Память, мышление и общение

План

I. Память

1.
Структура памяти

¨ Сенсорная
память

¨ Кратковременная память

¨ Долговременная память

2.
Процессы, связанные с памятью

¨ Запоминание

¨ Кодирование

¨ Хранение (архивизация)

¨ Узнавание и воспроизведение

¨ Забывание

¨ Неиспользование информации и ее характер

¨ Интерференция

¨ Подавление

¨ Индивидуальные различия в памяти

3.
Память и мышление

¨ Позитивная роль памяти

¨ Негативная роль памяти

4.
Мышление и речь

II. Речь

1. Общение и язык

2. Теории развития речи

¨ Теории научения

¨ Преформистские теории

¨ Релятивистские теории

¨ Конструктивистская теория

Память, мышление и общение

I
. Память

Если «научение-это процесс, позволяющий накапливать информацию в нервной системе», то память
можно определить как «совокупность информации, приобретен­ной мозгом и управляющей поведением».

Рецепторы и особенно ретикулярная формация выполняют
роль
фильтров, выделяя в каждый момент времени те входные сигналы, которые признаются важными для организма. Т
олько после
этого мозг «обращает внимание» на эту важную инфо
рмацию и решает, как ее обрабатывать и сохранять.

Таким об
разом, события жизни проходят через нашу память как через сито, некоторые
из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы чере
з эти ячейки пройти
. Без этого
механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания. С другой же стороны,
если
бы сохранялась вся несущественная информаци
я, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного, и деятель­ность его была бы полностью парализована. Поэтому память-это способность не только к запоминанию, но и к забыванию.

1. Структура памяти

Б
ольшинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают н
епосред­стве
нную
или
сенсорную,
память, кратковременн
ую
память и долговременную
пам
ять.

¨ Сенсорная
па
мять

Как следуе
т из ее названия, сенсорная память-это примитивный процесс, осуще
ствляемый н
а уровне рецепторов. Сперлинг
показав
, что следы; в ней сохраняются лишь очень короткое
время - порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ре
тикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим
сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и се
нсорная память заполняе
тся сигналами.

Частный случай сенсорной памяти составляют последова
те
льн
ые об
ра
зы.
Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или
дли
тельного раздражителя.

¨ Кратковре
менная память

В том случае, если информация, переданная ре
цеп
торами
, прив
лекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени
сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпре
тируе
т. При
этом решается вопрос о том, достаточно ли данн
ая информация важн
а для того, чтобы передаваться на долговременное хранение
.

Кратковременная память характеризуется не только определенно
й длительностью
удержания информаци
и, но также емкос
тью,
т.е
. способностью одновременно сохранять определенное число раз
нород­ных элементов информации.

Длительность.
Было установлено, что кратковременная память действует в течение примерно 20 се
кун
д, за
это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то
число или несколько слогов из трех-четырех букв.

В слу
чае если информация не вводится повторно или не «прокручи
­вается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает,
не оставляя заметных следов.

Емк
ость.
С 1885 года Эббингауз
ставил са
м над собой
опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновременн
о запомнить без каких-либо специальных мнемонических прие
мов. Оказ
а­лось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами
или ж
е названиями семи предметов. Это «магическое число» се
мь, служащ
ее своего рода меркой памяти, было проверено Ми
лл
ером. Он показал, что память действительно в среднем не может
хранить одновременно более семи элеме
нтов: в зависимости
от слож­ности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9.

Если необходимо в течение короткого времени сохранить информа­цию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно
группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминае
­мых э
лементов не превышало предельно допустимого. Так, номе
р банков
ского счета 30637402710, состоящий из одиннадцати э
лементов
, будет
, скорее всего, запоминаться как 30 63 740 27 10, т.е. как пять числов
ых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят, три, семьсот, сорок двадцать, семь, десять).

От
метим также, что если в подобном случае действует в основн
ом механ
изм слухового запоминания, то возможна и зрительная память -
в
частно
сти, когда требуется запомнить какой-либо несловесный
(невер
бальный) материал. В мнемотехнических
методиках, к которым при­бегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти меха­низма

Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножиш
ь 32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого
без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, ме
шает накоплени
е промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память.

¨ Долговременная память

Именно из тех
нескольких элементов, которые ненадолго задержи­ваются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в пам
яти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами
в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то став
ятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память
больше похожа на архив: в ней определен­ные элементы, выбранные и
з кратковременной памяти, подразделяются на множества
рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.

Емкость
и
длительность
долговременной памяти в принципе без­граничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

Роль некот
орых факторов
. Привычность материала.
Если какое-то событие повто
ряется мног
о раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем слу
чайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жи
зни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в;
школе и на радость всей семье пели или читали раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсе
гда,
как и д
ру
гие события подобного рода.

Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговреме
нной
памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказыв
ают -
это, как правило, какие-то достопримечательные события,
часто с оче
нь глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события сто
лько раз пересказываются самим человеком или его близкими, что нав
се
гда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень
небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была п
олна долголетняя жизнь человека, и которые в большинстве свое
м были
забыты.

Конт
екст.
Контекст, в котором происходит то или ин
ое событие, иногда оказывается более важным для запоминани
я, чем само э
то событие. Один и тот же материал, будь то математика или психологи
я легче усв
аивается при обучении у одного преподавателя, че
м у другого.

Тульвинг и его сотрудники выдвинули принци
п спец
ифич
ности кодирования,
согласно которому то, что сохран
яется в памяти,
всегда тесно связано с ситуацией, в которой он
о запомнилось.
Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что, научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состоя­ния в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоми
наются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.

Мотивация.
Всегда лучше за
поминается то, что хочется выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футбо
листов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспом­нить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий или дебатов легче запоминаются аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы,
идущие им вразрез.

Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник
, мы дольше помним незавершенное нами дело, чем
работу, выполненную до конца.

Уг
лубление в изучаемый предмет.
Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах
и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубле
ние не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавлив
ает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.

Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоми­нать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не сущест
вует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучши
й способ усовершенствовать ее - это научиться должным образом органи­зовывать информацию в момент запоминания.

Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бес­полезная с точки зрения - пр
иоб
ретения знаний. Очень многие студенты садятс
я за учебники тольк
о в сессию и исключительно для того, чтобы получи
ть хорошую оценку.
Подобных
п
одход, которому сильно способ­ствует
традиционная система обучения
, чрезвычайно вреден для накоп­ления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процес
са, при кот
орой материал для запоминания преподносится в ра
зличных контекстах и на разных уровнях проработки,
может
обеспечить прочное закрепление
знаний и быстрое из
вле
че
ние
их и долг
овременной памяти.

2. Процессы, связан
ные с памятью

Сохранение в памяти какой-то информации включае
т три процесса. Первый из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделяе
тся та информация, которая будет храниться. Второй - это собствен
но хран
ение информации и ее связыван
ие с той, которая уже есть
в памяти.
И, наконец, третий этап-это узнавание и воспроизведен
ие хранящейся
информации; без него мы никогда не могли бы знать,
что именно мы действительно запомнили.

¨ Запоминание.

