переход от конкретно-практического подхода к лич­ности к теоретико-идеологическому.

В двадцатые годы еще сохранялась линия типологического изучения личности, шедшая от работ А.Ф.Лазурского, которая могла бы обеспечить решение задачи изучения не конкретной личности, а ее конкретных детерминант. Эту возможность прекрасно обозначил С.С.Моложавый в своей статье «Принци­пы целостного изучения ребенка». «Типологический ме­тод,- писал он, – берущий явления в непосредственной близости к их конкретным условиям и ищущий реальных причинных связей, намечает нам правильный путь к изучению детского поведения... Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только момента­ми сходства, но и моментами различия, что уже само собой под­водит нас к раскрытию причин изучаемых явлений».

Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть до­веден до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследо­вания сохранился только в дифференциальной психологии в ва­рианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.

Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глу­бокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретичес­кие, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с кон­цепциями, существующими в мировой психологии—Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др. Именно поэтому столь живот­ворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению це­лого круга других проблем—развития, педагогических и пси­холого-педагогических проблем, возрастной и детской психоло­гии. Возможно, что зна­чительный пробел в последующем развитии психологической науки – недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии — был вызван двумя про­тивоположными причинами: с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную куль­туру изучения личности ребенка, с другой—идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом. «К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения лично­сти в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двадцатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая те­ория Выготского, которая впоследствии была конкретизирова­на А.Н.Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы, (о которых речь пойдет ниже специально) разработан­ные Рубинштейном — личностный принцип, принцип единства сознания и деятельности и категория субъекта, превратившая­ся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход».

«Две ключевые идеи Рубинштейна о соотношении личности и деятельности, личности и жизненного пути были как раз теми, до сих пор не оцененными в этом значении идеями, которые по­зволили перейти от конкретно-эмпирического к такому собствен­но теоретическому подходу к личности, который был не идеоло­гизированным, а научным учетом ее конкретной детерминации. Взаимосвязь личности и деятельности, раскрытая Рубинштейном через принцип единства сознания и деятельности, позволяла понять, как через деятельность в ее конкретно-историческом значении осуществляется детерминация личности». Точно также идея изучения личности в жизненном пути, подхваченная Рубин­штейном в начале 30-х годов после выхода в свет книги Ш.Бю­лер, оказалась, как мы увидим, способом раскрыть все многооб­разие конкретных детерминант, воздействующих на личность (не только влияния условий данного общества, но и конкретных ус­ловий именно ее собственной жизни).

Однако в конце тридцатых годов проблема личности в основ­ном исчезает со сцены психологической науки. В первом офици­ально одобренном учебнике «Психология», вышедшем в 1938г. под редакцией К.Н.Корнилова, Б.М.Теплова, Л.М.Шварца, фак­тически не было главы о личности, а лишь о ее индивидуально-психологических особенностях.

Исключение составляют работы и имена трех отечественных психологов, с которыми связана заслуга сохранения этой пробле­мы в тридцатых-сороковых годах, обеспечение научной непрерыв­ности в ее разработке. «Первым в их числе должно быть названо имя В.Н.Мясищева, который работал в Ленинграде в Институте им.В.М.Бехтерева в области клинической психологии, психиат­рии, т. е. проблем нормы и патологии личности. Он продолжил исследование реальной личности, причем именно личности взрос­лого человека. Вторым является уже названное выше имя Рубинштейна, который уже в «Основах психологии» (1935г.) и в первом издании «Основ общей психологии» (1940г.) включил главу, фактически посвященную личности (ее направленности, самосознанию и жизненному пути). Третьим является Д.Н.Узнадзе—глава грузинской школы психологии установки, поскольку в его трудах и трудах его учеников и коллег было раз­работано потребностно-мотивационное понимание личности, ко­торое сохранилось и развилось в силу недоступности для идеологической цензуры трудов на грузинском языке. В сороковых го­дах социальный идеал личности советского человека как всесто­ронней и гармонически развитой, проник в психологию и обра­зовал барьер для изучения реальной личности».

2. Методологические проблемы психологии личности

На методологическом уровне изучения личности можно выде­лить несколько основных методологических принципов и про­блем, которые и сегодня выступают как основные в отечествен­ной психологической науке. Это собственно личностный принцип, который первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного пред­шествующему периоду развития психологии. Личностный прин­цип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал раз­ные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание. На первом этапе решалась задача преодоления методологии функци­онализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах он приобретает и свое позитивное—операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятель­ности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности. «Необходимо изучать не изолирован­ное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит и т. д. человек—это принцип, выдвинутый Рубинштей­ном и проходящий красной нитью через «Основы общей психо­логии» (1940). «Действительно, принадлежность индивиду, их ис­пытывающему субъекту (восприятия, мысли, стремления, наме­рения, желания и т. д.) —первая характерная особенность всего психического» — пишет С.Л.Рубинштейн, начиная определение предмета психологии. Во введении к главе о личности он конкретизирует эту формулу: «Зависимость психических процес­сов от личности, как индивидуальности, выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдений, различные типы памяти, внимания и т. д. Зависимость психических процес­сов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ их развития, не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего разви­тия личности... Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что они у человека не остаются только процессами, совершающимися са­мотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач». Итогом этой конкретной формулы является обоб­щенное положение, вскрывающие соотношение между психичес­кими процессами и психическими свойствами личности: «Пси­хические процессы и психические свойства личности фактичес­ки неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и осо­бенностей личности—начиная с ощущений и восприятий, кото­рые в полноте своего содержания и реального протекания зави­сят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного ре­цептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой—каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятель­ности переходит в свойства личности».

