Содержание
Введение. 3
Глава 1. Феномен тревожности в психологической науке 5
1.1. Понятие тревожности в отечественной и зарубежной психологии. 5
1.2. Особенности тревожности у детей подросткового возраста. 10
1.3. Особенности поведения тревожных детей. 14
Глава 2. Организация и методики исследования. 21
2.1. Организация исследования и характеристика выборки. 21
2.2. Методы исследования уровня школьной тревожности «тест Филлипса». 21
2.3. Личностная шкала проявления тревоги Дж. Тейлора. 23
Глава 3. Результаты исследования взаимосвязи тревожности и уровня школьной успеваемости у подростков. 24
3.1.Особенности тревожности у подростков. 24
3.2.Особенности успеваемости у подростков. 28
3.2.Особенности взаимосвязей успеваемости и тревожности у подростков со специальным обучением. 29
Заключение. 33
Список литературы.. 36
Приложения ……………………………………………………………………..38
Введение
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревоги и тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение.Изучение тревожности как свойства личности в последнее время особенно актуально, поскольку согласно данным отечественных и зарубежных исследователей, в современном мире наметилась устойчивая тенденция к возрастанию количества тревожных людей [26.с.42].
В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность.
Особенно актуальным является изучение тревожности у подрастающего поколения – у подростков.Как показывают исследования, профессиональный интерес психологов к изменению личности несовершеннолетних, к особенностям формированию тревожности в процессе учебной деятельности весьма высок и устойчив многие годы. За последние годы психологами и педагогами было выполнено ряд работ по изучению проблем подростковой тревожности (А.Е. Личко, В.Е. Каган, В.В. Королёв, А.П. Краковский, И.С. Кон, В.Б. Тарабаева, Д.И. Фельштейн и др.).
Говоря об особенностях тревожности у подростков, учёные считают, что существующая практика профилактики негативных эмоциональных состояний подростков не в полной мере решает задачи социализации подростков. В профилактике подростковой тревожности имеется ряд неотложных задач, требующих своего решения. Одной из них является изучение особенностей успеваемости как фактора повышения тревожности у подростков.
Актуальность темы
исследования заключается в что, несмотря на то, что в настоящее время в нашей стране тревожность у детей и подростков исследуются преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная тревожность, при психотерапии, детские страхи и др.) исследований успеваемости как фактора формирования тревожности недостаточно.
В данной связи целью
исследования является изучение взаимосвязей тревожности и уровня школьной успеваемости у подростков.
Гипотеза
исследования: существуют как сходства, так и отличия в переживании тревожности и успеваемости учеников общеобразовательного и профильного класса; существуют взаимосвязи успеваемости и тревожности и учеников профильного класса.
Задачи
исследования:
1. Изучение тревоги как психологической категории.
2. Исследование особенностей тревожности у детей подросткового возраста.
3. Практическое исследование взаимосвязи тревожности и уровня школьной успеваемости у подростков.
Объект
исследования: тревожность в структуре эмоций подростков.
Предмет
исследования – взаимосвязи тревожности и уровня школьной успеваемости у подростков.
Научная новизна
работы заключается в получении новых практических данных, говорящих о специфике взаимосвязей тревожности и школой успеваемости у подростков.
Теоретическое значение
работы заключается в систематизации данных о механизмах формирования тревожности в подростковом возрасте.
Практическое значение
работы заключается в получении новых фактов, которые могут быть использованы в целях разработки методов коррекции подростковой тревожности и повышения успеваемости.
Глава 1. Феномен тревожности в психологической науке (отечественная и зарубежная психология)
1.
1. Понятие тревожности в психологии
Человек, взаимодействуя с внешней средой другими людьми, определённым образом к ним относится и «переживает то, что с ним происходит и им совершается» [2,с.67]. Переживание этого отношения составляет сферу чувств и эмоций человека.
Во всех теоретических работах, посвящённых психологии эмоций, указывается на то, что условия и детерминанты, определяющие жизнь и деятельность человека, становится психологически значимым и действенным лишь в том случае, если им удаётся проникнуть в сферу эмоциональных отношений человека, переломиться и закрепиться в ней.
Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма [9,с.59].
Эмоции представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д.р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
Тревожность, как проявление эмоциональной сферы личности – явление весьма распространённое и многогранное, требующее пристального внимания специалистов различных профилей (педиатров, неврологов, психиатров, психологов), а также педагогов.
В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследователей сходятся во мнении, что тревожность необходимо рассматривать как дифференцированно–ситуативное явление и как личностную характеристику с учётом переходного состояния и его динамику.
Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствие грозящей опасности [22,с.56]. Автор различает тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Л.Д. Столяренко, тревожность – это постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [25,с.235].
По мнению В.М. Астапова, тревожность является переживанием эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи [4,с.45].
Таким образом, понятием “тревожность” психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Согласно концепции Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности [17].
Тревога в мире человеческих переживаний - явление столь распространенное и имеет столько разных особенностей, что очень трудно определить, с какого периода развития человека следует начинать анализ предпосылок ее возникновения. В.М. Астапов считает, что в основе реакции тревоги лежит инстинкт самосохранения [26,c.84]. Тревога является, по большому счету, сущностью бдительности и осторожности. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности - это, так называемая, полезная тревожность. Способность организма реагировать на угрозу существования - это тревога в общем и изначальном виде, ее еще называют нормальной или рациональной тревогой. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Таким образом, тревога - базисная реакция. Многие исследователи используют термин "тревога" в различных значениях и чаще, как правило, в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся все-таки к различным понятиям. Речь идет о смешении в одном термине понимание тревоги как психического состояния и как свойства личности.
Таким образом, тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность.
Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. С точки зрения Спилбергера, существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психических проявлений, которые обозначаются "тревога - состояние" и "тревога - черта", т.е. между временными, преходящими особенностями и относительно постоянным предрасположением [14]. "Тревога - состояние" возникает в ситуации неопределенной опасности и угрозы и часто бывает обусловлена неосознаваемостью источника опасности. Наиболее распространенным является представление о тревожности как устойчивом свойстве (черте), предполагающем повышенную склонность к переживаниям состояния тревоги. Некоторые авторы рассматривают тревогу как хроническое эмоциональное состояние. Предполагается, что в этом случае индивид тревожен постоянно, во все ситуациях, т.е. рассматривается как хроническая предрасположенность реагировать эмоционально даже в ситуации незначительной угрозы и напряжения. Такое представление влечет за собой вывод о слабости, неуравновешенности нервных процессов как причины повышенной тревожности. В этом контексте тревога рассматривается как свойство темперамента.
Как указывалось выше, тревожность как черта личности может означать мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состоянием тревоги, интенсивность которой не соответствует объективной величине опасности. В возникновении тревожности как черты, ведущую роль Спилбергер отводит взаимоотношениям с родителями на ранних этапах развития ребенка, а также определенным событиям, ведущим к фиксации страхов в детском возрасте [14].
Следовательно, для понимания тревожности как свойства личности важное значение имеет ее дифференциация от тревоги как психологического состояния.
Тревожность взаимодействует с чертами личности и может изменять их. В ряде исследований установлена связь между тревожностью и таким личностным образованием, как уровень притязаний. Оказалось, что тревожность может приводить к формированию неадекватного уровня притязаний двояким образом: либо побуждая к чрезмерной осторожности (снижение уровня притязаний), либо затрудняя оценку ситуации и собственных возможностей (в этом случае могут возникнуть большие сдвиги как в сторону повышения, так и в сторону снижения уровня притязаний) [11,c.92].
Личностная тревожность, а именно тенденция реагирования состоянием тревоги на стрессовые ситуации, обусловлена, по крайней мере, частично, наследственно. Ученые предполагают, что средний уровень нейротизма, который приблизительно соответствует личностной тревожности, установился благодаря естественному отбору и образуют оптимальное распределение тревоги среди населения. От тревожности страдает значительное количество детей.
Причиной возникновения тревожности, по мнению А.М. Прихожан является внутренний конфликт, когда одно желание противоречит другому, одна потребность мешает другой, что веёт к потере ориентиров, неуверенности в окружающем мире [22,с.57].
Автор выделяет две основные формы тревожности: отрытую и скрытую. Первая, в свою очередь подразделяется на следующие варианты:
· нерегулируемая тревожность (генерализованная) - сильная, осознаваемая, проявляющаяся симптомами тревоги. Она встречается во всех возрастных группах самостоятельно человек справиться с ней не в состоянии;
· регулируемая (компенсируемая) тревожность – человек самостоятельно вырабатывают способы её преодоления;
· культивируемая тревожность – осознаётся и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиться желаемого результата. Этот вид тревожности наиболее характерен для старшего подросткового и юношеского возраста.
Как отмечает Астапов В.М., тревога является важнейшим источником агрессивного поведения человека [4,с.48]. Маска его агрессии скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого индивида. Унижая других, агрессивный человек избавляется от чувства неуверенности, от сознания своей собственной униженности, неспособности жить так как хотелось бы. Агрессивность, асоциальное поведение могут сочетаться с другими признаками тревожности, такими как фантазии и односторонние увлечения.
Таким образом, эмоции представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний; различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д.р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека; тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Тревога является важнейшим источником агрессивного поведения.
1.2. Особенности тревожности у детей подросткового возраста
Тревожность имеет ярко выраженную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления, компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей.
Н.С. Кантонистова, изучавшая с помощью проективных тестов возрастную динамику тревожности, обнаружила наибольшую тревожность у дошкольников в общении с воспитанниками детского сада и наименьшую тревожность с родителями [15,с.83]. Младшие школьники наибольшую тревожность испытывают в отношениях с взрослыми людьми и наименьшую со сверстниками.
Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны – с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах общения, но особенно резко у них возрастает тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой – то степени зависят.
И.В. Дубровина, по данным лангитюдного исследования выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 – 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности [21.с.91]. Рост самооценочной в 8 – 10 классах обуславливается по-видимому тем, что эти классы – выпускные.
У юношей выражены половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызываемых факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность связанная с типом ВНД), чем у подростков.
В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели (Неймарк, 1963).
Одним из сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка раннее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения. Подростковый период онтогенеза – это остро протекающий переход к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития [7,с.39].
Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке ущемить самолюбие. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.
Как говорилось выше, определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные и связанных со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. Особенно сильно это может влиять на подростка, у которого упомянутые характеристики находятся в самом неустойчивом положении [11,с.45].
Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Подростки, относимые к категории высоко тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
В связи с этим особого внимания требуют подростки с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо его реальным неблагополучием в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п [12,с.115].
Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания педагогов и родителей. Подобную тревожность часто испытывают подростки, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости [8,с.73].
Самооценочную тревожность можно определить как восприятие человеком относительно нейтральных ситуаций как содержащих угрозу самооценке, представлению о себе и переживание вследствие этого сильного волнения, тревоги, страха. Данные некоторых исследований [22,с.56] говорят о том, что наиболее высокий уровень самооценочной тревожности наблюдается у старших подростков, по сравнению с детьми среднего подросткового и юношеского возрастов. Интересно, что проведенный с этими же учащимися анализ динамики школьной тревожности (переживание неблагополучия в учебных ситуациях, в ситуациях общения с педагогами) не выявил различий в среднем уровне тревожности между этими группами. Эти факты дают основание полагать, что повышение уровня самооценочной тревожности, по-видимому, можно расценивать как показатель особой значимости для старших подростков потребности в удовлетворяющем отношении к себе.
Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь в первую очередь со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе, существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность подростка от группы, может вызывать фрустрацию и быть фактором повышенной тревожности.
Из анализа результатов исследования, проведенного с учащимися 5-х классов [25,с.59] следует, что у младших подростков уровень межличностной тревожности более чем в два раза превышает уровень самооценочной. Это может свидетельствовать о сравнительно значимости для детей этого возраста потребности общения со сверстниками. Сопоставление результатов, полученных в 5-х и в 8-х классах, по мнению исследователей, показывает, что актуализированность потребности в удовлетворяющем отношении к себе в период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту выше, чем у младших подростков.
Следует также обращать внимание на подростков, характеризующихся, условно говоря, "чрезмерным спокойствием", очень низким уровнем тревожности. Подобная нечувствительность к благополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Подросток как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное благополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
Таким образом, подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения; подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями; уровень тревожности подростков зависит от степени самооценки.
1.3. Особенности поведения тревожных детей
Причиной возникновения тревожности у подростков, по мнению А.М. Прихожан является внутренний конфликт, когда одно желание противоречит другому, одна потребность мешает другой, что ведёт к потере ориентиров, неуверенности в окружающем мире [22,с.57].
Автор выделяет две основные формы тревожности: отрытую и скрытую. Первая, в свою очередь подразделяется на следующие варианты:
Нерегулируемая тревожность (генерализованная) - сильная, осознаваемая, проявляющаяся симптомами тревоги. Она встречается во всех возрастных группах самостоятельно ребёнок справиться с ней не в состоянии;
Регулируемая (компенсируемая) тревожность – дети самостоятельно вырабатывают способы её преодоления. Она чаще встречается в младшем школьном и раннем юношеском возрасте;
Культивируемая тревожность – осознаётся и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиться желаемого результата. Этот вид тревожности наиболее характерен для старшего подросткового и раннего юношеского возраста.
Существующие факты доказывают, что тревожность может иметь как немедленные последствия для развития ребенка, так и оказывают влияние через длительный период времени. Тревожность у детей негативно влияет на успеваемость в школе и социальную адаптацию подростка. Нередко встречается ощущение хронической неуспешности у ребёнка, вызванное завышенными требованиями со стороны родителей и педагогов, не учитывающих способности, склонности и интересы ребёнка. Данные, подтверждающие длительность воздействия тревожности на личность, основываются на исследованиях взрослых людей, страдающих нарушениями, вызванными тревожностью. Более того, старшие подростки по сравнению с младшими, имеющими такие же нарушения, страдают более повышенной тревожностью [26,с.104].
Как отмечает В.М. Астапов, тревога является важнейшим источником агрессивного поведения подростка [3,с.45]. Маска его агрессии скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребёнка. Унижая других, агрессивный подросток избавляется от чувства неуверенности, от сознания своей собственной униженности, неспособности жить так как хотелось бы. Агрессивность, асоциальное поведение могут сочетаться с другими признаками тревожности, такими как фантазии и односторонние увлечения.
Рядом исследователей выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, школьная и др. – ее принято обозначать как специфическую, частную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей тревожности.
Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [6,c.146].
Состояние тревоги (тревожности) – это эмоциональное состояние, ряд эмоциональных состояний, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней состояния тревоги [6,с.204].
1. Первый уровень – наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.
2. На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперостезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении – отрицательную эмоциональную окраску.
3. Третий уровень – собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.
4. Четвертый уровень – страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.
5. Пятый уровень – ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределенная, но очень сильная тревога.
6. Наиболее важный уровень – тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.
А.М. Прихожан выделяет две основных категории тревожности: 1) открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытая – в резкой степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения [22,c.54].
Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделим три формы открытой тревожности:
1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность – сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может.
2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой подростки самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.
Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается подростками как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.
3. Культивируемая тревожность – тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющая добиться немалого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов.
Тревожность как устойчивое качество личности подростка способствует проявлению некоторых особенностей, негативно сказывающихся на социальных взаимодействиях. Называют повышенную чувствительность к мнению окружающих, ранимость, нервозность, предчувствие неудачи, эмоциональную напряженность в контактах и т.д. [6,c.53]
Закрепившись как личностная черта, тревожность начинает сильно снижать возможности ребёнка, влияет на уровень адаптации в среде общения, в крайних вариантах приводя к аутичности.
С другой стороны, развитие тревожности можно рассматривать в качестве социального механизма регуляции поведения в сторону более приемлемого в социуме. Следовательно, тревожность способствует социальной адаптации.
Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции – осознание им своего «Я». Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов, утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождается ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом. Между тем потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из пустого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает, как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно организованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками [16.с.86].
Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную позицию по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность и мнительность.
Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.
Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции поведенческим нарушениям, например, к «школофобии», в основе часто лежит страх перед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом служит положительным фактором, является причиной дезадаптации подростка. Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и т. д.), экономическое положение родителей, образование. Причиной дезадаптации подростка может служить как следствие уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая тревожность.
Таким образом,
причиной возникновения тревожности является внутренний конфликт, когда одно желание противоречит другому, одна потребность мешает другой, что ведёт к потере ориентиров, неуверенности в окружающем мире; тревожность может иметь как немедленные последствия для развития личности, так и оказывать влияние через длительный период времени; тревожность как устойчивое качество личности подростка способствует проявлению некоторых особенностей, негативно сказывающихся на социальных взаимодействиях - повышенную чувствительность к мнению окружающих, ранимость, нервозность, предчувствие неудачи, эмоциональную напряженность в контактах и т.д.
