Особенности агрессивности подростков из семей с различными типами воспитания

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И АКМЕОЛОГИИ

Соловьева Елена Александровна

Особенности агрессивности подростков из семей с различными тинами

воспитания

Выпускная квалификационная работа по специальности: 050706. 00 - Педагогика и психология с дополнительной специальностью

специальная психология

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор Агапов
B.C.

Орел 2009

Содержание

Введение.................................................................................................. 4

Глава I.

1. Проблема агрессивности в психологии

1.1. Теории агрессии........................................................................ 7

1.2. Агрессия и агрессивность....................................................... 16

1.3. Детерминанты агрессивности................................................. 21

2. Психологическая характеристика подросткового возраста

2.1. Подходы к проблеме подросткового возраста в зарубежной иотечественной психологии................................................................... 27

2.2.Психологические особенности подростков.................................. 37

2.3. Агрессивность подростков.................................................... 43

3. Особенности семейного воспитания и агрессивность подростков

3.1.Проблема воспитания в семье................................................ 51

3.2. Характеристика подходов к проблеме выделения типов родительского отношения и стилей семейного воспитания........ 52

3.3. Роль семьи в формировании, закреплении и проявлении агрессивности подростков............................................................ 64

Выводы по теоретической части исследования

Глава II. Экспериментальное исследование зависимости типа

воспитания и агрессии подростков

1.Цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования.................. 74

2. Структура исследования................................................................... 75

3. Методики, применяемые в исследовании

3.1.Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г.Эйдмиллера и В.В. Юстицкиса.................................................... .78

3.2. Опросник родительского отношения Варга А.Я, Столина В.В..84

3.3. Опросник А. Баса и А. Дарки................................................ 89

3.4. Тест «Несуществующее животное»....................................... 91

4. Анализ и интерпретация результатов

4.1. Типы семейного взаимоотношения испытуемых................... 92

4.2. Особенности родительского отношения к подросткам........ 96

4.3. Агрессия и враждебность подростков из семей с различными типами воспитания..................................................................................... 98

4.4. Агрессивность подростков из семей с различными типами воспитания................................................................................... 101

Выводы по экспериментальной части исследования

Заключение......................................................................................... 108

Литература......................................................................................... 111

Приложения

Введение

Проблема агрессивности в детско-подростковом сообществе в настоящее время весьма актуальна. С фактами агрессивного поведения можно столкнуться в любом месте (в школе, во дворе и т.д.) и, практически, в любое время. Отмечается учащение случаев демонстративного и вызывающего поведения подростков по отношению к младшим по возрасту, сверстникам и взрослым. Жестокость и агрессивность все чаще стали проявляться в самых крайних формах.

Результаты исследований показывают, что агрессивность формируется в детском и подростковом возрасте. Первоначально агрессивные поступки детей оказываются обусловленными сиюминутными побуждениями без учета и понимания их нравственного значения. В результате неоднократного повторения такого поведения, при отсутствии должной оценки и корректирующих воздействий, оно постепенно становится устойчивым, не связывается более с конкретной ситуацией, в которой первоначально возникает, и превращается в черту личности.

У агрессивных лиц формируется готовность воспринимать и оценивать объекты, ситуации, действия других людей как угрожающие или враждебные и поступать по отношению к ним в соответствии с данной оценкой. Нередко агрессивные действия не расцениваются человеком таковыми, а считаются естественными, морально оправданными (это обусловлено механизмами психологической защиты и самореабилитации). В обществе же проявления агрессивности оцениваются крайне отрицательно.

Исследователи утверждают, что некоторый уровень агрессивности человеку, в том числе подростку, жизненно необходим. Потребности индивидуального развития и общественной практики требуют актуализации способностей к устранению препятствий, а подчас и к физическому преодолению того, что противодействует этому процессу. Полное отсутствие агрессивности приводит к податливости, невозможности занимать активную жизненную позицию. В то же время, если не предпринимать адекватные меры, из нормального явления оно может перерасти в деструктивное, которое помешает подростку удовлетворить важнейшие потребности, присущие данному возрасту, нарушит процесс социализации.

В настоящее время актуально тщательное изучение детерминантов, форм проявления агрессивности, поиск приемов и способов предупреждения и коррекции агрессивного поведения.

На сегодняшний день выделен целый ряд факторов, способствующих возникновению, закреплению и проявлению агрессивности. Среди них: биологические факторы, массовая культура, СМИ, и т.д. Одним из важнейших выступает семья как главный институт воспитания. То, что ребенок приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей по своему влиянию на его личность. Однако необходимо учитывать, что семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора личностного развития. Положительное воздействие состоит в том, что никто, кроме самых близких для ребенка людей, не относится к нему лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Несомненна роль специфики семейного воспитания в возникновении, закреплении и проявлении агрессивности детей и подростков (Паренс Г., 1997).

В силу сказанного, в своей квалификационной работе нам показалось интересным изучить особенности проявления агрессивности подростков в зависимости от типа семейного воспитания.

Целью
нашего исследования является изучение агрессивности подростков из семей с различными типами воспитания.

Объектом
исследования выступают средние и старшие подростки.

Предмет
исследования - агрессивность подростков из семей с пличными типами воспитания.

Гипотеза исследования:
агрессивность подростков связана с типом семейного воспитания: подростки из «Благополучных» семей менее агрессивны, чем их сверстники из «Относительно благополучных» и «Неблагополучных» семей.

Для проверки выдвинутых гипотез и конкретизации цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Произвести анализ подходов к проблеме агрессивности в зарубежной и отечественной психологии;

2. На основе литературных данных дать психологическую характеристику подросткового возраста; выделить особенности и факторы возникновения, закрепления и проявления агрессивности подростков;

3. Выявить типы негармоничного воспитания в семьях испытуемых;

4. Определить особенности родительского отношения к подросткам, составляющим выборку исследования;

5. Выделить группы семей испытуемых («Благополучные», Относительно благополучные», «Неблагополучные»), в зависимости оттипавоспитания, реализуемого в них;

6. Выявить агрессивность и враждебность у подростков из семей с
различными типами воспитания;

7. Разработать программу психологической коррекции агрессивности для подростков и выработать рекомендации для родителей по взаимодействию с агрессивными подростками.

Глава
I
.

1. Проблема агрессивности в психологии.
1.1. Теории агрессии.

Одной из первых теорий агрессии стала этологическая, в которой агрессивность человека объясняется чисто биологически - как средство выжить в борьбе с другими существами, как средство защиты и утверждения себя, своей жизни через уничтожение или победу над соперником. В этом смысле мужчина, будучи активным защитником своей и сородичей жизни, биологически запрограммирован на агрессивность.

Эта точка зрения нашла свое отражение в работах К. Лоренца, который считает, что агрессия берет начало из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у всех живых существ. К. Лоренц предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные. В-третьих, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.

Автор считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, накапливаясь с течением времени. Развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией, с одной стороны, количества накопленной агрессивной энергии; с другой - силы особых, облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении. Другими словами, чем больше количества агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточно времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, в отсутствие высвобождающего стимула (Лоренц К., 1994).

К. Лоренц допускает возможность регуляции агрессивности и возлагает надежды на воспитание, усиление моральной ответственности людей за свое будущее. Однако другие приверженцы этологической теории считают, что люди при всем своем желании не могут осуществлять контроль над своей агрессивностью, поэтому войны, убийства, стычки неизбежны и, в конце концов, человечество погибнет в ядерной войне.

Начало изучения психологических механизмов агрессивности связано с именем 3. Фрейда, выделившего два фундаментальных инстинкта – жизни созидательное начало в человеке, проявляющееся в сексуальном влечении, Эрос) и смерти (разрушительное начало, с которым и связывается агрессивность, Танатос). Эти инстинкты врожденные, вечные и неизменные. Потому и агрессивность - неотъемлемое свойство человеческой природы. Накапливающаяся энергия агрессивного драйва время от времени должна получать разрядку во вспышках агрессивности (Фрейд З., 1999).

Таким образом, взгляды Фрейда крайне пессимистичны: агрессия имеет врожденный характер; агрессия неизбежна в поведении человека; агрессия всегда обращена на других людей, иначе она погубит самого человека.

Психологи, придерживающиеся психоаналитических представлений, считают, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, агрессивная энергия должна постоянно разряжаться (в наблюдениях за жестокими действиями, разрушении неодушевленных предметов, участии в спортивных состязаниях, достижении позиций доминирования, власти и пр.).

Для А.Адлера агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Универсальным свойством живой материи он считает соревновательность, борьбу за первенство, стремление к превосходству. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное сознание порождает различные формы агрессивного поведения - от открытого до символичного. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает символические формы, связанные с причинением боли и унижением. По мнению автора, агрессивность является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желания индивида ощущать себя субъектом, а не объектом (Адлер А., 1995).

В русле психоаналитического подхода причиной возникновения агрессивного поведения занимался и Д. Доллард. Он разработал теорию фрустрации-агрессии, в которой агрессивное поведение рассматривается как ситуативный процесс. Агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Причем, степень фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действия. Страх наказания или осуждения за агрессию, направленную на источник фрустрации, может обусловить смещение агрессивного побуждения на какую-нибудь другую мишень или даже на самого фрустрированного.

Помимо основных понятий агрессии и фрустрации, рассматриваемых неразрывно, данная теория оперирует также ключевыми понятиями торможения и замещения.

Торможение - это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. Торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого как виновник этого торможения.

Замещение - это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса. Его суть состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабляется готовность к агрессии (по Берон Р., Ричардсон Д., 1997).

Более поздние исследования показали, что между фрустрацией и агрессией вовсе не однозначная связь. Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Психологи стали говорить, что фрустрация вызывает озлобленность и эмоциональную готовность к агрессии. Сторонники фрустрационной теории согласились с этим и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обуславливания агрессии фрустрацией является Л. Берковиц. Агрессия, по его мнению, - функция сложного взаимодействия между врожденными склонностями и усвоенными реакциями. Он ввел новую переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев, как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель.

Л. Берковиц признавал также, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться. В концептуальную схему «фрустрация-агрессия» Л. Берковиц ввел три существенных поправки:

1. фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

2. даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

3. выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

В более поздних работах отмечается, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, из которых лишь одна играет ведущую роль (Берковиц Л., 2001). Более того, далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Она может быть обусловлена, например, «позицией силы» и выражением властности.

Исследование условий, при которых фрустрация порождает агрессивные действия, показало, что влияние оказывают сходство/несходство агрессоров и жертвы, оправданность/неоправданность агрессивности, ее наличие как личностной характеристики. В настоящее время агрессию рассматривают как возможный, но вовсе не неизбежный выход из фрустрирующей ситуации.

Противоположную позицию в понимании агрессии занимает Э. Фромм, представитель неофрейдизма. Под агрессией он понимает все те действия, которые причиняют (или намерены причинить) вред другому человеку, животному или неживому объекту.

Автор различает агрессию биологически адаптивную или доброкачественную, и злокачественную, или биологически неадаптивную. Биологически адаптивная агрессия - это реакция на угрозу витальным интересам индивида, она заложена в филогенезе и свойственна животным и человеку. Такая агрессия носит взрывной характер, возникает спонтанно как реакция на угрозу; а следствие ее - устранение либо самой угрозы, либо ее причины.

Биологически неадаптивная, злокачественная агрессивность вовсе не является защитой от нападения или угрозы; она не заложена в филогенезе. Этот вид агрессии специфичен только для человека.

Основная идея Э. Фромма сводится к тому, что объяснение жестокости и деструктивности человека следует искать в тех факторах, которые отличают человека от его животных предков. Главная проблема состоит в том, чтобы выяснить, насколько специфические условия существования человека ответственны за возникновение у него жажды мучить и убивать, а так же от чего зависит характер и интенсивность удовольствия от этого (Фромм Э., 1998).

В этом смысле, понять феномен агрессии, можно лишь учитывая социальный фактор развития.

В теории социального научения, автором которой является А.Бандура, агрессия представляет собой поведение, усвоенное в процессе социализации посредством наблюдения соответствующего способа действий при социальном подкреплении. Образец поведения рассматривается как средство межличностного воздействия. Существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. А. Бандура, подчеркивал, что если человек с детства видит агрессивное поведение людей, особенно родителей, то в силу подражания он обучается аналогичным действиям. Исследования показали, что агрессивные мальчики воспитывались родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Такие дети могли вести себя покорно дома, но по отношению к ровесникам и посторонним людям проявляли большую агрессивность, чем их сверстники, у которых в семье была иная ситуация.

Процесс наблюдения детей за поведением других людей и подражание своим родителям называется моделированием. Позднее процесс моделирования переходит в процесс социализации, в ходе которого формируются привычные модели реакций.

А. Бандура выделил 3 наиболее важных момента, которые нужно учитывать при изучении агрессии:

1. способ усвоения подобных действий;

2. факторы, провоцирующие их проявление;

3. условия, при которых они закрепляются.

А. Бандура вводит понятия замещения подкрепления и самоподкрепления. Замещение подкрепления - положительные или отрицательные последствия чужих поступков, наблюдаемые индивидом. Вероятность агрессивного поведения возрастает, если он наблюдал, как другие люди были вознаграждены за подобное поведение.

Самоподкрепляющий эффект влияет на поведение индивида как внешнее подкрепление. После того, как желательная модель реакции приобретает отрицательную оценку, роль самоподкрепления начинает играть приятые ощущения, испытываемые человеком.

По мнению А. Бандуры, условиями развития агрессии являются:

1) фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказания со стороны либо одного, либо обоих родителей;

2) несогласованность в требованиях к ребенку со стороны родителей. Автор рассматривал агрессию в соотношении с зависимостью. При

рождении ребенок слаб и не в состоянии сам удовлетворить основные потребности - для этого ему необходим взрослый. Поэтому почти у всех детей до некоторой степени развивается мотивация зависимости. Если атмосфера любви при воспитании малыша отсутствовала, его стремление к зависимости развивается слабо. Кроме того, если у ребенка нет тесной зависимости от своих родителей, у него будет немного возможностей подражать им и воспринимать их формы поведения.

Фрустрация детской потребности в зависимости, происходящая вследствие недостатка или отсутствия нежной заботы и привязанности со стороны родителей, часто рождает страх и агрессивность. Агрессивность, в данном случае, приносит ему временное облегчение и, в то же время, может заставить окружающих обратить на него внимание (Бандура А., Уолтерс Р. , 1999).

Таким образом, первостепенная роль в формировании предрасположенности к агрессии отводится социальному окружению. В настоящее время эта теория является доминирующей.

Наиболее известный сторонник данного подхода — Арнольд Басс. Он определяет фрустрацию как блокирование процесса желательного поведения, вводя понятие атаки. Это акт, предоставляющий организму враждебные стимулы. При этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация — слабую. А. Басс указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек.

1. Частота и интенсивность случаев, когда человек испытал атаку, фрустрацию, раздражение. Люди, которые получали множество гневных стимулов, скорее прореагируют агрессивно, чем те, кто нечасто сталкивался с такими стимулами.

2. Неоднократное достижение успеха с помощью агрессии закрепляет соответствующие привычки. Успех бывает внутренним (резкое ослабление гнева, удовлетворенность) или внешним (устранение препятствия или достижение желаемой цели либо вознаграждения). Выработавшаяся привычка к агрессии, атаке делает невозможным различение ситуаций, когда агрессивное поведение необходимо; человек всегда склонен реагировать агрессивно.

3. Культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком, облегчают развитие у него агрессивности (с детства смотрит мультики и фильмы, где присутствуют сцены агрессивного поведения, усваивает его нормы).

4. Влияние оказывает темперамент человека: импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности провоцируют закрепление агрессивных форм поведения и формируют агрессивность как черту личности.

5. Стремление к самоуважению, к защите от группового давления, к независимости сначала вызывает тенденцию к непослушанию, а затем, при сопротивлении окружающих, провоцирует человека к проявлению агрессии.

А. Басс построил классификацию агрессивного поведения, основанную надихотомиях. Им выделены: физическая/вербальная, активная/пассивная, направленная/ненаправленная агрессия.

Цель физической агрессии— причинение боли или ущерба другому человеку. Оценить интенсивность агрессивного поведения возможно по вероятности того, что агрессия повлечет за собой ранение и насколько тяжелым оно может быть. Стреляющий в человека с близкого расстояния агрессивнее дающего ему пинка.

