ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА
НЕГАТИВНИХ ПСИХІЧНИХ СТАНІВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ТА ЇХ КОРЕКЦІЯ
ЗМІСТ
ВСТУП
...............................................................................................................................
РОЗДІЛ І. проблемА негативних психічних станів особистості В молодшоМУ шкільноМУ віЦІ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ
...................................................................................
1.1. Негативні психічні стани особистості та їх характеристика.....................
1.2. Вікові особливості розвитку негативних психічних станів
учнів 1-4-х класів..........................................................................................
РОЗДІЛ ІІ. Експериментальне дослідження негативних психічних станів у молодших школярів
..........................................
2.1. Методика вивчення негативних психічних станів в учнів
1-4-х класів....................................................................................................
2.2. Динаміка перебігу негативних психічних станів в учнів
початкових класів......................................................................................
2.3. Корекція негативних психічних станів молодших школярів.............
2.4. Аналіз результатів дослідження...........................................................
ВИСНОВКИ
.................................................................................................................
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
...............................................................
ДОДАТКИ
....................................................................................................................
ВСТУП
Актуальність дослідження.
Важливим завданням сучасної початкової школи є формування гармонійно розвиненої, фізично та психічно здорової особистості. Проте на успішність розв’язання цього завдання сьогодні негативно впливають ряд чинників: проблеми нестабільного соціально-економічного становлення держави, складність соціальної ситуації розвитку дитини, внутрішньо сімейна атмосфера та особливості взаємин батьків, рівень професійності та психологічної освіченості вчителів, різноманітні соціальні впливи, емоційні нестабільність та вразливість дітей, вікові, індивідуально-типологічні властивості тощо. Окремі з цих чинників зумовлюють появу у дітей молодшого шкільного віку негативних психічних станів, які, при відсутності належної психологічної корекції, адекватних змін умов навчання та виховання, можуть формуватись у стійкі властивості особистості та деформувати її подальший розвиток, стати причиною погіршення успішності навчальної діяльності, поведінки, зумовити порушення взаємин з учнями.
Психічні стани, як базове поняття, стали вперше предметом системного наукового аналізу у дослідженнях М.Д. Левітова. Окремим проблемам психічних станів особистості присвячені праці багатьох інших вітчизняних, а також зарубіжних вчених-психологів (Л.Берковітц, В.М.Бехтєрев, В.К.Вілюнас, Б.І.Додонов, К.Ізард, Є.П.Ільїн, О.Г.Ковальов,К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн, О.Я.Чебикін, П.М.Якобсон та ін.). У психолого-педагогічній літературі висвітлені зміст та підходи до класифікації психічних станів особистості (В.О.Ганзен, Г.Б.Леонова, А.О.Прохоров, Ю.Є.Сосновікова,В.М.Юрченко); вивчені особливості розвитку емоційної сфери у дітей молодшого шкільного віку (Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, В.К.Котирло, В.С.Мухіна, О.Л.Кононко); описуються особливості негативних психічних станів у дітей з невротичними проявами (М.І.Буянов, О.І.Захаров, Х.Р.Копистянська та ін.). Негативні психічні стани молодших школярів досліджувалися психологами О.Л.Венгером, Т.П.Гавриловою, А.К.Дусавицьким, С.В.Крюковою, І.М.Нікольською, А.М.Прихожан, Т.П.Смірновою, Н.П.Слободяник, Л.М.Співак та ін.
Об’єкт дослідження
– психічні стани молодших школярів.
Предмет дослідження
- корекція негативних психічних станів учнів молодшого шкільного віку.
Мета дослідження
- теоретико-експериментальне вивчення динаміки розвитку та особливостей прояву негативних психічних станів в учнів молодшого шкільного віку та їх психокорекція.
В основу дослідження було покладено гіпотезу
: попередити прояв негативних психічних станів у молодших школярів можна за умови своєчасної діагностики та корекції цих станів у дітей в перший рік навчання в школі.
Мета та гіпотеза дослідження зумовили постановку завдань дослідження
:
1. Здійснити теоретичний аналіз категорії психічних станів, а також особливостей походження, розвитку та критеріїв диференціації негативних психічних станів особистості.
2. Уточнити класифікацію негативних психічних станів.
3. Вивчити негативні психічні стани у молодшому шкільному віці - динаміку розвитку, особливості прояву та перебігу.
4. Розробити програму корекції та негативних психічних станів в учнів початкової школи.
У дослідженні використано комплекс теоретичних та емпіричних методів:
- загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження (аналіз та систематизація наукових літературних джерел, порівняння та узагальнення даних теоретичних та експериментальних досліджень, моделювання та ін.);
- спостереження, бесіди, аналіз результатів навчальної діяльності, документації, метод експертних оцінок, анкетування, тестування (опитувальник Г. Айзенка (дитячий варіант); тест-опитувальник дитячих неврозів, проективні методики - тест тривожності Р. Темпл, М. Дорки; дитячий апперцептивний тест, малюнкові тести: „Неіснуюча тварина”, „Дім-дерево-людина”, „Малюнок сім’ї”, „Що мені подобається в школі” та ін.); констатувальний та формувальний експерименти, групова та індивідуальна корекційна робота, тренінгова робота, психотехнічні, психогімнастичні ігри, вправи на відреагування та релаксацію, робота з проекціями (малювання, ліплення), методи моделювання та ін.;
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі багатопрофільної гімназії №2, м. Бердянська. В дослідженні взяли участь учні молодших класів віком 6 – 10 років.
Розділ
І
аналіз проблеми негативних психічних станів особистості молодшого шкільного віку
1.1. Негативні психічні стани особистості та їх характеристика
Вивчення психічних станів в силу особливостей їх прояву та впливу на особистість набувають дедалі більшого наукового та практичного значення. В нинішніх складних соціально-економічних умовах розвитку люди різних вікових категорій, в тому числі і діти, відчувають на собі вплив багатьох емоціогенних факторів, які призводять до дезадаптації, зниження продуктивності діяльності і навіть до погіршення здоров’я.
Психічні стани - це особлива категорія в психології, яка об'єднує велику групу психічних явищ, та є однією з основих складових, що входять до визначення психіки. Дослідження проблеми психічних станів особистості було і залишається актуальним для теоретичної та практичної психології, оскільки вони мають вагомий вплив на діяльність, поведінку, розвиток особистості впродовж всіх етапів онтогенезу.
Історія дослідження проблеми психічних станів має глибокі історичні корені. На думку Т.А. Немчіної, перший системний аналіз психічних станів починається ще в Індії ще у 2-3 тисячолітті до н. е., предметом якого був стан нірвани. Пізніше цієї проблеми торкалися також філософи Давньої Греції (Аристотель) [33]. Систематичне вивчення психічних станів у психології розпочалосяв працях американського психолога У. Джемса. Під станами свідомості він розумів такі явища, як відчуття, бажання, емоції, пізнавальні процеси, судження тощо. Вагомий внесок у вивчення психічних станів зробив К.Д. Ушинський. У своїй праці "Людина як предмет виховання" [57] він відрізняє від відчуттів “почуттєві стани душі”, під якими розуміє почуття, які поєднані з окремими уявленнями.
Психічні стани у фізіологічному аспекті вивчались І.М. Сеченовим, І.П. Павловим, О.О. Ухтомським, В.М. Бехтєревим. У їх працях розкрито, що в основі всіх психічних станів лежать два базових нервових процеси (збудження і гальмування), простежено їх динаміку, обґрунтовано умовнорефлекторні механізми психічних станів.
Найбільш вдалим та ґрунтовним, як на нашу думку, є визначення психічних станів М.Д. Левітовим. Він дав перший глибокий теоретичний аналіз питання психічних станів. З його позицій, психічний стан - це цілісна характеристика психічної діяльності за певний період часу, що показує своєрідність протікання психічних процесів у залежності від предметів та явищ дійсності, які відображаються, попереднього стану та психічних властивостей особистості [24].
Психічні стани мають і ряд істотних ознак.
Полярність.
Для більшості психічних станів властивий протилежний стан.
Рухливість та відносна стійкість.
Психічні стани носять тимчасовий характер, тобто мають початок, кінець та певну динаміку (стадії протікання). Бувають стани, які тривають значний проміжок часу, наприклад депресивні.
Взаємозв'язок з психічними процесами та властивостями особистості.
Психічні стани в силу своїх ознак займають умовно проміжне положення в структурі психіки, розташовуючись поміж процесами та властивостями особистості. Стани формуються на основі психічних процесів (пізнавальних, емоційних, вольових), закріпившись на їхній основі можуть виникнути особливі властивості та якості особистості. [41].
Індивідуальна своєрідність.
Психічні стани нерозривно пов'язані з індивідуальними особливостями особистості, її спрямованістю, ціннісними переконаннями, з особливостями її попереднього досвіду. Так, людині з меланхолічним темпераментом властиво перебільшувати невдачі, тлумачити всі події песимістично, бо переважаючим для неї є пригнічений, тривожний психічний стан. [41].
Типовість.
Незалежно від особливостей виховання, індивідуально-психологічних відмінностей, досвіду людей у більшості випадків зустрічаються психічні стани, які є схожими, типовими.
Цілісність.
Психічний стан як особливе психічне явище справляє вплив та охоплює всю психіку людини в цілому, впливаючи як на її когнітивну сферу, так і на емоційно-почуттєву та вольову сфери.
Багатоманітність станів.
Виділяють велику кількість психічних станів, їх різновидів [41].
Психічні стани знаходять своє об’єктивне відображення у переживаннях та поведінці людини, спонукаючи її на ті чи інші дії, вчинки. Зміна ситуації призводить до переходу індивіда в інший психічний стан. Одна і та ж ситуація може викликати суттєво відмінні психічні стани у двох різних людей.
Різні за особливостями впливу на особистість психічні стани поділяються науковцями на позитивні та негативні.
Негативні психічні стани – це саме ті, які призводять до дезгармоній в особистісному розвитку, до помітних негативних зрушень у поведінці, в діяльності, у міжособистісних взаєминах. Порушення поведінки у випадку закріплення окремих негативних психічних станів може проявлятися у певній спрямованості особистості на їх уникання, недотриманні соціальних та правових норм, у девіантній і навіть у асоціальній поведінці. Ця спрямованість є похідним утворенням від власне негативних психічних станів. Вплив негативних психічних станів на діяльність призводить до зниження її продуктивності, ефективності, раціональності. Негативно позначаються такі стани на процесах спілкування та міжособистісної взаємодії. Найчастіше наслідками цього є прояви у людей конфліктності, протистояння у стосунках з іншими, вербальна і навіть фізична агресія. Подібні стани можуть призводити також до порушення процесів емоційної саморегуляції, до підвищення збудливості, неврівноваженості, тривожності.
Однією з суттєвих ознак негативних психічних станів є те, що більшість з них важко піддаються контролю та регуляції, носять афективний характер, вимагають значних вольових зусиль щодо їх гальмування. Від рівня сформованості навичок емоційної саморегуляції, вольових якостей прямо залежать кількісні та якісні показники перебігу негативних психічних станів особистості за різних обставин.
Загалом у психології всі психічні стани, в тому числі й емоції, поділяються на стенічні (мобілізуючі та такі, які підвищують ефективність діяльності) та на астенічні (демобілізуючі, тобто такі, які призводять до перенапруження, виснаження нервової системи і, як наслідок, знижують продуктивність будь-якої діяльності) [46].
Більшість негативних психічних станів за своїм змістом та наслідками є астенічними і тривалий та систематичний їх вплив на особистість може призвести до нервово-психічного перенапруження, а в окремих випадках аж до складних невротичних змін індивіда.
Кращому розумінню сутності даних явищ сприяє теорія Д.О. Хебба [46; 29]. Він експериментальним шляхом довів, що до певного моменту підвищення сили емоційного збудження не призводить до початку діяльності. Далі досягається точка емоційного пробудження і початку організованої продуктивної діяльності. Потім, до певної критичної точки, підвищення емоційного збудження збільшує успішність діяльності. Після досягнення певної пікової, оптимальної точки подальше підвищення емоційного збудження починає негативно впливати на діяльність та її продуктивність. Наприклад, стан тривоги у випадку помірного емоційного збудження викликає максимальну мобілізацію всіх потенційних можливостей особистості на досягнення поставленої мети, активізує поведінку та діяльність людини. Однак, у випадку значного збільшення емоційного збудження призводить до появи страху, жаху і навіть паніки [46].
Чіткі критерії, за якими можна відносити той чи інший психічний стан до позитивного чи негативного стану, М.Д. Левітов наводить на прикладі стану схвильованості та тривоги. Відповідно до його концепції психічний стан має негативний вплив на особистість, а отже, є негативним психічним станом у випадку: 1) неадекватності інтенсивності та сили такого стану об’єктивним ситуаціям, які їх викликали; 2) коли цей стан приймає такі форми, які свідчать про певну втрату самоконтролю; 3) у випадку наявності різких, афективних форм реакцій; 4) коли подібний стан набуває форм ригідності (“в’язкості”) і особистість застрягає на певних емоційних переживаннях чи об’єктах, що їх викликали [56, с. 87]. Ситуація, коли в особистості можуть спостерігатися ті чи інші вищевказані прояви або їх вся сукупність, може призвести до дезгармоній у спілкуванні, навчанні, праці, до порушень у поведінці тощо.