Глава 2. Организация и методики исследования
2.1. Организация исследования и характеристика выборки
Практическая часть исследования проводилась в марте – апреле 2010г. на базе МОУ СОШ «Гимназия №17» города Перми. В исследовании принимал участие 51 ученик, из них 26 человек – ученики общеобразовательного 6 «А» класса и 25 человек – ученики 6 «Б» – класса с математическим уклоном. Возраст испытуемых – 12-13 лет.
Для достижения целей исследования анализировалась динамика успеваемости учеников по математике по школьным журналам за 3 и 5 классы.
Кроме этого были использованы следующие методики исследования:
тест школьной тревожности Филипса и личностная шкала проявлений тревоги Дж. Тейлора.
2.2. Методика диагностики уровня школьной тревожности «тест Филлипса»
Цель: Изучение «уровня и характера тревожности», связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые зачитывались школьникам. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить «Да» или «Нет».
Школьникам предлагалась следующая инструкция: Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ, если Вы согласны с ним, или если не согласны".
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе
— общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса
— эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха
— неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения
— негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя Другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний
— негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
— ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
— особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
— общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
2.2. Личностная шкала проявления тревоги Дж. Тейлора
Цель: определение уровня тревожности. Адаптирован Т. А. Немчиным (1966 г.).
Тест содержит 50 утверждений, которые зачитывались школьникам. На каждое утверждение требовалось однозначно ответить «Да» или «Нет». Школьникам предлагалась следующая инструкция: Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник из ряда утверждений. Отвечайте «да» - если согласны и «нет» - если не согласны.
Суммарная оценка:
40—50 баллов рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревоги;
25—40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги;
15—25 баллов — о среднем (с тенденцией к низкому) уровне;
0—5 баллов — о низком уровне тревоги.
Результаты исследования были проанализированы с помощью анализа процентных соотношений, анализа средних величин, методом математической статистики – корреляционным анализом Пирсона с использованием программы «STATISTICA 6» for Windows
Глава 3. Результаты исследования
3.1.Особенности тревожности у подростков
Как отмечалось выше, для изучения школьной тревожности использовался тест Филлипса. Были определены наиболее тревожащие испытуемых подростков факторы школьной тревожности. Результаты по выборке учащихся общеобразовательного профиля представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Факторы, наиболее и наименее тревожащие учащихся 6 «А» класса
| Фактор | Кол-во чел с повышенным и высоким уровнем тревожности | % | «Рейтинг страха» (место) |
| 1.Общая тревожность в школе | 5 | 19,2 | 6 |
| 2.Прееживание социального стресса | 7 | 26,9 | 4 |
| 3.Фрустрация потребности в достижении успеха | 6 | 23,1 | 5 |
| 4.Страх самовыражения | 10 | 38,5 | 2 |
| 5.Страх ситуации проверки знаний | 9 | 34,6 | 3 |
| 6.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих | 12 | 46,2 | 1 |
| 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 7 | 26,9 | 4 |
| 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями | 2 | 7,7 | 7 |
Как показал анализ таблицы, у учеников общеобразовательного профиля наиболее выраженным является страх несоответствовать ожиданиям окружающих (12 человек – 46.2%). Ученики данной группы ориентированы на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, склонны испытывать тревогу по поводу оценок, даваемых окружающим, нередко ожидают негативные оценки.
Следующим по выраженности в группе школьников является показатель страх самовыражения (10 человек – 38,5). Испытуемые склонны к негативным эмоциональным переживаниям ситуаций, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
На третьем месте по выраженности стоит страх ситуации проверки знаний (9 человек – 34,6%). Можно отметить, что школьники данной группы в целом негативно относятся к контролю знаний и склонны переживать тревогу в подобных, особенно публичных, ситуациях.
Что касается самого низкого рейтинга, то он выявлен у показателя проблемы и страхи в отношениях с учителями (2 человека – 7,7%). Ученики общеобразовательного класса в большинстве своём спокойны и адекватны в отношениях с учителями, не склонны испытывать необоснованные страхи при взаимодействии с ними.
Таким образом, можно отметить, что ученикам общеобразовательного класса свойственны следующие переживания школьной тревожности: страх несоответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний. Наименее выраженным являются проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Результаты по выборке учащихся математического профиля представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Факторы, наиболее и наименее тревожащие учащихся 6 «Б» класса
| Фактор | Кол-во чел с повышенным и высоким уровнем тревожности | % | «Рейтинг страха» (место) |
| 1.Общая тревожность в школе | 3 | 12 | 5 |
| 2.Прееживание социального стресса | 4 | 16 | 4 |
| 3.Фрустрация потребности в достижении успеха | 5 | 20 | 3 |
| 4.Страх самовыражения | 9 | 36 | 2 |
| 5.Страх ситуации проверки знаний | 5 | 20 | 3 |
| 6.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих | 10 | 40 | 1 |
| 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 4 | 16 | 4 |
| 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями | 2 | 8 | 6 |
Как показал анализ таблицы, также как и ученики общеобразовательного класса, учащиеся профильного математического класса чаще всего склонны переживать страх несоответствовать ожиданиям окружающих (10 человек – 40%). Можно предположить, что как и в предыдущей группе в данном случае сказываются особенности подросткового возраста, в соответствии с которыми ориентация на мнение референтной группы является для подростков одной их важнейших возрастных характеристик. Для школьников 6 класса референтной группой остаются родители. Кроме этого, самооценка подростка зависит от оценки сверстников, что также сказывается на возникновении данного фактора школьной тревожности.
