Введение
Период обучения в университете и то, как обучающийся справляется с проблемами, возникающими в этом процессе, очень важны для протекания его дальнейшей жизни. А.Маслоу рассматривает обучение как процесс, продолжающийся всю жизнь и не ограниченный стенами учебного класса. [1]
Как индивидуум видит себя в этой жизни, как ставит цели, достигает их, справляется с трудностями во многом определяется периодом обучения в университете.В основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин. Основными причинами неуспеваемости психологи (Менчинская, Степанов) считают, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности; во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы учащихся.
Самооценка, т.е. оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, являясь регулятором поведения человека, влияет на эффективность его деятельности. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Уровень притязаний формируется под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности.
Таким образом, самооценка и связанный с ней уровень притязаний являются важнейшими мотивационными факторами, влияющими на результативность обучения.
Но аспект влияния самооценки на успешность обучения в ВУЗе освещён слабо, вследствие чего я решила в своём исследовании обратиться к данной проблеме, так как она кажется мне наиболее интересной и, раскрыв суть данного вопроса, мы сможем применить результат в практической деятельности психолога.
Цель исследования
: Выявить влияние самооценки студентов на успешность обучения в ВУЗе.
Объект исследования:
успешность обучения в ВУЗе.
Предмет исследования:
влияние самооценки студентов на успешность обучения в ВУЗе.
Гипотеза:
существует прямая взаимосвязь между уровнем самооценки и успешностью обучения студента в ВУЗе.
В соответствии с целью, объктом,предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-провести теоретический анализ изученной проблемы;
-разработать процедуру и определить методы эмпирического исследования влияния самооценки на успешность обучения в ВУЗе.
-изучить взаимосвязь между уровнем самооценки и успешностью обучения в ВУЗе.
Методы организации исследования:
эмпирическое исследование
Методы сбора эмпирических данных:
тест «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси);методика Т.Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан для исследования особенностей самооценки и самоотношения.
База исследования:
в исследовании приняли участие студенческая группа. Общее количество респондентов составило 17 человек.
Глава 1. Самооценка как фактор человеческой личности и её истоки.
1.1 Понятие о самооценке и ее содержание
В рамках Я – концепции, как содержательной стороны самосознания, исследователи определяют самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств, и места среди других людей [2]. Петровский А.В. утверждает, что " самооценка есть результат… своего рода проекция реального "Я" на "Я" идеальное" [2].
«Самооценка – ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения
[2]. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я - концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я – концепции».
Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие её внутреннего мира
Т.Шибутани говорит о самооценке так: «Если личность – это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка».[3]
Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально - ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя
Б.Г.Ананьев [4] высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование – понятие собственного Я , являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности.
Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п.[5]Так И.С. Кон [6] говорит о самоуважении, определяя его как итоговое измерение "Я", выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя.
А.Н.Леонтьев предлагает осмыслить самооценку через категорию "чувство" как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее "выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций"[7].
1.2 Структура самооценки и её функции.
Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе , второй – его отношение к себе как меру удовлетворённости собой .
В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания.
Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин
Самооценка характеризуется по следующим параметрам:
1) уровню – высокая, средняя, низкая
2) соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная
3) особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная
По характеру временной отнесённости выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка.
В психологическом словаре говорится: «Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности» [2].
Анализ самооценки как самооцениваний деятельности позволил выявить несколько её функций: прогностическую (заключающуюся в регуляции активности личности на самом начальном этапе деятельности); корректирующую(направленную на контроль и осуществление необходимых подстроек); ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения итогов, соотнесения целей, способов и средств выполнения деятельности с её результатами ).
В качестве результата самооценки исследователями выделяются следующие характеристики: в результате осуществления самооценки индивид узнаёт превосходит ли исполнение стандарт, равняется ему или не достигает его [8]; личность сверяет себя с эталоном и, в зависимости от результатов проверки, оказывается довольна или недовольна собой [9]; констатация личностью качественных, содержательных особенностей своего Я, своих физических сил, умственных способностей, поступков, своего отношения к окружающим и себе; самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой[10]; самооценка отвечает на вопрос: "не что я имею, а чего это стоит, что это значит " .
Таким образом, результатом самооценки является либо констатация некоторых качеств, либо результат сопоставления этих качеств с некоторым эталоном, либо результат некоторого эмоционально-чувственного отношения.
Для изучения вопросов самооценки большое значение также имеют исследования средств самооценки.
В качестве средств или стандартов самооценки применяются такие параметры как: ценностные ориентации и идеалы личности;мировоззрение; уровень притязаний;"Я"-концепция;требования, предъявляемые коллективом.
Итак, в функции средств самооценки могут вступать два типа: когнитивные (Я - концепция или её отдельные стороны) и аффективные
(ценности, идеалы, уровень притязаний, требования). Подводя итоги по этому пункту, можно заключить, что практически любой феномен бытия человека (в том числе и сама самооценка) может быть им самооценен, то есть содержательное поле самооценки бесконечно.