Вербальная агрессия тоже выступает как болезненная и оскорбительная, как известно, словом можно убить. К ним относятся: многочисленные отпирательства; отрицательные отзывы и критические замечания; выражение отрицательных эмоций, например недовольства (брани), затаенной обиды, недоверия, ненависти; высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания типа: «Убить тебя надо» или проклятий; оскорбления; угрозы, принуждения и вымогательства; упреки и обвинения; ирония, издевки, обидные и оскорбительные шутки; крик, рев; агрессия в мечтах, фантазиях, выражается словами, мысленно, реже в рисунках.

Прямая агрессия непосредственно направлена против жертвы. Косвенная не предполагает присутствия первой: в ход идут клевета, отрицательные отзывы или агрессия вымещается против объектов, представляющих круг жертвы.

По мнению А. Басса, следует различать враждебность и агрессивность. Первая выражается чувством возмущения, обиды и подозрительности. Враждебно настроенный человек не обязательно бывает агрессивным, и наоборот.

Последней по времени возникновения является теория принуждающей силы. Суть ее достаточно проста: физическое насилие (сила принуждения) используется для получения желаемого эффекта, когда исчерпаны (или отсутствуют) другие способы (сила убеждения).

В связи с этим Фишбах М. выделяет инструментальный вид агрессии. Это средство достижения какой-либо цели, при котором причинение ущерба — всего лишь способ воздействия. Враждебная агрессия, по мнению Фишбаха М., доставляет ущерб жертве и ее можно рассматривать как агрессию ради агрессии.

Таким образом, проблема агрессии находится в центре внимания многих исследователей. Имеющиеся подходы к пониманию агрессии предлагают учитывать различные ее детерминанты, механизмы развития и формы проявления. Все разнообразные теорий, пытающиеся объяснить агрессивное поведение, можно условно свести к трем основным подходам: 1. агрессия, как инстинктивное, врожденное поведение; 2. агрессия как следствие фрустрации; 3. агрессия определяется актуальными социальными условиями в сочетании с предшествующим научением.

1.2. Агрессия и агрессивность.

К настоящему времени предложен целый ряд подходов к пониманию агрессии и, соответственно, ее определений. Во-первых, под агрессией понимается мощная активность, стремление к самоутверждению, внутренняя сила, позволяющая человеку противостоять внешнему напору (Ф. Аллан). Во-вторых, под ней подразумевают враждебные действия и реакции, атаки, разрушения, проявление силы при попытке нанести вред или ущерб другому человеку, объекту или обществу (X. Дельгадо).

Исследователи различают агрессию (специфическую форму поведения) агрессивность (психическое свойство личности).

Агрессия — это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба.

Так, А. Басс определяет ее «как реакцию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одного человека, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другого человека, в результате чего организм другого человека получает болевые стимулы».

Различают агрессию как поведение и как состояние. В настоящее время появляется все больше сторонников представления об агрессии как о мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила существования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям.

Не менее важно рассматривать агрессию не только в качестве поведения, но также и психического состояния, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты. Первый - это понимание ситуации как угрожающей. А. Лазарус, считает основным возбудителем агрессии угрозу, полагая, что последняя вызывает стресс, а агрессия является реакцией на него. Но далеко не всякая угроза приводит к агрессии или провоцирует ее.

Важен и эмоциональный компонент. Будучи агрессивным, человек испытывает сильный гнев, ярость. Но не всегда происходит именно так, да и не всякий гнев подталкивает к агрессии. Эмоциональные переживания недоброжелательности, злости, мстительности нередко сопровождают агрессивные действия, хотя не всегда ведут к ним.

Не менее выражен в последних и волевой компонент - целеустремленность, настойчивость, решимость, инициативность, смелость.

Агрессивность - свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей. Агрессия - проявление агрессивности в деструктивных действиях, направленных на нанесение вреда тому или иному лицу.

Степень агрессивности бывает различной - от едва заметной до максимальной. Вероятно, у гармонически развитой личности агрессивность должна присутствовать. Потребности индивидуального развития и общественной практики формируют в людях способность к устранению препятствий, а подчас и к физическому преодолению того, что противодействует этому процессу. Полное отсутствие агрессивности приводит к податливости, невозможности занимать активную жизненную позицию. Вместе с тем, чрезмерное ее развитие (как акцентуация) начинает определять весь облик личности, превращая последнюю в конфликтную, не идущую на социальную кооперацию. В своем крайнем выражении она становится патологией (социальной и клинической): агрессия утрачивает рационально-избирательную направленность и превращается в привычный способ поведения, проявляясь в неоправданной враждебности, злобности, жестокости, негативизме.

Агрессивные проявления бывают:

- средством достижения определенной цели;

- способом психологической разрядки, замещения блокированной потребности;

- самоцелью;

- способом удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении,

Выделяется ряд параметров агрессивности различной модальности, которые отличаются:

- интенсивностью агрессии, ее жестокостью;

- направленностью на конкретное лицо либо вообще на всех людей;

- ситуативностыо или устойчивостью агрессивных тенденций личности.

Условно можно выделить следующие виды агрессивности:

1. Антиагрессивность. Негативное отношение к любым агрессивным проявлениям; человек всегда старается примириться с другими людьми, считает для себя невозможным бить слабого, женщину, детей, калеку; в случае конфликта считает, что лучше уйти, стерпеть или обратиться в милицию, обороняется лишь при явном физическом нападении.

2. Интринсивная, или условно-агрессивная. Она мотивируется удовлетворением, получаемым от выполнения условно-агрессивной деятельности (игры, борьба, соревнования), и не имеет цели причинить вред. Спорт — социально приемлемая форма проявления агрессии, своеобразная ее разрядка, а также способ самоутверждения, повышения социального статуса и получения материальных благ (для профессиональных спортсменов).

3. Недифференцированная. Это слабое агрессивное проявление, выражающееся в раздражительности и скандалах по любому поводу и с самыми различными людьми, во вспыльчивости, резкости, грубости. Такие люди могут прибегнуть и к физической агрессии и даже совершить преступления на семейно-бытовой почве.

4. Локальная, или импульсивная. Агрессия проявляется как непосредственная реакция на конфликт, человек словесно оскорбляет противника (вербальная агрессия), но допускает и возможность применения насилия и т. п. Степень общего раздражения меньше, чем в предыдущем случае.

5. Условная, или инструментальная. Связана с самоутверждением; пример ее - мальчишеская возня.

6. Враждебная. Устойчивые эмоции злости, ненависти, зависти; человек свою враждебность проявляет открыто, но не стремится к столкновению. Реальная физическая агрессия может активно и не проявляться. Ненависть бывает направлена как на конкретных лиц, так и на посторонних людей. Возникает желание унизить другого человека, к которому ощущается презрение и ненависть, чтобы добиться уважения окружающих. В драке подобный тип хладнокровен, в случае победы вспоминает ее с удовольствием. Свою агрессию может вначале сдерживать, а потом мстит (разными способами: клеветой, интригами, физически). В случае перевеса сил и безнаказанности способен пойти на убийство. К людям относится враждебно.

7. Инструментальная. К ней прибегают, чтобы достичь какой-либо значимой цели.

8. Жестокая. Насилие и агрессия выступают самоцелью; агрессивные действия всегда неадекватны, отличаются излишней, максимальной жестокостью и особой злостью. Для ее проявления достаточно незначительного повода. Преступления совершаются с исключительной жестокостью.

9. Психопатическая. Жестокая и часто бессмысленная, повторяющаяся агрессия (так ведут себя агрессивный психопат, маньяк-убийца).

10. Групповая солидарность. Агрессия или даже убийство совершаются из-за стремления следовать традициям группы, утвердиться в ее глазах, получить одобрение, показать свою силу, решительность, бесстрашие. Этот вид агрессии часто проявляется среди подростков. Военная агрессия (действия военнослужащих в боевых условиях, убийство врага) является социально признанной и одобряемой формой, связанной с групповой (или национальной) солидарностью. В ней реализуются социальные традиции защиты отечества или иных идей, на пример демократии, правопорядка и т.п.

11. Сексуальная. Диапазон ее проявления широк - от сексуальной грубости до изнасилования или сексуального издевательства и убийства. 3. Фрейд писал, что в сексуальности большинства мужчин есть агрессивность, желание подчинить, поэтому садизм - всего лишь обособление и гипертрофия подобного компонента.

Жестокость - свойство личности, заключающееся в безразличии к страданиям других людей или же в стремлении причинить таковые, и осознанные действия, направленные на доставление мучений, страданий другим людям, чтобы достичь определенной внешней цели или самоудовлетворения. Непреднамеренные, неосторожные действия (либо неосознанные), пусть даже они приводят к самым тяжелым последствиям, нельзя назвать жестокими. Природа жестокости определяется побуждениями субъекта, когда причинение страданий служит мотивом или целью поведения.

Агрессивность и жестокость — свойства личности — формируются преимущественно в детском и подростковом возрасте. Первоначально они возникают как конкретно-ситуативные явления, источник которых — внешние обстоятельства. Агрессивные, жестокие поступки малолетних детей еще не определяются внутренней логикой их характера, а обусловлены сиюминутными побуждениями без учета и понимания их нравственного значения. Однако в результате неоднократного повторения такого поведения, когда отсутствуют должная его оценка и корректирующие воздействия, оно постепенно становится устойчивым, не связывается более с конкретной ситуацией, в которой первоначально возникает, превращается в черту личности.

У агрессивных лиц еще в детском и подростковом возрасте формируется готовность воспринимать, оценивать объекты, ситуации, действия других людей как угрожающие или враждебные и поступать по отношению к ним в соответствии с данной оценкой. Установочный характер подобного поведения проявляется в том, что оно регулируется не только на осознаваемом, но и на неосознаваемом уровне. Нередко жестокие, агрессивные действия не расцениваются человеком таковыми, а считаются естественными, морально оправданными.

Итак, хотя разными авторами предложено большое количество определений агрессии, ни одно из них не может быть признано исчерпывающим и общепризнанным. Не смотря на множество вариантов трактовки данного понятия, агрессия чаще всего характеризуется как активное вредоносное воздействие. Многие исследователи агрессивности предпочитают давать ей негативную оценку. Однако, некоторый уровень агрессивности человеку жизненно необходим.

1.3. Детерминанты агрессивности.

Как считает большинство социальных психологов, поведение является совместной функцией отдельной личности и ее окружения. Иными словами, поведение индивида в обществе определяется воздействием ситуации, в которой он оказывается, а также теми качествами, эмоциями и склонностями, которые он проявляет в этой ситуации.

Большинство современных теорий, затрагивающих проблему агрессивного поведения, допускает, что оно определяется внешними факторами, имеющими отношение к ситуации или к окружающей обстановке, когнитивными переменными и системами, а также внутренними факторами, отражающими характерные черты и склонности конкретного агрессора. Обратимся к характеристике внешних факторов проявления агрессии, включающих в себя группу социальных факторов и группу средовых факторов.

Агрессия не возникает в «социальном вакууме». Зачастую именно различные аспекты межличностных взаимодействий приводят к ее возникновению и предопределяют формы и направленность. Одной из мощнейших детерминант агрессии принято считать фрустрацию, которая с наибольшей вероятностью может вызвать агрессию, когда она сравнительно интенсивна, когда присутствуют так называемые «посылы к агрессии», когда фрустрация кажется внезапной или воспринимается как произвол, либо, когда она когнитивно привязывается к агрессии.

Сильной и устойчивой детерминантой агрессии является провокация. Что касается физической провокации, то большое количество экспериментов указывают на то, что, как правило, люди отвечают ударом на удар и контратакой на атаку. Ответной же реакцией на оскорбления, издевки зачастую оказывается физическое нападение. В результате инциденты, начавшиеся с перебранки, нередко переходят в фазу прямого насилия.

Существует множество фактов, свидетельствующих о том, что сторонние наблюдатели могут оказывать существенное влияние на агрессию. Они могут подогревать либо, наоборот, подавлять агрессию прямыми действиями (например, давая участникам конфликта вербальные рекомендации). Сходный эффект может быть вызван просто самим фактом их присутствия на месте действия. В частности, присутствие посторонних может усиливать прямую агрессию, если агрессор полагает, что его действия вызовут одобрение со стороны наблюдателей, и подавлять ее, если агрессор опасается, что его действия вызовут неодобрение или порицание (Берон Р., Ричардсон Д., 1997).

На проявление агрессии большое влияние оказывает телевидение. Сейчас значительная часть экранного времени отводится показу насилия. Корреляционные и экспериментальные исследования сходятся в выводе о том, что наблюдение насилия по телевидению: создает почву для умеренного усиления агрессивного поведения и снижает восприимчивость зрителей к агрессии, а также искажает их представление о реальности. Эти данные отчетливо перекликаются с результатами исследований, посвященных «жестокой» порнографии в аспекте ее влияния на поведение и мышление зрителей: как показали эксперименты, порнофильмы со сценами насилия способны сделать более агрессивными мужчин в поведении с женщинами (Реан А.А., 1996).

Обстоятельства, провоцирующие отдельных индивидуумов, также могут провоцировать и группы. Установлено, что групповые проявления агрессивности наиболее сильны. В группе увеличивается амплитуда агрессивности путем «рассеяния» ответственности. Благодаря социальному «заражению» тенденции в группах поляризуются. По мере усиления тождественности с группой увеличивается конформность и возрастает деиндивидуализация.

Вышеперечисленные факторы можно отнести к социальным детерминантам агрессии.

Средовые детерминанты агрессии — это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих факторов тесно ассоциированы с состояниями физической среды. Так, например, высокая температура воздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма. В соответствии с моделью негативного аффекта, умеренно высокие температуры, по сравнению с низкими или очень высокими, в наибольшей степени способствуют заострению агрессивных тенденций. Умеренно высокая температура воздуха усиливает негативный аффект (то есть дискомфорт), вследствие чего возрастает вероятность проявления индивидом агрессивных реакций. Однако, если дискомфорт, вызванный ненормально высокой температурой воздуха, очень силен, то не исключено, что индивид в такой ситуации предпочтет бегство, поскольку вступление в агрессивное взаимодействие может «пролонгировать дискомфортные переживания (Сельченок К.В., 1999).

Другие средовые стрессоры также могут сыграть роль внешних детерминант агрессии. Так, например, шум, усиливая возбуждение, способствует возрастанию агрессии. Некоторые данные свидетельствуют о том, что теснота (скученность) также может спровоцировать агрессию. Наблюдения показывают, что агрессивные реакции усиливаются и в том случае, когда в воздухе содержатся некоторые загрязняющие агенты (например, сигаретный дым, неприятные запахи) (Берон Р., Ричардсон Д., 1997).

Перейдем к характеристике внутренних факторов проявления агрессии. Во многих случаях мощными детерминантами агрессии могут являться некоторые устойчивые характеристики потенциальных агрессоров — те личностные черты, индивидуальные установки и склонности, которые остаются неизменными вне зависимости от ситуации. Что касается агрессии «нормальных» (то есть не страдающих явной психопатологией) личностей, то в качестве аффектирующих агрессивное поведение психологических характеристик обычно рассматриваются такие личностные черты, как боязнь общественного неодобрения, раздражительность, тенденция усматривать враждебность в чужих действиях (предвзятость атрибуций враждебности), убежденность индивидуума в том, что он в любой ситуации остается хозяином своей судьбы (локус контроля), модель поведения типа «А» и склонность испытывать чувство стыда, а не вины во многих ситуациях.

Важную категорию агрессоров составляют экстремисты, то есть мужчины и женщины, проявляющие агрессию либо крайне часто, либо в крайних формах. Экстремисты отчетливо подразделяются на две группы, к первой из которых относятся лица со сниженным, а ко второй — с повышенным самоконтролем. У агрессоров первого типа внутренние сдерживающие механизмы развиты весьма слабо, и поэтому агрессоры со сниженным самоконтролем прибегают к насилию чрезвычайно часто. Агрессоры второго типа, напротив, обладают необычайно развитыми внутренними сдерживающими механизмами и способны воздерживаться от агрессивных проявлений даже в случае чрезвычайно мощной провокации. Когда же ресурс внутренних ингибиторов иссякает, агрессия, проявляемая лицами с повышенным самоконтролем, может принимать крайние, а порой даже фатальные формы.