Первоначальная форма запоминания —
так на­зываемое не п
реднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без
заранее пос
тав
лен
ной ц
ели
, без испо
ль
зования
каких-
либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало,
сохране
ние
некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый
про
цесс, происходящий в коре мозга, ос­тавляет сле
ды после себя,
хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запом
инается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явл
ения, события повседнев
ной жизни, по
ступки людей, содержание
кинофиль­мов, книг, с
читанные
без всякой учебной
це
ли, и т.п., хотя не все они н
апоминаютс
я одинаково хорошо. Лучше
всего за­поминается то, что
и
ме
ет
жизненно в
ажное значение для чело
век
а:
все, что связано с его интересами
и потребностями, с це­лями и задачами его деяте
ль
ности. Д
аже
непроизвольное запо­минание носит избирательный характер, определяется отношение к окружающему.

От непроизвольного н
апоминания надо отличать произвольное
(преднаме
ренное) запоминание,
характеризующ
ееся тем, что человек ставит перед собой,
опр
еделенную цель — запомнить то, что намечено,
и использ
уе
т сп
ециальны
е п
ри
емы зап
оминания.
Произвольное
запо
минания представляет собой особую
и сложную умственную деятельность,
подчиненную задаче запом­нить и включающую
в себя
разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели
.

В проц
ессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму
заучи
вания, т.е. мнoroкpaтнoro
повторения учебного мате
риала до полного и безошибочного его запомина­ния. Так, например,
заучиваются стихи, определения, законы, формулы, ист
орические
даты и т.д. Поставленная цель — за­помнить — играет
важную роль, определяя собой всю деятель­ность запоминания. При
прочих равных условиях произволь­ное запомин
ание замет
но продуктивнее непреднамеренного, непроизволь
ного запоми
нания.

Многое из,
того, что в
оспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же вре
мя, если д
оставить перед собой эту задачу и вы­полнить вce
необходимы
е для ее реализации действия, запоми­нание проте
кает с относи
тельно большим успехом и оказывает­ся достаточно прочным. Большое значение при этом имеет по­становка не только
общей задачи
(запомнить то, что восприни­мается), но 6оле
е частных, специальных зад
ач. В одних случаях, например,
ставится задача запомнить только основное, глав­ные мысли, наиболее существенные факты, в других — запом­нить дословно, в-третьих, — точно запомнить последовате
ль­ност
ь фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное вли­яние на запоминание, под ее влиянием меняется,
сам его про­цесс. Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна,
основное значе
ние
приобретает вопрос о зависимости запоминания от характ
ера деятельности, в ходе?
которой оно совершается. Он счита­ет, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости межд
у произвольным и непроизвольны
м запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выст
упают
лишь на первый взгляд.

Исс
ледования П. И. Зинченко
в этом плане убедительно до
­казал
и, что установка на запоминание, делающая его пря­мой целью действия субъекта, не является сама по себе ре
­шаю
щей для эффективности этого процесса; непроизволь­ное з
апоминание может оказаться эффективнее произволь­ного
. В опытах Зинченко
непреднамеренное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их клас­сификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставле­на зад
ача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование Д. А. Смирнова подтвердило,
что непроизвольное запоминание может быть продук
тивнее, чем намеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью кото­рой 5ы
ло не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они с
тарались запомнить специально. Анализ конкретных ус­ловий, при к
оторых непроизвольное запоминание, т.е., по существу,
запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зави­симо
сти запоминания от деятельности, в ходе которого оно совер
шается.

3апоминается, как
и осознается, прежд
е всего, то
, чт
о составл
яет цел
ь нашего действия. Однако то, что не включено в целе­вое содержание действия, в ходе которого совершается непрои
зволь
ное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запомина
нии, направленном именно на данный материа
л. При этом все же необходимо учитывать,
что подавляющее большинство
наших систематических знаний возникает в резуль
тате специальной деятельности, цель которой — запом
нить соответствующий
материал с тем, чтобы сохранить его в памяти.
Такая деятельность, направленная на запоми
нание и
воспроизведение удержанного материала, называется мнем
ической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлениях и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала – специальная форма сознательной деятельности.

Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может запоминать материал. Эта задача не является простой. Измеряя память, необходимо принять все меры, чтобы объем материала, который запоминает испытываемые, не был уложен в определенные смысловые структуры (это сделало бы измерении «чистой» памяти невозможным и не позволило бы выделить те единицы, в которых объем памяти может быть выражен).

Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10-12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризировало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5-7 отдельных элементов: это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4-5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7-8 изолированных и бессмысленных элементов.

В целом необходимо отметить, что как объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий.

Механическое и осмысленное запоминание.
Успех запоминания зависит также от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова,
пре
дметы, события, движения запоминаются точно в та
ком по
рядке, в каком они воспринимались, без каких-либо п
реобразований. Механическое запоминание опирается на п
ространственную и временную близость объектов запоми­нания. Осмысленное запоминание основано на понима
нии внутренних логических связей между частями материала. Оно
опирается главным образом на обобщенные связи второй сиг­нальной системы. Доказано, что осмысленное запомина
ни
е во много раз продуктивнее механического. Механическое за­п
оминание неэкономно, требует многих повторений; ме
ха­нически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует
от человека
значительно меньше усилий и времени и более действенно.

Условия, способствующие осмысленному и прочному запо­мин
анию.
Осмысление материала достигается
разн
ыми прием
ами и,
прежде всего выделен
ием в изучаемом материале гла
вны
х мыслей и группированием их в виде плана. Каждое
наименование плана —
это обобщенный заголовок опреде
ленн
ой ча
сти тек
ст
а. Переход от одной части к следующим частям — это логическая последовательность основных мыс­л
ей текста.
При в
ос
произведении текста материал конце
нтри­руется вокруг заголовков
плана, стягивается к ним, что об
лег
чает ег
о припоминание.
Необходимость составить план приучает
человека к вдумчивому чтению, сопоставле
ни
ю от­дельных частей текста, уточнению порядка и внутренней в
за­и
мосвязи вопросов.

Установлено, что учащиеся, которые при запоминании тек­сто
в составляли план, обнаруживают более прочные знания, чем
дети, запомнившие текст без плана.

Полезным
приемом осмысления
материала является сравне
­ние, т.е. нахождение сходства и р
азл
ич
ия
м
ежд
у предметами, я
влениям
и, со
быти
ями и пр. Осмыслению матер
иала по
могает также его
конкр
етизация, пояснение общих положений, п
равил п
риме
ра
ми
реш
ение
задач в соответствии с правила
ми, п
роведени
е н
аблю
дений, лаборато
рны
х работ и т.п. Существуют и другие приемы осмысления.

Прочность запоминан
ия во
многом
зави
сит от
повторения. Повторение
— в
ажнейшее условие овладения знан
иями, умениями, навыками. Но ч
тобы быть продуктивными, повторения должны
от
вечать определенным требованиям. Очень важн
о, чтобы
повторение было активным и разнообразным. Для этого
ст
авятся разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить
на вопросы, начертить схему, составить таб­лицу, изгото
вить наглядное пособие и т.д. При активном по­вторении происходит
оживление второсигнольных
связей. Оно связано с осмыслением
материала.

Разнооб
разие форм повторения способствует образованию новых свя
зей изучаем
ого материала с практикой, жизнью. В результа
те запоминание делается более полным. Пассив­ное повтор
ение не дает эффекта. В одном эксперименте уча­щиеся заучивали текст
ы путем пятикратных повторений. Ана­лиз эффек
тивности каждого чтения показал, что как только повторение приобретает
пассивный характер, -
заучивание ста­новится не
продуктивным. Очень важно правильно распре­делить повторение во времени,
психологии известны 2 спо­соба повторения: концентрир
ованн
ое и распр
едел
енное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение
следует одно за другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворение
требуется 12 повторений, то человек 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При рас­пределенном повторении чтения отделены друг от друга не­которыми промежутками.