В самооценке выделяют следующие операции: самопознания как построения образа "Я – реальное", сопоставление оцениваемого качества со стандартом, каузальная атрибуция результата сопоставления;реакция (отношение, самоприятие) на достигнутый результат. Каузальная атрибуция результата рассматривается как дополнительная процедура, которая может быть применима как к результату сопоставления, так и к результату самоотношения, если они чем-то не удовлетворяют оценивающего себя. Тогда оказывается, что в самооценке присутствуют лишь два типа фундаментальных операций: сопоставление и самоотношение, которые, помещаемые в разные контексты, приобретают разное звучание (например на сопоставлении базируется проектирование "Я - реального" на "Я - идеальное".
1.3 Связь уровня притязаний и самооценки
Самооценка является доминирующей, а её выражением считается уровень притязаний, заключает Л.В. Бороздина [11]. То есть уровень притязаний считается проявлением самооценки в действии личности. Подобная проблема возникает и в различении понятий самооценки и мотивации достижения.
Например, Х. Хекхаузен утверждает, что "мотив достижения выступает как система самооценки" [12].Представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи.
Уровень притязаний — характеризует:
1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);
2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент);
3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).
Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций — тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха
(или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке .
У. Джемс выдвинул свой постулат относительно самооценки[13].
«Самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь», в виде формулы это может быть представлено таким образом:
Самооценка = притязания / возможности.
Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека
Со слов Р. Бернса, многие психологи считают, что структура личности и основы самооценки формируются в первые пять лет жизни человека [14].
Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; - сравнение реального и идеального Я.
Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе .
Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами : её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами ; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе ; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых ; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе [12].
Р.Бернс высказывается по этому поводу: «Если родители, выступающие для ребёнка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение и доверие, ребёнок привыкает сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств» [14]
Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребёнка положительную Я - концепцию, был Скотт. Исследовав 1800 подростков, он установил, что те из них, у кого дома царит атмосфера взаимного уважения и доверия между родителями и детьми, готовность принять друг друга, в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напротив, подростки из семей, где царит разлад, менее приспособлены.
Уверенность в себе, наряду с ощущением собственной значимости, рождает убеждённость в своей правоте и смелость в выражении убеждений. Эта установка и соответствующие ожидания обеспечивают им не только более независимый статус в социальных отношениях, но и немалый творческий потенциал, способность к энергичным и позитивным социальным действиям. В групповых дискуссиях они обычно занимают активную позицию. По собственному признанию, они не испытывают особых затруднений, сближаясь с новыми людьми, готовы выразить своё мнение, зная, что оно будет встречено враждебно.
«Высокая самооценка,- говорит Р.Бернс [14] обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий.
Чак Т. Фолкэн (68) говорит, что если человек занимается любимым делом, со временем он приобретает опыт и мастерство, которыми имеет право гордиться. Это одно из условий составляющих нормальную самооценку. Каждый человек создаёт для себя образ идеального "Я". Оно обладает качествами, имеющими ценность в глазах родителей, сверстников, и людей, пользующихся авторитетом [15]. Оно может изменяться в зависимости от окружения. Если реальные качества соответствуют идеалу или приближаются к нему, у человека будет высокая самооценка.
Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки.
Подводя итоги, Мы можем сделать заключение: самооценка – компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ "Я - реального", "Я - идеального", результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального "Я".
1.4.
Понятие учебной успешности студентов в вузе
Одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы является учебная успеваемость, что связано с повышением требований к специалистам и обусловлено высоким темпом развития технологий, огромным потоком информации, а значит, необходимостью принятия мер по улучшению качества вузовской подготовки, и, соответственно, повышением учебной успешности студентов. Данная проблема изучалась в педагогике общеобразовательной школы, но остается до сих пор предметом горячих споров, и областью противостояния совершенно противоположных точек зрения на аспект определения ведущих факторов обеспечения учебной успеваемости и предупреждения неуспеваемости. Педагогика высшей школы испытывает в настоящее время острую потребность в исследовании указанной проблемы.
Рассматриваемая проблема изучалась в педагогике общеобразовательной школы с точки зрения определения понятия «неуспеваемость», «отставание» в педагогическом процессе.Исследователи пытались найти способы и методы преодоления явления неуспеваемости учащихся.
Вначале предпринимались попытки объяснить причины возникновения данной проблемы, выдвигалась гипотеза о влиянии интеллекта на учебную деятельность учащихся. Далее проводился активный поиск эффективных подходов и методов обучения, при которых особое внимание уделялось мастерству преподавателя, подчеркивалась необходимость индивидуального подхода к обучаемому. Позднее в исследованиях наметилась тенденция изучения влияния мотивации на учебную успеваемость школьников. И, наконец, обнаружено, что важным фактором, оказывающим непосредственное воздействие на учебную деятельность и ее успешность, являются личностные особенности учащегося. Так, в последнее время исследователями установлено влияние на учебную успеваемость учащихся различных групп факторов, таких, как интеллектуальные и личностные особенности ,мотивация,ценностные ориентации,организация учебного процесса,уровень педагогического мастерства,самостоятельная работа студентов, уровень саморегуляции и самоуправления и другие.