На втором этапе посредством личностного принципа Рубинш­тейн решает задачу раскрытия более фундаментальных связей личности. Рубинштейн рассматривает личность как основание связи сознания и деятельности. На этой основе он критикует под­становку на место личности ее сознания, утверждая, что психи­ка и сознание принадлежат субъекту, личности. В период трид­цатых годов это положение было направлено против идеалисти­ческой философии и психологии, сводивших личность к сознанию как чисто духовному образованию, что вело в свою очередь к выключению человека из реальных общественных отношений. «Эта позиция была сформулирована Рубинштейном в его класси­ческой статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса». Однако в пятидесятых годах в работе «Человек и мир», воспроизводя это положение в более обобщенной форме — о не­сводимости уже не личности, а человека к его сознанию, о невоз­можности подстановки сознания на место человека — Рубинш­тейн, адресуется все к той же идеалистической парадигме, но фактически имеет в виду и позицию отечественной психологии всего периода сороковых и начала пятидесятых годов с присущей ей гносеологизацией предмета психологии. Произошедшая под влиянием идеологии перестановка проблем в системе психо­логического знания — вытеснение проблемы личности и акцен­туация, в соответствии с теорией отражения, проблематики по­знавательных процессов привела к тому, что основным в предмете психологии оказались психика и сознание как таковые, а не лич­ность, обладающая психикой и сознанием».

Преодоление идеалистической трактовки сознания через рас­крытие его связи с личностью и деятельностью явилось первым шагом на пути реализации марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений применительно к психологии.

Второе принципиальное значение принципа единства созна­ния и деятельности применительно к личности как основанию этого единства состояло в раскрытии Рубинштейном—вслед за И.М.Сеченовым—регуляторной функции сознания. Фундамен­тальность этого положения заключалась в том, что именно от­ношения личности с миром, взаимодействия, взаимоотношения с окружающей действительностью определяли ту композицию психических состояний, способностей и процессов, которая со­здавалась и регулировалась сознанием и его механизмами.

Сознание не парциально регулирует то или иное психическое состояние, действие, поступок, а на основе обобщенных, интег­рированных представлений о ценностях, целях, устремлениях личности, которые им конституированы. Оно осуществляет ре­гуляцию и текущих, осуществляющихся в настоящем проявле­ний, взаимодействий и пролонгированных, устойчивых суще­ственных отношений и деятельностей. В шестидесятых годах на основе рубинштейновской концепции о регуляторной функции сознания сложилась психологическая (в отличие от биологичес­кой, физиологической, кибернетической и др.) теория саморе­гуляции.

Особенности проявления личности в деятельности, личностные характеристики последней выражаются не только в мотивации, но и в способе постановки и достижения целей, отвечающих од­новременно и потребностям личности, и требованиям и обстоя­тельствам действительности. Прослеживая дальнейшую связь сознания и деятельности в этом новом личностном аспекте, Ру­бинштейн показал, что сознание — не просто высший психичес­кий процесс, но регуляторная система, организующая отношения личности, складывающиеся в ходе деятельности. Посредством своего сознания личность соотносит внутреннюю детерминацию, состоящую в намерениях, притязаниях, ценностях, с той, кото­рая исходит и от общественного бытия, и от жизненной позиции самой личности. Поэтому Рубинштейн начинает свой анализ со­знания не со смыслов и значений, а с той личностной работы, которую осуществляет человек в процессе своего самоопределе­ния. Личность не растворяется в деятельности, а выстраивая системы жизненных отношений с миром, с людьми, определяет систему деятельностей, которую она считает необходимым осу­ществить. В силу этого деятельность оказывается включенной в более широкую систему отношений и взаимоотношений с миром, которая и формируется и раскрывается ее сознанием.

Как подчеркивает А.В.Брушлинский, «именно положение Ру­бинштейна о регуляторной роли сознания, раскрытое им с кон­кретно психологических позиций, позволило ему и в более ши­роком философском плане утверждать, вопреки официальной парадигме, что не только бытие определяет сознание, но и само сознание человека детерминирует способ его бытия».

Принцип единства сознания и деятельности, который стал ос­новой многих отечественных эмпирических исследований пси­хических процессов памяти, мышления в деятельности, для Ру­бинштейна, был неотрывен от личностного принципа. В начале через принцип единства сознания и деятельности Рубинштейн ищет подход к объективному исследованию не только психичес­ких процессов (как другие психологи), но к самой личности, к тому, через что и как она проявляется в деятельности. Этот под­ход был реализован в целом цикле исследований проблем вос­питания ребенка, соотношения его обучения и развития, прове­денных Рубиншейном и его сотрудниками в Ленинграде в 30-х годах. Почти одновременно им намечается другое направление исследований — путь активного воспитания личности и ее со­знания через деятельность. Таким образом сознание как высшее личностное образование осуществляет три взаимосвязанных функции — целостную регуляцию психических процессов, ре­гуляцию отношений (отношений ребенка со взрослыми, со сверстниами, взрослых друг с другом) и регуляцию деятельности. В целом рубинштейновская концепция личности была теоре­тико-методологической, поэтому он рассматривает личность в контексте общественных отношений, отчасти учитывая и отчас­ти критикуя при этом идеи французской социологической шко­лы. В 20-е-30-е годы перед психологией стояла задача разработки объективного метода исследования психики и личности, для решения которой Рубинштейн предложил формулу: в дея­тельности личность и проявляется и формируется. Акцент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности (поскольку лишь последняя считалась объективной). Если в 30-х годах Рубинштейн видит объективный подход к личности в том, чтобы исследовать внешние проявления внутреннего, то в 50-е годы (вопреки господствующей идеологии и социальной практи­ке, которая сводила личность к «винтику» и утверждала ее аб­солютную зависимость от социума) Рубинштейн решает принци­пиально иную задачу: отстоять в научной теории роль внутрен­них детерминант т. е. исходящих от самой личности, раскрыть ее качество как субъекта. Для решения такой задачи он преоб­разовал общепринятую традиционную трактовку принципа детер­минизма, сводивщуюся только к анализу причинно-следственных связей, предложив новую, адекватную задачам психологии фор­мулу детерминации: внешнее преломляется через внутреннее. Причем внутреннее, в свою очередь, выступает в качестве детер­минант внешнего. До определенного времени признание роли внутреннего, сознания приравнивалось к идеализму, а тезис о двойной детерминации, т. е. равнозначности внешнего и внутрен­него (хотя он на самом деле никогда не высказывался Рубинш­тейном) также квалифицировался как антимарксистский. Но эта формула оказалась решением самой существенной альтернативы — один полюс которой состоял в стремлении целиком вывести пси­хику и личность из внешних условий и признать определяющую роль внешних детерминант, другой—соответственно гегелевской и психологическим вариантам идеалистической парадигмы— только из внутренних, имманентных. Рубинштейн определяет' личность как совокупность внутренних условий, преломляющих внешние воздействия, т. е. раскрывает диалектическое взаимодей­ствие внешнего и внутреннего, ставя акцент на логику внутреннего, его собственные закономерности. В эту формулу вписы­валась и ею объяснялась: специфическая избирательность лично­сти; ее активность; индивидуальность; интегративность.