Распределенное повторение рациональнее концентрирован­ного. Оно экономит время и энергию, способствуя более проч­ному усвое
нию знаний. В одном из исследований две группы пятиклассников заучивали стихотворение разными способами: первая группа — концентрированным, вторая — распределен­ным. Полное заучивание при концентрированном способе по­требовало 24 повторения, а при распределенном способе — толь­ко 10, т.е. в 2,4 раза меньше.

Распредел
енное повторение обеспечивает и большую проч­ность знание
. Повторения особенно полезны
в пе
рвые часы и дни после ознакомления с ма
териалом 40 тех пор, пока нервные связи в коре не укрепились
и (согласно
с химической гипотезой памяти) в нер­вных клетка
х не произошли структурные изменения белковых молекул. После
этого повторения могут проводиться реже и с большими промежутка
ми времени.

Продуктивность запоминания в целом и по частям.
В псих
о­логии изве
стны 3 спо
соба заучивания: целостный, частичный и комбинированный.
Первый
способ состоит в том, что мате­риал (текст, стихотворение и др.) читается от начала до кон­ца несколько раз, до полного
усвоения. При втором способе (частичном) материа
л делится на части и каждая часть зау
чивается отдельно.
Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т.д. Комбинированный способ
представляет собой сочетание целостного и частичного.
Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в зависимости от объема и характера его, зате
м трудные места выделяются и заучиваются отдельно, по­сле чего снова весь текст читается целиком. Если же матери
­ал, например, стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части,
и заучивание
происходит таким образом: сначала прочитываетс
я 1-2 раза от начала до конца, выясняется общий смысл его,
затем заучивается каждая часть, после чего материал снова
чит
ается целиком.

И
з указанных способов наиболее целесообразным являет­ся комби
нированный (исследования М. Н. Шардакова).
Он обеспечивает равномерное запоминание всех частей мате
ри­ала, требует глубокого осмысления, умения выделить главно
е. Такая
деятельность осуществляется при большей coqpeдoтoчeннocти
внимания, отсюда и большая ее продук­тивность. В
опытах М. Н. Шардакова учащимся, которые за­учи
вали стихотворение комбинированным способом, потре­бов
алось всего 9 повторений, при заучивании в целом — 14, а при заучивании по частям — 16 повторений.

Способы заучивания следует применять в зависимости от ха­рактера материала. При заучивании связного те
кста лучше
поль
­зов
аться комбинированным способом, частичный лучше при
­мен
ять при заучивании иностранных слов, географически
х на­званий. Небольшой по объему и легкий текст можно заучивать цел
иком.

Успех запоминания также обеспечивается самоконтролем. Очень важно при заучивании делать попытку воспроизводи
ть материал. Это важно на всех этапах усвоения. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допу­стили при воспроизведении и на что следует обратить внима­ние
в последующем чтении.

П
родуктивность запоминания зависит и от характера мате
­риа
ла. Наглядно-образный материал запоминается лучше сло­весного: логически свя
занный текст воспроизводится полне
е, чем разрозненные предложения. Существует разли
чие в запо­мин
ании описательных и объяснительных текстов: учащиеся младших и средних классов лучше запоминают художественные отрывки и естественнонаучные описания, хуже
— обще
ственно-
ис
торические тексты; в старших классах это различие почти отс
утствует.

Одним из условий успе
шного запоминания является так­же систе
матизация материала. Приведенный в систему, он легче запоминается, дольше хранится в памяти. Исследова­ния А.А.
Смирнова
, Л.В. Занкова
выявили значительное пре­имущество в запоминании сгруппированного текста перед несгруп
пированным
. Систематизация может протекать в раз­ных напра
влениях: путем
объединения объектов запомина­ния по о
дному каком
у-либо признаку, наприм
ер, распреде­ление пре
дметов по группам в зависимости от цвета, вели­чины и формы
и пр., путем объединения материала (напри­мер, по ис
тории) в х
ронологическом следовании событий и путем сис
тематизации его в соответствии с предложенной с
хемой, например, при обобщенной характеристи­ке географических
зон
и т.п.

¨ Кодирование

Процесс кодирования начинается уже на стади
и сенсорн
ой памяти,
когда распознаются физические характеристики стимула. Далее
он несколько углубляется во время передачи информации в кратковремен
­ную память, так как здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоми
наемого. Однако основной процесс коди
ровани
я про­исходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь
осуществляются анализ и идентификация различных характеристи
к информации.

¨ Хранение (архивизация)

Архивизация - это накопление материала в памяти. В зависи
мости
от
того, вовлекается ли при этом эпизодическая или се
манти
че
ская п
амять, архивизация происходит по-разному. Это важное подразделени
е двух
форм памяти ввел Тульвинг
.

В эпизодической памяти хранится вся информация о разли
чных событиях нашей жизни. По сути своей эта память автобиографична.
Что каса
ется семантической
памяти, то она включает все те структ
уры, кот
орые свойственны данной культуре и позволяют познава
ть
мир. Кроме
того, в семантической памяти хранятся правил
а, ле
жащи
е в основе языка и различных умственных операций. Таки
м образом, семантическая память служит своего рода каркасом для событий
текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так, бла
го­даря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, д
руг, отрочество или справедливость вообще,
как поняти
я, но когда мы и
ме
ем дело
с конкретными проявлениями этих понятий в нашей жи
зни, э
то ото
бражается уже в эпизодической памяти.

Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняю
т друг друга и в различной степени обе определяют, как буде
т организо­вана информация для хранения в памяти. Для долговременного хране
ния, как в архи
ве, требуется такая организация, которая позволяла бы не только класси­фици
ровать, но и быстро извлекать информацию. Можно выделить несколько способов «укладки» информации в памяти; они зависят от сложность
и других особенностей запоминаемого материала.

Прежде
всего, сущест
вуют такие формы организации памяти, кото­рые определ
яются чисто внешними причинами - самой сущностью того, что следую
т запомнить. Во-первых, возможна пространственная
органи­зация, поз
воляющая установить связи и «опорные точки» в нашем физического
и социальны
м окружении. Именно такая организация лежит в основе пос
троения «ко
гнитивных карт». Линейная организация позво­ляет найти какое-либо слово в словаре или имя в телефонной книге благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же принцип дает нам возможност
ь ориентироваться в днях недели и месяцах или, например, находить нужную стран
ицу в книге.

Имеютс
я также формы организации материала, более или менее произвольно формирующиеся «изнутри». Во-первых, можно предполо­жить существование ассоциативной организации,
при которой группируются со
вместно элементы с какими-либо общими признаками - на­пример, с одной и той же первой буквой («Как там звали сотрудника Павлова на.
«Б»? Нет; не Бандура...»),
из одной и той же граммати­ческой категории (существительные с существительными, глаголы с глаголами и т.д.) или со сходными функциями (например, предметы одежды, пищевые продукты, музыкальные инструменты и т. п.).

Можно
думать, однако, что оптимальную деятельность семанти­ческой памяти обеспечивает иерархическая
организация. При такой организации мы относим каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-то общей или более специальной категории. Например, воробей сначала относится к категории «птиц» (т.е. не рыб и не млекопитающих), затем учитывается, что он маленький, серый и не умеет петь (в отличие, скажем, от канарейки, которая тоже относится к птицам, но желтого цвета и петь умеет). Такого рода иерархическая организация семантической памяти представлена на рис. 1.