На нашу думку, подібні критерії, за якими М.Д. Левітов виділяв психічний стан схвильованості та тривоги, як негативний, є цілком науково виваженими стосовно всіх інших негативних психічних станів, які будуть розглянуті нами в подальшому. Саме тому вказані ним критерії були покладені нами в основу аналізу проблеми негативних психічних станів у молодших школярів.
Негативні психічні стани проявляються у випадку наявності низького рівня особистісної саморегуляції. Саме це, на наш погляд, враховуючи вікові особливості молодших школярів, може стати однією з причин розвитку в них негативних психічних станів.
Психічні стани містять у собі, як правило, емоційний та вольовий компоненти. До негативних вольових станів відносять стани апатії, нудьги, нерішучості, невпевненості, байдужості, безнадійності, відсутності мотивації, втоми, пасивності тощо. Найбільшу групу негативних психічних станів складають емоційні стани. Серед них вагоме місце посідають наступні: хвилювання, тривога, страх, паніка, гнів, афект, незадоволення, сум, горе, розпач, пригніченість, емоційна напруга, ненависть, фрустрація, агресія, депресія і т.п.
У системі негативних психічних станів молодших школярів провідне місце посідають також емоційні негативні стани, які є типовими для них, враховуючи їх вікові та індивідуальні особливості. Оскільки емоційний компонент тією чи іншою мірою найбільш характерний для переважної більшості психічних станів, то він і є, на нашу думку, базовим для розгортання всіх інших, в тому числі і негативних психічних станів. Саме тому більшість емоційних станів учнів молодших класів стали предметом нашого теоретико-експериментального аналізу.
Зміст, функції та характерні прояви і наслідки негативних психічних станів знаходяться в тісному взаємозв’язку між собою, а тому проведемо їх детальний аналіз та інтерпретацію.
Стан тривоги.
У науковій літературі є цілий ряд визначень такого психічного стану як тривога. Першопочатково поняття тривоги було введено в працях З. Фрейда. Цей стан він розглядав, як різновид страху [29, с. 13].
На думку Є.П. Ільїна, тривога – це емоційний стан гострої внутрішньої часто беззмістовної схвильованості, яка пов’язується особистістю з прогнозуванням невдач, небезпеки або з очікуванням чого-небудь важливого, значущого для людини в умовах невизначеності [19, с. 142].
У психологічному словнику за редакцією В.І. Войтко подається наступне визначення вищевказаного стану: “Тривога – це емоційний стан людини, який виникає в умовах ймовірних несподіваностей як при відстроченні, затримці приємних ситуацій, так і при очікуванні неприємностей” [41, с. 194].
На нашу думку, найбільш науково обґрунтованим є пояснення поняття “тривога” В.М. Астаповим, як неприємного для особистості емоційного стану, який характеризується суб’єктивним відчуттям напруження, очікуванням несприятливого розвитку подій. Виникає цей стан, на думку вченого, в ситуації невизначеної небезпеки, загрози та часто зумовлюється неусвідомленим джерелом небезпеки [4; 5]. В.М. Астапов виділяє декілька важливих функцій цього стану [4, с. 111; 56, с. 159], а саме, стану тривоги:
· попереджує, передбачає той чи інший вид небезпеки, загрози для особистості (сигнальна функція);
· стимулює до пошуку, конкретизації джерела небезпеки (функція пошуку);
· стимулює оцінку ситуації, що склалася, та можливі варіанти і способи її розв’язання (функція оцінки).
Враховуючи вище перераховані функції та можливі наслідки стану тривоги, не можна стверджувати однозначно, що останній слід класифікувати, як суто негативний психічний стан. Цей стан та ряд інших, які будуть розглянуті в нашій роботі, можуть мати і позитивний вплив на особистість, мобілізуючи її діяльність та поведінку. Проте, коли стан тривоги є сильним, інтенсивним, чи викликає дезадаптивні прояви поведінки з порушенням самоконтролю - він набуває якості негативного стану [5; 56, с. 87].
Численні дослідження вчених засвідчили, що стан тривоги може варіювати за своєю інтенсивністю та змінюватися в часі [15; 29 та ін.].
Виділяють шість його стадій (рівнів).
1. відчуття внутрішньої напруженості
(настороженість, дискомфорт).
2. гіперестезичні реакції
(дратівливість, роздратованість).
3. власне стадія тривоги
(відчуття незрозумілої небезпеки, загрози).
4. страх
, коли людина конкретизує раніше невизначену небезпеку.
5. відчуття неминучості катастрофи
(жах, паніка).
6. тривожно-боязливе збудження
(виражається в панічних пошуках допомоги, в дезорганізації поведінки та діяльності)[19, с. 144]
Таким чином, можна стверджувати, що переважно інтенсивний за своїм рівнем стан тривоги і виступає в якості негативного психічного стану. Однак, слід зауважити, що для кожної особистості характерний індивідуальний “оптимальний рівень тривоги”, так звана корисна тривога, яка є необхідною умовою розвитку особистості і лише у випадку, коли інтенсивність стану збільшується, то він набуває рис негативного психічного стану [29].
Стан тривоги викликає ряд фізіологічних змін, призводить до певних, часто негативних за своїми наслідками, реакцій на всіх рівнях психіки: на когнітивному, емоційному та поведінковому.
На фізіологічному рівні стан тривоги проявляється в посиленні серцевих скорочень, у підвищенні артеріального тиску, прискоренні дихання, в збільшенні загальної збудливості нервової системи, викликає пониження порогів чутливості аналізаторів, відчуття сухості в роті, тремтіння і т. п.
На рівні емоційному відбувається ряд суттєвих змін, переважно негативного характеру. Особистість переживає ряд пов’язаних між собою емоційних переживань, з’являється відчуття безпорадності, незахищеності, безвихідності, безсилля перед реальною чи уявною загрозою тощо.
На когнітивному рівні стан тривоги породжує ускладнення щодо прийняття рішень, призводить до порушення пізнавальних процесів сприймання, мислення, уяви, щодо вирішення пізнавальних, проблемних ситуацій, до неуважності, порушення процесів запам’ятовування, відтворення.
Різноманітні прояви стану тривоги спостерігаються і в поведінці – зайва рухова активність, психомоторне збудження, беззмістовне ходіння по приміщенні, гризіння нігтів, стукіт пальцями по столу, маніпуляція в руках різними предметами, надмірна увага до зачіски, зовнішнього вигляду тощо.
Тривожність
. На відміну від стану тривоги, тривожність розглядають, як психічну властивість, що проявляється, як схильність індивіда переживати стан схвильованості та тривоги в різноманітних ситуаціях та обставинах. Тривожність характеризується пониженим порогом виникнення тривоги або ж “готовністю до тривоги”, вона призводить до викривлення світосприйняття особистістю, до бачення навколишнього світу як потенційно небезпечного, загрожуючого [59].
Психічна напруга
. Складність діяльності, її інтенсивність, непосильність може призвести до появи у значної кількості осіб стану психічної напруги. У психологічних словниках поняття "психічна напруга" визначають, як стани людини, які виникають в ускладнених умовах діяльності та в стресогенних ситуаціях [40, с. 230].
Психічна напруга супроводжується різноманітними неприємними для особистості відчуттями загального дискомфорту, тривоги, іноді страху, проте, на відміну від тривоги, включає в себе готовність оволодіти ситуацією, діяти в ній певним чином. Сила психічної напруги визначається багатьма факторами, найважливішими з яких є сила мотивації, значущість досвіду подібних переживань, ригідність (негнучкість) психічних функціональних структур, залучених до того чи іншого виду діяльності.
Серед факторів, які породжують психічну напругу, найбільшого значення набувають фрустрації та конфлікти в сфері значущих стосунків особистості та її соціального оточення.
Стан психічної напруги певної інтенсивності може бути й позитивним фактором, який активізує всі психічні процеси та функції і забезпечує високу продуктивність діяльності. Проте, якщо таке нервово-психічне напруження занадто високе, тривале й супроводжується посиленням тривоги, страху, конфліктними стосунками з оточуючими людьми, недостатньою мотивацією, невпевненістю в собі, воно переростає в психічну напругу, яка розглядається вже, як фактор негативний, оскільки пов'язаний з дисгармонією функцій.
Тривала психічна напруга може мати несприятливі наслідки. Існують типові хвороби - серцево-судинні хвороби, виразка шлунку, астма, дерматологічні захворювання, різні внутрішні та інші хвороби.
Науковці виділяють чотири форми поведінки людини в стресових умовах: 1) Напружений тип поведінки, 2) Гальмівний тип поведінки. 3) "Боязкий" тип поведінки. 4) Прогресивний тип поведінки.
Крім цих типів поведінки та наслідків психічного стану напруги, можна виділити також появу зумовлених цим станом дратівливості, роздратованості, нервозності, внаслідок нервово-психічного перенапруження [40].
Стан страху
належить до категорії фундаментальних емоцій людини [7; 18; 30; 43; 47, 54]. Він виникає у ситуаціях загрози біологічному або соціальному існуванню індивіда та спрямований на джерело дійсної чи уявної небезпеки [48, с. 651]. І.П. Павлов вважав страх проявом природного рефлексу, пасивно-захисною реакцією з легким гальмуванням кори великих півкуль [30].
О.І. Захаров характеризує страх наступним чином: „1) страх – це відповідь на небезпеку; 2) страх - це почуття небезпеки; 3) страх справляє гальмівну дію на психіку; 4) страх носить визначений та конкретний характер; 5) страх як згадка про небезпеку має своїм джерелом, головним чином, минулий травмувальний досвід; 6) страх – це емоційний, ірраціональний феномен; 7) страх – це інстинктивно обумовлені форми психічного реагування при наявності загрози" [18, с. 49].
Страх – це дуже сильна емоція, яка справляє відчутний вплив на всі когнітивні процеси та поведінку людини. Коли ми відчуваємо страх, наша увага різко звужується, загострюючись на об'єкті чи ситуації, які сигналізують нам про небезпеку.
Стан страху є доволі типовим для людини, особливо за наявності несприятливих умов та незнайомих обставин. У багатьох випадках механізм появи страху у людини є умовно рефлекторним, в результаті відчутого раніше болю або якої-небудь неприємної ситуації. Можливий також інстинктивний прояв страху [19].
Вчені виділяють три аспекти прояву страху. Перший аспект - це реакції нашого тіла. Це соматичні зміни, які сигналізують про гормональний зсув в організмі. Це блідість (а в деяких випадках - почервоніння) шкіри, розширення зіниць, потовиділення і тому подібне. Другий аспект пов'язаний з мисленням, уявою. Зіткнувшись з чимось, що ми класифікуємо як небезпеку, ми уявляємо наслідки цієї небезпеки. Третій аспект - це наші дії: ми намагаємось уникнути зустрічі з небезпечним об’єктом або протиставляємо свою мужність всім небезпекам [30].
Вивчаючи стан страху, необхідно звернути увагу на його класифікації. Н.В. Карпенко розподіляє страхи за блоками. Перший блок - переживання страху як почуття, а саме: переляк, афект страху, неуспіх. Другий блок – це страх через недостовірність або відсутність знань про навколишні об'єкти предметного світу, страх перед невідомим. Третій блок - страхи, які зумовлені досвідом невдалої дії, неправильного руху. Четвертий блок - страхи, спричинені візуальним компонентом на основі рефлексу „що таке?" [20].
О.І. Захаров класифікує стан страху, як ситуативно (у незвичайній, небезпечній обстановці) і або особистісно зумовлений (пов’язаний з уже сформованими властивостями та рисами характеру особистості); гострий або хронічний (постійний); інстинктивний або соціально опосередкований; реальний (при конкретній загрозі) або уявний (на рівні уявлень) [18].
Стан гніву
– це один з базових психічних станів людини поряд з радістю, страхом, сумом. Поняття “гнів” в науковій літературі вживається синонімічно до понять обурення, злість. Сильний стан гніву називається люттю. В такому за інтенсивністю стані проявляється максимально неконтрольована агресивна поведінка, набуваючи ознак афекту. Стан гніву може бути конструктивним (відстоювання своєї точки зору, цілеспрямоване досягнення мети і т.п.) та частіше деструктивним (призводить до зниження самоконтролю, непродуктивності діяльності, до її часом повної дезорганізації, нервовості, емоційної вибуховості, у випадку трансформації в стан агресії виражається в насиллі, жорстокості, приниженні і т.п.). Саме на основі таких деструктивних наслідків інтенсивного стану гніву, його афективності можна з впевненістю віднести цей стан до групи негативних психічних станів [19].