Поведенческие реакции индивида зависят также от его установок и внутренних стандартов. К числу наиболее важных установок, афектирующих агрессивное поведение, относятся различные формы предрассудков. Например, расовые предрассудки являются одним из важнейших источников национальной агрессии: так, лица, питающие сильное предубеждение против представителей другой расы, ведут себя гораздо более агрессивно с вызывающими у них неприязнь «чужаками», нежели с членами собственной группы.

Одна и та же поведенческая реакция разными индивидами может восприниматься и как недопустимо агрессивная и как нормальная - все зависит от системы норм и ценностей конкретного индивида. Такого рода внутренние стандарты наиболее ярко проявляются, а значит, и отказывают наиболее сильное влияние на поведение в ситуации повышенного личностного самоосознания. Повышение степени личностного самоосознания подталкивает индивида к агрессии, если он, считая подобное поведение допустимым, и наоборот, удерживает его от совершения агрессивных действий, если он относится к такому поведению как к недопустимому.

Исследования показали, что если сравнивать мужчин и женщин, то первые демонстрируют более высокие уровни прямой, а последние — непрямой, то есть не выраженной в физических действиях агрессии. Кроме того, мужчины чаще, чем женщины, выступают в качестве объекта физического нападения, в то время как женщины чаще становятся жертвами сексуальных домогательств и грубости в супружеских отношениях (Берон Р., Ричардсон Д., 1997).

Гендерные различия в агрессии иногда объясняются влиянием генетических или биологических факторов. Действительно, существуют определенные данные, свидетельствующие о том, что влияние этих факторов как детерминант агрессии весьма значительно, однако ясно, что уже само по себе противопоставление тендерных ролей (то есть представление о том, что мужчины «круче»), является очень важным фактором. Кроме того, даже если тендерные различия, проявляющиеся в агрессии, действительно в какой-то степени порождаются именно биологическими факторами, это отнюдь не означает, что мужчины неизбежно должны будут демонстрировать более высокий уровень агрессивности, нежели женщины. Напротив, агрессия во всех своих формах может быть предотвращена или редуцирована с помощью соответствующих средств (Сельченок К.В., 1999).

Велика роль биологических факторов в возникновении агрессивного поведения. Подкорковые структуры мозга, гипоталамус, лимбическая система опосредуют его, налагая свои ограничения на тип усваиваемых в процессе обучения агрессивных реакций. «Можно представить предельные случаи, когда поведение определяется только свойствами личности или только ситуацией: в первом случае это нечто специфически психопатологическое (агрессивный психопат), во втором - крайне автоматизированное поведение по типу «стимул-реакция». Но, как правило, в промежуточных случаях поведение обусловлено как личностными, так и ситуационными факторами и, более того, является при этом результатом взаимовлияния индивидуальных предрасположенностей и особенностей актуальной ситуации» (Бандура А., Уолтерс Р., 1999).

Итак, анализ источников позволяет все детерминанты объединить в две большие группы: внешние и внутренние факторы, влияющие на возникновение агрессии. Внешние факторы включают особенности ситуации или окружающей обстановки; внутренние - личностные черты, индивидуальные установки и склонности.

2. Психологическая характеристика подросткового возраста.

Достижение поставленной нами цели исследования предполагает составление психологического портрета современного подростка, ванного на анализе различных подходов к трактовке сущности и значения данного периода в жизни человека. Обратимся к характеристике вклада зарубежных исследователей в изучение подросткового возраста.

2.1. Подходы к проблеме подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии.

Одним из первых, кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период развития, был Ж. Ж. Руссо. Он охарактеризовал его «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам. По Руссо психологическое значение данного периода состоит в росте самосознания.

Научную разработку идеи Ж.Ж. Руссо получили в работах С. Холла. В соответствии с теорией рекапитуляции, подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества.

С. Холл обозначает содержание подросткового периода как «кризис осознания», преодолевая который человек приобретает «чувство индивидуальности». Этот период он назвал «буря и натиск». Явления «бури и натиска» порождаются драматическими физиологическими изменениями, исходящими с подростками. Понимая указанный период как переходный между детством (эпохой охоты и собирательства) и взрослым состоянием (эпохой развитой цивилизации), автор связал с этим такие негативные характеристики подростка, как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость. Были выделены и положительные характеристики, но они были трудны для интерпретации и поэтому торошены. Заслугой С. Холла является введение в исследование подросткового периода понятия «кризис», которое наполнялось в основном негативным содержанием, связанным с распадом психологических структур, снижением уровня организации психики.

М. Мид и Р. Бенедикт были проведены этнографические исследования особенностей жизни и воспитания подрастающего поколения у примитивных племён. Выявлено, что подростки в этих племенах «много легче и безболезненней вступают во взрослую жизнь». Между жизнью ребёнка и жизнью взрослого не существует резкого антагонизма, тайн и запретов. Живя среди соплеменников, он исподволь получает необходимый ему жизненный опыт. Достигнув половой зрелости, ребёнок без психологических проблем, кризисов и конфликтов становится взрослым физически, психологически и социально (Мид М., 1988).

К. Левин трактовал переход от детства к взрослости как изменение групповой принадлежности, перемещение из сообщества детей в сообщество взрослых. Левин К. обратил внимание на свойственный этому периоду «когнитивный дисбаланс», т. е. на неопределённость средств ориентирования в мире. Отсутствие ясности своего положения порождает неустойчивость поведения подростка. Он не уверен в том, правильно ли поступает, поскольку находится в незнакомом окружении. Эта неуверенность возрастает, если ребёнка держали в неведении относительно взрослого мира.

К. Левин указывал, что подросток находится в положении маргинальной личности (т. е. принадлежащей двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он ещё не взрослый. Характерными чертами маргинальной личности являются: эмоциональная неустойчивость, чувствительность, застенчивость, агрессивность, эмоциональная напряжённость, конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

Немецкий философ Э.Шпрангер подростковый период характеризовал как кризисный, связанный со стремлением к освобождению от детской зависимости. В качестве главных новообразований данного возраста выступают: открытие «Я», возникновении рефлексии, осознание своей индивидуальности, появление жизненного плана, постепенное врастание в различные сферы установки на сознательное построение собственной жизни. Процесс развития происходит изнутри вовне: от открытия «Я» - к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Теоретические положения Шпрангера Э. были конкретизированы Бюлер Ш. Она выделила в юношеском периоде две фазы: негативную и позитивную. Подростковый период относится к негативной фазе. Её характерные черты - тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями, меланхолия, снижение работоспособности.

Представители психоанализа, у истоков которого стоял 3. Фрейд, считали подростковые изменения особенно важными в жизни человека. Ведущее значение они придавали развитию сексуальности. Изменение сексуальности в данный период психоаналитики связывают с изменением объекта влечения. В доподростковый период объектом влечения являются члены семьи. С наступлением подросткового возраста начинается давление сексуальных импульсов, появляются сексуально-агрессивное поведение, инцестные фантазии. Табу, наложенное на такое поведение, приводит к другой крайности - отказу от прежних объектов влечения (родителей), что означает начало перехода к взрослой сексуальности.

По мнению психоаналитиков, явления подросткового кризиса неизбежны, поскольку попытки личности интегрировать новые сексуальные импульсы приводят к внутренним переворотам. Естественному развитию психосексуальности мешают социальные табу. Для уменьшения степени личностных и социальных нарушений используются механизмы психологической защиты: подавление, вытеснение, отрицание, проекция, рационализация, сублимация.

Фрейд 3., находя симптомы подросткового развития болезненными и неизбежными, считает, что на степень их выраженности могут влиять индивидуальные различия в половом созревании, силе сексуальной мотивации и связанной с ней тревожности. Реальное течение подросткового кризиса определяется нюансами внутрисемейных отношений.

Г.С. Салливен в своей теории возрастного развития приписал движущее начало не биологическим потребностям, как делалось в традиционном психоанализе, а социальным. Он считал, что источником развития личности выступает потребность в межличностных отношениях. Развитие сводится к процессу естественного развёртывания данной потребности, претерпевающей на каждой стадии определённую «модернизацию».

В доподростковый период у ребёнка складываются избирательные отношения со сверстниками, формируется потребность в интимном общении с другом своего же пола. Салливен Г.С. называет эту стадию развития потребности в общении изофилической, подчёркивая тем самым свойственную этой стадии особенность общения с максимально похожим индивидом. Гетерофилическая стадия начинается в подростковый период и характеризуется «перемещением» потребности в интимном общении на лиц противоположного пола.

Салливен С.Г. отвергает попытки отождествить потребность в интимном общении с половым влечением. С его точки зрения динамика поведения подростка определяется двумя тенденциями - уклонением от вызывающих тревожность межличностных отношений и избеганием ситуации одиночества. Таким образом, благодаря теории Г.С. Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения.

Э. Штерн полагал, что переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьёзной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - «серьёзная игра».

Интеллектуальный аспект развития подростка выступил предметом исследования Ж. Пиаже и его последователей. По Ж. Пиаже этот возраст характеризуется тем, что у ребёнка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности подростков к теоретизированию, к построению гипотез и т. д.

В этот период, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для ее создания и необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются (Пиаже Ж., 1969).

Идеи Ж. Пиаже развивал Л. Колберг. Его интересовал генезис морального сознания, которое предстаёт как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом.

С точки зрения Л. Колберга, подростковый период соответствует уровню «конвенциональной морали», когда ребёнок следует тому, что одобряется окружающими. К концу указанного периода некоторые подростки (около 10%) переходят на уровень «автономной морали», т. е. самостоятельно выработанных моральных принципов.

Айзенбергом Л. построена теория возрастного развития, в которой осуществляется попытка проследить функциональные связи между стадиями индивидуального развития. Он считает, что индивидуальные особенности протекания подросткового периода находятся в прямой зависимости от того, насколько успешно были решены задачи развития в детстве. Айзенберг Л. объясняет подростковый кризис тем, что в короткий период времени происходит слишком много глубоких изменений. Адаптация к этим изменениям и составляет «задачу развития» подростка (по Кле М., 1991).

Эриксон Э., исходя из «задач развития», выделяет в жизни человека 8 стадий. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого является достижение личностного самоопределения (самоотождественности, идентичности самому себе). Эта стадия характеризуется появлением чувства своей неповторимости, непохожести на других. Если ребёнок на предшествующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуации, не отягощенной неприятными последствиями. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. В случае отрицательного варианта у подростка формируется «диффузное Я», развивается ролевая и личностная неопределённость.

Подчёркивая зависимость индивидуального развития и развития общества, Э. Эриксон указывает, что процесс личностного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни. Несовпадение идеологии отцов и детей происходит вследствие того, что подростковый период — это период «выдёргивания корней», пересмотра усвоенных в детстве норм и ценностей (Эриксон Э., 1996).

Проблемой подросткового возраста в разное время занимался целый ряд зарубежных психологов, выступающих с различных теоретических позиций (М. Кле, А. Гезелл, М. Раттер, Ф. Элкин и др.).

Анализ подходов к проблеме подросткового возраста в зарубежной психологии развития составляет необходимый фон для раскрытия и понимания основных тенденций в изучении отрочества, имеющихся в отечественной психологии.

С начала 20 века в отечественной психологии подростковому возрасту уделялось большое внимание. Собственно психологические вопросы рассматривались в широком социальном контексте. Изучались особенности физиологического развития подростков, развития познавательной сферы, содержание внутреннего мира, их интересы, формы социальной активности и т. д.

В 30-х годах прошлого столетия П.П. Блонский отмечал, что российским детям ещё предстоит завоевать подростковый период. Он был убеждён, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества». П.П. Блонский полагал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст - это самый устойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «...имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».

Л.С. Выготский полагал, что главным содержанием переходного возраста является то, что «теперь в драму развития вступает...новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка». В этой и указаны два новообразования возраста. Это - развитие рефлексии и, на основе - самосознания. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным более глубокое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

Л.С. Выготский акцентировал внимание на проблеме интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». В этот период, по мнению автора, имеет место разрушение и отмирание старых интересов и созревает новая биологическая основа, на которой впоследствии формируются новые интересы.

Л.С. Выготский выделил несколько групп наиболее ярких интересов подростков, которые назвал «доминантами»:

- «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной жизни;

- «доминанта дали» - установка подростка на обширные большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

- «доминанта усилия» - тяга к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных -появлениях;

- «доминанта романтики» - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму (Выготский Л.С, 1984).

Идеи Л. С. Выготского развивались в трудах Л. И. Божович. Она отметила, что подростковый кризис является наиболее острым и наиболее длительным из всех (кризис 1 года, 3 лет, 7 лет); по существу весь (ростковый возраст является «затяжным переходом от детства к зрелости». Кризисный характер этого периода связан с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, приводящим к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников, в то же время, возникшие потребности очень сильные, напряжённые.

Кризисный характер подросткового возраста определяют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факторы состоят в постоянном контроле со стороны взрослых, в зависимости и опеке, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное.

Подростковый кризис, по мнению Л.И Божович, связан также с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Л.И. Божович отмечает и такую особенность подростков, как обращённость в будущее. Она возникают из потребности сменить свою детскую внутреннюю позицию на другую - «взрослую».

По мнению Л.И. Божович, протекание подросткового кризиса можно облегчить. Этому способствуют сформированные ранее устойчивые личностные интересы, в том числе, познавательные, которые делают подростка целеустремлённым, более собранным и организованным, а, в конечном счёте, - более гармоничным (Божович Л. И., 1969).

Большой вклад в разработку проблемы подросткового возраста внёс Д. Б. Эльконин. Им предложено наиболее удачное определение границ подросткового возраста, основанное на появлении новых психических образований, обусловленных сменой и развитием типа ведущей деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-15 годами.

Изменения личности подростка Д.Б. Эльконин связывал с новообразованиями младшего школьного возраста и изменениями в учебной деятельности - внутренним планом действия, зарождением рефлексии, чувства ответственности, познавательными интересами, благодаря которым возможности подростка резко возрастают. Учебная деятельность производит поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя.

Ведущей деятельностью подросткового возраста Д.Б. Эльконин считал личностно-ориентированное общение со сверстниками, в русле которого формируется самостоятельность, чувство автономности, нравственное сознание, социальное сознание; последнее, обращенное вовнутрь, формирует самосознание.

Эльконин Д.Б. полагал, что одна из трудностей подросткового возраста связана с ухудшением отношений со взрослыми и общения с ними. Это проявляется в негативизме, безразличии к их оценкам, психологическом (и не только) «уходе» от учёбы. На первом месте по важности у подростков находятся компании таких же, как он. В них подросток ищет друга, который может его понять. Но этим значение компаний не ограничивается. Именно в подростковых компаниях отрабатываются и устанавливаются отношения равенства и уважения, апробируются разные социальные роли. В общении со сверстниками на первом месте стоит кодекс товарищества, доверие. Подросток, будучи погружённым в эту специфическую среду, мысленно или реально проигрывает различные стороны будущей жизни.

Происходящие с подростком физические и физиологические изменения побуждают его сравнивать себя со взрослым. В результате такого сравнения подросток приходит к выводу, что большой разницы между ними нет. Об же его заставляет думать освоенная учебная деятельность. В результате, по Д.Б. Эльконину, возникает такое личностное новообразование, как чувство взрослости».

Вслед за этим появляется настоятельная потребность признания своей взрослости самим взрослым. Д.Б. Эльконин выделял 4 основных вида взрослости, проявляемых подростками:

- Подражание внешним признакам взрослости (курение, сквернословие, косметика);

- У мальчиков - подражание «мужским» качествам;

- Социальная зрелость (в многодетных семьях): ребёнок берёт на себя обязанности взрослого;

- Интеллектуальная зрелость: подросток имеет широкие познавательные интересы (Эльконин Б. Д., 1994).

Психологические особенности подросткового возраста находятся в центре внимания Д.И. Фельдштейна. Он выделил такие особенности подростков, как способность к волевой деятельности, эмоциональная лабильность; изменение внимания в сторону избирательности; реалистичность воображения, улучшение памяти за счёт логического осмысления материала и др.

Д.И. Фельдштейн полагает, что основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости является утверждение себя в обществе. Он считает, что ведущей деятельностью подросткового возраста выступает «развёрнутая общественно-полезная деятельность во всех её вариантах: трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная. При этом учебная деятельность может и должна стать одной из форм общественно-полезной деятельности».