ЖИВОТНОЕ

Ест

Перемещается

Обладает кожей

РЫБА		МЛЕКО- ПИТАЮЩЕЕ	ПТИЦА

Плавает Покрыта

Имеет перьями

Плавники Имеет

крылья

Покрыто шерстью

Имеет четыре ноги

Обладает зубами

Канарейка

Воробей

Маленький Маленький

Серый Серый

Не поет Поет

Рис. Иерархическая организация семантической памяти, позволяющая расположить различные категории на разных уровнях в соответствии с их особенностями и существующими между ними связями.

Более поздние исследования, однако, показали, что память не всегда организована столь рационально по принципу «от общего к частному» (как организованы, например, науки). Так, было обнаружено, что если испытуемые быстрее воспринимают утверждение типа «собака-жи­вотное», чем «собака-млекопитающее», то они, напротив, дольше анализируют фразу «канарейка-животное», чем «канарейка-птица». Из этого ясно, что форма иерархической организации в значительной степени зависит от большей или меньшей привычности тех или иных понятий, а также от информации, накопленной в эпизодической памяти.

То, чт
о человек запомнил, мозг хранит более или мене
длительное
время.
Сохр
анение как процесс памяти имеет свои закономерности.
Установлено, что сохранение
мо­жет быть
динамическим
и стат
ическим
.
Динамическо
е сохране­ние проявл
яется,
в оп
еративной памяти, а статиче
ское — в долговременной.
При ди
намическом сохранении материал изме­няется мало, при статическом, наоборот, он обязательно под­вергается реконструк
ции, переработке.

Реконс
трукция мат
ериала, сохраняемого долговременной па­мятью, происходит под
влиянием той информации, которая непрерывн
о поступает вновь. Реконстру
кция проявляется в раз­личных ф
ормах: в исч
езновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материа­ла, в обоб
щении его;
Все это обнаруживается при воспроизве­дении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, -
при­вносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует бо­лее высокую ступень осмысления изучаемого материала.

О сохранении информации и ее видоизменении можно су­дить только по следующим двум процессам памяти — узнава­нию и воспроизведению.

¨ Узнавание и воспроизведение.

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она запоминалась. Идет ли речь о том, чтобы назвать пятый месяц года, вспомнить, кто такой Фрейд или что такое теория относительности, - в каждом из этих случаев приходится обращаться к тому контексту, в который «встроен» извлекаемый из памяти элемент. Так, первом случае, очевидно, потребуется пересчитать все месяцы, начиная с января (или, наоборот, в обратном порядке - с июня, если мы знаем, что это шестой месяц); во втором случае надо будет вспомнить эпоху и родину ученого и ту область, в которой он работал, а в третьем - вспомнить особенности именно той из множества теорий, о которой требуется рассказать.

На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали.

Именно потому,
что в извлечени
и информации из памяти столь важную роль и
грает кон
текст, нам всег
да ле
гче узнать
какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить
что-то без каких-либо опорных точе
к или объектов для сравнения. Это касается людей всех в
озрастов, но в наибольшей степени - пожилых. Видимое ослаблени
е памяти (особенно кратковременной) у стариков, которые часто видят
в этом начало «склероза», нередко бывает связано не с нарушение самой памяти, а с уменьшением способности извле
кать из н
ее информацию. Очевидным подтверждением этого служи
т тот факт, что способность к узнаванию практиче
ски не из­меняется.

Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не вспоминание считают более чувствительным показателем ф
акти­ческого объема усвоенного материала. Поэтому тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень знаний,
чем прямые
вопросы, при которых подчас можно отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.

Узнавание какого-либо объек­та происх
одит в мо
мент его восприятия и означает, что проис­ходит восприятие объекта, которое сформировалось че
ловека ранее или
на ос
но
ве личных впечатлений (представление памя­ти),
или на основе
сл
овесных описаний (представление вообра­жения).

Узнав
ая объект
, мы
всегда относим его к определенной категории объектов. Заметив в небе движущуюся точку, чело
век отмечает про себя: «Это — птица или самолет»; тем самым
он относит восприятие к одной из двух категорий
пре
д­метов (птицы — летающие машины). Узнавание бывает
р
аз­ны
м по, степени точности и полноты. Наиме
ньшая сте
пе
нь узнавания проявляется в «чувстве знакомости»,
когда чело­век не может точно узнать признака объекта, но увере
н, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания, или полное
узнавание, не вызывает у воспринимающего субъе
кта ни
ка­ки
х сомнений в знании объекта восприятия; п
ри
п
олном уз­на
вании человек безошибочно относит объект,
к определен­ной категории, может точно назвать время, место и другие признаки знакомства с ним.

Восп
ро
изведение отличается от восприятия те
м, что оно ос
ущ
ествл
яется после нег
о,
вне его
. Восп
роизв
еден
и
е об­раза об
ъекта т
руднее чем узнавание. Так, человеку ле
гче узнать текст книги при повторном его чтении (при
по­вторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить со­дер
жани
е текста при закрытой книге. Физиологиче
ск
ой основой
воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предме
тов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде
последовательного
припоминания, это — активный волевой проце
сс. Припоминания
что-либо, мы как бы перебираем в памяти
факты,
связанные с предметом воспроизведения, но это де
йс
т­вие носит иной характер, чем перебор информации, зафи
к­сированной в запоминающем устройстве кибе
рне
тической
ма­ши
ны. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации,
сокращенно, в то время как машина вынужде
на перебирать всю информацию до тех пор, пока не «наткн
ет­ся» на нужный
факт.

Припоминанию материала помогают в
опросы. Вопросы
вызывают промежуточные ассоциации, подводящи
е людей вс
е ближе
к цели. Однако вопросы могут и мешать припоминанию,
если они заданы неумело и порожда
ют побочные ассоци­ации. Припомина
ние
тре
бует сосредоточенности внимания, оно сове
ршается иногда с большим трудом. Воспроизведение може
т быть произвольным
и непроизвольным. Припоминание — это произвольное преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель всп
омнить и для этого применяет усилия мысли
и воли. Не
произвольное воспроизведение прои
сходит как бы само с
о­бой. Основой его являются ассоциации по смежности во време
­

на
или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации
по сходству и контрасту.

Различ
ают воспроизведение непосредственное и опосредован­ное. Непос
редственное воспроизведени
е протекает без промежу­точных а
ссоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножени
я).
При опосредованном воспроизведении
че­ловек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с к
оторыми связан объект воспроизведения.

Воспроизведение
уче
бного материала может осуществляться после его полного заучивания ив его процессе, (в виде пересказывания)
с целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что зау­чивание, сопровожда
емое многократным воспроизведением, эф­фективнее, чем многократное чтение учебного материала без самоконтроля.

¨ Забывание

Как уже о
тмечалось, не
льзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание может быть связан
о с различными факторами. К
ним относится, например, возраст, в котором запомина­ется то или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интерференция
,
когда сохранени
ю в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки
памяти» стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некот
орых тканей
.

Забывание выраж
ается в невозможности вспомнить или в ошибочн
ом узнавани
и и воспроизведении. Физиологической ос­новой забывания яв
ляются некоторые виды коркового торможения,
ме
шающего актуализации (оживлению) временных нер­вных связей. Чащ
е в
сего это
уг
асате
льное то
рможение
, которое развива
ет
ся при отсутствии подкрепления.