Найчастіше причиною гніву є фрустрація, як наслідок неподолання перешкоди при досягненні якої-небудь мети, загрози, небезпеки [14]. Також гнів може викликатися моральною шкодою (образою особистості, обманом), фізичними та фізіологічними чинниками (удар, опіки, поранення) тощо. Стан гніву є одним з проявів інстинкту самозбереження [40, с. 37].
Вчені виділяють ряд вербальних ланок у ситуації комунікації, які найчастіше призводять до появи стану гніву: наполегливі поради, різка критика, принизливі докори, погрози, надмірне узагальнення, навішування ярликів, образливі слова, викривлена інтерпретація намірів співрозмовника, іронія, глузування, прокляття, сарказм, необ’єктивні звинувачення, ультиматуми тощо [19, с. 167].
Особистість у стані гніву відчуває себе сильно роздратованою, що супроводжується різким почервонінням чи побліднінням обличчя, напруженням м’язів шиї, обличчя та рук (стискання пальців у кулак), дихання глибоке і часте, зіниці розширені, тіло напружене, рухи стають некоординованими, часто спостерігається тремтіння.
Функцією гніву є мобілізація енергії та зусиль для активного самозахисту індивіда. Науково значущим для нашого дослідження було встановлення зв’язку гніву з іншими психічними станами. Гнів зменшує або повністю нейтралізує стан тривоги та страху в особистості, підвищує впевненість у собі, саме тому можна зробити припущення, що він може виступати в ролі захисного психічного механізму у випадку наявності таких станів. У свою чергу, гнів може закріпитися в певну негативну поведінкову тенденцію особистості.
Проте, варто виділити і ряд позитивних результатів впливу гніву на людину. Так, наприклад, вказаний стан часто допомагає усвідомити власні помилки, сили та можливості, а часом, за умов конструктивності, його наслідком може бути зміцнення взаємовідносин з людьми, краще розуміння суті конфлікту, його причин тощо.
Слід підкреслити також тісний зв’язок стану гніву з станом агресії. Не можна однозначно стверджувати, що будь-який стан гніву викличе однозначно агресивну реакцію, проте в своїй переважній більшості стан гніву буде викликати агресивні поведінкові прояви різного спектру.
Агресія
– це емоційний стан, що характеризується імпульсивною поведінкою, афективними переживаннями гніву, злості, прагненням заподіяти іншому травму (фізичну чи моральну). Це вмотивована деструктивна поведінка, яка суперечить нормам і правилам поведінки людей у суспільстві та завдає шкоди об’єктам нападу [41]. Варто розмежовувати поняття агресії та агресивності. Агресивність – це властивість особистості, яка проявляється у схильності до швидкого розгортання стану агресії. Стан агресії є одним з найбільш афективних станів, що призводить до порушення самоконтролю, до дезадаптаційних проявів, порушень критичності мислення, появи ірраціональної поведінки з деструктивною спрямованістю і навіть до повної втрати самоконтролю та самовладання.
У залежності від способу поведінки у фрустраційній чи конфліктній ситуації виділяють вербальну, фізичну та опосередковану види агресії. Є.П. Ільїн наполягає на тому, щоб опосередковану агресію також поділяти на два підвиди: фізичну (грюкання, стукання і т.п.) та вербальну (плітки, злі жарти тощо) [19].
Стан агресії, в залежності від його негативних наслідків, часто може трансформуватися в інші, також переважно негативні, психічні стани [19; 41].
Стан депресії
– це негативний психічний стан, який характеризується зниженням настрою, відчуттям пригніченості, песимістичними поглядами на життя, соматовегетативними порушеннями, загальмованістю мислення, рухової активності тощо [19, с. 429; 41, с. 42].
Центральною ланкою депресивного стану є знижений настрій різноманітних відтінків (пригніченість, нудьга, туга, тривога). Цей стан має яскраві негативні наслідки впливу на діяльність, її продуктивність, на процес комунікації, взаємовідносин з іншими, на адаптаційні можливості особистості та світоглядні позиції (песимізм) і т.п. У випадку, коли особистість перебуває в стані депресії, відбувається дезорганізація діяльності, зникає її мотивація, діяльність стає неефективною, спостерігається дезадаптація, звужується коло інтересів, комунікативних зв’язків, така особистість стає інтровертованою. Все це поєднується зі зниженням життєвого тонусу, низькою самооцінкою, уповільненням темпу більшості пізнавальних процесів, руховою збіднілістю.
У дітей молодшого шкільного віку достатньо часто на перший план виступають різноманітні порушення вегетативної регуляції у вигляді функціональних порушень серцево-судинної, травної, дихальної систем. У них депресивні стани поряд з вищеназваними симптомами проявляються через погіршення успішності.
Стан депресії пов’язують з пасивно-захисним типом реагування особистості (що часто називають ступором) на реальну чи уявну загрозу, перешкоду, проблемну ситуацію, особливо у тих випадках, коли немає можливості її вирішити шляхом протидії та не можна уникнути її. Саме тому стан депресії тісно взаємопов’язаний з такими вищеописаними станами, як тривога, страх, гнів, агресія, сум, провина. Вагомим є зв’язок даного стану, у випадку його тривалого виснажливого впливу, з негативним станом апатії, астенії. Слід зауважити, що у випадку стійкого впливу стану депресії можлива також клінічна картина розгортання його наслідків.
Апатія
є достатньо розповсюдженим негативним психічним станом у людей, при якому проявляється індиферентність, інертність, байдужість, відсутність інтересу до зовнішніх явищ і подій. Цей стан призводить “... до втрати активного ставлення особистості до життя, життєвих орієнтирів, викликає стан пасивності” [41, с. 16].
Психічний стан апатії може продукувати інші негативні явища в емоційній сфері, збіднює спектр емоційних проявів характеризується істотним зниженням настрою (що засвідчує про зв’язок з депресією), емоційного тонусу, проявами песимізму в світосприйнятті тощо.
Когнітивна сфера особистості зазнає також негативних змін, оскільки стан апатії викликає певну загальмованість пізнавальних процесів, звужує інтелектуальну активність. Найбільш істотною та відмінною ознакою стану апатії є його негативний вплив на вольову і пов’язану з нею поведінкову сфери, а також на діяльність особистості загалом. Апатія викликає істотне зниження мотивації до діяльності, знецінення мети, нерішучість у її досягненні, зниження інтересу, ініціативності.
М.Д. Левітов відзначав, що "апатія" - це стан байдужості, який викликається не лише одноманітністю вражень, але часто і, навпаки, їх надмірною кількістю [24].
Після збудження виникає спад напруги і загальна млявість, які і є вираженням апатії.Апатія свідчить про втрату особистістю активного ставлення до життя, значно обмежує коло соціальних контактів, зменшує зацікавленість у спільній колективній справі, продуктивність діяльності.
Стан апатії обумовлюється рядом факторів. Найчастіше це соціально-психологічні передумови (розчарування в житті, неприємності, повторюваність невдач, втрата ідеалу, невідповідність між очікуваннями особистості та її можливостями, поява перешкод, небезпеки, загроз, які не можна подолати, емоційне вигоряння і т.п.), а також нейрофізіологічні передумови (розлади нервової системи, астенічність особистості, нервово-психічне виснаження, вегетативна ослабленість, розлади фізичного здоров’я тощо).
Стан пасивності
, як і попередній стан, відноситься до групи вольових станів та має негативні наслідки, які деструктивно впливають на практичну діяльність особистості [57].Психічний стан пасивності свідчить про слабкість процесів збудження й гальмування [24].
Пасивний стан особистості тісно пов'язаний з вищеописаними емоційними станами, а також зі станом апатії, нудьги, монотонії, втоми та перевтоми, в яких переважає вольовий компонент. Часто переважно сильні емоційні переживання, психотравмуючі ситуації, що викликали негативні емоції, призводять до їх трансформації в негативні вольові стани, зокрема, в стан пасивності. Цей стан обумовлюється рядом факторів, насамперед, стійким емоційним переживанням незадоволення результатами власної діяльності, її ефективністю, зовнішнім блокуванням активності та ініціативності, слабкістю мотивації, психофізіологічним виснаженням, невпевненістю, низькою самооцінкою і т.п.
Стан астенії
характеризується ослабленістю психічних потенціалів особистості, підвищеною втомлюваністю, істотними змінами в емоційній сфері, що проявляються через емоційну лабільність, нестійкість настрою, дратівливість, плаксивість, а також через почуття меншовартості, невпевненості, сорому та сором’язливості. Стан астенії може виникати внаслідок різноманітних захворювань (соматовегетативних, психічних) на ґрунті ослабленості нервової системи та, насамперед, зумовлений надмірним нервово-психічним перенапруженням внаслідок тривалих конфліктів, негативних переживань, фізичних та розумових навантажень. Стан астенії може виникнути внаслідок тривалого, систематичного, виснажливого впливу будь-якого іншого стану (наприклад, тривога, страх, гнів, агресія, сором, сум, депресія тощо). На фоні стану астенії відбуваються зміни і у вольовій та поведінковій сферах, з’являються стани нерішучості, байдужості та пасивності.
Симптомами і наслідками стану астенії також є порушення уваги, мислення, пам’яті. Специфічними проявами стану астенії, особливо у дітей молодшого шкільного, є підвищена емоційна чутливість, вразливість, неадекватність емоційних реакцій, примхливість, виникнення станів втоми, перевтоми, моногонії [41].
Втома.
Втома є одним з найвагоміших факторів, від якого залежить рівень продуктивності будь-якої діяльності.Найчастіше зустрічається розуміння втоми, як тимчасового зниження працездатності під впливом тривалої дії навантаження або його непосильності. Виділяють фізичну й розумову втому, гостру і хронічну, розглядають специфічні види втоми - сенсорну, розумову.
З фізіологічної точки зору розвиток втоми свідчить про виснаження організму й переходу його на менш оптимальні способи функціонування. При втомі сповільнюється темп роботи, порушується точність, ритм та координація рухів [24].
З психологічної точки зору втома розглядається, як особливий психічний стан, в якому можна виділити наступні характеристики:почуття ослабленості, розлади уваги, сенсорних процесів, порушення чуттєво-рухових реакцій, пам'яті, мислення, зміна мотивів діяльності, послаблення вольового контролю, сонливість.
Показник втомлюваності (схильності до виникнення стану втоми) залежить як від об’єктивних причин (тривале, систематичне фізичне та психічне перевантаження, складність діяльності, зміни умов праці, невизначеність, рівень особистої відповідальності тощо), так і від суб'єктивних причин (віку, статі, фізичного розвитку, стану здоров'я, типу центральної нервової системи, мотивації та інтересу до діяльності, рівня розвитку вольових якостей, умінь та ін.).
Стан перевтоми
виникає при загостренні стану втоми на ґрунті якого можуть сформуватися різні захворювання. Такий складний за своїми симптомами патологічний стан називають у зарубіжній психології “синдромом хронічної перевтоми”[18].
Стан монотонії
близький за змістом та наслідками зі станом втоми.Цей стан виникає в особистості внаслідок одноманітної, стереотипної діяльності з браком нової інформації, вражень. Стан монотонії характеризується також загальним зниженням активності на всіх рівнях психічної діяльності, ініціативності, відсутністю мети, зниженням мотивації, що негативно відображається на продуктивності діяльності.
Монотонія може спричинити появу переживань апатії, нудьги, відрази, дратівливості та ряду інших фрустраційних переживань. Стан монотонії близький, але не тотожний стану втоми. Втома є природною реакцією організму на роботу надмірної тривалості чи інтенсивності, в той же час стан монотонії є результатом одноманітної діяльності. За наслідками впливу на діяльність монотонія стимулює появу втоми, є фоном для її виникнення. Під впливом стану монотонії працездатність особистості спадає [19].
Всі психічні стани за своїм змістом, походженням, зв’язком з іншими психічними станами є неоднозначними. Важливим є виділення базових, складних психічних станів, на ґрунті яких виникають більш прості психічні стани. До таких складних комбінованих станів, на нашу думку, варто віднести стани стресу та фрустрації. Слід зауважити, що поняття “фрустрації” є значно вужчим, ніж поняття “стрес”. Кожна фрустрація є стресом, але зовсім не кожен стрес містить у собі фрустраційне протиріччя.
Стрес
є одним з центральних понять у сучасній психології.Це поняття інтенсивно використовується як у дослідженнях з фізіології, так і з психології. У сучасній психології стрес розглядають переважно, як стан психічного (емоційного) напруження [3; 19]. Таким чином, термін "стрес" сьогодні використовується для означення широкого кола реакцій людини, які виникають у відповідь на різноманітні стимули (стресори).