Таким образом, личностный подход Рубинштейна к психичес­ким процессам перерос в детерминистический принцип рассмот­рения самой личности.

«С критикой личностного принципа психологии выступил А.Н. Леонтьев в своей монографии «Деятельность. Сознание. Лич­ность» (1975), считая, что признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процес­сами, и «попытки дальнейшей интерпретации этих положений привели в психологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности». «Несмотря на убедительность старого афоризма о том, что «мыслит не мышление, а человек»,— писал он,—это требование является методологически наивным по той простой причине, что субъект до аналитического изуче­ния его высших жизненных проявлений неизбежно выступает либо как абстрактная «ненаполненная» целостность, либо как метапсихологическое «я» (PERSONE), обладающее изначально заложенными в нем диспозициями или целями». Именно с позиций такой критики необходимо различение узко исторического, направленного против теории функционализма значения этого принципа и его позитивного научного содержания для отечественной науки. Освещая эту дискуссию между Рубинштейном и Леонтьевым с позиций современной психологии, мож­но, во-первых, заметить, что этот принцип не привел к абсолю­тизации личности и из него вытекающему исключению специаль­ного раздела личности из проблемного поля психологии, как опасался Леонтьев. Во-вторых, и это главное, именно личностный принцип, который в настоящее время перерос в субъектный под­ход и сблизился с системным объяснением психических процес­сов, позволил совсем конкретно, а не методологически абстракт­но показать, как по-разному — с участием разных психических процессов (у одних памяти, у других мышления) разными лич­ностями решается одна и та же жизненная или деятельностная задача. Он позволил доказать, что способ организации в некую функционально-динамическую систему разных психических про­цессов, состояний, способностей выбирается самой личностью в ходе решения таких задач». (Тогда как сам Леонтьев, развивая принцип динамически-функциональных образований, не показал их связи с личностью за счет непонимания ее сущности как сис­темы саморегуляции). Рубинштейновский же подход позволил понять, что эта многоуровневая система подобна оркестру, в ко­тором вступают то одни, то другие инструменты, дирижером ко­торого является личность. Состояние утомления, наступающее к моменту завершения деятельности, потребует волевого усилия, которое требуется и тогда, когда деятельность недостаточно мо­тивирована, и, напротив, высоко значимая задача, вызывающая личностный интерес, часто практически не требует такого уси­лия. Даже если ограничиться рассмотрением функционирования мышления, то окажется, что интеллектуально развитая личность чаще способна к инсайту, экспромту, тогда как менее интеллек­туальная должна специально развивать интеллектуальные уси­лия, способность к длительному размышлению, чтобы решить сходную задачу. Но и личность первого типа, скажем, при реше­нии серьезной научной задачи не может ограничиться своей ин­туицией, не будет полагаться на инсайт, а использует весь свой арсенал рефлексии, способность к рациональному, критическо­му размышлению, чтобы достичь желаемого решения. Наиболее ярким доказательством роли личностного подхода в изучении мышления располагает в на

стоящее время исследовательское направление А.В.Брушлинского.

Что касается критики Леонтьевым личностного принципа как индивидуально-типологического подхода к психическим процес­сам, его опасения, что «психология личности превращается, та­ким образом, в особого рода антропологию, включающую в себя все — от исследования особенностей обменных процессов до ис­следования индивидуальных различий в отдельных психических функциях», то это опасение также целиком сня­то последующим развитием тепловского-небылицынского направ­ления не только как психофизиологического, но и как психоло­гического крыла дифференциальной психологии (В.М.Русалов), и дальнейшей продуктивной эволюцией мерлинской школы ин­тегральной индивидуальности. На общеметодологическом уров­не эта критика была целиком снята распространением системного подхода в психологии, поскольку личность выступила и как система, вписывающаяся в социальную систему и как само­организующаяся многоуровневая система. Было доказано, что деятельностные задачи, возникающие в соотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов сис­темной организации психики путем саморегуляции.

Важные методологические соображения были высказаны Ле­онтьевым и по поводу проблемы детерминации личности и прин­ципа детерминизма в его трактовке Рубинштейном. Трудно на­звать это дискуссией, поскольку книга Леонтьева «Деятельно­сть.Сознание.Личность.» вышла в свет через 18 лет после книги Рубинштейна «Бытие и сознание» и через 15 лет после смерти ее автора. Отмечая общность многообразных направлений, про­являющуюся в характеристике психики и личности, Леонтьев обозначает ее как формулу S > R, а попытки ее преодоления сво­дит к введению «промежуточных переменных». «В свое время С.Л.Рубинштейн выразил это в формуле, гласящей, что «внешние причины действуют через внутренние условия»... Конечно, формула эта является бесспорной. Если, однако, под внутренними условиями подразумевать текущие состояния субъекта, подвергающегося воздействию, то она не вносит в схему S > R ничего принципиально нового». В порядке альтер­нативы Леонтьев предлагает исходить из трехчленной схемы, включающей среднее звено («средний термин»)—деятельность субъекта и соответственно ее условия, цели и средства,—зве­но, которое опосредствует связи между ними.

Во-первых, выдвигая формулу «внешнее через внутреннее», Рубинштейн подразумевает под внутренним не текущее состоя­ние субъекта, а самого субъекта, взаимодействующего с действи­тельностью, то есть его личность и деятельность. Леонтьев пред­лагает «с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Это предложение вошло в психологию как идея Леонтьева дополнить интериоризацию экстериоризацией. Сле­дует, однако, вспомнить, что этот тезис о проявлении и развитии личности в деятельности Рубинштейн как раз и выдвинул «с са­мого начала», т. е. еще в начале двадцатых годов, «на всех эта­пах своего творческого пути Рубинштейн конкретно показывал, что психическое необходимо включено во взаимодействие чело­века с миром, выступающее, прежде всего, в качестве деятельно­сти».