От пол
ного воспроизведения до полного забывания имеются промеж
уточные стад
ии узнавания. Некоторые исследователи на­зывают
их «уровнями памяти». Таки
х уровней 3:

1) память вос­произво
дящая,

2) память опознающая,

3) память облегчаю­щая.

Например, человек заучил стихотворение. Если через не­которое время он может
воспроизвести его безошибочно, — это первый урове
нь пам
яти, самый высокий, если он не может при­помнит
заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге ил
и на слух, — это второй уровень памяти; если же уча­щийся не в состоян
ии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотв
орения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше
времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, —
то
третий уровень.

Забывание
проявляется в схематизации материала, отбрасы­вании отдельных частей
его, иногда существенных, сведения новых представлений
к привычным старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности его протека­ния. Эти закономе
рности следующие.

Забывание протекает во времени неравномерно.
Наибольш
ая потеря материала
происходит сразу же после его восприятия, а в дальне
йшем забывание идет
медленнее. Так, опыты Эббингауза
пока
зали, что
через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает
56%, в дальнейшем оно идет мед­леннее забы
вание
осмысленного материала подчинено той
же закономерности
.

Ис
следователь М. Джонс (США) провел такой опыт: до чте
ния лекции
по психологии он пре
дупредил студентов, что после ее прочтения они получат листочки с вопросами по ее со­держанию, на которые,
надо дать письменные ответы. Ле
кция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно. Пись­менный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы вре­мен
и (в дальнейшем студентов об опросе не предуп
реждали). Результаты получились следующие. Студенты правильно восп­роизвели основные мысли лекции: сразу после лекции — 65%; спустя 3—4 дня после лекции — 45,3%; спустя 1 неделю — 34,6%; спустя 2 недели — 30,6%; спустя 8 недель — 24,1%. У выдающе­гос
я лектора, приглашенного для сравнения данных, получa
лось почти то же самое: студенты сразу же после лекции вос
п­роизводи
ли 71% основных его мыслей, а далее ш
ло сначала бы­стр
ее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая потеря (55%) произойдет в первые 3—4 дня после
восп
риятия. Эти данные верны, однако, в том случ
ае, когда
материал после восприятия не подвергается умственной об
работке, т.е. когда он воспринимается пассивно.

Весьма важно своевременно организовать повторение воспри­нятого, не откладывая надолго эту работу. Эта закономер­ность хорошо подтверждается данными М.Н. Шардакова.
Без по
вторения в первый день сохранилось в памяти 74%; через 3--4 дня — 66%; через 1 месяц —58%; через 6 месяцев — 3%.
При повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3—4 дня — 84%; через 1 месяц — 70%; че
ре
з 61
месяцев — 60%.

Наибольший процент забывания и здесь приходится на пе
р­вы
й день и уменьшается по мере увеличения промежутка, отде
ляющего
воспроизведение от восприятия. При своевреме
нной организации построения материал удерживается в памяти знач
ит
ельно лучше.

Забытое сразу же после восприятия может в
осстана
вливаться
через некоторое время. Это явление носит название реминисценции
(смутное воспоминание). Так, ученик сразу же
после уроков не может полностью передать содержание воспринятого м
атерила, но через 1—2 дня даже без дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции за­ключается в том, что последующее воспроизведение пополня­ет
ся фактами и понятиями, которые отсутствовали при пе
рвом воспроизведении
материала. Она часто наблюдается при восп­р
оизведении словесного материала большого объема, что явля­е
тся результатом утомлени
я нервных клеток. Реминисценция обнаруживается
чаще у дошкольников и младших ш
кольников. Т
о данным Д.И. Красильщиковой,
у дош
кольников случаи
ре
минисценц
ии занимают-
74%, у младших школьников— 45,5%, у школьников
5-
7 классов — 35,5%. Дети не всегда сразу как следует осм
ысливают м
атериал при его восприятии и потому передают е
г
о неполно. Им
требуется какой-то промежуток вре­мени для е
го осмыслен
ия,
в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисц
енции не в
ступает. Этим объясняется тот факт, что чем ст
арш
е школьни
ки, тем реже наблюдается это явление в их память
. В явлении реминисценции обнаруживается един­ство процес
со
в запомина
ния, забывания и воспроизведения. Они представляют собой раз
ные стороны одних и тех же нейродинамических ппроцессов.

Забывани
е протекаю
т быстрее, если материал недостаточно понят челове
ком. Забывание происходит бы­стрее, если материал
не
интересен
человеку, не связан непос­редственно
его практ
ическими потребностями. Этим объясняется т
факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересам.
Люди хорошо помнят материал, который их увлекает
и быстр
о забывают то, что их не интересует. Воспитание у детей познавательных интересов — одно из условий про
чности знан
ий учащихся. Скорость забывания на­ходится в п
ря
мой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения.

Одной из П
ричин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующее
за заучиванием. Это явление называ­ют ретроакт
ивным (назад действующим) торможением. Группе школьников
давали для зау
чивани
я ряд имен прилагательных, а затем сразу же без перерыва — второй ряд слов. После заучива­ния второг
о ряда слов проверяли, сколько прилагательных дети запомнили.
В другой группе школьников делали 5-минутный перерыв между заучиванием первого и второго рядов слов. Ока­залось, что школьники, учившие ряды слов без перерыва, восп­роизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем дети, имев­шие неболь
шой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен прилаг
ательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае воспроизведение
ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после заучивания
слов шла трудная умственная работа — решение слож
ных арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось до 16%.

Таким об
разом, ретроактивное торможение выражено замет­нее, если деятельность следует
без перерыва, если последую­щая деятельн
ость сходна с предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания. Физиологиче­ской основой ретроактивного торможения в последнем случае является отрицательная индукция: трудная деятельность затормо­зила более легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Важно соблюдать пе­рерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отличия; предметы, трудные для усвоения, ставит раньше, чем легкие. Следует разнообра­зить виды работ и на одном уроке.

Причиной забывания могут быть различные болезни нерв­ной системы, а также ушибы, травмы. Забывание наступает бы­стрее при утомлении. Причиной забывания может быть также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточить­ся на нужном материале. В борьбе с забыванием важную роль играют рациональные способы заучивания, о которых шла речь выше. Нарушение научно обоснованных рекомендаций запоминания неизбежно приводит к значительной трате времени, gui и приводит к малым результатам.

Факторы, влияющи
е на забывание

Возраст.
Пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно явным это становится тогда,
когда они
впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось.
Большую помощь им могут оказать памятки или мнемотехнические
приемы, позволяющие рацио­нально организовать жизнь.

Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетне
му ребе
нку воспомин
ан
ия не свойственны
. qh не помнит свои сны и не придает практиче
ски никакого зна
чени
я таким словам, как «вчера» и
ли «завтра». Это может быть
обусловле
но, в
частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка ве
сьма ограничен, а опыт невелик; однако главная при
чина-то, что ре
бе
нок сте­
не выделяет себя как личность и у него не
т достаточно че
тко оче
рчен
­ного «Я», которое позволило бы ему восприн
имать
собственные
действия по отношению к другим людям.

В т
о же время такая точка зрен
ия может быть и спорной: по-видимому, при особых состояниях сознания (под действи
ем опре
деленн
ых препаратов или под гипнозом) че
ловек може
т вспомнить и
о та
ких ранних событиях, о которых он в обычном состоян
ии
н
икогд
а не вспоминает.

Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет
кратковременн
ая память существ
енно улучшается. Заче
м она
сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а поздн
ее - от 30 до 70 лет - может
либо улучшаться, либо медленно ухудшаться.