Перелік стресорів досить різноманітний – від простих фізико-хімічних стимулів (температура, шум, газовий склад атмосфери) до складних психологічних та соціально-психологічних факторів (ризик, небезпека, дефіцит часу, несподівані зміни ситуацій, протиріччя, суперечності).
В залежності від виду стресору та механізму його впливу виділяють різні типи стресу. У залежності від стресора та особливостей самої стресової ситуації вчені виділяють фізіологічний (шумовий, температурний, вібраційний тощо) та психологічний стреси. Останній поділяється на інформаційний та емоційний стреси. Інформаційний стрес виникає в ситуаціях інформаційного перевантаження, коли особистість не справляється із завданням швидко прийняти правильне рішення при високому ступені суб’єктивної відповідальності за його наслідки.Емоційний стрес розвивається в ситуаціях загрози, небезпеки, невідповідності очікуванням людини тощо.
Стрес охоплює повністю всю психіку людини. Як і будь-який інший психічний стан, стрес змінює характер та особливості протікання психічних процесів (сприймання, уваги, пам’яті, мислення, уяви та афективно-вольових процесів). При цьому, при порівняно невеликій загрозі стресора, відбувається мобілізація всіх психічних ресурсів людини: загострюється увага, інтенсифікується мислення, підвищується сенсорна чутливість, з’являються позитивні емоційні реакції. Проте у випадку надмірної екстремальності стресора, з’являється дезорганізація діяльності, поведінка набуває дезадаптаційних форм. Такий тип стресу називають дисстресом. На нашу думку, саме дисстрес варто розглядати, як негативний психічний стан, який є джерелом появи на його основі інших негативних психічних станів особистості.
Таким чином, на основі проведеного нами аналізу проблеми стресу, можемо зробити висновок, що це один з базових психічних станів, від якості протікання якого залежить можливість появу психічних реакцій.
Фрустрація
тісно пов’язана зі станом стресу. В сучасній психологіїрозглядається в двох значеннях:
1. Як психічний стан зростаючого емоційно-вольового напруження, що виникає в ситуаціях, які перешкоджають досягненню поставленої мети чи задоволенню потреб і бажань, загрожують людині або її престижу;
2. Це специфічна ситуація, яка блокує, перериває діяльність, поведінку спрямовану на досягнення значимої мети, задоволення потреб, інтересів.
Фрустраторамивиступають перешкоди, які не може подолати людина та які блокують досягнення поставленої мети. Фрустрацію також може викликати внутрішній конфлікт. Вчені виділяють три типи таких конфліктів [19]:
1. Конфлікт рівнозначних позитивних можливостей – виникає у випадку наявності в людини двох рівнозначних, бажаних цілей, яких не можна досягнути одночасно. Такий конфлікт викликає слабку фрустрацію (оскільки людина в будь-якому випадку залишається у виграші, тому що хоча б одну мету, але все-таки вона досягне).
2. Конфлікт рівнозначних негативних можливостей – виникає в ситуації вибору між двома непривабливими негативними перспективами (за умов будь-якого вибору така особистість щось втратить і не отримає), тому фрустрація в такому випадку є дуже інтенсивною і може супроводжуватися двома характерними реакціями – втечею (у випадку появи стану страху) або нападом (стан гніву, агресії).
3. Конфлікт позитивно-негативних можливостей – виникає у випадку наявності в меті як позитивної, так і негативної сторони (наприклад, є намір підготуватись і отримати позитивну оцінку, але водночас хочеться відпочити з друзями на вечірці). При вирішенні такого типу внутрішнього конфлікту наявна внутрішня боротьба мотивів. Такий тип конфлікту зустрічається частіше всього. В цьому випадку спостерігається фрустрація середньої сили.
Стан фрустрації виникає не одразу, а потрібно подолати певний фрустраційний поріг.
Такий поріг визначається рядом факторів: повторення якогось незадоволення; вагомість потреби; емоційна збудливість; рівень домагань особистості, її звичка до успіху; етап діяльності.
Стан фрустрації викликає ряд типових реакцій:
1. Переоцінку мети і бажань.
2. Опір, агресія, які спрямовані на подолання перешкоди.
3. Аутоагресія, яка призводить до невротизації особистості.
4. Агресія, спрямована на ілюзорного, уявного винуватця.
5. Втеча, уникання фрустраційної ситуації.
6. Пасивно-захисні реакції (припинення будь-якої діяльності, апатія, депресія).
Часті фрустрації, особливо у дитячому віці, є сильним фактором невротизації, можуть призвести до появи агресивності, необ’єктивного стану провини, невпев-неності, тривожності, призводять до ізоляції або егоцентризму.До фрустраційних емоційних станів, за класифікацією Є.П. Ільїна, відносяться наступні: образа, розчарування, гнів, сум, смуток, туга, горе. Вони виникають, як наслідок стану фрустрації [19].
Виходячи з проаналізованого можна скласти модель розвитку негативних психічних станів особистості та їх взаємозв’язок. Згідно неї, першопочатковою ланкою у виникненні негативних психічних станів є стресова (фрустраційна) ситуація.
Модель розвитку та наслідків негативних психічних станів у молодших школярів
Як видно з моделі, далеко не всі ситуації можуть стати стресовими для людини, це пов’язано з тим, що кожна з них має певний ступінь особистісної значущості, в залежності від потреб та інтересів особистості, її вікових особливостей, минулого досвіду, наявності психотравм у подібних ситуаціях і т.п.
Наявність значної кількості негативних психічних станів у молодших школярів є першопричиною появи та розвитку дезадаптації особистості. Проявами та наслідками якої є наступні найбільш типові зміни:
· поява неадекватного поведінкового реагування на ті чи інші впливи, власне порушення норм та принципів поведінки тощо;
· порушення процесу спілкування, деструктивні зміни у взаємовідносинах з іншими (опозиційність, негативізм, нонконформізм або абсолютний конформізм), зниження статусного положення в межах дитячого колективу, ізольованість;
· деструктивні зміни щодо показника успішності, а також результативності діяльності (зокрема, зниження продуктивності та ефективності провідної діяльності молодшого школяра (учіння), відставання у показниках розвитку когнітивної сфери і т.п.) тощо.
Як видно з моделі існує ціла низка негативних психічних станів особистості, вивчення яких має значний науковий інтерес. Проте, враховуючи певну обмеженість можливостей наукового дослідження, а також враховуючи особливості змісту та частоти прояву у молодшому шкільному віці негативних психічних станів, в межах предмету дослідження нами було виділено окрему групу негативних психічних станів. До неї відносяться стани тривоги, страху, агресії (гніву), депресії (субдепресії), астенії, невпевненості. Ці психічні стани за своїм змістом та походженням мають чіткі критерії диференціації та істотні ознаки, а також є найбільш типовими для молодшого шкільного віку.
1.2. Вікові особливості розвитку негативних психічних станів в учнів
1-4-х класів
З метою усвідомлення особливостей прояву негативних психічних станів особистості молодшого шкільного віку нами проведено аналіз факторів їх розвитку. Всі негативні психічні стани можуть бути наслідком впливу на людину як різноманітних вроджених, так і соціальних факторів.
Сьогодні в суспільстві мають місце негативні тенденції, які ускладнюють формування особистості дитини і, перш за все, розвиток її емоційно-вольової сфери. Серед них можна виокремити наступні:
1. Зростання зайнятості батьків, особливо матерів. Спеціалісти стверджують, що зменшення тривалості спілкування з дитиною, недостатність тепла, доброти у взаємостосунках та ряд інших факторів разюче відображаються на особистісному, перш за все емоційному, розвитку дитини.
2. Збіднення та формалізація контактів з дитиною у поєднанні з підвищеною вимогливістю до її виконавської дисципліни.
3. Зростання кількості розлучень та сімейних конфліктів.
4. Соціально-психологічні проблеми пов’язані з школою, навчанням.
5. Зростання кількості дітей, які мають ті чи інші органічні передумови ненормативного розвитку. До цієї групи відносяться діти з пошкодженнями центральної нервової системи, мозкових структур, з ослабленою нервовою системою внаслідок ускладнень протікання пренатального та натального періодів розвитку, внаслідок ураження інфекційними захворюваннями тощо [29; 37; 46].
До вікових труднощів та проблем, які за певних несприятливих умов можуть призводити до виникнення у дітей негативних психічних станів, також відносяться:
1. Труднощі, які обумовлені появою нового шкільного режиму дня. Особливим чином це стосується дітей, які в дошкільному віці не відвідували дошкільні заклади.
2. Труднощі адаптації дитини до класного колективу. Особливо у дітей, які росли в сім'ях, де одна дитина, якій постійно приділявся надлишок уваги або була її цілковита відсутність.
3. Труднощі, що викликані відносинами між дитиною та вчителем.
4. Труднощі, що обумовлені зміною домашньої ситуації дитини.
Вченими виділяються наступні можливі причини появи негативних психічних станів у молодшому шкільному віці [37]:
1. Неправильне виховання в сім’ї – неприйняття дитини з боку батька, гіперсоціалізація з боку матері.
2. Наявність компенсаторних характерологічних властивостей особистості дитини та негативних особистісних утворень (егоцентризм, афективність, брехливість, симуляція, демонстративність та ін.).
3. Негативне ставлення вчителя до дитини, для якої він є авторитетом.
4. Неадекватні взаємостосунки з однолітками.
Детальний аналіз праць науковців дозволяє нам навести також й інші чинники, які детермінують формування негативних психічних станів дітей [18; 29; 34]:
· недоліки у підготовці дітей до школи;
· соматична ослабленість дітей;
· тривала емоційна депривація;
· розлади емоційної сфери, несформованість довільних процесів, саморегуляції;
· невідповідність темпу, складності навчальної роботи віковим та індивідуальним можливостям дитини;
· навчальні перевантаження;
· порушення формування шкільних навичок;
· неадекватні очікування з боку батьків щодо успішності дитини;
· несприятливі взаємовідносини з педагогом;
· конфліктні взаємовідносини та неприйняття учня дитячим колективом.
Дитина розвивається і виховується за певних умов, під впливом багатьох обставин. Ефективне виховання, яке відповідає потребам суспільства і самої особистості, можливе лише тоді, коли впливи різних факторів беруться під контроль, стають керованими.
Формування особистості дитини проходить за певних умов, і в першу чергу тих, які створюються їй змалечку в родині. Якщо виховні умови адекватні, з одного боку, потребам суспільства, а з іншого - віковим, індивідуальним потребам дитини, то вона досягає максимально можливого особистісного розвитку.
Неблагополуччя в сім’ї тією чи іншою мірою практично завжди призводить до неблагополучного психічного розвитку дитини, формування її як особистості. Вищевказане негативно позначається, насамперед, на соціальній адаптації дитини, на спілкуванні її з оточуючими та однолітками, на емоційно-вольовій, інтелектуальній сфері.
У молодшому шкільному віці під переважаючим впливом сім’ї відбувається інтенсивний процес розвитку самосвідомості дитини: формується її самооцінка як емоційно-ціннісне ставлення до себе та до інших людей, відбувається соціальна адаптація, а також продовжує формуватись образ “Я”, який виступає одним із провідних мотивів регуляції діяльності та поведінки особистості. Враховуючи вищесказане, саме в цьому віці негативна атмосфера в сім’ї може завдати найбільшої шкоди дитині і вплинути на появу негативних рис характеру [28; 42; 50].
Про травматизуючий вплив сім’ї говорять, насамперед, у випадку наявності в ній певної неблагополучності по відношенню до самої дитини та її формування як особистості. Неблагополучна сім’я – це в першу чергу та, в якій спостерігаються дефекти виховання, до яких ми відносимо: приховане емоційне відторгнення, неприйняття, коли дитину не люблять і постійно нагадують їй про це; гіперопіка, що не дозволяє будь-якої самостійності з боку дитини, гіпоопіка, яка полягає у повній відсутності виховання з боку батьків, непослідовність у вихованні та інші. Крім перерахованих дефектів у вихованні, на особистість дитини сильний негативний вплив має також наявність психотравмуючих ситуацій в сім’ї. До таких ситуацій можна віднести різного роду сварки, чвари, бійки, скандали в сім’ї, намагання розлучитись і т.п. Все це разюче відбивається на дітях, які ростуть в цих сім’ях і особливим чином подібні психотравмуючі ситуації впливають на дітей молодшого шкільного віку. Одним з найбільш потужних неблагополучних факторів, який руйнує не тільки сім’ю, але й душевну рівновагу дитини, є пияцтво батьків.
Будь-які психічні стани, їх прояви та характеристика залежать від ряду генетичних та соціальних факторів. Серед них можна виокремити певну вроджену, генетичну зумовленість їх прояву типологією нервової системи, динамікою нервових процесів, а також „соціальний фактор”.
Вище зазначені та інші фактори формування і розвитку психічних станів особистості, зокрема і негативних, розглядалися багатьма вченими (Ганзен В.А. [13], Левітов М.Д. [24], Нємчіна Т.О. [33], Сосновікова Ю.Є. [51] та ін.