Второй методологической проблемой поставленной всем хо­дом развития отечественной психологии и нашедшей свою оп­ределенную трактовку в концепции Рубинштейна, оказалось соотношение социального и биологического. Стремление реали­зовать марксизм и общая советизация психологии привели не­которых психологов к абсолютизации роли социального в раз­витии и сущности личности (и ребенка, и взрослого). Акцент на ведущую роль социальных условий был поставлен в одной из наиболее авторитетных отечественных концепций—культур­но-исторической теории Выготского. Необходимо, не излагая столь популярной теории, сделать определенные комментарии по поводу ее сущности. Во-первых, теория Выготского была, как это и отражено в ее названии, действительно культурологичес­кой: речь шла об усвоении ребенком человеческой культуры, опыта, способов действия. В ней не было речи о социаль­ном как общественных отношениях, в которые включается личность. Поэтому теория Выготского относится к проблемам со­циализации ребенка, но не взрослой личности, которая не только усваивает социальный опыт, но вступает во взаимодействие с ми­ром. В пределах проблем развития личности ребенка она спра­ведлива, но ее распространение на взрослую личность ведет к абсолютизации социальной детерминации. Во-вторых, теперь по­стоянно ссылаются на то, что Выготский (так же как Рубинш­тейн) разрабатывал проблему субъекта, когда он определил высшие психические функции как овладение низшими. Но Ру­бинштейном субъект определяется только через взаимодействие с миром, а не с самим собой. Конечно, в структуре личностной организации осуществляется (в частности, путем указанного выше механизма саморегуляции) взаимодействие уровней, но, личность в качестве субъекта прежде всего овла­девает не только культурными навыками и своими низшими психическими функциями, но условиями своего реального бы­тия. Наконец, в третьих, в концепции Выготского низшие психи­ческие функции «натуральны», что оказывается отрицанием соб­ственно человеческого (и в этом смысле сознательного) их харак­тера, на что неоднократно указывал А.В.Брушлинский.

Только в пятидесятых годах Рубинштейн, который еще в 30-х годах раскрывал взаимодействие личности с миром, ее включен­ность в общественные отношения, смог открыто выступить против абсолютизации роли социальных условий (усилившейся в эпоху тоталитаризма), социологизации психологии и, как говорилось, раскрыл диалектику внешнего и внутреннего, а также выявил спе­цифические закономерности внутреннего на разных уровнях оп­ределения психики в целом и всей личности, иерархию выше и ниже лежащих физиологических, психофизиологических, психо­логических и личностных закономерностей.

Абсолютизация роли социальных детерминант была одновре­менно связана с отрицанием роли врожденного, природного, био­логического. Это отрицание проявлялось в нескольких направ­лениях: во-первых, оно было направлено против официально запрещенной фрейдовской концепции, которая квалифицирова­лась как крайний биологизм, биологизаторство. Во-вторых, это отрицание было связано с борьбой против генетики и вырази­лось в стремлении исключить роль врожденного, наследствен­ного. В-третьих, в период «павловской» сессии, которая, как известно, носила политически санкционированный характер, это отрицание приняло ультрапарадоксальную форму: крайнее социологизаторство превратилось в
крайний физиологизм, абсо­лютизация роли социального в личности легко превратилась в утверждение ведущей роли физиологических закономерностей как единственно объективных. Не только личность, но вся пси­хология как имплицитно принадлежащая к миру субъективно­го оказалась под запретом. Личность, сознание, деятельность предлагалось заменить системой условных и безусловных реф­лексов. Как позднее очень верно заметил Б.Г.Ананьев, не учитывались отличия биологии животных, которыми занима­лась павловская школа, от биологии человека, поэтому факти­чески навязыванием павловского учения предписывалось из­брать объяснительными принципами психологии человека фи­зиологические закономерности, открытые на животных.

Не исключено, что такая крайность возникла не только в силу явного идеологического вмешательства в психологию, в науку, но и в силу того, что сороковые годы, как отмечалось, были фак­тически периодом наименьшего удельного веса проблем лично­сти в психологии в целом, т. е. в силу недостаточно высокоав­торитетного теоретического уровня разработки проблемы лич­ности в самой науке. Некоторый промежуточный эклектический этап постановки проблемы социального и биологического отме­тил Леонтьев, считая непригодными простое соединение того и другого или попытки свести биологическое к не­коей подструктуре личности без раскрытия ее соотношения с об­щей структурой или системой в целом. «Проблема соотношения социального и биологического как методологическая проблема психологии была поставлена на глубокую научную основу тру­дами ленинградской школы во главе с Ананьевым, отразивши­мися в его книге «Человек как предмет познания» (1969). Он рассмотрел ее прежде всего как проблему соотношения биоло­гических и общественных наук и избрал человека как более широкое основание анализа их связи. Как и Рубинштейн, основной труд которого, посвященный проблеме человека «Че­ловек и мир», уже был написан, но еще не был опубликован (1973), он привлек внимание к проблемам антропологии, ант­ропологическому принципу. Этот подход позволил по-новому по­дойти к проблемам развития личности, ввести проблематику жизенного цикла человека, в котором комплексно рассмотрено соотношение биологических и социальных детерминант». Тем самым в сферу исследования был вовлечен ряд конкретных проблем периодизации жизненного цикла, особенностей возрастных изменений (определение возраста, данное Ананьевым, интегрировало природные и социальные аспекты развития), кон­кретных поло-возрастных особенностей, а, главное, этапов со­циализации личности. При этом абстрактная проблема социаль­ной детерминации личности и сознания была дифференцирова­на с учетом конкретной исторической эпохи, особенностей образования, труда, социального статуса личности и т. д. Такая дифференциация была осуществлена Ананьевым благодаря уче­ту понятий социальной психологии, социологии и др., которые позволили дифференцировать понятие социального.