Под управлением учебной деятельностью мы понимаем управление процессом обучения, включающим в себя обучающую деятельность преподавателя, учебную деятельность студента и их педагогическое взаимодействие, которое предполагает использование различных типов и видов управления и соответствующих им приемов и способов организации учебного процесса с учетом личностных особенностей студентов. Под организацией учебного процесса нами понимается планирование и составление учебной программы, подбор материала, рациональное распределение учебной нагрузки и бюджета времени студентов, материально-техническое обеспечение учебного процесса, создание необходимых условий для успешного обучения в техническом вузе.
В связи с тем, что исследования по проблеме учебной успешности характеризуются большой разнородностью, базируются на различных исходных посылках и основаниях, особую актуальность приобретает изучение понятийного аппарата и конкретизация (в логической и семантической плоскости) терминологии для преодоления разночтения исходных понятий, ведущего к затруднению понимания как внутри педагогического сообщества, так и за его пределами. В настоящее время в психолого-педагогической литературе используются термины «академическая успеваемость», «учебная успеваемость», «успешность обучения», «эффективность обучения», «учебная успешность», которые хотя и близки, но не тождественны. Существует множество определений понятия «учебная успеваемость», причем различные исследователи акцентируют внимание на разных его сторонах, что приводит к узкоспециальному толкованию.Успеваемость в вузе отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит свое выражение в оценочных баллах. Высокая успеваемость достигается системой дидактических и воспитательных средств, оптимальной организацией учебной деятельности. Академическая успеваемость - не только мера познавательной деятельности, где фиксируется уровень и объем знаний, степень прилежания, но и, в известном смысле, отношение студентов к своей специальности, степень соответствия интересов и склонностей индивидов целевой функции вуза. Исследователи подчеркивают, что учебная успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения — в большей степени его процессуальную, качественную сторону [16]. Успешность обучения является компонентом успеха вузовской жизнедеятельности. Термин «успешность обучения», впервые употребленный в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» [1935], в 1991 году более подробно разработан и рассмотрен Н.И. Мешковым. В настоящее время под термином «обучение»
в высшей школе понимается целенаправленный, управляемый, регламентированный учебными программами и планами процесс активного формирования у студентов профессиональных знаний и соответствующих умений и навыков, личностных качеств.
Успешность обучения включает в себя успешное прохождение по ступеням и уровням образования, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, вхождение в профессиональную деятельность. Проблему учебной успешности иногда отождествляют с проблемой эффективности обучения. В результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умений, навыков, из чего делается заключение о необходимости по возможности точнее описать и измерить усвоение как внешне контролируемый факт дидактического процесса, как само содержание дидактического процесса и как познавательную деятельность ученика, направленную на овладение некоторой информацией. Проблема определения эффективности обучения, таким образом, сводится к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний, умений, навыков. В.П. Беспалько предлагает классификацию видов познавательной деятельности учащихся, которые затем обозначает по степени сложности как уровни усвоения. Каждому из них приписывается определенный уровень знаний: первый уровень - знания знакомства, второй уровень - знания репродукции, третий уровень - знания, умения или навыки, четвертый уровень -знания трансформации. Далее В.П. Беспалько полагает, что переход к количественному измерению процесса усвоения не составляет трудности, так как есть основание для шкалы оценок. Он выделяет следующие этапы определения эффективности обучения:
• определение уровней деятельности обучающихся;
• нахождение критерия усвоения для каждого уровня; установление факторов, влияющих на достижение данного уровня;
• демонстрация взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности .
В. А. Якунин считает, что академическая успеваемость, учебная успешность и учебная активность относятся к числу обобщенных критериев эффективности обучения [17]. В терминах управления академическую успеваемость можно определить как степень совпадения реальных результатов учебной деятельности студентов с запланированными, а успешность обучения - как эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, физических, психологических и т.д.).
Критериями учебной успешности является академическая (учебная) успеваемость, отражающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений, а также заинтересованность, мотивированность, качество и способы умственной работы (активность, напряженность, темп, длительность, систематичность, соотношение рациональных и нерациональных приемов работы и т.п.). Вследствие индивидуально-психологических различий в структуре учебно-познавательной деятельности одни студенты довольно быстро и легко достигают высоких результатов в учении, другие - сравнительно медленно, а некоторые вовсе не могут к ним приблизиться. В данном случае говорят о таких свойствах психического развития человека, как его обучаемость или воспитуемость, под которыми подразумевают приобретенную под влиянием образования, обучения и воспитания внутреннюю готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами последующего обучения и воспитания. Обучаемость и воспитуемость становятся важнейшими условиями и факторами дальнейшего развития человека и формирования его как личности и субъекта деятельности.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе существует большое количество работ, посвященных исследованию противоложной проблемы - неуспеваемости и отставания учащихся среднеобразовательных школ, тогда как проблема определения влияния различных факторов на учебную успешность учащихся высшей школы остается недостаточно разработанной.