¨ Неиспользование информаци
и и ее характе
р.

Каже
тся естественным
связывать забывание с тем, что та или
иная информация пли усвоенные
действия не повторяются. Это, бесспорно, справедли
во
в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейше
м понимание
их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют ста
ть п
ас­сивным. В соответствии с известн
ым изречением, согласно кото
рому культур
а-это «то, что остае
тся, когда уже все забыто», лучши
м з
алогом сохранения в памяти и развития опреде
лен
ных знаний служи
т не п
ро
сто «голое»
повторение, а инте
ре
с или даже увле
чен
ность предме
том.

Нель
зя, однако, забывать, что этой закономе
рности
, ви
ди
мо, не подчиня
ются двигательные навыки
. Мы можем вполне успешно сес
ть на велосипед
или за фортепиано после 20- или 30-летне
го перерыва.
Это же касается
и большинства тех знаний, которые мы получили в ранне
м действий,
т.е. в тот период, когда мозг наиболе
е пласти
че
н,
так,
наприм
ер, чем раньше ребен
ок усвоил иностранн
ый язык те
м труднее его буд
ет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включи
в сюда,
скажем, игру на музыкальном ин
струменте, шахматы и т. п.

Однако фактором забывания еще более важным, че
м неи
споль­зование
, может быть интерферен
ция
со сторон
ы других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навыков; в этих случаях може
т и
меть место
отрицательный перенос.

¨ Ин
те
рференция.

Этим феноменом может быть обуслов
лен,
и час
т­ности, отрицательный пе
ре
нос при научении. Интерференция может быть св
язана с
событи
ями, происшедшими до запоминания того или иного материал
а. В этом случае говорят о проактивнои
инте
рфе
ренции. Например,
если
перед тем как студент начинает готовиться к экзамен
ам, он получил ду
рны
е вести,
то усвоение зн
аний, естественно, буде
т страдать. Интер
ференция
возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходн
ый с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.

Од
нако еще большую роль в забывании играет ретроактивная
интерференция. Би
ли, например, непосредственно после усвоения какого-либо
навыка
мы приступаем
к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навы
ки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с ним относительно
сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей уверен­ностью сказать, что
если испанский язык будет все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобнос
ти будет уже труднее.

Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учит
ь два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей
психологии при этом только углубит знания по психологии развит
ия, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть.

Из
вестно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании,
чем при узнавании.

¨ П
одавление
.

Еще один вид забывания, открытый Фрейдом - это
подав
ление. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посыл
аем в последний срок уплаты долга, «забыть» выучить экзамена­ционный предмет, или явиться на важное, но чреватое неприятными после
дствиями свидание.

В подобных случаях Фрейд
говорил об активном забывании.
Он объяс
нял это явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивиро
ванном забыв
ании,
подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуац
ии.

¨ Индивидуальные различия в памяти.

Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности (свой­ствами памяти данного человека). Память у людей проявляется по-разному, отличается содержанием и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также силы памяти, скорости запоминания и воспроизведения, прочности сохранения и точности воспроизведения. Важным свойством па­мяти человека является, ее готовность, т.е. способность быстро и месту припомнить нужную информацию.

Для людей с сильной памятью характерно быстрое запо­минание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Так, А.С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение (чужое) после дву­кратного его прочтения. Моцарт запоминал сложнейшие му­зыкальные произведения после одного прослушивания. Ком­позитор Балакирев мог играть на память целые симфониче­ские произведения.

Советский психолог А.Л. Лурия обнаружил выдающуюся па­мять у некоего Шершевского, который с одинаковой быст­ротой запоминал различный материал, включая бессмыслен­ный, и при том в большом объеме. Шершевский мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математиче­ские формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, гео­метрические фигуры. Его память отличалась одновременно и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припом­нил содержание экспериментального материала, место экс­перимента, в котором он участвовал, костюм экспериментатора и других
мельчайшие подробности обстановки и своих действий.

Индивидуальны
е различия памяти
п
роя
вля
ются также в том, на какой вид представлений
по преимуществу опирается
человек при
запом
ин
ани
и. Одни лучше запоминают
то, что могут увидеть,
другие то, что могут услышать, третьи то, что может;
быть выпо
лнено практически. В соответствии с этим различают зрительный,
слу
ховой и двигательный
ти­пы памяти.
Человек зрительного
типа памяти, запоминая текст книги,
п
редпочитае
т его видет
ь; человек слухового тип
а памяти
- предпочитает
слышать
соде
ржание
текста в чтении кого-либо;
человек двигательного типа памяти должен обязательно
за
писать и
ли пр
ого
ворить заучивае
мы
й материал.
Чаще всего встречает
ся смешанный тип памяти - слухо-моторный,
зритель
но
-д
виг
ател
ьны
й, зрительно-слуховой. Смешанный тип
памяти жизненно ценнее, чем тип односторонней
памя
ти по причине большого разнообразия практи
ческой деятельности человека. Кроме того, участие в процессах
памят
и несколько
анализаторов ведет к большей по­движности в исполь
зовании образованных систем нервных связей: человек
не вспомни
л что-то на слух — вспомнит зри­тельно и т.п.
Поэтому полезно, чтобы учащиеся запоминали учебный материал
разними способами: путем его прослуши­вания, чтения,
рассматр
ивая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и др.

Тип памяти зависит н
е только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. У взрос­лых людей ти
п памяти упражняется в зависимости от характера их професси
онального типа. Если такие особенности памяти, как быстрота запоминани
я и воспроизведения, прочность со­хранения, точ
ность воспроизведения,
объем памяти и готов­ность ее в своем сочетани
и отчетливо выражены у какого-либо человека, типи
чны для него,
то это тоже характ
еризует тип его памяти («быст
ро запоминает, плохо хранит
», «медленно запо­минает, быст
ро теряет» и т.д.).

Воспитанию положительных свойств памяти в значитель­ной степени
содействуе
т рационализация умственной и прак­тической ра
боты
челове
ка: порядок на рабочем месте, пла­нирование, самоконтроль, использован
ие разумных спосо­
бов запоминания, соединение умственной работы с практи­ческой, критическое отношение к своей деятельности, уме­ние отказаться от неэффективных приемов работы и заимст­вовать у друг
их людей приемы эффективные и т.п. Некотор
ые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со спец
иальными механизмами, защищающими мозг от лиш
ней информации. Степень активности указанных механизмов
y разных людей различна. Защитой мозга от ненужной инфо
рмации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т
.e. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механи
змы, защищающие мозг от избыточной информации, выключают­с
я, п
оэтому запоминание происходит быстрее.

3. Память
и мышление

Без
памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также, что без памяти не могло бы существовать и мышление. Действ
ительно, для того чтобы мыслить, нужно что-то представлять себ
е
,
во
ображать, комбинировать образы или понятия, относящиеся к собы
тиям, людям или предметам, которых физически в данный момент перед нами нет. Разумеется,
это означает, 4
10 они
д
олжны присутствовать в памяти.

Память участвует и в простом воспоминани
и,
и в других мыслительных
процессах, например в мечтах или грезах наяву, а также ни
более
структурированном уровне в планировании, решении пробле
м и прин
я­тии решений.