Важным моментом в характеристике новой социальной позиции Д.И. Фельдштейн считает осознание подростком своего «Я» в самооценке и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Особое значение в этом возрасте имеет стремление найти своё место в обществе, группе, которое становится ведущим мотивом поведения. Именно поэтому в подростковом возрасте увеличивается личная активность, повышается критичность к себе и другим (Фельдштейн Д.И., 1984).

В отечественной психологической науке многие исследователи внесли свой вклад в разработку проблемы подросткового возраста. Среди них укажем следующих: И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Цукерман Г.А., Личко Е.А., Маркова А.К., Дубровина И.В., Прихожан A.M. и др.

2.2. Психологические особенности подростков.

Проведённый нами анализ литературы, посвященный проблеме подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии, позволяет более чётко обозначить характерные психологические особенности современного подростка.

Подростковый период, или отрочество, - это этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью.

В настоящее время не существует общепринятых временных границ подросткового возраста. Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами. Но нам представляется, что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В панной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11и 15-16 годами. Внутри этого возраста выделяют периоды: младший, средний и старший подростковый возраст.

В период отрочества отмечаются как биологические, так и социальные изменения, обуславливающие глубокую перестройку психологическую перестройку.

Биологическим критерием перехода от детства к подростничеству является достижение половой зрелости, связанное с созреванием репродуктивных функций. Половое созревание выступает самым объективным показателем наступления подросткового возраста у конкретного ребёнка. Именно этот процесс является биологическим фоном его социального и личностного развития.

Социальным критерием перехода от детства к зрелости считается

достижение социальной зрелости, содержание которой зависит от конкретной культуры. Большинство западных культур определяет социальную зрелость как возможность юноши или девушки самостоятельно решать свою судьбу — выбирать профессию, место учёбы, работы, принимать решение о браке.

С понятием биологической и социальной зрелости связано понятие психологическая зрелость», включающее оба эти понятия, но не сводимое к ним. Процессы биологического, социального и личностного развития у каждого отдельного подростка и у подростков одного возраста протекают не синхронно. Так, например, на современном этапе развития общества логическое созревание значительно опережает психологическое и социальное. Это связано с улучшением и облегчением жизни. Для западных культур разрыв между биологической и социальной зрелостью составляет 7 – 9 лет. Современный подросток оказывается физически взрослым человеком. Он чувствует свою силу, свои новые потребности и возможности, он заявляет: «Я хочу», «Я имею право». Однако ребёнок, требуя соблюдения прав взрослого, оказывается неготовым к выполнению обязанностей, неотделимых от этих прав. В этом противоречии берут начало многие трудности, конфликты, которыми так богат рассматриваемый возрастной период.

Психологическая зрелость человека предполагает сознательную регуляцию собственного поведения, реализацию себя как личности. Она означает осознание собственных возможностей, целей и личностной ответственности за себя и за других людей. Человек как личность поступает преимущественно «как должно», а не «как хочется», действуя во имя определённых, социально значимых ценностей (Дубровина И.В., 1989; Кон И., 1982).

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты, впервые появились в предподростковом периоде развития (приблизительно— 10—11 лет), наиболее интенсивно развиваются именно в подростковом возрасте.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека (Маркова А.К., 1983).

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми (Кон. И., 1982). Промедление со стороны взрослого в изменении отношения к подростку в нужном направлении почти всегда вызывает сопротивление со стороны подростка. Это сопротивление при неблагоприятных условиях может перерасти в стойкий межличностный конфликт, сохранение которого к редко приводит к задержкам в личностном развитии подростка. У него появляется апатия, отчуждение, укрепляется убеждение в том, что взрослые вообще не в состоянии его понять. В результате как раз в тот самый момент жизни, когда подросток более всего нуждается в понимании и поддержке со стороны взрослых, они утрачивают возможность оказывать на него влияние.

Резко выраженные психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». «Подростковый комплекс» включает перепады настроения - от безудержного веселья к унынию и обратно - без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность часто сочетается с чёрствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространёнными идеалами – с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование - сухим мудрствованием (Ремшмидт X., 1994).

Реакция эмансипации - специфическая подростковая реакция. Она проявляется стремлением высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших. Она может распространяться на установленные старшими порядки, правила, законы, стандарты их поведения и духовные ценности. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение как личности. Эта реакция у подростков возникает при чрезмерной опеке со стороны старших, при мелочном контроле, когда его лишают минимальной самостоятельности и свободы, относятся к нему как к маленькому ребёнку.

Проявление реакции эмансипации весьма разнообразны. Она может ощущаться в каждодневном поведении подростка, в желании везде и всегда поступать по-своему, самостоятельно. Одна из крайних форм проявления такой реакции - побеги из дома и бродяжничество, обусловленное желанием -пожить свободной жизнью» (Божович Л.И., 1969).

Центральное личностное новообразование этого периода - становление нового уровня самосознания, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я-идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому в их поведении часто возникает много немотивированных поступков. Однако фактическое сохранение у подростков в их психологии и поведении многих чисто детских черт, в частности недостаточно серьезного отношения к своим обязанностям, а также отсутствие у них способности действовать ответственно и самостоятельно нередко препятствует быстрому изменению отношения подростка к взрослому.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Подростки (вместе с ранним юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, вето отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности (Ремшмидт Х., 1994).

Итак, подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода характерны негативные проявления: дисгармоничность в строении личности, свёртывание прежде установившейся системы интересов ребёнка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым; с другой стороны, этот возраст отличается и множеством положительных особенностей: возрастает самостоятельность ребёнка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т. д.

2.3. Агрессивность подростков.

Проблеме агрессивности в подростковом возрасте посвящено значительное число исследований.

В отечественной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным или хвастливым. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты. Агрессивный подросток -рассматривается, прежде всего, как обычный ребенок. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

Отрок жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную роль не только среди сверстников, но и среди взрослых. Однако среди взрослых прочно утвердилось мнение, препятствующее развитию социальной позиции подростка - но ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер. В сложившейся ситуации последние часто прибегают и к агрессивным формам поведения (Дубровина И.В., 1989).

Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении.

Анализ раскрытия причин и характера агрессивности детей подросткового возраста требует обращения к имеющимся классификациям, условным типологиям. Попытки осуществления таких типологий многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития.

На основе анализа материалов о половозрастных и индивидуальных ценностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста Семенюк Л.М. произвела их условное подразделение в соответствии с типом поведения. Были выделены четыре группы подростков на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их личности.

Первую группу характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличаются обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении, преобладают косвенная и вербальная агрессивность.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм (Семенюк Л.М., 1996).

Ряд отечественных и зарубежных психологов пытался раскрыть причины и характер агрессивности подростков. Так, например, в рамках когнитивно-бихевиоральнойконцепцииподростковую агрессию рассматривают как результат специфического социального научения. При этом считается, что основания развития и закрепления агрессивного поведения следует, в первую очередь, искать в том, как родители воспитывают своих детей в первые годы жизни и в более поздние периоды, включая и подростковый возраст.

Было обнаружено, что агрессивные дети подросткового возраста, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К ним относится: бедность ценностных ориентации, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Вместе с тем, среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. Для них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости (Румянцева Т.Г., 1999).

Уровень проявления агрессии у детей данного возраста зависит от ряда обстоятельств. В исследованиях Ковалева П.С. была выявлена связь агрессивного поведения с социальным статусом подростка в группе сверстников. Среди подростков с наиболее высоким социометрическим статусом («эмоциональные лидеры») 48% составляют лица с уровнем агрессии выше среднего; 33% - имеют показатели агрессии средней величины, а 19% — низкий уровень агрессии. Выраженность различных типов агрессивного поведения в этой группе: наиболее часто встречается прямая физическая агрессия (43% лиц с высоким социометрическим статусом склонны именно к ней); у 30% «эмоциональных лидеров» ведущим способом агрессивного поведения является прямая вербальная агрессия, у 27% — косвенная вербальная (Ковалев П.А., 1996).

Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует также с самооценкой подростка. Общая тенденция такова: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Самооценка способности к лидерству и самооценка своего физического Я», коррелируют с такой формой агрессии, как негативизм. Таким образом, оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а также для подростков, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. В наибольшей степени подростковый негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки «сходятся» в одной личности. Наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии связана с высокой самооценкой личности, особенно, если для подростка характерны представления о себе как о высокой автономности, самостоятельности личности, отличающейся выраженной способностью к лидерству и высоким интеллектом (Реан А.А., 1996).

Важное значение имеет анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами (учителями или сверстниками). Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. И как любой фрустратор, она может провоцировать проявление агрессии (Личко А.Е. Попов Ю.В., 1988).

В исследовании Реан А.А. была выявлена взаимосвязь уровня агрессии с определенными характерологическими особенностями подростков. Установлено, что существует сильная связь между возбудимой характерологией, демонстративным поведением и различными проявлениями агрессии. «Возбудимость» и «демонстративность» положительно коррелируют с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной агрессией, а также с косвенной агрессией. Как известно, центральной особенностью возбудимой личности является импульсивность поведения. В области социального взаимодействия, общения для них характерна крайне низкая терпимость. К особенностям демонстративной личности традиционно относятся потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания. Это проявляется в тщеславном поведении. Элементом этого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или событиях, в которых зла личность занимала центральное место (Реан А.А., 1996).

Изучены половые различиях развития агрессии у подростков. Выявлено, что внутри данного возраста, как у мальчиков, так и у девочек существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения.

Так, установлено, что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек эти два наибольших уровня проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет.

В раннем подростковом возрасте у мальчиков доминирует физическая агрессия, а у девочек - вербальная. Однако, в 12-13 лет как у мальчиков, так у девочек наиболее выраженной оказывается такая форма проявления агрессии, как негативизм. Второе место у мальчиков занимает физическая агрессия, а у девочек вербальная. В более старшем возрасте (подростки 14-15 лет) у мальчиков доминируют негативизм и вербальная агрессия, а у девочек - вербальная агрессия (Реан А.А., Трофимова Н.Б., 1999).

Одной из форм агрессивного поведения вообще и у подростков, в частности, является аутоагрессивное поведение, то есть агрессия, направленная на самого себя. Аутоагрессия представляет собой деструктивное, саморазрушающее поведение.

Результаты многоаспектных исследований подростковой агрессии, подтверждая сложность феномена аутоагрессии, позволяют ввести понятие «аутоагрессивный паттерн личности». Таким образом, аутоагрессия представляет собой не просто изолированную личностную черту, конкретную особенность, а проявляется сложным личностным комплексом, функционирующим и проявляющимся аа различных уровнях (Смирнова.Е. О. Хузеева, Г.Р., 2002).

В структуре аутоагрессивного паттерна личности подростка Реан А.А. оделяет следующие субблоки: характерологический, самооценочный, нтерактивный, социально-перцептивный.

Характерологический субблок. Выявлено, что аутоагрессия имеет множественную систему достоверных связей с целым рядом характерологических особенностей личности. Так, уровень аутоагрессии положительно коррелирует с интроверсией, педантичностью, а также с депрессивностью, невротичностью, и отрицательно связан с демонстративностью личности.

Самооценочный субблок. Уровень аутоагрессии отрицательно коррелирует как с уровнем обшей самооценки личности, так и с отдельными ее парциальными составляющими. Так, чем выше аутоагрессия личности, тем ниже самооценка собственных когнитивных способностей (память, мышление), ниже самооценка тела («физическое Я»), ниже самооценка собственной способности к самостоятельности, автономности поведения и деятельности.

Интерактивныйсубблок.Аутоагрессиясвязана со способностью/неспособностью к успешной социальной адаптации личности, успсшностью/неуспешностью межличностного взаимодействия в микросоциуме. Уровень аутоагрессии личности отрицательно коррелирует с общительностью и положительно - с застенчивостью. При аутоагрессии подросток характеризуется низкой самооценкой и непринятием себя. Уже эти характеристики сами по себе вполне достаточны для появления трудностей социально-психологического характера, связанных с установлением контактов и осуществлением продуктивного общения. Это фиксируется на поведенческом уровне в высоких показателях застенчивости и низких показателях общительности.

Социально-перцептивный субблок. Наличие аутоагрессии связано с особенностями восприятия других людей. Однако связи эти далеко не однозначны. Аутоагрессия практически не связана с негативизацией восприятия других. Напротив, уровень аутоагрессии коррелирует с позитивностью восприятия значимых других. Наиболее сильно эта тенденция позитивного восприятия других с ростом уровня аутоагрессии проявляется у подростков и юношей в отношении учителей и в отношении собственных родителей. Уровень аутоагрессии оказался отрицательно связанным лишь с представлением о том, «каким меня видят другие» (двойная рефлексия). Чем выше уровень аутоагрессии субъекта, тем более негативными являются представления об оценке другими его личности. Необходимо заметить, что данный социально-перцентивный феномен прямо связан с зафиксированными выше особенностями самооценочного субблока аутоагрессивного паттерна личности (Реан А.А., 1996).

Т.о., агрессивный подросток в отечественной психологии рассматривается как обычный ребенок. Агрессивность в его личностных характеристиках формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в микросоциуме. Особой формой агрессивности подростков является аутоагрессия, т.е. агрессивное поведение, направленное на себя.

3. Особенности семейного воспитания и агрессивность подростков. 3.1 Проблема воспитания в семье.

Исключительно важную роль в приобретении социального опыта ребенком играет семья. Она отражает потребность ребенка в физическом и духовном воспроизводстве населения. Исчезновение семьи может поставить под угрозу само существование человечества. И в то же время, семья – это очень личное, уникальное сообщество единственных, неповторимых людей, которые закладывают в личности ребенка ведущие начала индивидуального «Я» и коллективного взаимодействия.

Э. Фромм говорил: «Семья - есть своего рода «психологический посредник» общества, поэтому в процессе адаптации в семье ребенок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем» (Фромм Э., 1998).

В семье начинается процесс усвоения ребенком общественных норм и культурных ценностей. Именно семья является важнейшей средой становления личности, главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа жизни.

Социализация в семье осуществляется разными путями и происходит в основном в результате процесса воспитания и социального научения.

Семейное воспитание - это целенаправленные, сознательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств и умений детей. Воспитательные воздействия чаше всего осуществляются на основе механизма подкрепления. Поощряя поведение, которое родители считают правильным, и, наказывая за нарушения определенных установленных правил, они формируют основную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка внутренней потребностью.

Процесс социального научения происходит постепенно при посредственном взаимодействии ребенка с родителями, а также при наблюдении особенностей социального взаимодействия членов семьи между собой (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ., 2000).

Кроме сознательных, целенаправленных воспитательных воздействий, осуществляемых родителями, на ребенка влияет вся семейная атмосфера, семейные условия: социальное положение, род занятий, уровень материального благосостояния, уровень образования, ценностные ориентации членов семьи.

Социальными психологами выявлено, что влияние семьи на ребенка сильнее, чем других факторов, например, таких как школа, улица, средства массовой информации. В силу этого, любая деформация родительской семьи приводит к отрицательным последствиям в развитии личности воспитывающихся в ней детей. От климата в семье во многом зависит процесс и результат приобретения ребенком социального опыта.

Таким образом, семья - это особого рода коллектив, играющий в воспитании важнейшую функцию. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие состоит в том, что никто, кроме самых близких для ребенка людей, не относится к нему лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. В зависимости от взаимоотношений, царящих между членами семьи, отношения родителей к ребенку и стиля воспитания у ребенка формируется тот или иной стиль поведения, те или иные характерологические особенности.

3.2. Характеристика подходов к проблеме выделения типов родительского отношения и стилей семейного воспитай ни.

В соответствии с целями нашего исследования, наибольший интерес для нас представляет анализ подходов к выделению и содержательной характеристики стилей семейного воспитания и типов родительского отношения.

В психологической литературе понятия «тип родительского отношения», «стиль семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. В данной работе, вслед за Варга Л.Я., под стилем воспитания мы будем понимать относительную устойчивость целей, действий и реакций взрослого, направленных на формирование личности ребенка (Варга А.Я., 1986). В целом, мы полагаем, что тип родительского отношения является составляющей стиля семейного воспитания.