После проведения крупного совещания по проблеме соотно­шения биологического и социального (1975 г.) ее постановка была значительно Дифференцирована: выделен собственно философско-методологический ее аспект (и определенные трактов­ки) и конкретно-научный. По поводу первого было предложено решение, продолжающее линию Рубинштейна и наиболее пол­но выраженное А.В.Брушлинским. Это, прежде всего, тезис (пре­одолевающий дуализм социального и биологического) об «онто­логической нераздельности природного и социального абсолютно на всех уровнях и этапах психического развития человека. Это, далее, недопустимость отождествления биологичес­кого с индивидуальным, а социального—с внешним по отно­шению к личности (что было отмечено еще Рубинштейном в кри­тическом анализе французской социологической школы). В этот период выявилось противоречие двух методологических пози­ций, одна из которых (Леонтьев и др.) утверждает безличность предпосылок развития личности, т. е. отсутствие преемственно­сти в развитии и вытекающий отсюда тезис об определяющей роли внешних социальных условий в формировании высших прижизненных способностей. Другая позиция, идущая от Рубин­штейна, признает, что «различные биологические закономерно­сти в разной мере существенны для развития личности», что не­обходимо различать наследственное и врожденное и, главное, что и в наследственных задатках и во внутренних условиях разви­тия младенца уже заложено специфически человеческое, соци­альное, а не животное, только биологическое. Развитие же при­родного в человеке осуществляется не путем созревания, а в процессе функционирования, проявления в деятельности; при­родное изменяется в результате воздействия образа жизни.

Понятие «природного», которое часто отождествляется с по­нятием «биологического», на наш взгляд, позволяет раскрыть как раз особое качество развития человека социальным образом. Под природным мы подразумеваем человеческую чувственность, телесность, которая несводима ни к индивидуальному, ни к пси­хофизиологическому уровням организации, а становится спосо­бом выражения отношений человека к миру. («Язык» танца, пе­ния есть особая форма соединения телесно-чувственных возмож­ностей человека и его социальных способностей, которая служит способом выражения и воспроизводства человеческих чувств).

Другим принципом рассмотрения соотношения биологичес­кого и социального является открытый Рубинштейном закон взаимосвязи «выше» и «ниже» лежащих закономерностей в структуре бытия: когда «ниже»лежащие закономерности (на­пример, физико-химические, биологические) входят в состав •выше» лежащих, «изменяются условия, в которых они действу­ют, и в силу этого—эффект их действия».

Третьим, уже упомянутым, положением является тезис о вза­имном опосредствовании природного и социального, который, по справедливому замечанию А.В.Брушлинского, отнюдь не оз­начает, что все биологические механизмы в человеке прямо и непосредственно несут в себе и нечто социальное. С этих пози­ций А.В.Брушлинским была последовательно проведена крити­ка концепции Л.С.Выготского и ее сторонников. Последняя от­рицала наличие на первых этапах детского развития специфи­чески человеческих внутренних условий и потому утверждала не опосредованное, а непосредственное влияние на ребенка вне­шних воздействий. В этом плане им дана критика концепции Л.И.Божович. С точки зрения А.В.Брушлинского «самый чув­ствительный пункт рассматриваемой проблемы природного и социального» связан с признанием (или отрицанием) наслед­ственных и врожденных предпосылок, входящих в состав исход­ных внутренних условий психического развития личности. Он отмечает, что Леонтьев пришел к выводу о необхо­димости различать у человека два рода способностей— природ­ных, естественных, в основе своей—биологических, и специ­фически человеческих, высших, общественно-исторических по происхождению. Согласно Леонтьеву в развитии высших способ­ностей (речевых, музыкальных, конструкторских и т. д.) наслед­ственные задатки непосредственно не играют никакой роли, по­этому их детерминация преимущественно осуществляется извне. Прижизненное формирование способностей, по Леонтьеву, осуществляется в процессе присвоения индивидом общественно-исторического опыта. «В работах Леонтьева, - резюмирует Брушлинский, - эта теория приводит к выводу, что присвое­ние общественно-исторического опыта представляет процесс оче­ловечивания психики, или ее гоминизацию... Очеловечить мож­но лишь то, что изначально ни в какой степени не является че­ловеческим».

Концепция Рубинштейна альтернативна не только линии Вы­готского—Леонтьева по вопросу о решающей роли внешних со­циальных условий, но и концепциям, которые считают челове­ческие способности, напротив, уже готовыми и законченными, только проявляющимися в деятельности. Рубинштейн считает, что способности не только проявляются, но и формируются в деятельности, причем таким образом, что человек при этом под­нимается на высшие ступени своего психического развития. «По мнению Рубинштейна, — отмечает А.В.Брушлинский, — под­линные достижения личности откладываются не только вне ее, в тех или иных порожденных ею объектах,... но и в самой лич­ности—в развитии характера, способностей. «Итак, психическое развитие личности всегда осуществляется в условиях очень сложного и многообразного соотношения при­родного и социального - такова формула их соотно­шения применительно к объяснению личности».

Конкретно-научное направление в выявлении соотношения биологического и социального эксплицировало его как пробле­му, в каждом конкретном случае требующую своего специально­го исследования. Это, в свою очередь, не исключает того, что каж­дое исследование отправляется от определенной методологичес­кой позиции или подтверждает правомерность той или другой. Из этого решения становится очевидной конструктивная роль системного подхода к соотношению биологического и социаль­ного и к проблеме личности (под этим углом зрения), ее способ­ностям.

Третья методологическая проблема—соотношения индиви­дуального и общественного—также охватывает ряд более кон­кретных проблем: соотношения индивидуального и типическо­го в личности, соотношения личности и общества на разных ис­торических этапах развития последнего, социализации и индивидуализации личности, соотношения личности и группы, ее общения и т. д. Обнаруживается разнообразие точек зрения по поводу этого соотношения, начиная с позиции французской социологической школы, с которой познакомил советских психологов Рубинштейн, и кончая современной—французской же—теорией психосоциальных явлений (С.Московичи, В.Дуаз), которая распространяется в отечественной психологии 90-х годов и дает возможность обратиться к исследованию реаль­ной личности. Сложность и противоречия в трактовке дан­ной проблемы отечественными психологами 40-60-х годов заключались в том, что до определенного периода общественное трактовалось как общество, социум в целом, т. е. чрезмерно глобально, абстрактно, без учета специфики конкретно-историчес­кого этапа, которой обусловливается соотношение личности и об­щества и, наконец, той социальной конкретики, которой обла­дает социальная среда развития реальной личности (без учета семейной, школьной среды, типа образования, характера труда и особенно коллектива). Скажем сразу, что широко развернутые В.М.Бехтеревым исследования коллектива и коллективов, а так­же педагогическая практика А.С.Макаренко, действительно до­казавшая невиданные возможности коллективного воспитания, были вытеснены в связи с запретом социальной психологии столь же утопическими (как и теория всесторонне развитой гармони­ческой личности) идеалами коллективизма и коллектива, с яко­бы присущим ему по самому определению единством.