Успех любой деятельности, в том числе учебной, обеспечивается за счет активности личности и ее оптимального психического состояния. Учебная деятельность - это мотивированная активность обучающихся для достижения целей учения. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления человек не только усваивает знания, но и формируется как личность. Учебная деятельность студентов высших учебных заведений отличается профессиональной направленностью, что связано с усилением роли профессиональных мотивов самообразования и самовоспитания [18]. С точки зрения Н.М. Пейсахова, учебная деятельность рассматривается как сложная динамическая система, определяемая уровнями отношений, поведения, познавательной деятельности, психических состояний и физиологического обеспечения (функциональных состояний). Все эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому нарушение, сбой в одном звене учебной деятельности приводит к нарушению и снижению эффективности работы всей системы в целом [19].
В структуре учебной деятельности выделяется уровень отношений между студентом и преподавателем, между студентом и его сокурсниками. При единстве целей у преподавателя и студента общение между ними будет творческим содружеством. Если активная личность (преподаватель) при общении со студентом ставит цель передать знания, а пассивная личность (студент) рассматривает общение как средство получения оценки, зачета, то отношения между ними будут на уровне управления. Если во взаимодействии активная личность (студент или преподаватель) рассматривает общение с пассивной как средство получения чего-то, а пассивная при этом ставит цель, то общение между ними будет на уровне обслуживания (пассивная личность обслуживает активную). Уровень отношений между преподавателем и студентом влияет на поведение последнего, на его познавательную деятельность, на психическое состояние, а через него и на его функциональное состояние.
Отношения, возникающие в учебном процессе при общении между преподавателем и студентом, студенческой группой, безусловно, оказывают
большое влияние на все уровни учебной деятельности, на формирование и становление личности, индивидуальности студента. При этом только тогда, когда каждый из общающихся понимает другого и принимает его таким, каков он есть, отношения будут способствовать развитию творческих способностей студента, становлению его индивидуальности.
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния самооценки на успешность обучения в ВУЗе.
2.1 Методы и организация исследования.
Цель исследования:
Выявить влияние самооценки студентов на успешность обучения в ВУЗе.
Объект исследования:
успешность обучения в ВУЗе.
Предмет исследования:
влияние самооценки студентов на успешность обучения в ВУЗе.
Гипотеза:
при адекватной либо высокой самооценке успешность обучения в ВУЗе будет успешна.
Методы исследования:
тест «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси);методика Т.Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан для исследования особенностей самооценки и самоотношения.
Исследование проводилось в процессе работы,в естественных условиях,в группе студентов ДВГУПС.В исследовании принимали участие 17 человек:2 парней и 15 девушек.
2.2 Описание методик исследования
Для изучения уровня самооценки каждого студента была использована методика Т.Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан для исследования особенностей самооценки и самоотношения.
Также был использован тест «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси).
Рассмотрим методики,применённые для исследования.
1)Методика Т.Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан для исследования особенностей самооценки и самоотношения.
Методика диагностики самооценки основана на оценке уверенности человека в своих действиях при решении задачи. Назначение методики:
Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкции и задание.
Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Изображены семь линий. Они обозначают:
здоровье;
ум, способности;
характер;
авторитет у сверстников;
умение многое делать своими руками, умелые руки;
внешность;
уверенность в себе.
Задание:
Изображено семь линий, длина каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и серединой шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отличаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой. Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.
Обработка результатов:
Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — "здоровье" — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (напр., 54 мм = 54 баллам).
По каждой из шести шкал определить:
а) уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы ("О") до знака "х";
б) высоту самооценки — от "0" до знака "х";
в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака "х" до знака "-", если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.
Рассчитать среднюю величину каждого показателя по всем шести шкалам.
В нижеприведенной таблице даны количественные характеристики уровней притязаний и самооценки, полученные для учащихся 7-10 классов городских школ (около 900 чел.)
Уровень притязаний:
Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Наиболее оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов — обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.
Высота самооценки:
Количество баллов от 45 до 74 ("средняя" и "высокая" самооценка)
Результаты.
Обработав полученные данные, получился следующий результат:
Испытуемый №1: самооценка занижена(41,8).
Испытуемый №2: самооценка адекватная(67)
Испытуемый №3: самооценка занижена(44,5)
Испытуемый №4: самооценка занижена(39,5)
Испытуемый №5: самооценка адекватная(49,5).
Испытуемый №6: самооценка адекватная(54,5).
Испытуемый №7: самооценка адекватная(49).
Испытуемый №8: самооценка занижена(59).
Испытуемый №9: самооценка занижена(40).
Испытуемый №10: самооценка адекватная(45,5).
Испытуемый №11: самооценка адекватная(47).
Испытуемый №12: самооценка адекватная(47,5).
Испытуемый №13: самооценка адекватная(45).
Испытуемый №14: самооценка занижена(43,5).
Испытуемый №15: самооценка занижена(41,5).
Испытуемый №16: самооценка адекватная(54).
Испытуемый №17: самооценка занижена(43).
2) Тест «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси).
Назначение методики:
Выявить количественное выражение уровня самооценки. Оборудование: слова, характеризующие отдельные качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грусть, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязанность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.
Порядок исследования:
Испытуемый внимательно просматривает список слов, характеризующих отдельные качества личности. На основе предложенного списка респондент выписывает во вторую колонку таблицы 20 значимых
свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зрения испытуемого человека, а другие 10 – отрицательные, то есть те, которые не в коем случае не должны быть у идеала.