Одним из первых, кто исследовал проблему стилей родительского воспитания, был А. Адлером. Он описал неблагоприятные ситуации детства, связанные с родительским воспитанием, на основе которых ребенок формирует ошибочные представления о жизни. К ним относятся баловство ребенка и пренебрежение ребенком. Эти деструктивные стили отношения к ребенку препятствуют развитию у него социального интереса или общественного чувства - способности интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер подчеркивает, что попустительство и вседозволенность со стороны родителей приводят к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми. Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые родителями, дети будут недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, у них могут быть трудности в межличностных отношениях.

Реализуемый же стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. В то же время, тип родительского отношения оказывает непосредственное влияние на формирование стиля жизни ребенка, т.к. его жизненный стиль формируется очень рано (до пяти лет) (Адлер А., 1998).

Классической считается работа С. Броди (1956), выполненная в рамках клинического подхода. Наблюдая видеомагнитофонные записи 4-х часового общения матери с ребенком, она выделила 4 типа материнского отношения:

1 тип: Мать легко и органично приспосабливается к потребностям ребенка. Для нее характерно поддерживающее, разрешающее поведение.

2 тип: Сознательно мать старается приспособиться к потребностям ребенка, но из-за напряженности и отсутствия непосредственности в общении с ребенком ее попытки часто безуспешны. Мать чаще доминирует, чем уступает.

3 тип: В основе материнства - чувство долга. В отношении с ребенком отсутствует интерес, теплота, спонтанность. Инструмент - жесткий контроль.

4 тип: Мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Ее воспитательные воздействия непоследовательны и противоречивы.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка является 4-й тип материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка стабильности и провоцирует повышенную тревожность (по БодалевА.А.,1989).

Д. Стивенсон-Хайд и М. Симпсон (1982) выделяют 3 типа родительского отношения:

1) Спокойная мать, преимущественно использующая похвалу как инструмент воспитания.

2) Экзальтированная мать с широкой амплитудой эмоциональных реакций на любые мелочи в поведении ребенка.

3) «Социальная» мать - для нее характерна легкая отвлекаемость от ребенка на любые стимулы (по Бодалев А.А., Столин В.В, 1989).

Е.Т. Соколова, обобщив опыт работы в психологической консультации, выделила следующие типы отношений в системе «мать - ребенок»:

1. Сотрудничество. В общении матери и ребенка преобладают поддерживающие высказывания над отклоняющими. В общении присутствуют взаимоуступчивость, гибкость (смена позиций ведущего и ведомого). Мать побуждает ребенка к активности.

2. Изоляция. В семье не принимается совместных решений. Ребенок изолируется и не хочет делиться своими впечатлениями и переживаниями с родителями.

3. Соперничество. Партнеры по общению противостоят Друг другу. Критикуют друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.

4. Псевдосотрудничество. Партнеры проявляют эгоцентризм. Мотивация совместных решений не деловая, а игровая (эмоциональная).

Е.Т. Соколова считает, что партнеры при реализации того или иного стиля получают «психологические выгоды», и рассматривает два варианта отношений «матери - ребенка»: доминирование матери и доминирование ребенка.

Доминирующая мать отклоняет предложения ребенка, а ребенок поддерживает предложения матери, демонстрируя покорность и/или действуя за спиной и под зашитой матери.

Если доминирует ребенок, мать получает следующие психологические выгоды: мать соглашается с ребенком, чтобы обосновать его слабость и тревогу за него или чтобы принять позицию «жертвы» (Соколова Е.Т., Чеснова И.Г., 1986).

А. Болдуин (1976) выделил два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий.

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами:

высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования р

одителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные (по Силяева Е.Г., 2002).

Д. Боумрид (1975) предприняла попытку преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. На основе своих наблюдений Боумрид Д. выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей.

У авторитетных родителей инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева. Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

У авторитарных родителей дети становятся раздражительными, склонными к конфликтам. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитет)'. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаше всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия - запугивание, угрозы. Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности. Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и, вследствие этого, - несчастны.

У снисходительных родителей дети становятся импульсивными и агрессивными. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего возникают проблемы с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Снисходительные родители в таком случае обычно приходят в отчаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия (по Бодалев А.А, 1989).

Д. Боумрид (1975) выделила четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

1. «Родительский контроль»: при высоком его уровне родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм.

2. «Родительские требования»: родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на самостоятельность.

3. «Способ общения с детьми в ходе воспитательных воздействий»: родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаше прибегают к крикам, жалобам и ругани.

4. «Эмоциональная поддержка»: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Таким образом, наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями (по Силяевой Е.Г., 2002).

А.Я. Варга и В.В. Столин выделяют четыре типа родительского отношения:

1.Принимающе-авторитарный: теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.

2. Отвергающий с элементами инфантилизации и социальной ннвалидизации: эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.

3. Симбиотический: стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.

4. Симбиотическо-авторитарный: гиперпротекция и тотальный контроль поведения, психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации.

Параметрами для выделения выше указанных типов родительского отношения послужили следующие: «Принятие - отвержение», «Кооперация» «социальная желательность),«Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», Маленький неудачник» (инфантилизация/инвалидизация) (Варга А.Я., 1986).

По мнению Е.Т. Соколовой и В.В. Столина, существует несколько типов неадекватного родительского (материнского) отношения к подростку.

1. Отношение матери к сыну-подростку как к «замещающему» мужа: требование активного внимания к себе, заботы, навязчивое желание находиться постоянно в обществе сына, быть в курсе его интимной жизни, стремление ограничить его контакты со сверстниками. В менее грубой форме подобное отношение проявляется в присвоении сыну статуса «главы семьи».

2. Гиперопека и симбиоз характеризуются навязчивым желанием матери удержать, привязать к себе подростка, лишить его самостоятельности из-за возможного несчастья в будущем. В этом случае преуменьшение реальных способностей ребенка приводит к максимальному контролю и ограничениям со стороны родителей, желанию делать все за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребенка». Результатом подобного воспитания является «зачеркивание реального ребенка, регресс и фиксация на примитивных формах общения ради обеспечения симбиотических связей с ним».

3. Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви. Неудовлетворяющее родителей поведение ребенка наказывается тем, что ребенку демонстрируется, что «он такой не нужен, мама такого не любит». При этом родители прямо не выражают своего недовольства неправильным поведением ребенка, а просто не разговаривают с ним, игнорируют. У гиперинтимных подростков подобное отношение вызывает бессильное чувство ярости, вспышки агрессии, за которыми стоит «желание доказать свое существование». В таких случаях родитель «идет на мировую» или путем ответной агрессии (физических наказаний) пытается преодолеть стену отчуждения между собой и ребенком. У сензитивных подростков подобное поведение родителей порождает глубокое чувство собственной ненужности, одиночества. Чтобы вернуть родительскую любовь, подростку приходится сверхограничить собственную индивидуальность, достоинство, лишаясь собственного «Я». Послушание достигается ценой обесценивания «Я» подростка, сохранения примитивной привязанности родителей к нему.

4. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины заключается в том, что ребенок, нарушивший запрет, называется родителями «неблагодарным», «предавшим родительскую любовь» и т.п. Частным случаем такого отношения является воспитание подростка в условиях повышенной моральной ответственности, описанное выше. В результате такого воспитания развитие самостоятельности подростка сковывается постоянным страхом оказаться виноватым в неблагополучии родителей, отношениями зависимости (Соколова Е.Т., Столин В.В, 1989).

Разные авторы выделяют различные типы неблагополучий в семьях, способствующий возникновению различного рода отклонений в повелении детей. Имеющиеся классификации не противоречат, а зачастую дополняют друг друга, иногда повторяя одна другую.

В. И. Гарбузов отмечает решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка. На этой основе он выделил три типа неправильного воспитания.

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи (Гарбузов В.И., 1990).

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности подростков и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной нам представляется классификация, предложенная Эйдемиллером Э.Г. и Юстицкисом В.В.. Авторы выделили следующие стили семейного воспитания:

Авторитарная гиперпротекция.
При этом стиле семейного воспитания родители уделяют подростку много времени и внимания, однако не оказывают ему эмоциональной поддержки, игнорируют его потребности в общении с родителями и часто используют наказание как основной метод воспитания.

Доминирующая гиперпротекция.
Стиль примечателен тем, что ребенок находится в центре внимания родителей, которые стремятся к максимальному удовлетворению его потребностей. Наряду с этим, к нему предъявляются непомерные требования, которые часто не соответствуют его реальным возможностям. В случае невыполнения требований к нему применяются очень строгие санкции. Проявление мелочной опеки, жесткий контроль за поведением, чрезмерное навязывание родительской воли лишает ребенка самостоятельности, инициативы, чувства ответственности и долга.

Ограничивающая гиперпротекция.
Родители уделяют ребенку достаточно много времени, сил и внимания, однако при этом предъявляют к нему чрезвычайно высокие требования, часто не соответствующие реальным возможностям. На ребенка перекладываются непосильные заботы и недетская» ответственность, грозящая ребенку невротическими срывами.

Потворствующая гиперпротекция
отличаетсяпристальным вниманием родителей к вопросам воспитания и удовлетворения потребностей ребенка, при которой ребенок выступает в роли «кумира семьи». Родители не столько контролируют, сколько чрезмерно покровительствуют, стремясь освободить ребенка от малейших трудностей, от скучных неприятных обязанностей, непрестанно восхищаются мнимыми талантами и преувеличивают действительные его способности.

Потворствующая гипопротекция.
Названный стиль семейного воспитания отличается отсутствием внимания родителей к детям, их занятостью решением собственных проблем. В этих семьях распространена практика «задабривания» детей путем максимального и некритического удовлетворения их материально-бытовых и других потребностей.

Скрытая гипопротекция с жестокий обращением
отличается полной самоустраненностью родителей от решения проблем воспитания, равнодушным и безразличным отношением к нуждам ребенка, его интересам и потребностям, эмоциональной холодностью. Стиль взаимодействия с ребенком строится только на предъявлении к нему непомерных требований и строгих наказаний за невыполнение обязанностей, непослушание и неповиновение. Это воспитание, основанное на отсутствии симпатии и любви к ребенку, по типу «Золушки», не только усиливает реакцию эмансипации, но и обусловливает острые аффективные реакции экстрапунитивного типа, характеризующуюся открытым проявлением агрессии, выражением гнева и раздражительности.

Эмоциональное отвержение.
Такой стиль воспитания характеризуется эмоциональным отвержением ребенка, безразличием и холодностью со стороны родителей, когда ребенок ощущает, что им тяготятся. При этом возможны две модели воспитания:

а) ребенку предъявляются некоторые требования, свобода и самостоятельность ограничиваются жесткой системой запретов и ограничений, нарушение которых строго карается. Такая ситуация способствует невротизации, чрезмерной чувствительности к фрустрации, озлобленности детей, а также может приводить к акцентуациям характера;

б) преобладает вседозволенность, ребенку все можно. Если в семье и чествуют какие-то запреты, то он их легко нарушает. Ребенку предоставляется полная свобода в определении собственного регламента жизни, выбора друзей, пристрастий.

Повышенная моральная ответственность.
Характерно сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к нему со стороны родителей, минимальной заботой о нем. Такой стиль встречается в семьях, где существует атмосфера эмоционального равнодушия и вседозволенности, но при этом родители ожидают и требуют от подростка гораздо больших результатов, чем он может достичь реально. На этот подход к воспитанию ребенка также накладывается приверженность родителей к применению строгих наказаний даже за незначительные нарушения, поведения. В результате у подростка появляется устойчивая реакция оппозиции, которая проявляется в категорических отказах выполнить какие-либо поручения, заниматься нелюбимым делом, нарочитой грубости, непослушании. Медленно накапливающаяся обида нередко проявляется в продуманных, заранее спланированных действиях, направленных на то, чтобы отомстить «обидчикам»: дети могут портить вещи родителей, писать на стенах нецензурные слова, заниматься оговорами и пр.

Неустойчивый стиль воспитания.
Этот стиль характеризуется неожиданной для ребенка сменой отношений с переходами от строгости к потворству, от значительного внимания к эмоциональному отвержению. Неустойчивый стиль воспитания формирует у ребенка черты упрямства, постоянного намерения поступать наоборот.

Помимо этого, авторами выделяются следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств, предпочтение мужских качеств, предпочтение детских качеств, расширение сферы родительских чувств, страх утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция собственных нежелательных качеств, внесение конфликта между супругами в сферу воспитания (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В., 1992).

Таким образом, исследователи выделяют различные типы неблагополучий в семьях, способствующих возникновению разного рода отклонений в поведении детей. Проведенный нами анализ позволяет констатировать, что имеющиеся классификации не противоречат, а зачастую дополняют друг друга.

3.3. Роль семьи в формировании, закреплении и проявлении агрессивности подростков.

Особый интерес для нас представляет выяснение роли родителей в появлении, закреплении и проявлении агрессивности у подростков.

Так, согласно Споку Б., нормальными явлениями могут считаться: замахивание годовалого ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ребенку, попытка двухлетнего ребенка ударить другого ребенка, отнявшего в песочнице игрушку, лопаткой по голове и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Любое нарушение берет начало из конкретной ситуации. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушение являются:

- постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его родителей;

- проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;

- длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;

- унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей (по Силяева В.Г., 2002).

Некоторые исследования убедительно демонстрируют специфическую зависимость между ответственностью родителей и агрессивностью детей. Гак, Э. Джонс наблюдал в лабораторных условиях за тем, как общаются со своими мамами и другими детьми лети в возрасте 15, 21 и 39 месяцев.

Среди множества различных параметров измерялось время, через которое мать берет ребенка на руки, после того как он заплакал или протянул к ней руки; фиксировалось также агрессивное поведение, направленное на других (например, удары, укусы, толчки, стремление отобрать какой-либо предмет). Дети, к которым матери не торопились подходить, вели себя более агрессивно, чем те, чьи матери быстро реагировали на плач или приглашение к контакту (по Силяева Е.Г., 2002).

В подростковом возрасте ряд обстоятельств: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма - делают ребенка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды.

Особенно значимыми в этом отношении являются неправильные взаимоотношения в семье. Становление как положительных, так и отрицательных черт, напрямую зависит от стиля родительского воспитания, от характера и количества дисциплинарных взысканий и наказаний. Дисгармония семейных отношений дает ребенку образцы агрессивности, непостоянства, враждебности и асоциального поведения.

Если в семье ребенку не достает любви, заботы, внимания, т.е. нет эмоционального отклика, то он будет пробовать разные способы, чтобы компенсировать это. На хорошие поступки такие родители обычно реагируют, принимают как должное. А вот агрессивные, вызывающие реагируют незамедлительно и эмоционально. Ребенок может быть наказан, ему будет больно и обидно. Но он стал объектом внимания, к нему обращены эмоции и ребенок тем доволен (скорее, бессознательно). Так постепенно, а вернее последовательно, родители сами закрепляют негативное поведение детей. Кроме того, дети в момент наказания тоже переживают гнев, который доводит к агрессии. Не видя ласки, сочувствия, переживания, дети из таких семей не обучаются этим чувствам, что способствует формированию агрессивной личности.

Таким образом, можно выделить три типа развития и закрепления детской агрессивности:

1) нет образца для воспитания сочувствия и переживания, любви личность ребенка формируется без опоры на эти чувства);

2) агрессивное поведение демонстрируется родителями (копируется ребенком);

3) агрессивное поведение закрепляется на поведенческом уровне (родительское внимание) (Шапарь В.Б., 2002).

Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социальных психологов, — это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно придерживаются политики невмешательства — позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения (Ковалев СВ., 1987).

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. В общем и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем ассоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением.

Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей».

Во-первых, родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности. В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем.

Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. Если они «не сгибаются» под ударами «карающих мечей», вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые помогли бы им социализироваться. Аверсивное обращение может, в конце концов, привести ребенка в компанию людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано».

В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия. Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения. Если после сурового наказания ребенок расстроен или рассержен, он из-за боли может забыть, за что его наказали.

Дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем. По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его.

У ребенка непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух - предъявляет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком - неумышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения. Наказание окажется наиболее эффективным, если его будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок, а в другой раз - проигнорировать подобное поведение (Бодалев А.А., 1981).