«Проблема соотношения индивидуального и общественного так­же дифференцируется на собственно методологический уровень ее обсуждения и конкретно-теоретический, исследовательский. В своей классической статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934, 1959) Рубинштейн показал принципиаль­ное отличие ее постановки французской социологической шко­лой от того марксистского решения, которое он разработал при­менительно к психологии». Представлялось, что решение пробле­мы индивидуального и общественного в психологии должно начинаться и ограничиваться проблемой соотношения индивиду­ального и общественного сознания. Между тем, речь идет имен­но об общественной сущности личности, индивида, формирую­щейся, функционирующей и развивающейся в системе обществен­ных отношений, т. ё. отношений общественного бытия. Уже в статье 1934 года он формулирует принцип включенности лично­сти в общественные отношения. Этот принцип предполагал в его рубинштейновском понимании - не только детерминированность личности общественными отношениями, но и ее самоопределение. Вопреки распространенной трактовке, марксизм и вслед за ним психология, строившаяся на его основе, рассматривала социальное не только как абстракцию общества в целом, но как связи между индивидами. Отсюда очевидна неразрывная связь интерин­дивидуального и интраиндивидуального. Это положение было сформулировано Рубинштейном и развито его школой: «посред­ством раскрытия общественных отношений не вне и над, а меж­ду индивидами». Далее, так же, как общество не есть некая абстракция, общественная сущность индивида есть не не­кая абстракция, а специфический способ реализации этой обще­ственной сущности в зависимости от его места в системе обще­ственных отношений. Тем самым открывается возможность для дифференциации, в противоположность уравниванию инди­видов через, якобы, общие для всех общественные отношения. Такое уравнивание наиболее ярко выразилось в формуле «совет­ский человек ». Осуществление же личностью общественной сущности, которое ведет к ее индивидуализации, происходит в реаль­ных структурах деятельности, общения, познания, в жизненном пути, которые также существенно различны у разных людей. Но в методологии шестидесятых годов обсуждалась альтернатива: со­гласно одной личность рассматривалась как зависимая от обще­ства, адаптирующаяся к нему; согласно другой - как субъект, преобразующий природу и даже общество. Ядром принципа ин­дивидуального и общественного, предложенного для решения этой проблемы школой Рубинштейна явилось положение о противоречивом со­отношении индивида и общества. Была предпринята попытка вы­явить разного рода противоречия, одни из которых составляют в целом основание определения психики, другие—личности и ее развития в жизненном пути. К их числу относится противоре­чие между «общением» и «обособлением» индивида, которое рас­крывает специфику индивидной формы общественного бытия (с одной стороны ее обособление и с другой - связь с обществен­ными формами), далее противоречие «особенности» - индивиду­альности и всеобщности, включающее различие индивидов в существенную, а не второстепенную характеристику обществен­ного способа бытия индивида, наконец, противоречие между индивидуализированностью и всеобщностью, выражающее специ­фику и исключительность развития индивидуальности. Тезис о противоречивости соотношения индивидуального и общественно­го представляет собой альтернативу другому решению этой проблемы, которое идет от Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и в известной степени было присуще французской социологической школе. Речь идет о подобии или об общности структуры индивидуального и социального, т. е. о принципиально непротиворечивом соотноше­нии индивидуального и общественного, о гармоническом «врас­тании» индивида в культуру, социум. Поскольку Пиаже имеет в виду генетическую плоскость этой проблемы, такое рассмотрение в известной мере оправдано: ребенок действительно только усва­ивает культурные формы и в этом смысле социализируется. Но далее он фактически изменяет генетическому принципу при рас­смотрении индивида и среды в целом, поскольку выявляет их соотношение в некотором общебиологическом контексте с целью поиска их равновесия. Поскольку индивидуальные формы дея­тельности в конечном итоге трактуются (по своим структурам) как тождественные социальным, самое соотношение индивиду­ального и общественного оказывается неизменным, постоянным, инвариантным. Соотношение индивидуального и социального, которое на самом деле является их взаимодействием, оборачива­ется принципом тождества некоторых структур. Концепция интериоризации Выготского воспроизводит эту формулу приме­нительно к развитию ребенка, но: как отмечалось выше, его про­должатели, распространяют ее на личность взрослого. При всем желании реализовать марксизм Выготский остается в рамках культурологического подхода, поскольку не проводит различия между культурой и социальным как общественными отношени­ями, которые в конкретных исторических условиях приобрета­ют противоречивый характер. Социальность, вслед за Пиаже, сво­дится к логическим операциям, знаниям, культурно-историчес­кому опыту.

«Однако разные представители школы Выготского внесли су­щественные коррективы в этот тезис. Так Леонтьев в своих зна­менитых «Очерках развития психики» в разделе, посвященном сознанию человека в условиях классового общества, пишет: «Итак, более пристальное рассмотрение общей картины жизни человека в условиях капиталистического общества открывает не только ее двойственность, но и ее внутреннюю противоречи­вость», которая в самой действительности выража­ется в отчуждении, а в сознании в «дезинтеграции» его общего строения, характеризующейся возникновением отношения чуждости друг другу тех смыслов и значений, в которых преломля­ется человеку окружающий его мир и его собственная жизнь». Однако, к сожалению, принцип противоречи­вости индивидуального и общественного у Леонтьева связывается только с принципом классовости, противоречивости капи­талистического общества, т. е. раскрывается в его собственно конкретно-историческом значении. Он не выявляет того крити­ческого момента в развитии личности ребенка, когда его соот­ношение с действительностью превращается из гармоническо­го усвоения человеческой культуры, этических и поведенческих норм в противоречивое отношение к миру взрослой личности, вызванное не только классовыми причинами, но несоответствием возможностей, способностей, устремлений каждой личности и условий и требований общества, обращенных к ней. Осознав принцип конкретно-исторических противоречий применитель­но к сознанию, он отрицает его применительно к личности. Наличие этих противоречий, на наш взгляд, порож­дает не только дезинтегрированность смыслов и значений, но определяет самую принципиальную способность сознания - его проблемность, его основную функцию—разрешать разного рода противоречия, возникающие в соотношении личности с действи­тельностью. В монографии «Деятельность.Сознание.Личность.» Леонтьев признает объективность противоречий, связанных с многообразными отношениями человека, внутреннюю борьбу, но не раскрывает того центрального момента, что сама необходи­мость человеческой деятельности, о которой он лишь вскользь упоминает, составляет основу противоречия личности и обще­ства.