После того, как заполнена вторая колонка таблицы, испытуемый начинает заполнять колонку X1
, работая со словами из второй колонки. Он должен описатьсебя
таким образом, чтобы на первом месте колонки №1 стояло то качество, которое ему присуще больше всего, на втором месте – присуще, но менее, чем то качество, которое записано под №1 и т. д. Под номером 20 должно стоять то качество, которое испытуемому свойственно менее всего. Очередность положительных и отрицательных качеств в данном случае не учитывается. Главное – максимально достоверно описать себя.
После того, как выполнен этот этап работы, испытуемый заполняет колонку Х2
. В ней он должен описать свойидеал
человека, поставив на первое место в колонке то качество, которое, на его взгляд, должно быть выражено у идеального человека больше всего, на втором – выражено, но менее, чем первое и т. д. Под № 20 должно стоять то качество, которого в идеале практически не должно быть. Для заполнения данной колонки таблицы испытуемый должен работать только со словами из колонки №2. (Колонку №1 с описанием себя испытуемый должен закрыть листом бумаги на время заполнения колонки X1
).
В колонке №4 респондент должен подсчитать разность номеров рангов по каждому выписанному качеству. Например: такое свойство как «аккуратность» в первой колонке стоит на 1 ранговом месте, а в третьей – на 7. d будет равно 1–7= -6; такое качество как «отзывчивость» и в первой, и в третьей колонке стоит на 3 ранговом месте. В этом случае d будет равно 3–3=0; такое качество как «беспечность» в первой колонке стоит на 20 ранговом месте, а в третьей – на 2. В этом случае d будет равно 20–2=18 и т. д.
В колонке № 5 нужно подсчитать d2
по каждому качеству.
В колонке № 6 подсчитывается сумма d2
, то есть ∑d2
= d1
2
+ d2
2
+ d3
2
+ ... + d20
2
.
| Качества | X1 | X2
|
d=X1
-X2 |
d2
|
∑ d2
|
| 1 | 1 | ||||
| 2 | 2 | ||||
| … | … | ||||
| 20 | 20 |
Обработка и анализ результатов:
Необходимо подсчитать коэффициент ранговой корреляции по Спирмену:
, где n – количество сравнительных пар.
Так как в случае =20 формула приобретает следующий вид:
R= 1-0,00075 ∑d2
, то легче подсчитывать по второй формуле.
Значения R
будут находится в пределах [–1; +1]. Если R
находится в пределах [-1; )], то это свидетельствует о неприятии себя, о заниженной самооценке по невротическому типу.
Если R = 0,1; 0,2; 0,3, то самооценка заниженная.
Если R = 0,4; 0,5; 0,6, то самооценка адекватная.
Если R = 0,7; 0,8; 0,9, то самооценка завышена по невротическому типу.
ЕслиR = 1, то самооценка завышенная.
Результаты.
Испытуемый №1: самооценка завышена по невротическому типу(0,7).
Испытуемый №2: самооценка завышена по невротическому типу (0,8)
Испытуемый №3: самооценка адекватная(0,54)
Испытуемый №4: самооценка адекватная(0,4)
Испытуемый №5: самооценка адекватная(0,6).
Испытуемый №6: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Испытуемый №7: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Испытуемый №8: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Испытуемый №9: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Испытуемый №10: самооценка адекватная(0,51).
Испытуемый №11: самооценка завышена по невротическому типу (0,9).
Испытуемый №12: самооценка адекватная(0,6).
Испытуемый №13: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Испытуемый №14: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Испытуемый №15: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Испытуемый №16: самооценка завышена по невротическому типу (0,7).
Испытуемый №17: самооценка завышена по невротическому типу (0,8).
Таким образом, по двум методикам получились следующие результаты:
| Заниженная | Завышенная | адекватная | |
| Методика Дембо-Рубинштейн | 8 | - | 9 |
| Методика Будасси | 5 | 12 | - |
Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.Завышенная самооценка так же вредна, как и заниженная. При завышенной самооценке формируются высокие требования к себе, ставятся нереалистичные цели, при недостижении которых человек заболевает.
Заниженная самооценка отрицательно влияет не только на психоэмоциональное состояние, предрасполагая к развитию психогенных болезней, но и на профессиональные успехи и межличностные отношения. Человек с заниженной самооценкой чувствует себя плохим и недостойным успеха. Отсутствие веры в себя мешает достижению целей, делая их скромными, но более достижимыми. Ответственность вызывает сильную тревогу. Неуверенность приводит к меньшей продуктивности, а положительные события приносят меньше радости. Заниженная самооценка не позволяет человеку полностью использовать свою энергию, которая выливается в повышенную тревожность и различные зависимости.
Адекватная самооценка — это совпадение ожиданий относительно своих возможностей и реальных возможностей.
2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов
Исследование проводилось в городе Хабаровске в группе студентов Дальневосточного Государственного университета путей сообщения.
Выборку составляли группа студентов.В исследовании принимало участие 17 человек:2 парней и 15 девушек,в возрасте от 19 лет до 21 года.