Когда мы предаемся фантазиям (при воспоминаниях или
в мечтах, а также при некоторых сновидениях), у нас появляются и основном
мысленные образы.
При этом возникают ассоциации, н
е управляе
мые
какой-либо жесткой организацией мысли. Иногда п
ри столкновении
с суровой действительностью, мы начинаем строить какие - то поже
ла
ния или грезить наяву, например, вспоминаем о неких событ
иях (чаще всег
о, происшедших не с нами), которые могли бы быть решением проб
ле
мы. Так
может сформироваться малореалистичная идея о том, что мы обязательно
получим крупный выигрыш, купив лоте
рейн
ый
би
ле
т,
или предстоящий завтра экзамен будет перенесен по каки
м-то причин
ам, сущ
ествующ
им лишь в нашем воображении.

Однако в большинстве случаев нам приходится обрабатывать
и упорядочивать информацию так, чтобы н
аиболее логичн
ым образом
справляться с встающими перед нами повседневными трудн
остями. При этом роль мышления состоит в выработке умственных стратегий,
опирающихся на символические процедуры. Имен
но это прои
сходит при ф
ормировании новых понятий, планировании нашей де
ятельн
ости суждении о предметах, людях или событиях, пои
ске ответо
в на различные вопросы или принятии необходимых решений.

¨ Позитивная роль памяти.

Для всех перечисленн
ых видов активности
необходимо рассуждение,
с помощью которого мы можем как - то
по - новому связать информацию о текущих обстоятельствах
с информацией,
накопленной в п
амяти.

Представьте себе, что вы влюблены, но предмет в
аших чувст
в об этом не знает. Вы можете, конечно, предаваться мечтаниям,
как бы оосуществляя свои желания в грезах наяву, например, встре
чаясь с лю
бимы
м человеком в какой-то идиллической обстановке. Но на самом деле это всего лишь фантазия.

Несомненно, было бы реалистичнее обдумать в
озможность свидания
в каком-нибудь общественном месте. Скажем, не при
гласить ли люби­мого человека в кино? Это всего лишь первое решение, которое породи
т массу задач, требующих планирования и оценки: здесь то и дело будет требоваться специфическая информация, вызванная из памяти. Какой фильм может заинтересовать предмет вашего обожан
ия? Какие
фильмы вам рекомендовали? Сколько денег вы можете потратить
? В какие
кинотеатры проще всего попасть? Далеко ли они расположе
ны от вашего дома или от центра города? Как туда добраться? Пеш
ком пли на автобусе? Где назначить место свидания? Как одеться? И т. д.

Разумеется, это только начало вашего роман
а, и вам предоставляе
тся возможность строить в воображении дальнейшее развитие
событии и находить умственные (и иные) стратегии, которые могут быть реализованы для того,
чтобы привести вас к успеху,

Этот очень простои пример позволяет понять, насколько необходима долговре
менная памят
ь для дальнейших попыток мышления. Совер­шенно ясно, что в боль
шинстве случаев она играет чрезвычайно важную роль в поиске новых р
ешений тех или иных проблем.

¨ Негативная роль памяти.

Существуют, однако, случаи, когда долго­временная память не помогает найти решение проблемы, а, наоборот, затрудняет его нахождение. Так бывает, в частности, тогда, когда какие-то предвзятые идеи о назначении предметов, образе действий того или иного человека или о том, как может произойти какое-то событие, мешают на
м увидеть все это по-иному, нежели в свете бывшей у нас до сих пор информации.

Такая функциональная ригидность
проявляется, например, когда нам нужно за
крутить винт, а отвертки нет, и нам даже не приходит в голову воспольз
оваться лежащим на столе ножом. Тот же механизм действует, когда приходится иметь дело с изменениями терминологии, единиц измерения ил
и денежной системы. Трудности, которые возни­кают у многих жителей Северной Америки при переходе от английских мер к метрическим или у французов, когда они рассчитывают цену покупки в «новых фран
ках» (тогда как старых франков не существует, по крайней
мере, официально, уже более 30 лет),-
вот два очевидных примера ф
ункциональной ригидности.

4. Мышление и речь

Преимущество человека
перед другими животными состоит, прежде всего, е
го чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, так ж
е как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы значительно слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалось орудие, служащее их продолжением и дополнением, - речь.

С точки зрения Брунера
, речь-это необходимое условие развития мысли. Еще до него Выготский (1934) подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Пиаже, напротив, полагает, что речь-это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития познавательных способностей ребенка и дающая ему возмож­ность «документировать» достигнутые успехи.

Как бы то ни было, совершен
но очевидно, что речь-это действи­тельно важное средство, к которому мы прибегаем, когда нам нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным про­блемам. Однако надо сказать, что это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди (и, может быть, это к лучшему) занима­ются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь - в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явле­ниями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

Таким образом, речь-это средство общения, необходимое, прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи фо
рмируются первые связи между матерью и ребенком, устанавли­ваются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именн
о через речь и язык, культурные традиции в значительной степени влияют
на наш образ мыслей и действий.

II. Речь
1. Общение и язык

У большинства животных существуют сигналы, с помощь
ю которых они
обиж
аются. Птицы поднимают крик в случае опасности, и
у них e
cть особые
пе
сни, с помощью которых они п
одзывают и распо
знают по
тенциальных партнеров, когда для этого приходит время.
Пчелы
в своих ульях исполняют особые танцы, благодаря которым, как выяснили этологи,
они сообщают другим пчелам о н
аправле
нии и расстоянии до источника нектара. У не
которых ст
адн
ых об
езьян существует более 20 сигналов с вполне определе
нным
значе­нием. Когда опасность грозит с воздуха, эти обезьяны издают одни
крики, а когда с земли-другие. Каждый из этих сигналов име
ет значени
е для выживания группы.

Однако во всех этих случаях сигналы лишь запускаю
т какие-то
врожденные поведенческие реакции. Иными слов
ами, они
связаны
с конкретной
ситуацией, на которую животные из сообще
ства реагируют более или менее «механически». Такого рода сигналы есть и у че
лове
ка: оч
евидными примерами служат крики боли или непроизв
ольные в
ос
кли
­ца
ния, предупреждающие об опасности.

Человеческая речь отличается от сре
дств обще
ния других жив
отных тем, чт
о она позволяет передать представление также и о том, чего в наличной
ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказыв
ать не только о текущих, но и о прошлых или будущих событиях, даже
если
они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Однако главное, что ставит человеческую речь выше
все
х прочи
х средств общения, - это способность ребенка уже в очень раннем воз
расте
по
нимать и конструировать из нескольких десятков звуков
родного языка неограниченное количество рече
вых сигналов, которые в боль­шинстве случаев ребенок ранее не произносил и не слышал и которые
будут иметь для него и для окружающих опреде
ленн
ое
значение
.

Не
обходи
мым условием такой лингви
стической компетенции
служит неявное (имп
лицитное) знание закономерностей языка, до сих пор представляющ
ее собой за
гадку для специалистов.

Эти закономерности касаются трех основных сторон речи: фоно­логии,
или зн
ания звуков языка; син
таксиса,
или понимания взаимосвязи и комбинаци
й между словами, из которых построена фраза, и семанти­ки,
т.е. пон
имания значе
ния слов и фраз.

Задача психолингвистики
состоит в том, чтобы понять, каким образом на основе этих трех типо
в закономерностей язык усваивается, понима­ется и воспрои
зводится людьми. Что же касается специалистов в области языковой пси
хологии,
то их больше интересует, каким образом человек более или менее эффективно общается на своем языке. Знания в этой области подсказывают, в частности, как можно помочь преодо­леть трудности, возникающие при изучении языка у отдельных лиц
или при разработке методов обучения.