Сосновікова Ю.Є, розглядаючи проблему психічних станів, зазначала, що вони мають свою вікову динаміку та особливості розвитку у кожному періоді онтогенезу (нова соціальна ситуація розвитку, особливості становлення провідної діяльності, вікові потреби, мотиви діяльності тощо) [51]. У зв’язку з цим вважаємо за необхідне розглянути вікові особливості розвитку особистості молодшого шкільного віку, які можуть обумовлювати появу у неї тих чи інших негативних психічних станів.
Молодшим шкільним віком вважається вік дітей від 6-7 до 10-11 років, що відповідає періоду їх навчання у початковій школі. Фізіологічні особливості цього віку характеризуються відносно спокійним і рівномірним розвитком всіх його функціональних систем. У даному віці відбувається функціональне удосконалення мозку. Поступово змінюється співвідношення процесів збудження та гальмування: процес гальмування стає більш сильним, проте як і раніше переважає процес збудження, а тому молодші школярі характеризуються високою збудливістю та імпульсивністю. Діти цього віку мають сильну потребу в русі, яку необхідно обов'язково задовольняти [65].
Прихід дитини в школу привносить найважливіші, кардинальні зміни в її життя. Саме тому більшість психологів (Л.С. Виготський [12], Д.Б. Ельконін [63] та ін.) виділяють цей складний етап в онтогенезі людини, як “кризу семи років”, оскільки цей вік є переломним і одним з найбільш критичних, котрий відкриває собою весь період шкільного віку. Криза 7 років поступово переходить у молодший шкільний вік [11; 12].
Ефективність навчальної діяльності залежить не лише від об’єктивних факторів (організації навчального процесу та якості викладання), а й від суб’єктивних, психологічних чинників, тобто від того, як особистість ставиться до цієї діяльності, яка її внутрішня позиція, якого смислу для неї набуває навчальна діяльність, а також від суто індивідуально-психологічних особливостей, зокрема особливостей сформованості її емоційно-вольової сфери.
В цьому віці розширення соціального середовища спричиняє початок формування „Я-образу” і робить молодшого школяра активним суб’єктом спілкування, зазнає змін та закріплюється самооцінка дитини.
Головним джерелом інформації про себе, як і про інших, для дитини є дорослий, який, в буквальному смислі слова, визначає, хто така дитина. Даючи оцінні судження вчинків дитини, вони виробляють у неї певне емоційне ставлення до себе, почуття власної цінності.
При дефіциті батьківської любові, тепла у дитини не виникає загальної позитивної самооцінки, що приводить до різних деформацій у розвитку особистості: появи почуття своєї меншовартості, станів непевності, страху перед новим, агресивності, злобливості і т.п. Відсутність позитивної загальної самооцінки в ранньому віці важко компенсувати в більш пізні періоди життя.
На момент початку навчання в школі самооцінка дітей, як правило, є завищеною, дитина високо оцінює свої досягнення, незалежно від реальних результатів своїх дій та вчинків. Це пояснюється тим, що загальна позитивна самооцінка поширюється на окремі дії, що молодший школяр ще не може відділити позитивне ставлення до себе в цілому від оцінки своїх конкретних дій. Повторювані негативні оцінки та оцінні судження здібностей, успіхів дитини в процесі навчання і зауваження дорослих часто не дають очікуваного результату, а викликають лише образу чи відмову від неуспішної діяльності і це також часто призводить до формування у дитини неадекватної, заниженої самооцінки [38].
Негативні оцінкові судження, відсутність схвалення, позитивного підкріплення поряд з надмірною вимогливістю та принциповістю дорослих призводить до формування реалістично недосяжного образу “Я-ідеального” та неадекватного образу “Я-реального”, що в свою чергу призводить до появи викривленого емоційно-оцінкового відношення молодших школярів до себе.
Як підтверджують дані теоретико-експериментальних досліджень, вузловим моментом у становленні самооцінки є саме молодший шкільний вік. До кінця молодшого шкільного віку самооцінка нерідко виступає домінуючим мотивом поведінки і діяльності. Основними джерелами становлення цієї особистісної підструктури є оцінка результатів своєї діяльності самою дитиною, а також порівняння себе з іншими. Крім того, важливим чинником на перших етапах розвитку здатності до самооцінювання, є оцінні судження інших людей, значущих для дитини [31].
Вчителю дуже важливо знати самооцінку дітей, адже різко завищена або занижена самооцінка обмежує саморозвиток дитини. Також вчителеві, особливо молодших класів, необхідно знати самооцінку дітей для налагодження нормальних взаємовідносин з дітьми, які відіграють важливу роль у розвитку дитини в цілому і у розвитку її самооцінки, зокрема.
У молодшому шкільному віці дуже важливими стають взаємини дитини з вчителем, які поряд з впливом батьків визначають розвиток дитини як особистості, відображаються на особливостях прояву психічних станів та властивостей.
Взаємини з учителем мають велике значення для молодшого школяра з таких причин:
· це інший тип нерівноправних взаємин, який відрізняється від стосунків з батьками якісно більшим рівнем об’єктивності, оскільки в школі є чіткі критерії оцінювання успішності навчання та поведінки дитини;
· цей тип взаємин відрізняється значною емоційністю та достатньо високою емоційною залежністю учня від особистості вчителя та його ставлень до нього;
· взаємини з учителем є, з точки зору психології, добрим підготовчим етапом для переходу до рівноправних взаємин, тобто вони мають ніби перехідний характер; з взаєминами “дитина-батьки” їх зближує нерівноправність; з взаєминами “дитина-учитель” їх зближує об’єктивність критеріїв оцінювання та зниження залежності.
Саме тому при аналізі реально існуючих негативних психічних станів у молодших школярів необхідним є врахування особливостей взаємодії в системі “учитель-учень” [6].
У зазначеному віці змінюється також соціальна позиція та соціальний статус дитини. Обов’язки перед батьками заміняються всеохоплюючими в школі спільними об’єктивними вимогами. Це потребує поглиблення почуття відповідальності та контролю учня над своєю поведінкою. Наслідком нової соціальної позиції дитини в молодшому шкільному віці стає зростання вимог до довільного управління своєю поведінкою та розвиток довільності.
Таким чином, взаємини з учителем є важливим чинником розвитку спілкування дитини, але вони виділяються в психічному житті дитини в окремий автономний сегмент соціальної взаємодії [11].
Одразу після приходу дитини в школу починає розвиватися і третій сегмент її системи соціальних взаємодій – взаємини з однокласниками. Ці відносини відрізняються від дошкільних взаємин характером взаємозалежності. Якщо в дошкільному віці інша дитина швидше є об’єктом ігрової активності, то для молодшого школяра дружба і взаємна групова регуляція стають важливими чинниками особистісного розвитку. З першого до четвертого класу швидко зростає значення рівноправних взаємин з ровесниками [11].
У будь-якому виді діяльності класично виокремлюють три компоненти: когнітивний, емоційний та вольовий. Особливістю молодшого шкільного віку, як і дошкільного, є домінування емоційного компоненту над когнітивним, а особливо над вольовим.
У дітей молодшого шкільного віку у випадках гострих психічних травм чи хронічних психотравмуючих впливів, джерелом яких часто є школа та сім’я, формується афективний рівень реагування. Його прояви характеризуються підвищенням загальної емоційної збудливості, тривожністю, симптомами і синдромами страхів, проявами агресії та негативізму. Все це призводить до дезадаптаційних наслідків [18].
У зв’язку з новим статусом школяра та новою соціальною ситуацією розвитку в емоційній сфері дітей цього віку часто проявляється примхливість, дратівливість, імпульсивність, неслухняність тощо. Для періоду вступу до школи і особливо перших місяців навчання характерним є також зниження самооцінки та достатньо високий рівень тривожності [62].
Більшість негативних психічних станів молодших школярів безпосередньо пов’язані з самим процесом навчання. П.М. Якобсон зазначає, що “виконання навчальних завдань стає основою гострих переживань, хвилювання, невпевненості в собі, почуття радості у разі успіху та неспокою від того, що щось не виходить і т.п.” [62, с. 97].
Серед страхів типовим для дітей молодшого шкільного віку є страх „бути не тим",
тобто не відповідати загальноприйнятим нормам, очікуванням з боку значущих особистостей. Це страх зробити не так, як потрібно, не те, що слід, тобто страх помилки, неуспіху, поразки, своєї неспроможності в очах оточуючих. З одного боку, це і страх бути не тим, хто отримує визнання, хто відповідає груповим стандартам, тобто страх осуду та покарання, втрати прихильності з боку інших і, отже, страх соціальної ізоляції. [18, с. 74].
Молодший шкільний вік також характеризується виникненням в окремих дітей шкільної дезадаптації. Поведінковими проявами шкільної дезадаптації є труднощі у навчанні аж до стійкої неуспішності, порушення взаємовідносин з однолітками та вчителем, порушення дисципліни, відмова ходити в школу або погроза це зробити.
Негативне ставлення значущих дорослих може призвести до того, що реальні, а інколи й вигадані труднощі, які пов’язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як такі, які неможливо вирішити, породжені її невиправними недоліками. Якщо ж ці негативні переживання дитини не компенсуються це може призвести до виникнення вищеописаного синдрому психогенної шкільної дезадаптації або ж емоційної дезадаптації [34].
Висновки до першого розділу
Отже, вивчення негативних психічних станів особистості без ґрунтовного аналізу вікових особливостей є малоефективним, оскільки для кожного вікового періоду онтогенезу є свої якісно своєрідні чинники їх прояву. Для молодшого шкільного віку поява негативних психічних станів та їх динаміка можуть бути пов’язані з проблемою соціально-психологічної адаптації до навчання в школі, у зв’язку з зміною соціальної ситуації розвитку, статусу, новими вимогами та обов’язками, навчальними навантаженнями тощо.
Теоретичний аналіз негативних психічних станів у молодшому шкільному віці дозволив зробити наступні висновки: в системі негативних психічних станів молодших школярів провідне місце посідають емоційні негативні стани, що обумовлено віковими особливостями розвитку їх психіки та поведінкового реагування; базовим станом по відношенню до інших негативних психічних станів є тривога, яка може трансформуватись у молодших школярів у такі негативні стани, як страх, депресію (субдепресію), астенію, гнів, агресію та інші; негативні психічні стани особистості у молодшому шкільному віці можуть бути вивчені експериментальним чином, а також їх вплив на самооцінку, поведінку, статусне положення в класі, успішність навчання, спілкування тощо.
РОЗДІЛ ІІ
Експериментальне дослідження негативних психічних станів у молодших школярів
2.1. Методи та процедура вивчення негативних психічних станів в учнів
1-4-х класів
Діагностика психічних станів особистості, в тому числі й негативних, є достатньо складною методологічною та практичною проблемою для сучасної психології. Всі психічні стани людини багатьма вченими розглядаються, як синдроми, в структурі яких виділяють певні симптоми, а саме: внутрішні суб’єктивні переживання, зміни в психічній активності щодо спілкування, поведінки, діяльності, зміни в сфері емоційно-вольової саморегуляції та в соматичних проявах [6; 22; 37]. Таким чином, стани, як синдроми, проявляються переважно на емоційному, поведінковому та фізіологічному рівнях. Відповідно і діагностика психічних станів повинна проводитись у трьох напрямках:
1. Вивчення компонентів, реакцій, які можуть бути усвідомлені, як особливі суб’єктивні переживання;
2. Дослідження переважно зовнішніх компонентів, які проявляються в особливостях спілкування, поведінки, пантоміміки, а також в результатах діяльності;
3. Вивчення неусвідомлених проявів, які відображаються на роботі соматовегетативної системи.
Недоліком більшості методів та методик є те, що вони не спроможні дослідити всі компоненти того чи іншого негативного психічного стану на всіх рівнях його прояву. На сьогодні в психології використовуються різні підходи щодо принципів, змісту, процедур використання методів та методик дослідження особистості [8; 9; 16; 17 та ін.].
Так, використання вербальних психологічних тестів, на думку багатьох науковців є переважно малоефективним серед дітей перших і навіть других класів [31]. Це пов’язано з тим, що в них, як і у дошкільників, ще недостатньо розвинена довільність пізнавальних процесів (пам’яті, мислення, уяви та ін.). Учні в другому та особливо в першому класі ще не завжди здатні контролювати свою діяльність, дотримуватись інструкцій та завдань тесту, що часто може призвести до неправильних відповідей, до їх стереотипності (всі відповіді „Так”, або всі „Ні”). Учні початкової школи можуть давати у багатьох випадках уявні, бажані відповіді, а не ті, які відповідають їх реальній поведінці. Молодші школярі також часто не розуміють складні запитання та швидко втомлюються, що також може викликати появу значної кількості механічних помилок та неточностей у відповідях.