Л.И.Божович, едва ли не единственная, выявила и учла про­тиворечивость и в развитии личности ребенка.

Проблема соотношения индивидуального и общественного ока­залась значительно продвинутой благодаря постепенно вызревав­шему в отечественной психологии системному подходу, который стал и общей методологией науки, и методологией определения личности, развитие которого, осуществляясь крещендо, достигает своего высшего этапа в восьмидесятых годах и связано с именем Б.Ф.Ломова, хотя предпосылки и отдельные важнейшие звенья системного подхода были разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.

Так, все та же проблема включения личности в обществен­ные отношения, определяемая как «вписанность» личности в ка­честве системы в систему общества, согласно Ананьеву, дает воз­можность преодолеть, как отмечает Ломов, понимание социаль­ного только как воздействия стимула, среды и рассматривать личность как элемент общественной системы (или системы деятельностно опосредованных групповых отношений— согласно А.В.Петровскому) или как самостоятельную систему, самоопределяющуюся по отношению к обществу, саморегулиру­ющуюся, самодетерминированную и т. д. Иерархический под­ход к психическим явлениям в целом и к личности, предложен­ный Рубинштейном, понимание личности как иерархии деятельностей, разработанное Леонтьевым, различаясь в ряде своих конкретных положений, тем не менее дали плодотворную основу для раскрытия взаимоотношений между разными уровнями личностной организации (в частности возможность учесть законо­мерности выше и ниже лежащих уровней, по Рубинштейну), для адекватного понимания интегративной сущности личности, интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин), для определения личности как системы отношений (В.Н.Мясищев).

Системный подход позволил осмыслить самую логику разви­тия представлений о личности в отечественной психологии. Специфика разработки проблемы лично­сти в психологии связана с авторским характером личностных концепций. Практически все основные концепции личности - Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, В.С.Мерлина, Б.Г.Ананьева и др. имеют авторский характер и построены на разных основаниях. Этот плюрализм создает пре­имущества и перспективы для развития отечественной психо­логии, но одновременно затрудняет ее интеграцию в области лич­ностной проблематики. В конце шестидесятых годов прошло се­рьезное совещание по личности, в процессе которого была предпринята попытка соотнести разные точки зрения на лич­ность в основном в рамках проблемы ее структурной организа­ции. Эта попытка позволила увидеть общее, инвариантное в определениях личности, прежде всего, как устойчивого и одно­временно изменяющегося в динамике жизни психического скла­да человека, актуализировать типологический подход к изуче­нию личности (хотя бы и только на основе сравнения зарубеж­ных типологий личности - Айзенка и Кеттелла), несколько отвлечься от проблемы ее социальной детерминации и сосредо­точиться на осмыслении ее внутренней организации. Однако в свете системного подхода, который, как известно, также предпо­лагает анализ структур или «строений» (в терминологии Выгот­ского и Леонтьева), выявилась бесперспективность дискуссий о роли тех или иных «подструктур» или составляющих в структу­ре личности. Некоторые трактовки этой структуры, например К.К.Платонова, стали популярными именно в силу своей простоты (на этой дискуссии мы остановимся ниже подробнее). Системный подход к проблеме личности показал, что теоре­тически она может быть рассмотрена в разных системах связей и выступить в разных качествах и отношениях: в деятельности (в том числе профессиональной), в труде, в общении, в коллек­тиве, группе и т. д. и в зависимости от избираемых задач иссле­дования, предметом изучения становится, скажем, либо сама структура межличностных отношений, наиболее оптимальная для включения личности в группу, либо роль личности, наибо­лее оптимальная для развития межгрупповых отношений и т. д. Такой подход позволил понять правомерность сосуществования концепций личности, построенных по разному основанию, не требуя их сопоставления на взаимоисключающей основе, не со­здавая логических противоречий в системе личностного знания. Вместе с тем, системный подход выявил основное методологи­ческое различие в способах системной организации самих кате­горий психологической науки, существующих в разных концеп­циях, которые можно назвать «полицентристским» и «моноцентристским». Согласно первому, признается сосуществование разных психологических категорий—личность, деятельность, сознание, общение и т. д. и исходя из этого ставится задача выя­вить соотношения, способы связи между ними как разными ка­чественными определенностями. Другой, напротив, признает приоритет категории деятельности, лишь прослеживая разные ее превращения и ипостаси (Леонтьев). В таком случае и личность, и ее сознание оказываются производными от деятельности или некоторым образом конгруэнтными ей на основе общности «стро­ения». (Даже дискуссия, состоявшаяся после смерти А.Н.Леонтьева между А.А.Леонтьевым и Б.Ф.Ломовым чрезвычайно на­глядно раскрыла, как одна из позиций отстаивает дифференциа­цию—качественную определенность, различие, специфичность структур деятельности и общения, а другая—ищет их подобие).

Заключение

Теоретический уровень определения личности в последнее столетие представлен рядом авторских концепций, каждая из которых имела свое ос­нование для определения личности и лишь немногие базирова­лись на эмпирических исследованиях. В.Н.Мясищев определя­ет личность через отношения, А.Н.Леонтьев - через деятельность, Д.Н.Узнадзе - установку, В.С.Мерлин рассматривает личность скорее как интегральную индивидуальность. Общими для этих концепций оказались проблемы структуры личности (т. е. способы связи, соотношения психических процессов, со­стояний, свойств темперамента и так называемых черт личнос­ти, а также способностей, потребностей, воли, характера). (Дис­куссия конца 60-х годов в основном и была посвящена пробле­мам структуры личности, которую каждый из участников понимал по-своему).