В ряде исследований выявлена зависимость между негативными взаимоотношениями в паре «родитель-ребенок» и агрессивными реакциями со стороны ребенка. Если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат) плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность; будут ополчаться на других детей; сверстники будут отзываться о них как об агрессивных; будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям.

Дети из неблагополучных семей менее подготовлены к систематическим школьным занятиям, более возбудимы, раздражительны, что усложняет им усвоение школьной программы, приводит к трудностям и неудачам в учебе. Но вместо помощи и в школе, и в семье они слышат обвинения в лени, тупости, нежелании учиться, их наказывают. 60% осужденных подростков отмечали, что именно плохая учеба в школе чаше всего вызывала ссоры в их семьях.

Отсутствие одобрения и помощи со стороны взрослых (родителей, учителей) в ведущей деятельности - учебе - приводит к тому, что важнейшие потребности ребенка этого возраста - в одобрении окружающих, самоуважении - начинают блокироваться, постепенно создавая глубокий внутренний дискомфорт. Стремясь найти выход из подобного состояния, подростки пытаются компенсировать школьные проблемы бравадой, грубостью, нарушением порядка на уроках и переменах, драками. Таким образом, несостоятельность в учебе и отторжение от коллектива - еще одно крупное поражение на жизненном пути после первого, нанесенного родителями. Неудачи (фрустрации) объективно подталкивают к поиску других, доступных средств самоутверждения.

Образовавшийся в позитивной системе общения вакуум подросток пытается чем-то заполнить, он ищет и находит похожих на себя сверстников и в этой группе обретает общественный статус, получает возможность удовлетворить жизненно необходимую потребность в общении и признании. Если в неформальной подростковой группе насильственные действия обычны и подросток не только подвергался им, но и отвечал на них, он рискует закрепить поведенческие навыки агрессивности. Ссоры, драки между собой, применение физической силы при решении конфликтов с незнакомыми людьми укрепляют стереотип поведения, связанный с применением силы как средства разрешения споров (Шапарь В.Б., 2002)

Итак, тип отношения родителей к ребенку и стиль семейного воспитания, в целом, оказывают влияние на формирование личности ребенка. Решающее влияние на появление, закрепление и проявление агрессивности у детей и подростков оказывают: эмоциональное отвержение, применение наказания, особенно, если оно по силе не соответствует проступку, демонстрация образцов агрессивного поведения родителями, длительные и частые фрустрации, вызываемые унижением, оскорблениями ребенка родителями.

Выводы по теоретической части исследования.

Проблема агрессивности в детско-подростковом сообществе в настоящее время весьма актуальна в силу двух обстоятельств. С одной стороны, внутри него значительно увеличилось число и интенсивность агрессивных проявлений, с другой - агрессивность формируется в основном в детском и подростковом возрасте.

Разнообразие теорий, пытающихся объяснить агрессивное поведение, можно условно свести к трем основным подходам. Первый определяет агрессию, как инстинктивное, врожденное поведение, конфликт между сознанием и бессознательным, как один из способов психологической защиты человека (К. Лоренц, З. Фрейд, Э. Фромм, А. Адлер). Представители второго подхода рассматривают агрессивное поведение как ситуативное действие, возникающее под действием фрустрации (Д. Доллард, Л Берковиц). А. Бандура является автором теории социального научения, в которой агрессия определяется актуальными социальными условиями в сочетании с предшествующим научением.

Существует значительное число подходов к определению агрессии. Чаще всего она понимается как активное вредоносное воздействие. Распространенное определение агрессии как «...реакции, как физического действия или угрозы такого действия со стороны одного человека, которая уменьшают свободу или генетическую приспособленность другого человека, в результате чего организм другого человека получает болевые стимулы» (А. Басс).

Агрессивность - свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей.

В основном агрессивное поведение оценивается обществом резко отрицательно, однако ряд исследователей утверждает, что некоторый уровень агрессивности для человека жизненно необходим.

Выделяют внешние и внутренние факторы, влияющие на возникновение агрессии. Внешние факторы включают особенности ситуации шли окружающей обстановки (провокация, сторонние наблюдатели, СМИ, высокая температура воздуха, шум, теснота и т.д.). К внутренним факторам относят: личностные черты, индивидуальные установки и склонности, раздражительность, боязнь общественного неодобрения, враждебность, расовые предрассудки и т.д. В качестве детерминанты агрессии рассматривают и генетическую предрасположенность.

Одним из важнейших факторов, который может повлиять на возникновение, закрепление и проявление агрессии является семья. В ней ребенок проходит первичную социализацию, воспринимает нормы поведения. В зависимости от взаимоотношений, царящих между членами семьи, отношения родителей к ребенку и стиля воспитания у него формируется тот или иной стиль поведения, те или иные характерологические особенности. Установлено, что закрепление форм агрессивного поведения зачастую происходит именно под влиянием неблагоприятных условий внутри семьи - авторитарного стиля воспитания, деформации системы ценностей в семейных отношениях, эмоциональной холодности родителей, недостатков нравственного воспитания.

Первоначально агрессивные поступки детей оказываются обусловленными сиюминутными побуждениями без учета и понимания их нравственного значения. В результате неоднократного повторения такого поведения, при отсутствии должной оценки и корректирующих воздействий, оно постепенно становится устойчивым, не связывается более с конкретной ситуацией, в которой первоначально возникает, и превращается в черту-личности.

У агрессивных лиц формируется готовность воспринимать и оценивать объекты, ситуации, действия других людей как угрожающие или враждебные и поступать по отношению к ним в соответствии с данной оценкой. Нередко агрессивные действия не расцениваются человеком таковыми, а считаются естественными, морально оправданными.

Склонность агрессивного ребёнка воспринимать действия другого как враждебные становится частью порочного круга, в котором подкрепляется и усиливается агрессивное поведение. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ребёнок сам часто подвергается нападкам со стороны других детей и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.

Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором переплетаются противоречивые тенденции. Рядом отечественных исследователей раскрыты причины и характер подростковой агрессии (А.А. Реан, Н.Б. Трофимова, Л.М. Семенюк, А.Е. Личко, Ю.В. Попов, И.В. Дубровина и др.). Показано, что агрессивный подросток - прежде всего - обычный ребенок. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде, и, прежде всего, в семье.

Глава
II
. Экспериментальное исследование агрессивности подростков из семей с различными типами воспитания.

1. Цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования.

Целью
нашего исследования является изучение агрессивности подростков из семей с различными типами воспитания.

Объектом
исследования выступают средние и старшие подростки.

Предмет исследования
- агрессивность подростков из семей с различными типами воспитания.

Гипотеза исследования
- агрессивность подростков связана с типом семейного воспитания: подростки из «Благополучных семей» менее агрессивны, чем их сверстники из «Относительно благополучных» и Неблагополучных семей».

Для проверки выдвинутой гипотезы и конкретизации цели нами были сформулированы следующие задачи
:

1. Выявление типов негармоничного воспитания в семьях испытуемых;

2.Определение родительского отношения к подросткам;

3. Выделение групп семей испытуемых («Благополучные семьи», «Относительно благополучные семьи» и «Неблагополучные семьи»), в зависимости от типа воспитания, реализуемого в них;

4. Выявление агрессивности и враждебности подростков из семей, различающихся типами воспитания;

5. Разработать программу психологической коррекции агрессивности для подростков и выработать рекомендаций для родителей по отношению к агрессивным подросткам.

2.
Структура исследования.

Экспериментальное исследование, посвященное изучению связи типа семейного воспитания и агрессивности подростков, проводилось нами в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах на базе МОУ «Сосковская средняя школа».

Выборку составили 80 человек: 40 подростков в возрасте от 12 до 14 лет (учащиеся 7 «а», «б» и 8 «а» классов) и 40 их родителей (32 матери в возрасте от 36 до 41 года и 8 отцов в возрасте от 36 до 43 лет).

Исследование предполагало реализацию следующих взаимосвязанных этапов:

I

Этап - Диагностический

:
был реализован в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах.

Данный этап проходил в два подэтапа.

Целью первого подэтапа выступало выявление особенностей семейного воспитания.

Для достижения данной цели нами применялись:

1.Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Эйдмиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В.;

2. Опросник родительского отношения Столица В.В., Варга А.Я.

По результатам диагностики семьи испытуемых были разделены на 3 группы:

I - «Благополучные семьи» (БС);

II - «Относительно благополучные семьи» (ОБС);

III - «Неблагополучные семьи» (НБС).

К группе «БС» мы посчитали возможным отнести те семьи, в которых получены следующие результаты: по методике «Анализ семейных взаимоотношений» ни один из имеющихся вариантов негармоничного семейного воспитания выявлен не был, а по опроснику родительского отношения эта семья имеет высокие показатели по шкале «Кооперация» и или «Симбиоз» и низкий показатель по шкале «Маленький неудачник».

Ко второй группе — «ОБС» - мы отнесли те семьи, в которых по первой методике диагностируется один из типов негармоничного семейного воспитания, а по второй методике получены высокие показатели по шкале Кооперация» и/или «Симбиоз» и низкий показатель по шкале «Маленький неудачник». Кроме того, сюда отнесены семьи, в которых по результатам методики «Анализ семейных взаимоотношений» не был выявлен ни один из имеющихся типов негармоничного воспитания, а данные, полученные с помощью опросника родительского отношения указывают на низкий/средний уровень по шкалам «Кооперация» и/или «Симбиоз», высокий/низкий уровень по шкале «Контроль» и высокий/средний уровень по шкале «Маленький неудачник».

В группу «НС» входят семьи, в которых с помощью методики «Анализ семейных взаимоотношений» диагностируется какой-либо тип негармоничного родительского отношения (может быть выявлен не один, а сразу несколько таких типов), а с помощью опросника родительского отношения получены низкие показатели по шкале «Симбиоз», как высокие, так и низкие - по шкале «Контроль».

Целью второго

подэтапа
выступало выявление и сопоставление агрессивности подростков из семей, отнесенных нами к группам «БС», ОБС» и «НС».

Для достижения данной цели применялись:

1.Опросник А. Басса и А. Дарки,

2. Тест «Несуществующее животное».

II

Этап разработки и апробации

программы психологической коррекции агрессивности подростков и рекомендаций для родителей по взаимодействию с агрессивным подростком.

Данный этап был реализован в феврале-апреле 2009 года на базе МОУ «Сосковская средняя школа» автором Соловьевой Еленой Александровной в сотрудничестве с классными руководителями: Мошкииым Михаилом Юрьевичем, Мошкиной Светланой Григорьевной и Чукиной Галиной Вячеславовной, а также завучем по воспитательной работе - Соболевой Тамарой Алексеевной.

3. Методики, применяемые в исследовании.

Для реализации экспериментального исследования особенностей агрессивности подростков из семей с различными типами воспитания нами был использован следующий диагностический инструментарий:

1.Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдмиллера и В.В. Юстицкиса;

2. Методика диагностики родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столина;

3. Опросник А. Басса и А. Дарки;

4. Тест «Несуществующее животное».

3.1. Опросник «Анализ семенных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н., 2002).

Цель:
выявление типов негармоничного воспитания, реализуемых матерями и отцами в отношении подростков.

Инструкция:
«Уважаемый родитель, предлагаемый Вам опросник, содержит утверждения о воспитании детей. Они пронумерованы. Такие же утверждения содержатся в бланке ответов. Читайте их по очереди. Если Вы, в общем, согласны с ними, то на бланке обведите номер соответствующего утверждения, если нет - зачеркните. Если затрудняетесь ответить, поставьте знак вопроса, но их должно быть не более 5. В опроснике нет правильных или неправильных утверждений. Ответьте так, как Вы думаете».

Описание:
В опроснике содержится 128 утверждений, касающихся взаимоотношений родителей и подростков, а также тех воспитательных принципов, которые родитель использует во взаимодействии с ребёнком. Каждый опрашиваемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. В процессе заполнения опросника инструктирование или пояснения не допускаются.

Обработка результатов:
в бланке регистрации ответов номера ответов, относящихся к определенной шкале (буквы за вертикальной чертой - сокращенные названия шкал), расположены в одной строке. Необходимо подсчитать число обведённых номеров. Рядом с каждой шкалой указано диагностическое значение. Если число баллов достигает или превышает допустимое значение, то у обследуемого родителя диагностируется тот или иной тип воспитания.

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к сочетаниям черт воспитания для установления типа негармоничного воспитания.

Шкалы опросника АСВ:

1)
Уровень протекции.

Речь идёт о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании подростка.

Гиперпротекция
(чрезмерная протекция) (Г+). Родители уделяют подростку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание стало центральным делом их жизни.

Гипопротекция
(недостаточная протекция) (Г-). Подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки». За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьёзное.

2)
Полнота удовлетворения потребностей.

Речь идёт о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей подростка как материально - бытовых (в литании, одежде, предметах развлечения), так и в духовных - в общении с родителями, в их любви и внимании.

Потворствование
(шкала У+). Родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей подростка. Они балуют его. При потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворённые потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счёт воспитательных действий.

Игнорирование потребностей ребёнка
(У-). Недостаточное стремление родителя к удовлетворению потребностей подростка. Чаще страдают при этом духовные потребности в эмоциональном контакте, общении с родителем.

3)
Степень предъявления требований.

Требования в воспитательном процессе выступают в виде обязанностей подростка, то есть тех заданиях, которые он выполняет. Это также и требования - запреты, устанавливающие, чего подросток не должен делать. Невыполнение требований подростком может повлечь применение санкций со стороны родителей от мягкого осуждения до суровых наказаний.

Чрезмерность требований - обязанностей
(Т +). Это качество лежит в основе «повышенной моральной ответственности». Требования к подростку слишком велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но напротив, представляют риск психотравматизации.

Недостаточность требований
- обязанностей подростка
(Т -).

Подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье. Родители жалуются в данном случае на то, как трудно привлечь ребёнка к какому-либо делу по дому. Требования - запреты определяют степень самостоятельности подростка.

4)
Степень запретов.

Чрезмерность запретов
(З+). Лежит в основе «доминирующей гиперпротекции». Подростку предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

Недостаточность запретов
к подростку (3-). Даже если существуют какие-либо запреты, подросток легко их нарушает, зная, что с его никто не спросит. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении.

5)
Строгость санкций.

Чрезмерность санкций
(С+). Тип воспитания - «жестокое обращение». Для этих родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения.

Минимальность санкций
(С-). Эти родители предпочитают обходиться без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они используют поощрения, сомневаясь в результативности любых наказаний.

6)
Неустойчивость стиля воспитания.

Имеется в виду резкая смена стиля приёмов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от значительного внимания к подростку к эмоциональному отвержению его родителями.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания
.

Потворствующая гиперпротекгшя
(сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Подросток находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.

Доминирующая гиперпротекция
(Г+, У±, Т±, 3+, С±). Подросток также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.

Повышенная моральная ответственность
(Г+, У-, Т+). Сочетание высоких требований к подростку с пониженным вниманием к его потребностям.

Эмоциональное отвержение
(Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаше, неосознаваемое отождествление родителями подростка с какими-либо отрицательными моментами собственной жизни. Подросток может в этой ситуации ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию.

При жестоком обращении
родителей с детьми (Г-, У-, Т±, 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей.

Гипопротекция
(гипоопека - Г-, У-, Т-, 3-, С±). Подросток предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его.

Причины негармоничного воспитания
различны. Они мешают наладить адекватное воспитание. Выделяют две группы таких причин.

1. Отклонения личности самих родителей.

2.
Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счёт подростка.

Расширение сферы родительских чувств
(шкала РРЧ). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая или доминирующая гиперпротекция.

Возникает, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными: смерть супруга, развод, либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Родители хотят, чтобы подросток удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов. Появляется стремление отдать подростку - чаше противоположного пола - «все чувства». У родителя может возникнуть страх перед самостоятельностью подростка.

Предпочтение в подростке детских качеств
(ПДК). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция. У родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Поэтому родители снижают уровень требований к нему, стимулируя развитие психического инфантилизма.

Воспитательная неуверенность родителя
(ВН). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция, либо просто пониженный уровень требований. Происходит перераспределение власти в семьемежду родителями и подростком в пользу последнего. Это происходит потому, что подросток нашёл подход к родителю и побивается для себя в этой ситуации «минимум требований - максимум прав».