Нами встановлено, що враховуючи вікові особливості уваги молодших школярів, її обсяг, проведення діагностичної роботи з ними повинно бути по можливості більш поетапним (проводитися декілька днів). Відповідно, з врахуванням особливостей конкретної методики, тестування, опитування учнів 1-4-х класів не повинно тривати довше, ніж 15-20 хвилин.
При діагностиці дітей молодшого шкільного віку також необхідно дотримуватись наступних вимог:
1. При контактах з незнайомими людьми у молодших школярів підвищується тривога. Це може суттєво вплинути на результати діагностики інших станів, тому досліднику необхідно створити таку ситуацію, яка б сприяла розвитку довірливих стосунків між ним та дитиною. Для цього на початку психодіагностики можна застосувати метод бесіди чи гру.
2. Діяльність, яку виконує молодший школяр при діагностиці, повинна бути для нього привабливою, викликати інтерес, а не опір.
3. Перш ніж застосувати ту чи іншу психодіагностичну методику у роботі з дітьми молодшого шкільного віку, необхідно переконатися у тому, що вонає для них інтелектуально доступною.
4. Завершення кожного завдання повинно супроводжуватись успіхом, позитивним підкріпленням.
5. У молодшому шкільному віці, за умов вибору, краще застосовувати психодіагностичні методики в індивідуальній формі роботи [31, с. 164].
Перед тим, як проводити психодіагностичне обстеження, ми дотримувалися наступних рекомендацій:
1. Знайомилися зі змістом (текстом) методики, з метою усвідомлення її призначення та характерних особливостей.
2. Аналізували наявні коментарі до даної методики.
3. Готували необхідні для проведення методики матеріали (для молодших школярів обов’язково необхідно зробити максимально доступні та зрозумілі бланки для відповідей, роздатковий матеріал).
4. Проводили повну апробацію даної методики хоча б на одній дитині та аналізували її результати, робили необхідну корекцію.
Особливої уваги заслуговують проективні тести, оскільки ця група методів дослідження найбільш оптимально відповідає віковим особливостям молодших школярів. Застосування психомалюнків для виявлення негативних психічних станів у дітей та дорослих базується на принципі проекції
, суть якого полягає в тому, що особистість, зображаючи той чи інший об’єкт або ситуацію, переважно неусвідомлено передає своє ставлення до них, виносить назовні, опосередковано через малюнок, свої внутрішні переживання, конфлікти, хвилювання, страхи, образи тощо. [9].
Малюнкові проективні тести дуже інформативні. Вони дають можливість виявити негативні психічні стани та ряд інших особливостей психіки дітей. Водночас, вони відрізняються своєю простотою, є зрозумілими для молодших школярів, вимагають незначних затрат часу для їх проведення та не потребують жодних спеціальних матеріалів та обладнання. Малювання - це також зручний спосіб зняття зайвої напруженості та включення дитини у невимушену бесіду.
Такі психомалюнки, як „Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”, „Автопортрет” та інші, дають можливість дослідити різні особливості психіки дитини та її психічні стани. Насамперед, це можливість виявити такі стани, як астенія, тривога, страх, агресія, депресія, впевненість (невпевненість), а також дослідити рівень активності особистості, імпульсивність, особливості самоконтролю, рівень загального розумового розвитку тощо [9].
Оскільки негативні психічні стани мають свої прояви не лише на внутрішньому рівні, але й на рівні фізіологічному, моторному та поведінковому, то їх дослідження може також бути ефективним за умови застосування спостереження. Спостереження дає можливість зібрати різного роду інформацію про конкретні прояви негативних психічних станів у поведінці та діяльності учнів навіть у тих випадках, коли такі стани не усвідомлюються ними. Однак використання методу спостереження вимагає значних затрат часу дослідником та максимальної об’єктивності щодо інтерпретації конкретних результатів, оскільки в даному методі відсутні чіткі стандартизовані процедури обробки даних. З метою отримання більш об’єктивних результатів за умов використання спостереження ми дотримувалися цілого ряду вимог:
- цілеспрямованість, чіткість визначення мети та завдань дослідження;
- спостереження за негативними психічними станами молодших школярів має проходити в декілька етапів;
- природність (звичність) умов спостереження – бажано, щоб молодші школярі не знали про те, що за ними спостерігають (приблизно після другого-третього відвідування вже можна проводити спостереження);
- чітка фіксація результатів спостереження (ведення щоденника спостереження);
При діагностиці негативних психічних станів молодших школярів основним завданням спостереження є виділення, так званої, „групи ризику”, тобто дітей, які за поведінковими проявами та особливостями діяльності різко відрізняються від переважної більшості. Спостереження у цьому випадку варто використовувати як протягом уроку, так і в позаурочний час (зокрема на перервах), на різних уроках, які проводяться різними педагогами.
Достатньо ефективним у комплексі зі спостереженням є використання методу експертних оцінок. Цей метод збору інформації базується на судженнях педагогів, психологів, які є компетентними в психолого-педагогічних аспектах. Оскільки вчителі початкових класів, шкільні психологи є тими, хто найбільше спілкується та взаємодіє з дітьми, то саме вони виступали у нас у ролі експертів.
При застосуванні методу спостереження та методу експертних оцінок ми звертали увагу на такі критерії та типові прояви негативних психічних станів, як погіршення соматичного здоров’я дитини, скарги на головні болі, запаморочення, болі в животі, надмірна сумлінність та охайність при виконанні навчальних завдань, відмова у виконанні суб’єктивно нездоланних завдань, дратівливість, агресивні та афективні прояви, зниження самоконтролю, прояви конфліктності, нонконформізму, негативізму щодо однолітків чи вчителя, надмірна чутливість до зміни ситуацій та зовнішніх подразників, надмірна втомлюваність, виснажливість, надлишкова активність чи пасивність протягом уроку (перерви), відволікання, неуважність, незібраність, наявність сильних та значної кількості страхів (страх запізнитися в школу, отримати низьку оцінку, виступати перед класом, страх покарання батьками і т.п.), небажання та відмова відповідати на уроках, відповідь тихим, невпевненим, ледве чутним голосом, різке зниження результативності навчальної діяльності в ситуації перевірки знань, окремі порушення пам’яті (погане запам’ятовування матеріалу, ускладнення пригадування та відтворення), знижений настрій, беземоційність, неадекватність емоційного реагування, надмірна скутість, напруженість тіла, нав’язливі рухи (посмикування рук, ніг, брів і т.п.), обкушування нігтів, інтровертованість, порушення спілкування тощо. На це вказують й інші дослідники [18; 29].
Дослідження негативних психічних станів особистості у молодшому шкільному віці проводилося нами у декілька етапів. На першому етапі шляхом спостережень, аналізу процесу спілкування, навчальної діяльності учнів, експертних оцінок вивчалася вся гамма негативних психічних станів, які характерні для учнів молодшого шкільного віку. Був проведений добір адекватних методів та психодіагностичних методик, спрямованих на їх вивчення. Також було проаналізовано та виділено певну обмежену сукупність негативних психічних станів, які були характерні для молодших школярів та є базовими психічними станами.
На другому етапі дослідження проведено констатувальний експеримент з вивчення негативних психічних станів учнів. Всього в експерименті на другому етапі дослідження взяло участь 53 учні 1-4-х класів. У якості експертів виступали вчителі початкових класів та практичні психологи шкіл, які мали відповідну підготовку та великий досвід роботи з учнями початкових класів.
Зупинимося більш детально на процедурі та сутності методик, використаних у нашому дослідженні. Так, для вивчення таких негативних психічних станів, як тривога, агресія, астенія та депресія, нами був використаний тест-опитувальник дитячих неврозів [17]. У даному тесті виділяються наступні шкали, які використані у нашому дослідженні. Шкала депресії – описує основні прояви депресивного стану з врахуванням вікової с
Для дослідження негативних психічних станів використовувалися також проективні малюнкові методики: „Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”, „Дім-дерево-людина”, „Малюнок сім’ї”, „Що мені подобається в школі”, „Я в школі – я вдома” та ряд інших тематичних психомалюнків [9; 44] . Цінність перерахованих методик полягає в тому, що вони давали можливість прослідкувати характер та динаміку прояву негативних психічних станів в учнів початкових класів у цікавій для них формі.
Найбільш інформативною проективною методикою щодо змісту та особливостей прояву негативних психічних станів в учнів виявилася методика “Неіснуюча тварина”. Після проведення дослідження за цією методикою нами проводилася бесіда з чітко визначеним переліком питань, в деяких випадках учні 3-4-х класів самостійно складали відповідні їм оповідання. Бесіда у доступній для молодших школярів формі проводилася на основі наступних запитань:
- Що це за тварина? Як її звати?
- Де живе твоя тварина? Чи має вона свою домівку? Чи є у неї батьки, рідні?
- Яка вона (радісна, щаслива-нещаслива, зла, добра, ображена)?
- Чи є в неї вороги? Хто вони?
- Чи є в неї друзі? Хто є друзями тварини та скільки їх?
- Чим харчується тваринка?
- Що полюбляє робити?
- За що хвилюється, чого боїться твоя неіснуюча тварина?
- Про що вона мріє? Що хотіла б змінити в свому житті? та ін.
У дослідженні також використані проективні тести: тест тривожності Р. Темпл, М. Дорки, дитячий апперцептивний тест (ДАТ), а також тест кольорових виборів Люшера, а саме, використана семантика кольорів при аналізі малюнкових проективних тестів [39; 52].
Для вивчення та аналізу негативних психічних станів у дітей нами використовувалися методики: шкала ефективності педагогічного стилю Н.О. Амінової та Н.І. Шелєхівої та тест-опитувальник батьківського ставлення (Г.Я. Варга, В.В. Столін), методика Г. Айзенка (дитячий варіант) [1; 35; 44].
З метою вивчення соціального статусу учнів з негативними станами нами використана соціометрична методика.
На третьому етапі дослідження був проведений формувальний експеримент, у якому взяли участь дві групи учнів 1-4-х класів: експериментальна група складала 18 осіб та контрольна група учнів, яка складала 19 учнів. Програма формувального експерименту передбачала використання методів групової та індивідуальної роботи, які були спрямовані на зниження деструктивного впливу негативних психічних станів учнів на їх навчальну діяльність, спілкування та соціальний статус у групі однолітків.
2.2. Динаміка розвитку негативних психічних станів в учнів початкових класів
Дослідження негативних психічних станів дітей проводилося за допомогою підібраних нами ряду методик, які складались з тесту-опитувальника дитячих неврозів, ряду проективних методик („Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”, „Що мені подобається в школі”), а також на основі спостережень, експертних оцінок, аналізу документації, результатів діяльності, спілкування, навчання учнів та ін. Детально сутність зазначених методик описана в ряді робіт [9; 17; 27; 39].
За результатами проведеного нами констатувального експерименту на базі багатопрофільної гімназії № 2, серед учнів було виявлено складний спектр негативних психічних станів, які характерні для даного віку. Вони представлені в узагальненому вигляді в таблиці 2.1.
Таблиця 2.1.
Особливості прояву негативних психічних станів в учнів 1-4-х класів
| Категорія негативних психічних станів | Прояв психічних станів в учнів (у %): | |||
| 1 класу | 2 класу | 3 класу | 4 класу | |
| Тривога | 57,0 | 41,5 | 28,5 | 33,5 |
| Агресія | 15,5 | 26,5 | 16,0 | 13,0 |
| Страх | 49,5 | 34,5 | 36,0 | 35,0 |
| Депресія | 14,5 | 22,5 | 21,0 | 24,0 |
| Астенія | 23,0 | 25,0 | 14,0 | 12,5 |
Як видно з таблиці 2.1. та мал. 2.2., в учнів початкових класів чітко прослідковується динаміка розвитку виокремлених нами психічних станів протягом їх навчання у початковій школі. Найбільш вираженими у них є стани тривоги та страху. В середньому, майже в 2 рази рідше, ніж тривога та страх, у них проявляються стани астенії, депресії та агресії. Стан тривоги у дітей впродовж навчання в початковій школі за показником інтенсивності стрімко знижується від класу до класу. Водночас, виявлено незначне зростання у 4-му класі кількості тривожних дітей, що напряму пов’язано, на нашу думку, з ситуацією переходу дітей від початкової до базової школи та з усвідомленням ними змін умов навчання (збільшення числа нових педагогів, розставання зі своїм першим вчителем, поява нових навчальних дисциплін, нових учнів у 5-му класі тощо).
Мал.2.2. Особливості прояву негативних психічних станів в учнів 1-4-х класів
Найбільш інтенсивний стан тривоги, який характерний для учнів першого класу, обумовлений складністю адаптаційного періоду навчання в школі. Поряд з цим в учнів першого класу високий відсоток щодо прояву такого стану, як страх, який вже у другому класі суттєво знижується та залишається майже на одному рівні у третьому та четвертому класах.