В конце 60-х—начале 70-х годов уже предпринимаются по­пытки определения личности как системы (отношений к миру, социальных ролей, диспозиций, установок и т. д. как способов включения в социум). Общую теорию можно диф­ференцировать от так называемых теорий среднего уровня, ко­торые воплощают представления о личности как реальности и ее исследования именно как реальности (и в этом состоит спе­цифика этого уровня, которая симметрична теориям среднего уровня конкретно социологических исследованиях).

Как уже говорилось, к теориям среднего уровня можно от­нести всю педологию, поскольку она имела дело с изучением личности реального ребенка—и обследованием, диагностикой, помощью этому ребенку; к этому направлению можно отнести все исследования, выполненные на стыке психологии и психи­атрии, прежде всего концепцию личности В.Н.Мясищева, по­скольку она выросла из изучения нормы и патологии реальной личности, и в известной мере работы Б.В.Зейгарник, посколь­ку они касаются личностной проблематики психиатрии. К этим же теориям среднего уровня относятся все работы в области детской, возрастной и педагогической психологии, в той мере, в какой они опираются на исследование реальных зако­номерностей развития ребенка, а не исходят из некоторой только априорной теоретической интерпретации детства (при всей важ­ности последней), и исследования раннего онтогенеза, посколь­ку ставится задача выявить момент, который можно считать «по­явлением» личности - «праличность». Наконец, к этому направлению относятся исследования, проводящиеся В.Ф.Петренко с применением метода семантического дифферен­циала, поскольку они осуществляют изучение реального состо­яния сознания или особенностей личности.

Почему при характеристике состояния разработки проблемы личности в отечественной психологии столь важно выделение этих теорий среднего уровня? Такое выделение адекватно совре­менным тенденциям ее развития, а именно тенденции развития психодиагностики в нашей стране, которая в течение десятиле­тий была под запретом, тенденции развития психотерапии как личностно ориентированной отрасли практической психологии, практике работы с посттравматическими стрессами, а также фор­мам психологической консультации, помощи и поддержки лич­ности. Почему так важна связь—прежде всего теоретически осмысленная этих фактически прикладных направлений психологии с теори­ями среднего уровня? Прежде всего, потому, что психодиагности­ческие средства, методы и психотерапевтические технологии дол­жны быть адекватны (или в тенденции могут стать адекватны) психическому состоянию реальных личностей, их сложной, за­висящей и от недавнего прошлого и от настоящего ментальности. Личностная диагностика должна опираться на международ­ный профессиональный уровень и отвечать его стандартам, но она допускает свободу в практике применения психодиагностических средств (в смысле их набора, сочетания и интерпретации для разных практических целей, степени сообщения результатов субъекту и т. д.). Но сегодня настоятельна потребность не только в валидизации классических психодиагностических средств и те­стов применительно к отечественным выборкам, как это осуществ­лено В.М.Русаловым применительно к тесту Кеттела, но и в раз­работке новых (Похилько и др.) Разработка отечественной психо­диагностики (Н.В.Тарабрина, Л.Ф.Бурлачук, Л.Н.Собчик и др.) не может не опираться на теории среднего уровня, несущие знания о состоянии психологии личности нашего общества в данный момент. Последним классическим уровнем в структуре личностного знания является эмпирический, собственно исследовательский. Как было отмечено, не многие теории личности опирались на эмпирические исследования, проведенные в рамках именно дан­ной концепции. Исключение составляют мерлинская концепция, тепловско-небылицинская (в той мере, в какой в ней исследовалась собственно личностная проблематика) и, как ее новый вариант и продолжение—кон­цепция индивидуальности В.М.Русалова. Наиболее характерным для отечественной психологии является двоякое соот­ношение теории и эксперимента(две модели их связи): либо обо­снование теории и ее иллюстрация результатами исследований, проведенных другими психологами, или использование новыми поколениями исследователей известных теорий личности как отправных, опора на ставшие классическими теории личности Узнадзе, Рубинштейна, Леонтьева и др.

Связующим звеном между общей теорией, те­ориями среднего уровня, эмпирическими исследованиями и лич­ностно ориентированными прикладными направлениями – пси­хотерапией и психодиагностикой – являются полученные в конкретных исследованиях типологические данные и сам типо­логический метод исследования личности, на анализе которых мы специально ниже остановимся. В самом общем виде любая типология отражает реальное разнообразие типов личности, фиксируя некоторые дифференцирующие их друг от друга или индивидуализирующие их сущность тенденции, которые связа­ны с конкретными условиями жизни в данном обществе.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К. А. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997.

2. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

3. Бодалев А. А., Рыбалко Е. Ф. Б. Г. Ананьев — первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии // Психологиче­ский журнал, Т. 18, № 6,1997.

4. Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология. М., 2000.

5. Брушлинский А. В. С.Л.Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психологический жур­нал., 1989, № 3.

6. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991, № 6. С. 6-10.

7. Додонов Б. И. О системе «личность» // Вопросы психологии, 1985. № 5.

8. Зейгарник Б. В. Патопсихологический метод в изучении личности // Психологический журнал, 1982, Т. 3. № 1, С. 43-51.

9. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998, № 3. С.104-114.

10. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал, 1987, №4. С. 126-136.

11. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону, 1994.

12. Левченко Е. В. Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев и петербургская психологическая школа. // Б. Г. Ананьев и ленинградская школа развития современной психологии. Тезисы науч-практ. конф. СПб., 1995.

13. Логинова Н. А. Характерные черты концептуальной системы Б. Г. Ана­ньева // Психологический журнал., 1988, № 1.

14. Пархоменко О. Г., Ронзин Д. В., Степанов А. А. С. Л. Рубинштейн как педагог и организатор психологической науки в Ленинграде // Психологический журнал., 1989, № 3.

15. Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967.

16. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психоло­гии. М., 1998.

17. Психология личности. Тексты /Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы­рей/ М., 1982.

18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психология. СПб., 1998.

19. Хрестома­тия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. /Ред. И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис/ М., 1981.

20. Якушин В.А. История психологии. СПб, 2001.