Фобия утраты подростка
(ФУ). Итог - потворствующая или доминирующая гиперпротекция, «Слабое место» повышенная нерешительность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребёнка, его болезненности и т.д. Источником таких переживаний является долгожданность ребёнка либо перенесённые им тяжелые заболевания, если они были длительными.

Неразвитость родительских чувств
(НРЧ). Итог - гипопротекция, эмоциональное отвержение (при благоприятных условиях воспитания), жестокое обращение (при трудных, напряжённых, конфликтных отношениях в семье, когда на подростка перекладывается значительная доля родительских обязанностей, либо к нему возникает раздражительно-враждебное отношение). Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с подростком, в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам. Для женщин с НРЧ характерны эмансипационные устремления и желание любым путем «устроить свою жизнь». Причинами НРЧ могут быть: отвержение самого родителя в детстве его родителями, личностные особенности самого родителя.

Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств
(ПНК).

Итог - эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причина - в подростке родитель видит те черты характера, которые не признаёт в самом себе (например, агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т.д.). Борьба с нежелательным качеством у кого-то помогает верить, что у него этого качества нет.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания
(ВК). Итог — противоречивый тип воспитания - соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя сотвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого.

Один родитель выражает недовольство воспитательными методами другого. При этом обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать подростка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.

Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола последнего: шкапа предпочтения
мужских качеств (ПМК) и шкала предпочтения женских качеств
(ПЖК). Итог - потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение. В данном случае отношение к подростку обусловливается не действительными особенностями последнего, а теми качествами, которые родитель приписывает его полу, то есть «вообще мужчинам» или «вообще женщинам».

(Текст методики - см. Приложение 1.1.; бланк ответов - см. Приложение 1.2.).

3.2. Опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столина Райгородский Д.Я., 1998).

Цель:
выявление родительского отношения к подросткам.

Инструкция:
«Уважаемые родители, просим вас принять участие в нашем исследовании. Внимательно прочитайте данные утверждения, и выразите свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет», которые необходимо проставить в бланке ответов, приведенном ниже».

Описание:
61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

1. «Принятие - отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравиться ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом плюсе шкалы: родитель воспринимает ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных склонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация»- социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, сочувствует ему, старается во всем помочь. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3.«Симбиоз»- шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциолизация» - шкала, отражающая форму и направленность контроля за поведением ребенка. При высоком балле, в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать во всем свою волю, не в состоянии встать па точку зрения ребенка. Проявления своеволия строго наказываются. Родитель пристально следит за социальными достижениями своего ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства.

5. «Маленький неудачник»- отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются тенденции инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителям детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость и, в связи с этим, старается оградить от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Отвечая на вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет». (Бланк ответов — см. Приложение 1.2.)

Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом. (Текст методики - см. Приложение 1.1.)

Обработка результатов:

а) Количественная обработка:

Принятие - отвержение ребенка: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20. 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

Кооперация: 6, 9,21,25, 31, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1,5,7,28,32,41,58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

«Маленький неудачник»: 9,11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом.

6) Качественная обработка:

Высокие баллы по шкале «принятие - отвержение» - от 24 до 33 говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по этой же шкале - от 0 до 8 - говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале «кооперация» - 7-8 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы поданной шкале - 1-2 балла - говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Высокие баллы по шкале «симбиоз» - 6-7 баллов - достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла - являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале «контроль» - 6-7 баллов - говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.

Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла - напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» - 7-8 баллов являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

3.3. Опросник А. Басса и А. Даркн (Фурманов И.А., 2004).

Цель:
определение уровня различных видов агрессивности, а также уровня враждебности.

Инструкция:
Ниже представлены 75 утверждений. Вам следует ответить на них «да» или «нет». Среднего значения не предусмотрено. Если вы сомневаетесь, какой ответ дать, отметьте все же тот вариант, который вам больше всего подходит. Ответ «да» можно обозначить «+», ответ «нет» - знаком «-».

Описание:
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемые должны ответить "да" или "нет". Опросник составлен с учетом дифференциации проявлений агрессии и враждебности.

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная - агрессия, окольным путём направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия - выражения негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, розы).

8. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Обработка результатов:

Ответ оценивается по восьми шкалам, следующим образом:

1. Физическая агрессия: "да" = 1, "нет"-0: 1, 25, 31, 41,48, 55, 62, 68. "нет" = 1, "да" = 0: 9, 7.

2. Косвенная агрессия: "да" - 1, "нет" = 0: 2, 10, 1 8, 34,42, 56, 63.

"нет" = 1, "да" = 0: 26,49.

3. Раздражение: "да"=1, "нет"=0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72.

"нет" = 1, "да" = 0: 11,35,69.

4. Негативизм: "да" = 1, "нет" = 0: 4, 12, 20, 28, "нет" = 1, "да = 0: 36.

5. Обида: "да"= 1,"нет" = 0: 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

6. Подозрительность: "да"=1, "нет"=0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59.

"нет" = 1, "да"= 0: 33, 66, 74, 75.

7. Вербальная агрессия: "да" = 1, "нет" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71. "нет" = 1, "да" = 0: 33, 66, 74, 75.

8. Чувство вины: "да" = 1, "нет" = 0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

(Текст методики - см. Приложение 1.1.; бланк ответов - см. Приложение 1.2.).

3.4. Тест «Несуществующее животное» (Вснгер АЛ., 2003).

Процедура проведения:
Испытуемому предоставляется простой карандаш средней твердости, неостро отточенный. Лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глянцевый. Бумага должна быть ориентирована вертикально.

Инструкция:
«Я хочу посмотреть, насколько у вас развиты воображение, фантазия (как ты умеешь фантазировать, воображать). Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал - ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах».

Бланк методики - см. Приложение 1.2.

4. Анализ и интерпретация результатов.

4.1. Типы семейного взаимоотношения испытуемых.

Для выявления типов негармоничного воспитания и частоты их встречаемости в семьях испытуемых нами применялся Опросник «Анализ семейного взаимоотношения» Эйдмиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. Полученные с его помощью результаты представлены в Таблице №1, Рисунке № 1 текста и Приложении №2.1.

Таблица №1.

Типы негармоничного воспитания в семьях испытуемых (абс. зн. и %).

Частота встречаемости Типы негармоничного воспитании	абс. зн.	%
Гиперпротекция (Г +)	6	15,0
Гипопротекция (Г-)	-	-
Потворствование (У+)	1	2,5
Игнорирование потребностей ребенка (У-)	2	5,0
Чрезмерность требований обязанностей (Т+)	2	5.0
Недостаточность требований - обязанностей (Т-)	3	7,5
Чрезмерность требований запретов (3+)	2	5,0
Недостаточность требований запретов (3-)	1	2,5
Чрезмерность санкций (С+)	2	5,0
Минимальность санкций (С-)	4	10.0
Неустойчивость стиля воспитания (Н)	-	-
Расширение сферы родительских чувств (РРЧ)	4	10,0
Предпочтение в подростке детских качеств (ПДК)	-	-
Воспитательная неуверенность родителя (ВН)	-	-
Фобия утраты ребенка (ФУ)	3	7,5
Неразвитость родительских чувств (НРЧ)	2	5,0
Проекция на ребёнка собственных нежелаемых качеств (ПНК)	2	5.0
Вынесение конфликта между родителями в сферу воспитания ребенка (ВК)	-	-
Предпочтение женских качеств (ПЖК)	8	20.0
Предпочтение мужских качеств (ПМК)	-	-

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что наиболее распространенными в исследуемых семьях оказались такие типы негармоничного воспитания, как гиперпротекция (Г+) (15%) и предпочтение женских качеств (ПЖК) (20%).

В первом случае родители уделяют подросткам много времени, сил и внимания, воспитание является центральным делом их жизни. Возможно, они не желают принимать факт взросления своих детей и продолжают относиться к подросткам как к детям.

Во втором случае - отношение родителей к подростку обусловливается не действительными особенностями последнего, а теми качествами, которые мать приписывает женскому полу. При наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие подростка мужского пола. Матери могут их считать недостаточно нежными, деликатными, опрятными. В данном случае матери инфантилизируют своих сыновей, считая их беспомощными и неприспособленными к жизни, так как они не приспособлены в быту, не умеют принимать решения, которые ложатся на женские плечи. В то же время, у дочерей такие матери находят большинство этих достоинств.

По 4 из исследуемых семей (по 10%) реализуют такие отношения родителей к подросткам как: минимальность санкций (С-)и расширение сферы родительских чувств (РРЧ).

В первом варианте воспитания родители предпочитают обходиться без оказаний, либо применяют их крайне редко. Они используют поощрения, сомневаясь в результативности любых наказаний.

При втором - итогом может стать потворствующая или доминирующая гиперпротекция.

По 3 семьи, принявших участие в исследовании (по 7,5%) обнаружили следующие типы негармоничного воспитания: недостаточность требований (T-) и фобия утраты ребенка (ФУ).

Первый вариант родительского отношения предполагает минимальное количество обязанностей подростка в семье, родителям трудно привлечь ребёнка к какому-либо делу по дому; второй - повышенную неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребёнка, его болезненности и т.д. Источником таких переживаний является долгожданность ребёнка либо перенесённые им тяжелые заболевания, если они были длительными. Итог такой же, как при типе отношения - расширение сферы родительских чувств - потворствующая или доминирующая гиперпротекция.

Рисунок №

l

.

Типы негармоничного воспитания в семьях испытуемых (%).

г+ у+ у- т+ т- з+з
-
с
+
РРЧНРЧПМКПЖК

Где:

Г+ - гиперпрогекцця,

У+ - потворствование,

У- - игнорирование потребностей,

Т+ - чрезмерность требований/обязанностей.

Т- - недостаточность требований/обязанностей.

3+ - чрезмерность запретов,

3- - недостаточность запретов,

С+ - чрезмерность санкций,

С- - минимальность санкций,

РРЧ - расширение сферы родительских чувств.

НРЧ - неразвитость родительских чувств,

ПМК - предпочтение мужских качеств.

ПЖК - предпочтение женских качеств.

По 2 из семей испытуемых (по 5%) реализуют такие типы родительского отношения как: игнорирование потребностей ребенка (У-), чрезмерность требований/обязанностей (Т+), чрезмерность требований/запретов (3+), чрезмерность санкций (С+), неразвитость родительских чувств (НРЧ) и проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств (ПНК).

Одни родители не стремятся к удовлетворению потребностей подростка, при этом чаще страдают духовные потребности в эмоциональном контакте, общении с родителем.

Чрезмерная требовательность к подростку не только не содействует полноценному развитию его личности, но напротив, представляет риск психотравматизации.

Неразвитость родительских чувств (НРЧ) и проекция на подростка собственных нежелаемых качеств могут привести к гипопротекции, эмоциональному отвержению (при благоприятных условиях воспитания), жестокому обращению (при трудных, напряжённых, конфликтных отношениях в семье, когда на подростка перекладывается значительная доля родительских обязанностей, либо к нему возникает раздражительно-враждебное отношение).

Такие типы родительского отношения, как: потворствование (У+) и недостаточность требований запретов (3-) выявлены в единичных случаях.

В первом случае родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей подростка, они балуют его.

Во втором - даже если существуют какие-либо запреты в жизни, подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит, он ни за что не отчитывается перед родителями; родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении.

Ни в одной из исследуемых семей не были выявлены такие типы гармоничного семейного воспитания как: гипопротекция (Г-), неустойчивость стиля воспитания (Н), предпочтение в подростке детских качеств (ПДК), воспитательная неуверенность родителя (ВН), вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания ребенка (ВК) и предпочтение мужских качеств (ПМК).

4.2. Особенности родительского отношения к подросткам.

Для выявления родительского отношения к подросткам нами применялся «Опросник родительского отношения» Столица В.В., Варга Л.Я. Полученные с его помощью результаты представлены в Таблице №2 текста и Приложении № 2.2.

Таблица №2.

Уровень выраженности различных аспектов родительского отношения в семьях испытуемых (абс. зн. и %).

Шкалы уровень	«Принятие/ отвержение»		«Кооперация»		«Симбиоз»		«Контроль»		«Маленький неудачник»
	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%
Высокий	-	-	28	70.0	14	35.0	17	42.5	-	-
Низкий	■	-	-	-	6	15.0	3	7.5	18	45.0

Обратимся к характеристике родительского отношения в семьях испытуемых.

В большинстве семей испытуемых (70,0%) выявлен высокий уровень по шкале «Кооперация». Можно предположить, что в этих семьях взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает его способности, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть с ним на равных.

Семей с низкими показателями по этой шкале не выявлено.

По шкале «Симбиоз» высокий уровень выявлен в 35,0% семей. В таких семьях нет психологической дистанции между взрослым и ребенком. Родители стараются всегда быть ближе к своему ребенку, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

В то же время, низкий уровень по этой шкале выявлен в 6-ти семьях, чтосоставляет 15,0 %. Родители в таких семьях устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем.

Низкий уровень по шкале «Маленький неудачник» выявлен в 45,0% чаев. В таких семьях родители относятся к своему ребенку как к смышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому серьезными, он верит в своего ребенка, а удачи его не считает случайными.

Семей с высокими показателями по этой шкале не выявлено.

Высокий уровень по шкале «Контроль» был выявлен в 42,5% исследуемых семей. В таких семьях взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. В 3-х семьях испытуемых, что составляет 7,5%, был выявлен низкий уровень по данной шкале. Это значит, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. И один, и другой вариант родительского отношения может сказаться на проявлении негативных личностных особенностей в поведении подростка.

Нами не были выявлены семьи, в которых бы имелось выраженное положительное отношение к ребенку. В то же время, не было и семей, где родители испытывают по отношению к ребенку, в основном, только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, или даже ненависть. Все родители, в той или иной степени, принимают своего ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом.

4.3. Агрессии и враждебность подростков из семей с различными типами воспитания.

Для выявления агрессии и враждебности подростков из семей с газличными типами воспитания, нами применялся Опросник А. Басса и А. Дарки. Полученные с его помощью результаты представлены в Таблице №3 текста, Рисунке №2 и в Приложении № 2.3.

Таблица №3.

Виды агрессии и враждебности подростков из семей с различными типами воспитания (абс. зн. и %).

Группа семей Виды агрессии	Физическая		Косвенная		Раздражение		Негативизм		Обида		Подозрительность		Вербальная агрессия		Чувство вины
	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%
БС	1	10,0	3	30.0	2	20.0	2	20.0	1	10.0	2	20,0	3	30,0	2	20.0
ОБС	9	47,4	8	42,1	8	42.1	5	26.3	5	26.3	8	42,1	10	52.6	6	31.6
НБС	7	63.6	6	54.5	5	45.5	4	36.3	5	45.5	6	54.5	7	63.6	4	36.3

Анализ полученных результатов позволяет сказать следующее. У подростков из семей, отнесенных нами к группе «Благополучные», наиболее часто встречающимися видами агрессии являются косвенная и вербальная (по 30,0%). Можно предположить, что для этих подростков характерно направление своей агрессии на другое лицо окольным путем, а также зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

Несколько меньшее число испытуемых из данной группы семей обнаружило такие проявления враждебности, как раздражение, негативизм, подозрительность и чувство вины (по 20,0%). Скорее всего, эти подростки готовы к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивы и грубы).

Рисунок № 2.

Виды агрессии и враждебности подростков из семей с различными тинами воспитания.

Где:

ФА - физическая агрессия

КА - косвенная агрессия

Р - раздражение

Н – негативизм

О - обида

П - подозрительность ВА – вербальная агрессия

ЧВ - чувство вины

Они имеют оппозиционную манеру в повелении - от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов, недоверчивы и осторожны по отношению к людям. Некоторые дети убеждены в том, что они являются плохими людьми, что поступают зло, а также ощущают угрызения совести.

По одному подростку обнаружили склонность к физической агрессии использование физической силы против другого лица) и обиде (зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия).

В целом, у испытуемых из семей, отнесенных нами к группе «Благополучные», изучаемые виды агрессии и враждебности обнаружены в единичных случаях.

Наиболее часто встречающимися видами агрессии у подростков из семей, отнесенных нами к группе «Относительно благополучные», являются вербальная (52,6%) и физическая (47,4%). В первом случае испытуемым свойственно использование различных угроз, проклятий и т.д., во втором -применение физической силы против другого лица.