Для выявления влияния самооценки на обучаемость был взят средний балл каждого испытуемого за зимнюю сессию.
Результаты по двум методикам представлены в таблицах:
Таблица №1
| Номер испытуемого | Самооценка по Дембо-Рубинштейн. (баллы) | Среднее значение по зимней сессии |
| 1 | 41,8 | 4,4 |
| 2 | 67 | 3,8 |
| 3 | 44,5 | 5 |
| 4 | 39,5 | 5 |
| 5 | 49,5 | 5 |
| 6 | 54,5 | 4,2 |
| 7 | 49 | 5 |
| 8 | 59 | 4 |
| 9 | 40 | 3,8 |
| 10 | 45,5 | 5 |
| 11 | 47 | 4,2 |
| 12 | 47,5 | 3 |
| 13 | 45 | 5 |
| 14 | 43,5 | 3 |
| 15 | 41,5 | 4 |
| 16 | 54 | 5 |
| 17 | 43 | 4 |
Таблица №2
| Номер испытуемого | Самооценка по Будасси | Среднее значение по зимней сессии |
| 1 | 0,7 | 4,4 |
| 2 | 0,8 | 3,8 |
| 3 | 0,54 | 5 |
| 4 | 0,4 | 5 |
| 5 | 0,6 | 5 |
| 6 | 0,8 | 4,2 |
| 7 | 0,8 | 5 |
| 8 | 0,8 | 4 |
| 9 | 0,8 | 3,8 |
| 10 | 0,51 | 5 |
| 11 | 0,9 | 4,2 |
| 12 | 0,6 | 3 |
| 13 | 0,8 | 5 |
| 14 | 0,8 | 3 |
| 15 | 0,8 | 4 |
| 16 | 0,7 | 5 |
| 17 | 0,8 | 4 |
Для обработки данных с помощью математических методов мы используем коэффициент корреляции Пирсона,чтобы проследить взаимосвязь между самооценкой и уровнем обучаемости в ВУЗе.
В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции такова:
Где х – значения, принимаемые переменной X,
yi – значения, принимаемые переменной Y;
х – средняя по X,
у – средняя по Y.
Далее приведены полученные данные проведенной корреляции по двум методикам:
Методика №1:Т.Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан для исследования особенностей самооценки и самоотношения.
| Номер испытуемого | Х | У | Х*У |
Х*Х |
У*У |
| самооценка | обучаемость | ||||
| 1 | 41,8 | 4,4 | 183,92 | 1747,24 | 19,36 |
| 2 | 67 | 3,8 | 254,6 | 4489 | 14,44 |
| 3 | 44,5 | 5 | 222,5 | 1980,25 | 25 |
| 4 | 39,5 | 5 | 197,5 | 1560,25 | 25 |
| 5 | 49,5 | 5 | 247,5 | 2450,25 | 25 |
| 6 | 54,5 | 4,2 | 228,9 | 2970,25 | 17,64 |
| 7 | 49 | 5 | 245 | 2401 | 25 |
| 8 | 59 | 4 | 236 | 3481 | 16 |
| 9 | 40 | 3,8 | 152 | 1600 | 14,44 |
| 10 | 45,5 | 5 | 227 | 2070,25 | 25 |
| 11 | 47 | 4,2 | 197,4 | 2209 | 17,64 |
| 12 | 47,5 | 3 | 142,5 | 2256,25 | 9 |
| 13 | 45 | 5 | 225 | 2025 | 25 |
| 14 | 43,5 | 3 | 130,5 | 1892,25 | 9 |
| 15 | 41,5 | 4 | 166 | 1722,25 | 16 |
| 16 | 54 | 5 | 270 | 2916 | 25 |
| 17 | 43 | 4 | 172 | 1849 | 16 |
| сумма | 811,8 | 80,6 | 3498,82 | 36619,24 | 324,52 |
rэмп=-0,99 rкр=17-2=15
rкр= 0,48 для р=≤0,05 и 0,61 для р=≤0,01
значение равное -0,99 попадает в зону незначимости, следовательно мы отвергаем нашу гипотезу что, существует прямая взаимосвязь между уровнем самооценки и успешностью обучения студента в ВУЗе.