Следующим по выраженности идёт, также как и в предыдущей группе является страх самовыражения (9 человек – 36 %). Можно предположить, что в данном случае также сказываются особенности подросткового возраста, в соответствии с которыми подростки, несмотря на внешнюю независимость и склонность к самостоятельности в силу недостаточности жизненного опыта и повышенной противоречивости между возможностями и притязаниями являются крайне ранимыми и чувствительными. Соответственно, любые поражения, даже гипотетические являются для них болезненными, что и приводит к возникновению данного фактора школьной тревожности.
На третьем месте в профильной группе идут сразу два фактора – фрустрация потребности в достижении успеха и страх ситуации проверки знаний (5 человек – 20% соответственно). Данное сочетание факторов может говорить о противоречивости состояния подростка из профильного класса. С одной стороны подросток в силу выраженных способностей ориентирован окружающими на более сильные результаты учебной деятельности, однако, излишнее стремление ученика к достижению высоких результатов способствует развитию неблагоприятного психического фона учебной деятельности. С другой стороны, переживания страха ситуаций публичной самопрезентации может говорить о неуверенности ребёнка в собственных силах и возможностях.
Самый низкий рейтинг факторов школьной тревожности имеет, также как и в предыдущей группе проблемы и страхи в отношениях с учителями (2 человека – 8%). Следовательно, можно предположить, что выше перечисленные переживания школьной тревожности не обусловлены взаимоотношениями учитель – ученик, а являются следствием других составляющих личности подростка.
Таким образом, можно отметить, что ученикам профильного математического класса свойственны следующие переживания школьной тревожности: страх несоответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и фрустрация потребности в достижении успеха. Наименее выраженным являются проблемы и страхи в отношениях с учителями. Следовательно, можно отметить сходство в переживании школьной тревожности у подростков общеобразовательного и профильного класса. Отличным является наличие в структуре факторов тревожности фрустрации потребности в достижении успеха у учеников профильного класса.
Что касается личностной шкалы проявлений тревоги, то как показал анализ средних значений, больший средний уровень тревожности имеют школьники из общеобразовательного класса (14,46), чем ученики математического класса (13,33) (см. Приложение 1). Можно отметить некоторую повышенную тревожность у учеников общеобразовательного класса, связанную, вероятно с тем, что более способные ученики профильного класса более уверенны в своих силах и способностях. Однако, стоит отметить, что различия в средних значениях тревожности между группами подростков являются незначительными.
3.2.Особенности успеваемости у подростков
Что касается успеваемости, то результаты исследования представлены в таблице 3 (см. Приложение 2).
Таблица 3.
Результаты исследования успеваемости подростков по средним значениям
6 «А» общеобразовательный |
6 «Б» профильный |
||
| 3 класс | 5 класс | 3 класс | 5 класс |
| 4,38 | 3,92 | 4.48 | 4,44 |
Как видно из таблицы, в третьем классе уровень успеваемости школьников был почти одинаковым – 4,38 у учеников общеобразовательного класса и 4,48 у школьников профильного класса.
В то же время обнаружились различия в динамике уровня успеваемости. Если в общеобразовательном классе успеваемость в начале среднего звена снизилась до 3,92, то в математическом классе она практически осталась на прежнем уровне – 4,44. можно отметить тем самым, что в 5 классе различия в уровне успеваемости у школьников двух классов стали более выраженными. Вероятно, в данном случае сказывается специфика учебной деятельности. Если, как показал анализ, при традиционном обучении в общеобразовательном классе уровень успеваемости детей при переходе в среднее звено снижается, то обучение в профильном классе предполагает развитие способностей подростков в ситуации учебной деятельности методами проблемного обучения, что, вероятно и может являться причиной сохранения высокого уровня успеваемости школьников.
Таким образом, анализ успеваемости учеников показал, что выявлены различия в динамике уровня успеваемости – у учеников профильного класса при переходе в среднее звено успеваемость ухудшилась, у учеников профильного класса при переходе детей в среднее звено успеваемость осталась на прежнем уровне.
3.2.Особенности взаимосвязей успеваемости и тревожности у подростков со специальным обучением
Как отмечалось выше, для изучения взаимосвязей успеваемости и тревожности был использован корреляционный анализ Пирсона. Полученные результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Взаимосвязи успеваемости и тревожности у подростков профильного класса
| Переживание соц. стресса | Фрустр. потребн. | Страх несоот. ожидан | Пробл. в отнош. с учителем |
| Фрустрация потребн. | 0,49 | ||
| Пробл и страхи в отнош. с учит | 0,52 | 0,44 | |
| Общ. шк. тр-ть | 0,46 | 0,64 | |
| Тр-ть по Тейлору | 0,45 | ||
| Успев. 5 кл | 0,55 |
|
Рис.1. Схема взаимосвязей успеваемости и тревожности у школьников профильного класса
Как видно из таблицы и рисунка наибольшее количество значимых взаимосвязей выявлено у показателей проблемы и страхи в отношениях с учителем (4 взаимосвязи) и фрустрация потребности в достижении успеха
(3 взаимосвязи). Фрустрация потребности в достижении успеха значимо взаимосвязан как с показателями школьной тревожности – переживанием социального стресса (0,49) и проблемами и страхами в отношениях с учителями (0,52), так и успеваемости детей за 5 класс (0,55).Можно предположить, что неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата развивается на фоне негативного эмоционального состояния ребенка в ситуации социальных контактов со сверстниками и взрослыми в школе.В то же время стоит отметить, что адекватное отношение к своим способностям и к возможным успехам способствует тому, что ребёнок спокоен при взаимодействии как со сверстниками, так и с учителями в ситуациях школьной жизни.