Депресивні стани, що проявляються переважно у стійкому зниженні настрою, найменш представлені в учнів 1-го класу і найбільш характерні для учнів 2, 3 та 4-го класів. Стан астенії, який виникає переважно, як наслідок нервово-психічного перенапруження та втоми, був нами зафіксований у значної кількості дітей 1-го та 2-го класу. У 3-му та 4-му класах відсоток таких дітей значно зменшився, що на нашу думку, пов’язано з певним розширенням їх адаптаційних можливостей.
Науково значущим було вивчення динаміки розвитку такого психічного стану особистості. як агресія, яка за умов адаптаційного періоду в 1-му класі проявляється зовсім у незначної кількості дітей, проте значно збільшується її вагомість у 2-му класі та знову спадає у 3-му та 4-му класах. На нашу думку, така динаміка зниження прояву агресії у передвипускному та випускному класах початкової школи, а також таких станів, як тривога та страх, пов’язана з появою та формуванням такого новоутворення цього віку, як довільність психічних функцій. Відбувається поступове зростання в учнів здатності до самоконтролю та вольової саморегуляції психічних станів, що призводить до зменшення у дітей показників агресивності, страху та ін.
Виявлено, що учні першого та другого класів характеризуються значними дезадаптаційними проявами внаслідок розширення спектру представленості та інтенсивності їх негативних психічних станів. У другому класі внаслідок наявності ще високого рівня тривоги та у зв’язку із зростанням показника агресивності для значної кількості учнів характерні дезадаптаційні, деструктивні прояви у спілкуванні та міжособистісній взаємодії.
У молодшому шкільному віці негативні психічні стани є мінливими, але у випадку частого повторення психогенних, психотравмуючих ситуацій, які провокують їх виникнення, вони можуть закріплюватись у стійкі психічні властивості та якості особистості. Останні, як вже зазначалося в підрозділі 1.2., викликають дизгармонію особистісного розвитку дитини, порушення її взаємин з однолітками та вчителями, зниження успішності навчання. В такому випадку є конче необхідним проведення психокорекційної роботи з метою призупинення деструктивного розвитку особистості.
Дезадаптаційні наслідки впливу на учнів негативних психічних станів
Проведений нами аналіз змісту, істотних ознак та наслідків негативного впливу психічних станів на поведінку та навчання молодших школярів дозволяє стверджувати, що вони, у випадку їх значної представленості та частих проявів, можуть призвести до появи стійкої особистісної дезадаптації.
В учнів молодших класів, як вже вказувалося нами в підрозділі 1.2., негативні психічні стани є основним фактором розвитку “шкільної дезадаптації”, яка прояв-ляється в погіршені показників навчальної діяльності, у порушеннях дисципліни, у девіантній поведінці, конфліктних взаємовідносинах у групі однолітків. У внутріш-ньому, суб’єктивному аспекті окремі негативні психічні стани можуть призвести до психогенних порушень. На це також вказують й інші дослідники [34; 60].
Негативні психічні стани у молодшому шкільному віці є переважно ситуативними, але у випадку несприятливих умов розвитку у навчальному процесі вони можуть стати більш стійкими та закріпитись у відповідні негативні психічні властивості, а згодом і у риси характеру особистості учня, що, в свою чергу, призведе до трансформації ситуативної дезадаптації особистості у стійку.
За результатами дослідження підтвердилося наше припущення про те, що негативні психічні стани деструктивно позначаються на життєдіяльності дитини, зокрема, на показниках успішності її навчання та поведінки в школі, а також на міжособистісних взаєминах, соціальному статусі у дитячому колективі. Показники успішності навчання та поведінки учнів визначалися як за аналізом шкільної документації, так і за оцінкою діяльності, поведінки, психічних станів експертами, якими виступали шкільні психологи та вчителі початкових класів. Успішність навчання дітей з 12-бальної переводилася нами для зручності у 5-бальну систему.
Так встановлено, що у дітей з чітко вираженими негативними психічними станами успішність навчання значно гірша, ніж у дітей норми (див. Табл. 2.3.).
Встановлено, що близько 56% дітей з негативними психічними станами навчаються на “задовільно” та “незадовільно” з переважної більшості дисциплін. Кількість дітей з негативними психічними станами, що навчаються на “добре” складає всього 41%, а на - “відмінно” навчаються лише 3% таких учнів.
Серед учнів, у яких не було виявлено негативних психічних станів, навчається переважно на “відмінно” 41%, на “добре” – 42%, а на “задовільно” та “незадовільно” лише 17% молодших школярів.
Таблиця 2.3.
Успішність навчання учнів молодшого шкільного віку в залежності від наявності в них негативних психічних станів
| Молодші школярі, в яких: | Навчаються ( у % ) на: | |||
| Незадовільно | Задовільно | Добре | Відмінно | |
| Наявні негативні психічні станами | 19 |
37 |
41 |
3 |
| Відсутні негативні стани | 2 |
15 |
42 |
41 |
Отже, як видно з таблиці 2.3., серед молодших школярів, які мають низький рівень успішності (навчаються на “задовільно” та “незадовільно”) майже на 39% більше тих, у яких виявлені негативні психічні стани, порівняно з учнями норми, а відмінників навчання серед них – відповідно менше на 38%.
На основі аналізу спостережень та експертних оцінок щодо поведінки дітей молодшого шкільного віку нами були виявлені наступні тенденції, а саме: для 67% учнів з негативними психічними станами характерною є незадовільна поведінка, у групі норми така поведінка виявлена лише у 21% учнів, що більше, ніж у 3 рази.
Негативні психічні стани дітей деструктивно позначаються й на успішності їх навчання та спілкування. Зазначене ще раз підтверджує необхідність проведення з такою категорією дітей психокорекційної, профілактичної роботи.
2.
3
. Корекція негативних психічних станів молодших школярів
Ситуація початку систематичного навчання в масовій школі є стресовою для переважної більшості учнів молодшого шкільного віку, вимагає від них значних адаптаційних можливостей, зрілості, високої готовності їх психофізіологічних процесів, функцій організму, що пов’язано із значними розумовими, емоційними та фізичними навантаженнями дитини. Це призводить до нервово-психічного перенапруження особистості молодшого школяра, викликає появу цілої низки негативних психічних станів. Останні позначаються на всьому розвитку дитини. У випадку систематичного перебування молодшого школяра у таких психічних станах, останні мають властивість ставати більш стійкими та закріплюватись у негативні психічні властивості особистості й у відповідні риси характеру. Саме тому актуальною науково-практичною проблемою є обгрунтування ефективних способів і засобів корекції негативних психічних станів у молодшому шкільному віці, що і стало одним із завдань нашого дослідження на етапі формувального експерименту.
Проблемою корекції негативних психічних станів займалися певною мірою вчені Астапов В.М., Ільїн Є.П., Левітов М.Д., Мікляєва А.В., Нікольська І.М., Нємчіна Т.А., Оклендер В., Румянцева П.В., Сосновікова Ю.Є.,Семиченко В.А., Тихонова М.І., Чебикін О.Я., Хухлаєва О.В. та ін. [5; 19; 23; 29; 56].
Метою формувального експерименту була корекція негативних психічних станів у дітей молодшого шкільного віку і запобігання їх подальшому деструктивному розвитку, а також можливим порушенням в емоційно-вольовій, поведінковій та пізнавальній сферах.
У процесі досягнення поставленої мети нами враховувалися наступні підходи:
1. Положення теорії діяльності О.М. Леонтьєва, в яких підкреслюється те, що позитивно впливати на процес розвитку – означає керувати провідною діяльністю [25], а також ідеї Д.Б. Ельконіна про корекційний потенціал гри, як практики нових соціальних відносин, у які включається дитина в процесі спеціально організованих ігрових дій [63].
2. Оскільки базовим (первинним) для всіх негативних психічних станів учнів є стан тривоги, у психокорекційній роботі щодо подолання цих станів використовувалися, насамперед, вправи, спрямовані на зняття внутрішнього напруження, неспокою, як характерних проявів стану тривоги. Це здійснювалося за допомогою виконання відповідних релаксаційних завдань, вправ на зняття внутрішнього напруження та тривоги, здатності до вчасного стримування та самоконтролю власних реакцій. Завдяки цьому можна перешкодити негативній трансформації стану тривоги у похідні від нього: гнів, агресію, страх, апатію і т.д.
При розробці психокорекційної програми ми дотримувалися наступних принципів: принципу врахування провідної діяльності особистості, принципу її відповідності віковим особливостям, принципу єдності діагностики та корекції, принципу нормативності розвитку, принципу системного підходу до проблеми розвитку психіки та ін.
У процесі занять з подолання негативних психічних станів у молодших школярів можна використовувати різні форми та методи психокорекційної роботи, серед яких вагоме місце посідають: психогімнастика, метод проективного малюнку (ліплення), метод поетапних змін, метод позитивно-негативного підкріплення, елементи психологічного тренінгу, метод моделювання ситуації, елементи танцювальної та музикотерапії, а також можливе використання окремих методів індивідуальної та групової психотерапії. Найбільш ефективним є використання психогімнастичних вправ на релаксацію, відреагування; робота з проекціями, використання позитивного впливу групової динаміки у випадку тренінгової форми роботи, залучення позитивного потенціалу впливу музики та рухів, моделювання та закріплення позитивних моделей поведінки тощо, які описані у багатьох публікаціях психологів [36; 45; 58; 62; 64].
За нашими спостереженнями встановлено, що переважна більшість психокорекційних методів роботи з молодшими школярами вимагає використання ігрових форм їх проведення. Цей факт пов’язаний з тим, що гра залишається для них істотно значущою та вагомою за багатьох умов. В ігровій діяльності учні молодшого шкільного віку почувають себе максимально захищеними та впевненими, гра для них є простором для самовираження, в якому можна вільно зняти психоемоційне напруження. Ігрова діяльність сприяє переносу негативних емоційних станів та властивостей дитини на певний метафоричний образ, персонаж.
Психологічними механізмами корекційного впливу гри є також наступні особливості:
1. У грі відбувається об’єктивне усвідомлення власного „Я”, збільшується міра соціальної її компетентності і здатності до вирішення проблемних ситуацій.
2. Покращуються ситуація міжособистісної взаємодії та взаєморозуміння дітьми один одного, формуються партнерські взаємовідносини.
3. Гра є ефективним засобом впливу на дитину, оскільки не викликає у дітей реакції опору на ті чи інші дії дорослих.
4. У психологічній грі дитина безпосередньо включена також і в процес отримання знань, умінь та навичок, відбувається поетапне научіння новим, більш адекватним способам реагування на проблемну ситуацію, їх усвідомлення, що сприяє перенесенню такого позитивного досвіду з гри в реальні взаємостосунки.
5. Розвивається здатність до самоконтролю, самооцінки діяльності [11].
Вчені виділяють дві форми психологічної корекції: групову та індивідуальну. Проведена нами робота, яка спрямована на корекцію негативних психічних станів у молодших школярів, дає можливість стверджувати про необхідність комплексного використання як групової, так і індивідуальної форм корекційної допомоги. Так, основна частина психокорекційного впливу нами здійснювалася в межах групи у вигляді тренінгових занять, у процесі чого ті чи інші динамічні зміни на рівні особистості кожної дитини вимагали більш диференційованого, індивідуального підходу.
Все вищезазначене ми узагальнили у вигляді моделі корекційного впливу (мал. 2.4.).
|
|
|
|
Форми реалізації Компоненти Показники
|
|
|
|
|
|
|
|
Мал. 2.4. Модель корекції негативних психічних станів молодших школярів.
Формування корекційної групи вимагає дотримання певних принципів та норм. Необхідно, щоб група була відносно гетерогенною за статевою ознакою, переважно однорідною за віковим критерієм (різниця в віці не повинна перевищувати 3 роки). Важливим є також різнорідність дітей за особливостями прояву негативних психічних станів, оскільки наявність, наприклад, лише агресивних або тривожних дітей призводить до взаємної індукції та посилення цих станів, що може стати причиною малої ефективності психокорекційного впливу. Величина групи, яка вважається оптимальною для молодшого шкільного віку – 5-10 осіб. Відповідно до нашого досвіду, бажаним є відносна закритість групи, що дає можливість отримувати кращі результати в межах основної її частини. Можливе включення в групу 1-2-х дітей, які за своїми особливостями відносяться до групи норми і які в корекційній групі можуть виступати в якості “позитивного фону”, демонструючи максимально позитивні зразки емоційно-поведінкового реагування на ті чи інші ситуації.
Враховуючи вікові особливості молодших школярів, під час занять з такими дітьми необхідним є:
· Безумовне прийняття кожної дитини. Дитина повинна відчувати, що незважаючи на всі її проблеми, негаразди та недоліки, її приймає та розуміє група і сам психолог. Це сприяє формуванню атмосфери взаєморозуміння, прийняття, довіри, послаблює прояви стану тривоги та невпевненості, призводить до розкриття власного потенціалу та можливостей кожної дитини.