Методика № 2: тест «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси);
| Номер испытуемого | Х | У | Х*У | Х*Х | У*У |
| самооценка | обучаемость | ||||
| 1 | 0,7 | 4,4 | 3,08 | 0,49 | 19,36 |
| 2 | 0,8 | 3,8 | 3,04 | 0,64 | 14,44 |
| 3 | 0,54 | 5 | 2,7 | 0,3 | 25 |
| 4 | 0,4 | 5 | 2 | 0,16 | 25 |
| 5 | 0,6 | 5 | 3 | 0,36 | 25 |
| 6 | 0,8 | 4,2 | 3,36 | 0,64 | 17,64 |
| 7 | 0,8 | 5 | 4 | 0,64 | 25 |
| 8 | 0,8 | 4 | 3,2 | 0,64 | 16 |
| 9 | 0,8 | 3,8 | 3,04 | 0,64 | 14,44 |
| 10 | 0,51 | 5 | 2,55 | 0,3 | 25 |
| 11 | 0,9 | 4,2 | 3,78 | 0,8 | 17,64 |
| 12 | 0,6 | 3 | 1,8 | 1,8 | 9 |
| 13 | 0,8 | 5 | 4 | 0,64 | 25 |
| 14 | 0,8 | 3 | 2,4 | 0,64 | 9 |
| 15 | 0,8 | 4 | 3,2 | 0,64 | 16 |
| 16 | 0,7 | 5 | 3,5 | 0,49 | 25 |
| 17 | 0,8 | 4 | 3,2 | 0,64 | 16 |
| сумма | 12,5 | 80,6 | 51,85 | 10,4 | 324,52 |
rэмп=2,3 rкр=17-2=15
rкр=0,48 для р=≤0,05 и 0,61 для р=≤0,01
значение равное 2,3 попадает в зону значимости, следовательно мы принимаем нашу гипотезу что, существует прямая взаимосвязь между уровнем самооценки и успешностью обучения студента в ВУЗе.
Вывод
: Проведя корреляционный анализ по двум методикам мы пришли к выводу,что по методике для исследования особенностей самооценки и самоотношения Т.Дембо-С.Рубинштейн гипотеза не подтвердилась.Это явилось следствием того,что мы не можем наблюдать самооценку непосредственно, но только косвенно – по поведению или со слов испытуемого. Высказывание психолога о самооценке – это гипотеза по поводу испытуемого, которую следует проверить по многим индикаторам.В методике Дембо-Рубинштейн прослеживается фактор социальной желательности,то есть испытуемые могли осознанно оценить себя по более высоким или низким показателям нежели есть на самом деле.
По тесту «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси) мы пришли к выводу,что наша гипотеза о том что, существует прямая взаимосвязь между уровнем самооценки и успешностью обучения студента в ВУЗе подтвердилась.
Заключение
Самооценка студента - оценка студентом себя, своих возможностей стать специалистом, своих качеств и места среди других студентов. Относясь к ядру личности будущего специалиста, самооценка студента является важным регулятором его поведения и учебной деятельности. Под самооценкой студента специфических интересов и способностей понимается осознание ими своего отношения к обучению и своих успехов в овладении учебным материалом или видом учебной деятельности. Под влиянием самооценки студента в зависимости от направленности, характера, способностей складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка студента может стать либо стимулом, либо тормозом развития личности. Самооценка студента тесно связана с уровнем его притязаний. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями студента ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение и учебная деятельность становятся неадекватными.
По результатам проведённого исследования,можно сделать вывод,что самооценка влияет на обучаемость в ВУЗе,но также влияют и другие факторы,такие как: посещаемость занятий,взаимоотношение с преподавателем,психолдогический климат в группе и т.д.Изучение влияния этих факторов даёт почву для дальнейшего исследования.
Список используемой литературы
1.А.Маслоу. Мотивация и личность. 3-е изд./ пер. с англ. - СПб. : Питер, 2007.-С.313
2.Психологический словарь под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.:
Педагогика - Пресс, 2001 г., 440 с.
3.Шибутани Т.. Я – концепция и чувство собственного достоинства.
Самосознание и защитные механизмы личности. Самара. Изд. Дом «Бахрах»
4. Ананьев Б.Г.. К постановке проблем детского самосознания // Известия АПН РСФСР// Вып.18, 1948 г., с.111-115.
5.Практикум по возрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С- пб, Издательство «Речь», 2001г., 688с.
6.Кон И.С.. Открытие Я. М.: Политиздат , 1978 г., 367 с.
7.Леонтьев А.Н.. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 г., с.304.
8.Чамата П.Р.. Вопросы самосознания личности в советской психологии //
Психологическая наука в СССР. М., 1960 г., т.2., с.91-109
9.Петровский А.В.. Введение в психологию. М., 1995 г., с.410
10.Джемс У.. Психология. М.: Педагогика, 1991 г., с.88
11.Бороздина Л.В.. Исследование уровня притязаний // Учебное пособие. -
М.: Инс-т Психологии РАН РФ , 1993 г., с.141
12.Хекхаузен Х.. Мотивация и деятельность в 2 т.// пер. с немец. под ред.
Величковского Б.М.. М.: Педагогика, т.1, 1986 г..
13.Джемс У.. Психология. М.: Педагогика, 1991 г., с.88
14.Бернс Р. Я – концепция и Я – образы. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара. Изд. Дом «Бахрах», 2003г., 656 с.
15.Квинн Вирджиния Н.. Прикладная психология. – С-Пб., М., Харьков, Минск:Питер, 2000г., 560 с.
16. Рубин Б., Колесников Ю., 1968 с.33
17.Якунин В. А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень. учебной активности студентов. //Вестник ЛГУ, 1977,с.236
18.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов,с.123
19.Пейсахов Н. М., Шевцов М.Н. Прикладная психология.,с.35
20.Зимбардо Ф.. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара. Изд. Дом «Бахрах», 2003г.