У значительной части испытуемых их этой группы высокие показатели по шкалам «Косвенная агрессия», «Раздражение» и «Подозрительность» (по 42,1%). Подростки, склонные косвенно выражать свои агрессивные побуждения, скорее всего, направляют агрессию не на источник фрустрации, а посторонние предметы и объекты. Раздражительность, как черта личности, предполагает готовность человека проявлять негативные чувства при минимальном возбуждении. Высокие показатели по шкале «Подозрительность» могут говорить о недоверии и осторожности испытуемого по отношению к другим людям и, даже, об убеждении, что другие планируют и приносят вред.

У 31,6% испытуемых из семей данной группы выявлено чувство вины. Можно предположить, что для них характерно убеждение в том, что они поступают не должным образом, ощущение угрызений совести.

По 26,3% подростков склонны к таким проявлениям враждебности, как негативизм и обида.

Т.о., у значительного числа подростков из «Относительно благополучных семей» выявлена вербальная, физическая и косвенная агрессия, обнаружена склонность к раздражению и подозрительности.

У подавляющего большинства подростков из семей, отнесенных нами к группе «Неблагополучные», выявлены такие виды агрессии, как физическая и вербальная (по 63,6%).

Значительное число испытуемых из этой подвыборки склонны к подозрительности и косвенному выражению агрессивных побуждений (по 54,5%). У несколько меньшего числа испытуемых выявлены раздражение и обида как виды враждебности (по 45,4%).

Статистическая обработка данных производилась с помощью критерия Н. Крускала-Уоллиса. Были выявлены достоверные различия по частоте встречаемости видов агрессии подростков из семей с различными типами воспитания по шкале «Физическая афессия» (х2
=7,53, при р≤0,05). Расчеты представлены в Приложении № 4.

4.4. Агрессивность подростков.

Для изучения особенностей агрессивности подростков из семей с различными типами воспитания нами использовался тест «Несуществующее животное». Полученные с его помощью результаты представлены в Таблице №4 текста. Рисунке №3 и Приложении № 2.4.

Таблица №4.

Виды агрессии подростков из семей с различными типами воспитания (абс. зн. и %).

Виды агр. Гр. семей	Вербальная		Физическая		Косвенная		Невротическая
	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%	абс. зн.	%
БС	2	20,0	1	10.0	1	10.0	0	0
ОБС	9	47,4	8	42,1	7	36,9	1	5,3
НБС	7	63,6	6	54,5	3	27,3	0	0

Обращаясь к анализу полученных результатов, отметим, что при интерпретации рисунков испытуемых, мы фиксировали наличие лишь интересующих нас признаков вербальной, физической и косвенной агрессии.

У подростков из группы «Благополучные семьи» вербальная агрессия диагностирована у 2 испытуемых, что составляет 20,0% от общего числа данной подвыборки. Скорее всего, эти подростки склонны выражать свое агрессивное поведение с использованием отреагирования собственных отрицательных эмоций как при помощи интонаций и других невербальных компонентов речи, так и при помощи содержания высказываний.

Такие виды агрессии, как физическая и косвенная, представлены в единичных случаях (по 10,0%). В первом случае подросток склонен выражать свои негативные чувства в форме грубой физической силы: удары, избиение и т.д. Второй вид агрессии предполагает направление своей агрессии не на прямой ее источник, а «окольным путем» - другой объект или предмет.

В группе подростков из семей, отнесенных нами к «Относительно благополучным» наиболее часто встречающимся видом агрессии является вербальная (47,4%). Эти подростки склонны выражать свои негативные чувства как через форму, так и через словесное содержание: отрицательные отзывы, критические замечания, выражение отрицательных эмоций: недовольства, брани, затаенной обиды, недоверия и т.д.

Несколько меньшее число испытуемых из данной группы семей обнаружило такой вид агрессии, как физическая (42,1 %). Этим испытуемым свойственно применение силы по отношению к другому человеку, нанесение телесных повреждений, избиение.

В рисунках 36,9% подростков из группы «Относительно благополучные семьи» обнаружена склонность к косвенной агрессии. Можно предположить, что данные испытуемые свое агрессивное поведение, направляют против какого-либо лица или предмета скрыто, неосознанно.

В единичном случае у подростка из данной группы была выявлена невротическая агрессия. Данный вид агрессии вследствие ожидания угрозы от окружающих. Боязнь нападения приводит к стремлению защититься. Враждебные действия по отношению к другим лицам и группам направлены на решение или ликвидацию собственных внутренних проблем.

У значительного числа подростков из семей, отнесенных нами к группе «Неблагополучные» обнаружен такой вил агрессии, как вербальная (63,6 %). Этим подросткам свойственно словесное оскорбление, критика, унижение другого человека, а также распространение клеветы, сплетен о другом человеке в случае недовольства, раздражительности.

Косвенная агрессия выявлена у 4 подростков из данной подвыборки, что составляет 36,4 %.

Рисунок №З.

Виды агрессии подростков из семей с различными типами воспитания

.

70л 60 50 40 30 20 10 О

Вербальная агрессия

Физическая агрессия

Косвенная

агрессия

Невротическая агрессия

Благополучные семьи

Относительно благополучные семьи

Неблагополучные семьи

Таким образом, у испытуемых из семей, отнесенных нами к группе «Благополучные», вербальная, физическая и косвенная виды агрессии выявлены в единичных случаях.

В рисунках подростков из «Относительно благополучных семей» признаки вербальный, физический и косвенный виды агрессии присутствуют довольно часто.

У значительного числа испытуемых, воспитывающихся в «Неблагополучных семьях», выявлены вербальная и физическая виды агрессии.

Выводы по экспериментальной части исследования

Мы исходили из предположения о том, что особенности семейного воспитания влияют на возникновение, закрепление и проявление агрессивности подростков. Результаты проведенного экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы.

Наиболее распространенными в семьях испытуемых являются такие типы негармоничного воспитания как гиперпротекция и предпочтение женских качеств. В несколько меньшей степени – минимальность санкций и расширение сферы родительских чувств, фобия утраты ребенка, недостаточность требований.

Ни в одной из исследуемых семей не были выявлены такие типы негармоничного семейного воспитания, как гипопротекция, неустойчивость стиля воспитания, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителя, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания ребенка и предпочтение мужских качеств.

Наиболее распространенным типом отношения родителей к своему ребенку является «Кооперация» (70%). В таких семьях взрослый проявляет интерес к тому, что важно для ребенка, высоко оценивает его способности, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть с ним на равных.

Достаточное число родителей (45%) из исследуемых семей относятся к своему ребенку как к смышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся им серьезными, родители верят в своего ребенка, а удачи его не считают случайными. Но также немало семей, имеющих высокие показатели по шкале «Контроль» (42,5%). В этих семьях, скорее всего, родители ведут себя слишком авторитарно по отношению к ребенку: требуют от него безоговорочного послушания, задают строгие дисциплинарные рамки, навязывают почти во всем свою волю.

Нами не были выявлены семьи, в которых бы имелось выраженное положительное отношение к ребенку. В то же время, не было и семей, где родители испытывают но отношению к ребенку, в основном, только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, или даже ненависть. Все родители, в той или иной степени, принимают своего ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом.

По результатам, полученным с помощью Опросника «Анализ семейных взаимоотношений» Эйдмиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. и Опросника родительского отношения Столица В.В., Варга А.Я., оказалось возможным, объединить семьи испытуемых в три группы: «Благополучные» 110 семей); «Относительно благополучные» (19 семей) и «Неблагополучные семьи» (11 семей).

Сопоставление частоты встречаемости различных видов агрессии и враждебности подростков из семей с различными типами воспитания позволяет сказать следующее: у испытуемых из семей, отнесенных нами к группе «Благополучные», изучаемые виды агрессии и враждебности обнаружены в единичных случаях. У значительного числа подростков из «Относительно благополучных семей» выявлена вербальная (52,6%) и физическая (47, 4%) агрессия, обнаружена склонность к косвенной агрессии, раздражению и подозрительности (по 42,1%). У подавляющего большинства подростков из семей, отнесенных нами к группе «Неблагополучные», выявлены такие виды агрессии, как физическая и вербальная (по 63,6%). Значительное число испытуемых из этой подвыборки склонны к подозрительности и косвенному выражению агрессивных побуждений (по 54,5%). У несколько меньшего числа испытуемых выявлены раздражение и обида как виды враждебности (по 45,4%).

Результаты методики «Несуществующее животное» позволили сказать следующее. У испытуемых из семей, отнесенных нами к группе «Благополучные», вербальная, физическая и косвенная виды агрессии выявлены в единичных случаях.

В рисунках подростков из «Относительно благополучных семей» признаки вербальный, физический и косвенный вилы агрессии присутствуют довольно часто.

У значительного числа испытуемых, воспитывающихся в «Неблагополучных семьях», выявлены вербальная и физическая виды агрессии.

Таким образом, наша гипотеза о том, что агрессивность подростков связана с типом семейного воспитания: подростки из «Благополучных семей» менее агрессивны, чем их сверстники из «Относительно благополучных» и «Неблагополучных семей» подтверждается в ходе проведённого нами исследования.

Заключение

Наше исследование было посвящено изучению агрессивности подростков, из семей с различными типами воспитания.

Мы предположили, что подростки, из семей, отнесенных нами к группе «Благополучные» менее агрессивны, чем их сверстники из «Относительно благополучных» и «Неблагополучных семей».

Одной из основных задач нашего исследования выступил теоретический анализ проблемы агрессивности в подростковом возрасте. Для её решения нами был произведён анализ подходов к трактовке проблемы агрессивности в зарубежной и отечественной психологии. Было показано, что источниками современных психологических исследований агрессии выступают психодинамическая теория 3. Фрейда, теория «фрустрации-агрессии» Д. Долларда, теория социального научения А. Бандуры.

Существует значительное число подходов к определению агрессии. Чаще всего она понимается как активное вредоносное воздействие. Распространено определение агрессии как «…реакции, как физического действия или угрозы такого действия со стороны одного человека, которая уменьшают свободу или генетическую приспособленность другого человека, в результате чего организм другого человека получает болевые стимулы» (А. Басе). А. Басс построил классификацию агрессивного поведения, основанную на дихотомиях. Им выделены: физическая/вербальная, активная/пассивная, направленная/ненаправленная агрессия.

Различные исследователи приводят значительное число источников агрессии. Условно их можно поделить на внешние (особенности ситуации или окружающей обстановки) и внутренние (личностные черты, индивидуальные установки и склонности). Наличие этих источников важно учитывать при профилактике и преодолении агрессивности. Особое внимание мы уделили роли семьи в формировании, закреплении и проявлении агрессии в детско-подростковом сообществе. Выявили, что агрессивности может способствовать дисгармония семейных отношений.

В ходе работы нами был составлен психологический портрет современного подростка, основанный на анализе различных подходов к сущности и значению данного периода в жизни человека. Показано, что в основе целого ряда трудностей подросткового возраста, в том числе, многих нарушений развития, лежит агрессивность.

Для выявления связи агрессивности подростков и типа семейного воспитания нами было организовано экспериментальное исследование. В ходе его подростки, составляющие выборку исследования, были распределены по трём группам в зависимости от типа воспитания, реализуемого в их семьях. Затем производилось изучение агрессии и враждебности подростков из семей с различными типами воспитания.

На основании полученных в исследовании данных оказалось возможным утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Действительно, подростки из семей, отнесенных нами к группе «Благополучные», менее агрессивны, чем их сверстники из «Относительно благополучных» и «Неблагополучных семей».

Как известно, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками. Агрессивность, как деструктивное свойство личности, мешает подростку решать главную задачу своего возраста. Поэтому крайне велико значение профилактики агрессивности, её преодоления. Мы рекомендуем включать подростков в специально организованную программу занятий, направленную на психологическую профилактику и коррекцию агрессивности «Скажем агрессии нет», оказывающую влияние на процесс снижения эмоционального напряжения, тревожности и обучение подростков эффективным способам общения, выражения гнева, негативных эмоций. Данная программа была разработана и апробирована нами на базе «МОУ Сосковская СШ» (в феврале – апреле 2009 года) в 8 «А», «Б» и 9 «А» классах (Программу занятий – см. Приложение №4).

Основными задачами программы выступили:

а) снижение агрессивности;

б) снижение эмоционального напряжения, тревожности;

в) обучение эффективным способам общения;

г)формирование у подростков морально-нравственных представлений.Психопрофилактическая работа, связанная с агрессивностыо, не может

быть ограничена рамками специальной психологической работы с подростками. Как мы отмечали в своей работе, в появлении, закреплении и проявлении агрессивности у подростка значительную роль ифают взаимоотношения в семье, тип семейного воспитания. По этому важной является работа с семьей, направленная на гармонизацию отношений в системе «ребенок-родитель». Эта работа весьма сложная и многоаспектная, т.к. требует сопряженных усилий психолога, социального педагога, классного руководителя. Однако она необходима и, вовлекать родителей, хоть и посильно, но надо. В силу этого нами были разработаны общие рекомендации для родителей по взаимодействию с агрессивным подростком (Рекомендации для родителей см. в Приложении № 5).

Опираясь на сказанное выше, можно утверждать, что задачи исследования решены, цель достигнута.

Литера
тура

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М: Прогресс. – 1995;

2. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. – М., 1999;

3. Берковец А. Агрессия. Причины, последствия, контроль. – М., 2001;

4. Бодалев А.А, Семья и формирование личности. – М., 1981;

5. Бодалев А.А. Популярная психология для родителей. - М.: Педагогика. – 1989;

6. Бодалев А, А., Столин В. В. Семья в психологической консультации. –М.: Педагогика. – 1989;

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969;

8. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997;

9. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. – М., 2004;

10. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. – М.,

1986;

11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. - М.:

ВЛАДОС-ПРЕСС. – 2003;

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,

1984;

13. Драгунова Т.В. Кризис объясняли по-разному//Хрестоматия по возрастной психологии //Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1996.- С;

14. Дубровина И.В. Формирования личности старшеклассников. –М., 1989;

15. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. – М., 1993;

16. Клее М. Психология подростка. – М, 1991;

17. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. – М.: Педагогика. – 1987;

18. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. –СПб., 1996;

19. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение. – 1991;

20. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер. – 2000;

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М, УРАО. – 1994;

22. Личко А.Е. Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков. –М., 1988;

23. Лоренц К. Агрессия. – М., 1994;

24. Майерс Д., Социальная психология. – СПб.: Питер. – 1999;

25. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983;

26. Мид М. Культура и мир детства. —
М., 1988;

27. Ожегов СИ., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка. –М, 1999;

28. Паренс Г. Агрессия наших детей. – М., 1997;

29. Райгородский Д.Я. Практическая диагностика. Методы и тесты. –М., 1998;

30. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. –СПб.: Питер.-2000;

31. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. — СПб.: Прайм – Пврознак. – 2000;

32. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. Психология и педагогика. –М., 2000;

33. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности//Психологический журнал. – 1996.

34. Реан А.Л., Трофимова Н.Б. Тендерные различия структуры агрессивности у подростков//Актуальные проблемы деятельности практических психологов. -1999. - №3;

35. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Мир. – 1994;

36. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 2000;

37. Романов А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. – М., 2005;

38. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль//Вопросы психологии. -1992. -№5/6;

39. Сельченок К.В. Психология человеческой агрессивности. – Мн., 999;

40. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М., 1996;

41. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в кологии. – СПб.: Речь. – 2003;

42. Силяева Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. – М.: Академия. 2002;

43. Смирнова, Е.О. Хузеева, Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности//Вопросы психологии. – 2002. - №1;

44. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка отношения к нему родителей//Вопросы психологии. – 1986. - № 2;

45. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1986);

47. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа. – СПб.: АЛТЕЯ. – 1999;

48. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993;

49. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1998;

49. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. - М.: Владос. -2004;

50.Фурманов И.А. Детская агрессивность. М., 1996;5 1. Холличер В. Человек и агрессия. – М., 1975;

52. Шапарь. В.Б. Психология кризисных ситуаций. – М., 2002;

53. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. – Р-н-Д., 2002;

54. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Анализ семейных отношений у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях. – Обнинск, 1992;

55. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994;

56. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.