В 70-х годах несколькими группами американских ученых был разработан еще один путь изучения языковой коммуникации. Речь идет о многочисленных опытах, поставленных на высших обезьянах; в этих опытах ставилась задача выяснить, в какой степени и каким образом можно научить этих наших «близких родственников» языку, сходному с человеческим. Возможности оказались ограниченными, однако эти попытки обогати
ли наши знания о формировании речи и позволили лучше понять, почему ребенок так легко приобретает лингвистическую компетентность.

2. Теории развития речи

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да,
то можно ли считать ее структуры универсальными и наследст
венными или же это приобретенные структуры, различные в разных ку
льтурах. С
другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развити
е речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

¨ Теории на
учения

Уотсон
представляет себе тесну
ю связь между речью и мышлением. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются
и формир
уют «внутренний диалог», который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребен
ок. Coгл
асно таким представлениям, ребенок усваи
вает родной язык просто путем
последо­вательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими - нет.

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно
играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же
трудн
о представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все
то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и про­износит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подче
ркивают роль
подражания речи родителей; те
м самым они принижают значение социального подкрепления и активн
ого вмеш
а­тель
ства окружающей среды в формировании лин
гвисти
че
ски
х пове
де
н­чески
х реакций. Такие механизмы, может быть, и позволяют объясни
ть появление
у человека каких-то речевых оборотов или характе
рн
ого местного
гово
ра у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке
. Однако если бы подражан
ие действительно ле
жало в основе усвоения языка, то ре
чь ребенка точно воспроизводила бы грамматиче­ски правильную
(по крайней мере, в теории) «родительскую модель». На самом же деле
это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произно­сит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректи
рует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают роди
тели.

¨ Преформистские
теории

Современ
ные психолингвисты,
например Хомский
, отмечают, что у большин
ства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и д
ополнения,
из этого следует, что каждый язык - это лишь один, свойст
венный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мн
ению преформистов, существует некая струк­тура, наследственно заложенная в мозгу.
Именно она определяет врожденную
способность к
аждого че
ловека видоизменять значение или
смысл любой
данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленный
высказываний. Значит, именно эта врожденная лингвисти­ческая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуал
ьных процессов у ребенка.

Ясно, чт
о эта преформистская
теория диаметрально противоположна бихевиористическим
концепциям, а во многом и конструктивистской теории Пиаже.

Действительно, даже, несмотря на то, что преформисты отводят определенную роль среде, с которой должен взаимодействовать ребе
нок для развития
своего потен
циала, приоритет все-таки отдается врожден­ным структурам, благод
аря которым ребенок уже в очень раннем возрасте может
усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку.

Ленненберг, кроме того, отмечает, что критический период для усвоения основ языка во всех культурах одинаков и соответствует возрасту о
т полутора до трех лет. Известны случаи, когда родители истя
зали своих детей
и держали их в шкафах или в замурован­ных комната;
такие дети в дальнейшем с трудом обучались говорить, и чем позже их
освобождали (а порой это происходило в возрасте 11
-13 лет), тем больше у них были затруднения. Даже если такие дети научались языку, их речь была лишена гибкости и всецело определялась выученными правилами.

¨ Релятивистские
те
ории

В результате наблюдени
й, осуществленных в различных общественных
группах, такие теоретики, как Сапир
, в
ыдви
нули ко
нцепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры.
При этом каждой
культуре
свойственн
а определенная языковая структура, которая служит св
ое
ю рода матрицей для мышлен
ия ее представителей.

По мнени
ю Уорфа
, можно даже утверждать, что само наше восприятие, или наша карт
ина мира, зависит от языка. Н
апри
мер, у эскимосов существует много различных слов для обозначени
я разн
ых видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать е
го ф
ормы. С другой стороны, у одной из народносте
й Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цве
тов
(мили - темный, мола - светлый), и поэтому восприятие цветов
ою спе
кт­ра у них
якобы сужено.

Более поздние исследования, однако, показали, что даже п
ри
такой
ограни
ченности цветового словаря люди способны различать и рас
­познава
ть разные оттенки среди предъявляемых образцов. Точно так же каждый,
кто занимается зимними видами спорта, быстро научает
ся разли
чать р
ыхлы
й сн
ег от
липкого или обледен
ев
шего (либо с какими-то промежуточными свойствами), хотя у него и нет для этого специальных слов
, как в языке эскимосов. Представитель преформистского
направле­ния Леннеб
ерг,
чьи взгляды противоположны релятивистским концеп­циям, счи
тает,
что различия между языками затрагивают только их поверхностн
ую
структуру
и что в каждом языке такая структура а
даптирован к специфическим нуждам представителей соответству
ющей
культуры.

Как бы то ни было,
язык-это основа общения, и представители разных народов по-разному вспоминают и рассказывают о происходив­ших с ними событиях. Француз реагирует на те же явления не так, как англичанин,
и даже не так, как житель Квебека, говорящий на французском языке.

В той степ
ени, в которой культура определяет понятия (а носителем понятий является язык), можно полагать, что способ выражения мыслей в значительны
й степени от этой культуры зависит.

С точки
зрения Выготского (1966) и советских психологов, язык по своей сути - это социальн
ый продукт, который постепенно интериоризуется
ребенком и станов
ится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие
решений

¨ Конструктивистская теория

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь
одним из способов отображения, форми­руется при взаимодействии
ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык
при этом
не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Подобная точка зрения, если не доводить ее до крайности, позволяет согласовать основные положения других концепций, и поэтому ее сегодня, по-видимому, разделяют очень многие психологи.

Перед тем как закончить эту главу, надо рассмотреть еще один важный вопрос. Ясно, что большинство людей воспринимают одни и те же вещи, сохраняют в памяти очень большой объем информации, могут формулировать множество понятий и решать встающие перед ними проблемы. Кроме того, у людей есть достаточно развитый язык, позволяющий передавать друг другу важные сведения.

Однако, при всем этом
сходстве есть и количественные различия. Некоторые люди воспринимают не так быстро, запоминают хуже, с большим трудом организуют мышление или обладают более бедным словарным запасом. Другие же, напротив, запоминают без каких-либо усилий, легко приобретают множество пон
ятий, быстро решают вста
ющие
перед н
ими пробле
мы и обладают богатым и разнооб
раз
ны языком.
Кто-то может ле
гко решать практические
пробле
мы, но не способен правильно сформулиров
ать абстрактное
сужде
ние
; напротив, у многих представите
лей «инте
лле
ктуальной элиты» часто бывает
наоборот. Порой за красивыми словами может скрываться сове
рше
нно никчемная
и неоформленная мысль, а многие творческие
раз
ра
бот
ки
, потреб
овавшие от их авторов высокого уровня мышле
ни
я,
ли
шь
с трудом
описываются словами
.

Все это зависит от уровня интеллекта
человека,
т. е.
от е
го способности
осуществлять ту или другую (или каждую) из упоминав­ш
ихся функций, лежащих в основе
адаптации к окружающе
му миру.

Кроме того, есть люди, которые всегда могут в чре
зв
ычайн
о короткий
срок найти «нужное» решение проблемы. Другие же, напротив, дают
чаще
всего оригинальные ре
шения, порой даже противо
положные т
ому
,
что ожидают окружающие.

Литература

1.
Готфруа, Жо «Что такое психология
?
», изд. Москва, 1996 год

2.
«Общая
психология», изд. Москва, 1995 год

3.
Аткинсон, Вильям «Сила мысли
;
Память и уход за ней», изд. Москва, 1996 год