Взаимосвязь фрустрации потребности в достижении успеха с успеваемостью может говорить о том, что дети, которые стремятся максимально реализовать свои способности, имеют лучшую успеваемость, несмотря на фрустрирующий фон подобных устремлений. В то же время, низкая мотивированность учебной деятельности приводит к снижению успеваемости у подростков.
Также выявлен рад взаимосвязей показателей тревожности, которые характеризуют эмоциональный фон учебной деятельности подростков профильного класса.
Так, общая школьная тревожность значимо взаимосвязана со страхом несоответствовать ожиданиям окружающих (0,46) и проблемами и страхами в отношениях с учителями (0,64). Можно предположить, что общий неблагоприятный фон школьной жизни определяется как ориентацией подростков на оценку своих результатов, поступков, и мыслей со стороны окружающих, ожиданием от них негативных оценок, так и негативным эмоциональным фоном отношений ученика с учителями. Ситуации, при которых общение подростка с педагогами является неблагоприятным, способствует тому, что школьная жизнь становится для ученика стрессогенным фактором.
Кроме этого, проблемы и страхи в отношениях с учителем приводят к переживанию социального стресса (0,52) и повышению тревожности (0,45). В данной связи можно отметить, что взаимоотношения с педагогами являются одним из наиболее стрессовых факторов школьного обучения подростков профильного класса.
Таким образом, корреляционный анализ позволил выявить следующие взаимосвязи успеваемости и тревожности у учеников профильного класса:
· наибольшее количество значимых взаимосвязей выявлено у показателей фрустрация потребности в достижении успеха и проблемы и страхи в отношениях с учителем;
· неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата развивается на фоне негативного эмоционального состояния ребенка в ситуации социальных контактов со сверстниками и со взрослыми в школе;
· дети, которые стремятся максимально реализовать свои способности, имеют лучшую успеваемость; низкая мотивированность учебной деятельности приводит к снижению успеваемости у подростков;
· общий неблагоприятный фон школьной жизни определяется как ориентацией подростков на оценку своих результатов со стороны окружающих, так и негативным эмоциональным фоном отношений ученика с учителями;
· взаимоотношения с педагогами являются одним из наиболее стрессовых факторов школьного обучения подростков профильного класса.
Заключение
Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования показал, что:
· э
моции представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний; различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д.р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека; тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Тревога является важнейшим источником агрессивного поведения;
· подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения; подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями; уровень тревожности подростков зависит от степени самооценки;
· причиной возникновения тревожности является внутренний конфликт, когда одно желание противоречит другому, одна потребность мешает другой, что ведёт к потере ориентиров, неуверенности в окружающем мире; тревожность может иметь как немедленные последствия для развития личности, так и оказывать влияние через длительный период времени; тревожность как устойчивое качество личности подростка способствует проявлению некоторых особенностей, негативно сказывающихся на социальных взаимодействиях - повышенную чувствительность к мнению окружающих, ранимость, нервозность, предчувствие неудачи, эмоциональную напряженность в контактах и т.д.
Практическое исследование показало, что:
· ученикам общеобразовательного класса свойственны следующие переживания школьной тревожности: страх несоответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний. Наименее выраженным являются проблемы и страхи в отношениях с учителями;
· ученикам профильного математического класса свойственны следующие переживания школьной тревожности: страх несоответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и фрустрация потребности в достижении успеха. Наименее выраженным являются проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Следовательно, существует сходство в переживании школьной тревожности у подростков общеобразовательного и профильного класса. Отличным является наличие в структуре факторов тревожности фрустрации потребности в достижении успеха у учеников профильного класса.
Анализ успеваемости учеников показал, что выявлены различия в динамике уровня успеваемости – у учеников профильного класса при переходе в среднее звено успеваемость ухудшилась, у учеников профильного класса при переходе детей в среднее звено успеваемость осталась на прежнем уровне.
Корреляционный анализ позволил выявить следующие взаимосвязи успеваемости и тревожности у учеников профильного класса:
· наибольшее количество значимых взаимосвязей выявлено у показателей фрустрация потребности в достижении успеха и проблемы и страхи в отношениях с учителем;
· неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата развивается на фоне негативного эмоционального состояния ребенка в ситуации социальных контактов со сверстниками и со взрослыми в школе;
· дети, которые стремятся максимально реализовать свои способности, имеют лучшую успеваемость; низкая мотивированность учебной деятельности приводит к снижению успеваемости у подростков;
· общий неблагоприятный фон школьной жизни определяется как ориентацией подростков на оценку своих результатов со стороны окружающих, так и негативным эмоциональным фоном отношений ученика с учителями;
· взаимоотношения с педагогами являются одним из наиболее стрессовых факторов школьного обучения подростков профильного класса.
Следовательно, существуют как сходства, так и отличия в переживании тревожности и успеваемости учеников общеобразовательного и профильного класса; существуют взаимосвязи успеваемости и тревожности и учеников профильного класса. Гипотеза исследования подтвердилась.
Список литературы
1. Александровский Ю.А., Собчик Л.Н. Доболезненные формы эмоциональной напряжённости (дефиниция, диагностика, пути предупреждения и коррекция). - Л.: Знание, 1986. - 284с.
2. Астапов В.М. Навыки контроля тревоги у подростков // Прикладная психология, 2001, №1. - С.67-71.
3. Астапов В.М. Тревожность у детей. - М.: Владос – Пресс, 2001. - 220с.
4. Астапов В.М. Тревожные расстройства у детей // Прикладная психология, 2002, №2. - С.45-53.
5. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М.: Знание, 1993. - 190с.
6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Просвещение, 1972. - 285с.
7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 228с.
8. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастное психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. - М.: Просвещение, 1980. - 217с.
9. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: МГУ, 1976. – 244с
10. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - 370с.
11. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков // Под ред. Беличевой С.А. - М.: Просвещение,1999. - 225с.
12. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова, И.А., Кумариной Г.Ф. - М.: Просвещение, 1992. - 301с.
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение,1993. - 217с.
14. Изард К. Психология эмоций. - СП-б.: Питер, 2000. - 464с.
15. Кантонистова Н.С. Особенности формирования личности у подростков и их связь с состоянием психического развития. // Здоровье, развитие, личности. / Под ред. Сердюковской Г.Н. - М.: Знание, 1990. - 315с.
16. Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: Политиздат,1987. - 217с.
17. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002. - 492с.
18. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Просвещение, 1985. - 336с.
19. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии, 1999. № 1. - С. 131 – 138.
20. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Знание, 1983. - 416с.
21. Особенности обучения и психического развития школьников 13 - 17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988. - 395с.
22. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологические науки и образование, 1988, №2. - С.53-58.
23. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 394с.
24. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельштейна. - М.: Педагогика, 1987. - 298с.
25. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д.: - Феникс, 2003. - 381с.
26. Тревога и тревожность / Под ред.В.М. Астапова. - СП-б.: Питер, 2001. - 368с.
27. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Просвещение, 1989. -314с.
Приложения
Приложение 1
| Тест тейлора | |||
| 6а | 6Б | ||
| 1 | 10 | 1 | 11 |
| 2 | 7 | 2 | 13 |
| 3 | 11 | 3 | 11 |
| 4 | 13 | 4 | 11 |
| 5 | 11 | 5 | 13 |
| 6 | 10 | 6 | 10 |
| 7 | 13 | 7 | 11 |
| 8 | 15 | 8 | 12 |
| 9 | 14 | 9 | 11 |
| 10 | 13 | 10 | 14 |
| 11 | 10 | 11 | 12 |
| 12 | 14 | 12 | 12 |
| 13 | 13 | 13 | 13 |
| 14 | 16 | 14 | 15 |
| 15 | 13 | 15 | 23 |
| 16 | 14 | 16 | 13 |
| 17 | 13 | 17 | 24 |
| 18 | 23 | 18 | 20 |
| 19 | 20 | 19 | 12 |
| 20 | 10 | 20 | 13 |
| 21 | 23 | 21 | 13 |
| 22 | 17 | 22 | 11 |
| 23 | 11 | 23 | 10 |
| 24 | 25 | 24 | 12 |
| 25 | 22 | 25 | 11 |
| 26 | 15 | ||
| 14,46154 | 13,33333 | ||
Приложение 2
Сводная ведомость успеваемости школьников за 3 и 5 классы
| общеобразовательный | математический | ||||
| 6а | 6Б | ||||
| 3А | 5А | 3Б | 5Б | ||
| 1 | 5 | 5 | 1 | 5 | 5 |
| 2 | 4 | 4 | 2 | 5 | 5 |
| 3 | 5 | 5 | 3 | 4 | 5 |
| 4 | 4 | 3 | 4 | 5 | 5 |
| 5 | 4 | 4 | 5 | 4 | 3 |
| 6 | 4 | 4 | 6 | 4 | 4 |
| 7 | 5 | 3 | 7 | 5 | 5 |
| 8 | 5 | 5 | 8 | 4 | 4 |
| 9 | 4 | 4 | 9 | 4 | 5 |
| 10 | 5 | 4 | 10 | 5 | 4 |
| 11 | 5 | 4 | 11 | 4 | 4 |
| 12 | 4 | 4 | 12 | 5 | 4 |
| 13 | 4 | 4 | 13 | 4 | 5 |
| 14 | 5 | 4 | 14 | 5 | 4 |
| 15 | 3 | 4 | 15 | 4 | 5 |
| 16 | 4 | 4 | 16 | 5 | 4 |
| 17 | 4 | 4 | 17 | 4 | 4 |
| 18 | 5 | 4 | 18 | 5 | 4 |
| 19 | 4 | 3 | 19 | 5 | 5 |
| 20 | 5 | 4 | 20 | 4 | 4 |
| 21 | 4 | 4 | 21 | 5 | 4 |
| 22 | 4 | 3 | 22 | 4 | 5 |
| 23 | 4 | 4 | 23 | 4 | 4 |
| 24 | 5 | 4 | 24 | 4 | 5 |
| 25 | 4 | 3 | 25 | 5 | 5 |
| 26 | 5 | 4 | 4,48 | 4,44 | |
| 4,384615 | 3,923077 | ||||
Приложение 3
Корреляционная матрица (профильный класс)
| Корреляции (Spreadsheet1) Marked correlations are significant at p < ,05000 N=25 (Casewise deletion of missing data) | |||||||||||
| 6Б | |||||||||||