Приложение 1
.Сводная таблица по двум методикам.
| Заниженная | Завышенная | адекватная | |
| Методика Дембо-Рубинштейн | 8 | - | 9 |
| Методика Будасси | 5 | 12 | - |
Приложение 2 .
Полученные данные по методике Дембо-Рубинштейн
| Номер испытуемого | Самооценка по Дембо-Рубинштейн. (баллы) | Среднее значение по зимней сессии |
| 1 | 41,8 | 4,4 |
| 2 | 67 | 3,8 |
| 3 | 44,5 | 5 |
| 4 | 39,5 | 5 |
| 5 | 49,5 | 5 |
| 6 | 54,5 | 4,2 |
| 7 | 49 | 5 |
| 8 | 59 | 4 |
| 9 | 40 | 3,8 |
| 10 | 45,5 | 5 |
| 11 | 47 | 4,2 |
| 12 | 47,5 | 3 |
| 13 | 45 | 5 |
| 14 | 43,5 | 3 |
| 15 | 41,5 | 4 |
| 16 | 54 | 5 |
| 17 | 43 | 4 |
Приложение 3.
Полученные данные по тесту Будасси
| Номер испытуемого | Самооценка по Будасси | Среднее значение по зимней сессии |
| 1 | 0,7 | 4,4 |
| 2 | 0,8 | 3,8 |
| 3 | 0,54 | 5 |
| 4 | 0,4 | 5 |
| 5 | 0,6 | 5 |
| 6 | 0,8 | 4,2 |
| 7 | 0,8 | 5 |
| 8 | 0,8 | 4 |
| 9 | 0,8 | 3,8 |
| 10 | 0,51 | 5 |
| 11 | 0,9 | 4,2 |
| 12 | 0,6 | 3 |
| 13 | 0,8 | 5 |
| 14 | 0,8 | 3 |
| 15 | 0,8 | 4 |
| 16 | 0,7 | 5 |
| 17 | 0,8 | 4 |
Приложение 4.
Корреляция по методике Дембо-Рубинштейн
| Номер испытуемого | Х | У | Х*У |
Х*Х |
У*У |
| самооценка | обучаемость | ||||
| 1 | 41,8 | 4,4 | 183,92 | 1747,24 | 19,36 |
| 2 | 67 | 3,8 | 254,6 | 4489 | 14,44 |
| 3 | 44,5 | 5 | 222,5 | 1980,25 | 25 |
| 4 | 39,5 | 5 | 197,5 | 1560,25 | 25 |
| 5 | 49,5 | 5 | 247,5 | 2450,25 | 25 |
| 6 | 54,5 | 4,2 | 228,9 | 2970,25 | 17,64 |
| 7 | 49 | 5 | 245 | 2401 | 25 |
| 8 | 59 | 4 | 236 | 3481 | 16 |
| 9 | 40 | 3,8 | 152 | 1600 | 14,44 |
| 10 | 45,5 | 5 | 227 | 2070,25 | 25 |
| 11 | 47 | 4,2 | 197,4 | 2209 | 17,64 |
| 12 | 47,5 | 3 | 142,5 | 2256,25 | 9 |
| 13 | 45 | 5 | 225 | 2025 | 25 |
| 14 | 43,5 | 3 | 130,5 | 1892,25 | 9 |
| 15 | 41,5 | 4 | 166 | 1722,25 | 16 |
| 16 | 54 | 5 | 270 | 2916 | 25 |
| 17 | 43 | 4 | 172 | 1849 | 16 |
| сумма | 811,8 | 80,6 | 3498,82 | 36619,24 | 324,52 |
Приложение 5.
Корреляция по тесту Будасси
| Номер испытуемого | Х | У | Х*У | Х*Х | У*У |
| самооценка | обучаемость | ||||
| 1 | 0,7 | 4,4 | 3,08 | 0,49 | 19,36 |
| 2 | 0,8 | 3,8 | 3,04 | 0,64 | 14,44 |
| 3 | 0,54 | 5 | 2,7 | 0,3 | 25 |
| 4 | 0,4 | 5 | 2 | 0,16 | 25 |
| 5 | 0,6 | 5 | 3 | 0,36 | 25 |
| 6 | 0,8 | 4,2 | 3,36 | 0,64 | 17,64 |
| 7 | 0,8 | 5 | 4 | 0,64 | 25 |
| 8 | 0,8 | 4 | 3,2 | 0,64 | 16 |
| 9 | 0,8 | 3,8 | 3,04 | 0,64 | 14,44 |
| 10 | 0,51 | 5 | 2,55 | 0,3 | 25 |
| 11 | 0,9 | 4,2 | 3,78 | 0,8 | 17,64 |
| 12 | 0,6 | 3 | 1,8 | 1,8 | 9 |
| 13 | 0,8 | 5 | 4 | 0,64 | 25 |
| 14 | 0,8 | 3 | 2,4 | 0,64 | 9 |
| 15 | 0,8 | 4 | 3,2 | 0,64 | 16 |
| 16 | 0,7 | 5 | 3,5 | 0,49 | 25 |
| 17 | 0,8 | 4 | 3,2 | 0,64 | 16 |
| сумма | 12,5 | 80,6 | 51,85 | 10,4 | 324,52 |