| Соц стр | Фрустр потр | Страх сам | Страх пров | Страх несоот | Низкая физ | Пробл в отнош с учит | Общ тр | Тр тейл | Успев 5 кл | ||
| Соц стр | 1,00
|
0,49 | 0,02 | -0,07 | 0,00 | 0,06 | 0,52 | 0,29 | 0,03 | -0,01 | |
| Фрустр потр | 0,49 | 1,00
|
0,18 | -0,05 | 0,27 | 0,05 | 0,44 | 0,20 | 0,07 | 0,55 | |
| Страх сам | 0,02 | 0,18 | 1,00
|
0,23 | 0,11 | 0,12 | -0,07 | -0,17 | 0,01 | -0,12 | |
| Страх пров | -0,07 | -0,05 | 0,23 | 1,00
|
-0,01 | 0,21 | 0,22 | 0,02 | 0,08 | -0,05 | |
| Страх несоотв | 0,00 | 0,27 | 0,11 | -0,01 | 1,00
|
0,06 | 0,29 | 0,46 | 0,24 | -0,02 | |
| Низк физ | 0,06 | 0,05 | 0,12 | 0,21 | 0,06 | 1,00
|
0,10 | 0,30 | -0,09 | 0,03 | |
| Пробл в общ | 0,52 | 0,44 | -0,07 | 0,22 | 0,29 | 0,10 | 1,00
|
0,64 | 0,45 | 0,15 | |
| Общ тр | 0,29 | 0,20 | -0,17 | 0,02 | 0,46 | 0,30 | 0,64 | 1,00
|
0,24 | 0,11 | |
| Тр тейл | 0,03 | 0,07 | 0,01 | 0,08 | 0,24 | -0,09 | 0,45 | 0,24 | 1,00
|
-0,12 | |
| Усп 5 кл | -0,01 | 0,55 | -0,12 | -0,05 | -0,02 | 0,03 | 0,15 | 0,11 | -0,12 | 1,00
|
|
Приложение 4
Тест Филипса
| 6А | ||||||||
| соц стр | фрустр потр | страх сам | страх пров | страх несоот | низкая физ | пробл в отнош с учит | общ тр | |
| 1 | 9 | 4 | 4 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 |
| 2 | 5 | 5 | 3 | 2 | 2 | 0 | 4 | 8 |
| 3 | 4 | 4 | 1 | 3 | 1 | 3 | 4 | 9 |
| 4 | 2 | 5 | 3 | 2 | 0 | 0 | 3 | 6 |
| 5 | 4 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 5 |
| 6 | 1 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 0 | 3 |
| 7 | 3 | 1 | 0 | 3 | 0 | 0 | 1 | 4 |
| 8 | 6 | 9 | 3 | 2 | 4 | 1 | 3 | 7 |
| 9 | 5 | 2 | 5 | 5 | 4 | 3 | 3 | 17 |
| 10 | 3 | 3 | 4 | 3 | 1 | 4 | 2 | 10 |
| 11 | 5 | 3 | 5 | 2 | 1 | 3 | 3 | 9 |
| 12 | 4 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 8 |
| 13 | 1 | 5 | 4 | 5 | 3 | 1 | 4 | 8 |
| 14 | 2 | 2 | 3 | 3 | 1 | 0 | 2 | 6 |
| 15 | 5 | 6 | 4 | 2 | 4 | 1 | 4 | 5 |
| 16 | 4 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 8 |
| 17 | 4 | 5 | 2 | 1 | 3 | 1 | 4 | 4 |
| 18 | 0 | 3 | 2 | 4 | 2 | 0 | 3 | 10 |
| 19 | 6 | 7 | 4 | 5 | 5 | 3 | 3 | 14 |
| 20 | 7 | 9 | 4 | 5 | 5 | 1 | 7 | 16 |
| 21 | 5 | 9 | 3 | 4 | 4 | 4 | 4 | 11 |
| 22 | 4 | 5 | 2 | 1 | 3 | 1 | 4 | 4 |
| 23 | 6 | 6 | 0 | 0 | 1 | 0 | 4 | 0 |
| 24 | 0 | 3 | 2 | 4 | 2 | 0 | 3 | 10 |
| 25 | 6 | 7 | 4 | 5 | 5 | 3 | 3 | 14 |
| 26 | 7 | 9 | 4 | 5 | 5 | 1 | 7 | 16 |
| 6Б | ||||||||
| соц стр | фрустр потр | страх сам | страх пров | страх несоот | низкая физ | пробл в отнош с учит | общ тр | |
| 1 | 5 | 9 | 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 3 |
| 2 | 5 | 5 | 3 | 2 | 2 | 0 | 4 | 8 |
| 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | 2 | 4 | 3 | 10 |
| 4 | 1 | 6 | 4 | 1 | 1 | 1 | 2 | 6 |
| 5 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 6 |
| 6 | 1 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 0 | 3 |
| 7 | 2 | 2 | 3 | 3 | 1 | 1 | 2 | 5 |
| 8 | 5 | 6 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 9 |
| 9 | 7 | 9 | 3 | 3 | 4 | 1 | 3 | 8 |
| 10 | 3 | 3 | 4 | 3 | 1 | 4 | 2 | 10 |
| 11 | 4 | 4 | 5 | 3 | 2 | 2 | 3 | 8 |
| 12 | 3 | 2 | 4 | 2 | 4 | 2 | 2 | 9 |
| 13 | 1 | 5 | 3 | 4 | 2 | 1 | 4 | 8 |
| 14 | 2 | 3 | 3 | 4 | 2 | 0 | 2 | 2 |
| 15 | 6 | 7 | 2 | 3 | 3 | 2 | 7 | 16 |
| 16 | 4 | 3 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 8 |
| 17 | 4 | 5 | 3 | 1 | 2 | 1 | 4 | 4 |
| 18 | 1 | 4 | 4 | 4 | 4 | 1 | 3 | 10 |
| 19 | 4 | 5 | 0 | 0 | 3 | 2 | 3 | 14 |
| 20 | 7 | 6 | 2 | 3 | 2 | 1 | 7 | 16 |
| 21 | 3 | 5 | 3 | 2 | 4 | 2 | 4 | 11 |
| 22 | 4 | 6 | 2 | 4 | 1 | 4 | 4 | 4 |
| 23 | 6 | 6 | 4 | 2 | 2 | 1 | 4 | 4 |
| 24 | 1 | 7 | 3 | 2 | 5 | 2 | 3 | 10 |
| 25 | 2 | 7 | 3 | 3 | 4 | 2 | 4 | 8 |