· Дітям молодшого шкільного віку необхідно надавати постійну підтримку, нагадувати що вони добрі, чудові, налаштовувати на позитивний результат.
· Важливо навчити дітей розрізняти оцінні судження дорослих та не переносити їх на всю особистість, варто переконати дітей в тому, що вони безумовно хороші, а проблема полягає лише в їх окремих вчинках та реакціях, які можна змінити.
· Спілкування дорослого (психолога) з дитиною повинно будуватися на засадах партнерського спілкування, при якому враховуються інтереси, особливості, почуття та переживання всіх, хто бере участь у роботі групи.
· Основною вимогою до роботи психолога та групи є конфіденційність. Все, що розповідають психологу, про що він дізнається під час корекційної роботи залишається всередині групи. Такого роду інформація не повинна нікому повідомлятися (особливо педагогам та батькам), окрім ситуацій, які пов’язані із запобіганням можливої шкоди здоров’ю та життю самих дітей або тих, хто їх оточує.
Відносно новим методом психотерапії є терапія мистецтвом. К. Рудестам вважає, що “терапія мистецтвом є свого роду посередником при спілкуванні пацієнта і терапевта на символічному рівні. Образи художньої творчості відображають всі види підсвідомих процесів... Методики терапії мистецтвом базуються на тому, що «внутрішнє «Я» відображається у візуальних формах з того моменту, як тільки людина починає спонтанно писати, малювати фарбами чи ліпити». К. Юнг активно пропонував пацієнтам виражати свої мрії, думки, фантазії в малюнках, розглядаючи їх як один засобів вивчення несвідомого [11].
На нашу думку, важливість використання методу терапії мистецтвом (малювання, ліпки тощо) у молодшому шкільному віці дає можливість дітям виразити агресивні стани у доступній формі, оскільки за допомогою зорових образів легше вивести на зовні внутрішні переживання. У процесі використання малювання, ліпки учні молодших класів проявляють увагу до почуттів, емоцій інших людей, краще усвідомлюють свою особистісну цінність.
У ході нашого експерименту поряд з іншими вправами, техніками використовувалися вправи на зняття “затисків”, скутості тощо, особливо у тих дітей, які не могли адекватно описати словами різні життєві ситуації.
У багатьох випадках дітям можуть пропонуватись ігри на зображення на листку паперу різних знаків, які необхідно перетворити в якесь зображення. Це може проводитись у формі гри. Під час гри можна зав’язати з учнем розмову-діалог про малюнок, про його сюжет, що він про це думає. Це сприяє як встановленню неформального контакту з дитиною, відкриттю її внутрішнього світу, переживань.
У ході експерименту зі зняття негативних психічних станів учнів можна використовувати техніку “каракуль”, яка дуже добре сприймається учнями молодших класів. Спочатку малюються каракулі на уявному листку паперу, уявним олівцем чи фломастером, а потім відбувається перехід до реального малювання. Сумісна робота з пошуку фігур, символів, предметів у намальованих лініях сприяє встановленню контакту, отриманню розповіді дитини про фігури та почуття і переживання, які вони вкладають у них.
За подібною методикою може практикуватися малювання учнями 1-4-х класів “сімейних портретів” у вигляді символів, фігурок, клякс, тварин тощо. Для цього дітей із закритими очима попередньо стимулюють уявити кожного члена сім’ї ніби на екрані у вигляді якоїсь речі, тваринки, комахи. Потім пропонується відкрити очі і почати малювати, при цьому рекомендується використовувати абстрактні форми, предмети тощо. Така вправа допомагає виплеснути зайву психоемоційну енергію через малюнок, фарби. Після цього, як засвідчили наші спостереження, діти ставали дещо спокійнішими та врівноваженішими.
Під час такої роботи необхідно підтримувати дитину, давати їй позитивні підкріплення (похвалу, позитивне оцінювання тощо), оскільки учні з негативними психічними станами відрізняються підвищеною вразливістю, чутливістю, образливістю; вони схильні до фантазування, оскільки воно є механізмом заміщення неприйнятної для дитини шкільної реальності, в них домінує образне, емоційне сприйняття та мислення.
Однією з методик корекційної психотерапії є також різні техніки візуалізації. Вони полягають у тому, що створення конструктивних образів у нашій уяві сприяє чіткій побудові програми майбутніх дій, а неконструктивних – призводить до пустої мрійливості. У процесі візуалізації відбувається мисленне злиття якогось символу, картини із уявлюваним об’єктом, що створює певні умови для релаксації дитини, відновлення її фізичної, розумової, емоційної рівноваги. Візуалізація є підготовкою, основою для розвитку якостей, здібностей, які хоче дитина розвинути у себе.
У корекційному експерименті використовувались й елементи інтерактивних ігор з дітьми у формі тренінга, який був спрямований на усвідомлення одного і того ж переживання, однієї і тієї ж проблеми тощо. Опис їх був можливий як у вербальній, так і у малюнковій, письмовій формі.
Була розроблена програма індивідуальної та групової психокорекційної роботи. Показами для організації групової роботи, окрім іншого, були порушення у спілкуванні дітей. Учням, які проявляли скутість, напруженість у спілкуванні з ровесниками давались прості невербальні завдання, в процесі виконання яких дитина розкривалася, проявляла зацікавленість, відчувала прийняття її іншими. В такій роботі можна використовувати елементи психодрами, казкотерапії та інші.
З метою надання психологічної допомоги учням молодшого шкільного віку, в яких були виявлені негативні психічні стани, нами була розроблена, спеціальна корекційна програма, яка передбачає комплекс психологічних заходів у роботі з дітьми.
Кожне заняття з учнями складалося з трьох частин: організаційно-підготовчої, основної та заключної. Організаційно-підготовча частина передбачала організацію робочої атмосфери, пригадування встановлених у групі правил та норм. У доступній формі на цьому етапі відбувається також пояснення мети нового заняття, актуалізація попереднього досвіду, що був отриманий на минулому занятті, виконуються окремі вправи на релаксацію, групову інтеграцію та підвищення позитивного емоційного настрою.
В основній частині виконуються всі заплановані психотехнічні ігри, вправи, завдання, які спрямовані на краще усвідомлення внутрішніх чинників тих чи інших емоційних реакцій та станів, на розпізнавання та розуміння їх походження і розвитку. В ігровій формі у змодельованих ситуаціях відбувається формування в учнів навичок адекватного відреагування, самоконтролю та стриманості.
Заключна частина передбачала використання окремих завдань на релаксацію, зняття надмірного емоційного збудження, аналіз того, що вдалося кожній дитині навчитись, що зрозуміти, усвідомити; обговорення того, що не сподобалось, не вдалось виконати; інколи за змістом заняття надавалися „домашні завдання” (проспостерігати, зробити інтроспективний аналіз певних своїх проявів, реакцій).
Для зняття стану тривоги та хвилювання, надмірного психоемоційного напруження, збудження, научіння свідомо оцінювати та адекватним способом відреаговувати на ті чи інші внутрішньоособистісні проблеми та конфлікти, нами використовувалися психомалюнки на різні теми („Малюнок людини”, „Автопортрет”, „Неіснуюча тварина”, „Я в школі” і т.п.), ліплення з пластичного матеріалу (глина, пластилін) тощо.
З метою ефективного подолання негативних психічних станів варто проводити також корекцію самооцінки дитини та рівня її домагань, сприяти децентрації особистості молодших школярів, оскільки вони часто сконцентровані на своїх негараздах, труднощах та невдачах, фіксовані на своїх відчуттях, переживаннях та страхах. Також є важливим створення для дітей максимально позитивного емоційного фону, ситуацій успіху (в реальних та ігрових умовах), власної самореалізації та самоствердження.
Проводячи корекційну роботу з конкретним негативним психічним станом, ми навчали дітей поетапно виконувати наступне:
1. Розпізнавати та розрізняти різного роду емоційні стани як власні, так і в інших людей.
2. Проводити ґрунтовний аналіз можливих негативних наслідків того чи іншого стану та чинників, які могли його викликати.
3. Знаходити та здійснювати аналіз альтернативних, більш конструктивних способів вирішення проблемної ситуації.
4. Моделювати винайдені позитивні способи реагування.
5. Закріплювати конструктивний досвід.
Всі вищевказані етапи роботи з негативними психічними станами проводились нами в доступній для першокласників ігровій формі і скеровувались на засвоєння набутого позитивного досвіду як на когнітивному, так і на емоційному та поведінковому рівнях.
Розроблена нами програма з психокорекції негативних психічних станів у дітей молодшого шкільного віку була розрахована на 12 занять, кожне з яких було спрямоване на реалізацію того чи іншого завдання. Періодичність зустрічей – двічі на тиждень, тривалість занять - 45 хвилин. Експериментальна група складала 18 учнів, контрольна - 19. Експериментальна група молодших школярів була поділена на дві підгрупи по 9 осіб, оскільки включення більшої кількості дітей в підгрупу може призвести до непродуктивності корекційного впливу. (Додаток А).
При психокорекції негативних психічних станів учнів потрібно дотримуватися виконання наступних етапів:
1. Ознайомлення дітей з особливостями тренінгової роботи, пояснення у доступній формі мети занять, внутрішніх правил групи, знайомство один з одним, формування взаємної довіри, групової інтеграції (1-2-ге заняття).
2. Робота зі станами: навчити розпізнавати, виокремлювати, вербалізувати, усвідомлювати різні негативні стани та їх відмінності, особливе місце серед яких посідає стан тривоги (3-4-е заняття).
3. Здійснити ґрунтовний аналіз негативних наслідків того чи іншого стану, проаналізувати та відпрацювати значущі ситуації, щодо яких проявляється понижений поріг виникнення негативних психічних станів (в молодших школярів це переважна більшість ситуацій, які пов’язані безпосередньо з навчанням та успішністю), здійснити аналіз причин більшої чутливості до цих ситуацій (установки, страхи, наявність психотравм в цих ситуаціях, негативні очікування і т.п.) (5-8-ме заняття).
4. Аналіз та гальмування стійких, негативних емоційних та поведінкових реакцій (стереотипів) у межах тих чи інших деструктивних станів. Пошук та аналіз альтернативних, більш конструктивних способів вирішення проблемних ситуацій, їх відреагування (9-12-е заняття).
5. Моделювання винайдених позитивних способів реагування відповідно до конкретного негативного стану та значимої ситуації для молодшого школяра, закріплення конструктивного досвіду (9-12-е заняття).
Паралельно до наведених вище етапів, особливо на перших заняттях, за допомогою психотехнічних вправ та завдань варто здійснювати також корекцію самооцінки, рівня домагань та формувати мотивацію до успіху у молодших школярів.
2.4. Аналіз результатів дослідження
До і після проведення психокорекційних занять, передбачених програмою, нами було проведено психодіагностику учнів як експериментальної, так і контрольної груп за одними й тими ж методиками. Здійснено порівняльний аналіз отриманих даних за відповідними показниками. Результати формувального експерименту наведені в таблиці 2.4 та на мал. 2.5.
Таблиця 2.4.
Результати проведення формувального експерименту з корекції негативних психічних станів у молодших школярів (у %)
| Негативні психічні стани учнів | Експериментальна група (18 осіб) |
Контрольна група (19 осіб) |
||
| На початку експерименту | В кінці експерименту | На початку експерименту | В кінці експерименту | |
| Тривога | 57,0 | 23,98 | 57,0 | 54,0 |
| Агресія | 15,5 | 9,99 | 15,5 | 17,25 |
| Страх | 49,5 | 19,65 | 49,5 | 46,5 |
| Депресія | 14,5 | 14,5 | 14,5 | 14,07 |
| Астенія | 23,0 | 10,0 | 23,0 | 20,07 |
Як видно з табл. 2.4, мал. 2.5, після проведення формувального експерименту в учнів молодшого шкільного віку експериментальної групи, у порівнянні з контрольною, виявлено суттєве зниження рівнів прояву більшості негативних психічних станів. Так, в експериментальній групі (ЕГ) під впливом формувального експерименту стан тривоги знизився на 33,02%, стан агресії – на 5,51%, стан страху – на 29,85%, стан астенії – на 13,0%. У психічних станах учнів контрольної групи (КГ) за цей же період суттєвих змін не відбулося.
Позитивні зміни у дітей, що були включені до корекційної групи, помічені також батьками та педагогами. Вони вказували на прояви більш адаптивної поведінки дітей у навчальний та позанавчальний час, на значне підвищення їх успішності та, зокрема, відзначали зменшення власне проявів негативних психічних станів (конфліктності, нонконформізму, агресивності, тривожності, пасивності, байдужості і т. п.).
Мал. 2.5. Особливості прояву негативних психічних станів в учнів молодших класів після проведення експерименту з психокорекції
Примітка:1.
На осі абсцис
– основні види негативних психічних станів учнів; На осі ординат
– кількість учнів у %.
2. – контрольна група, – експериментальна група після корекції.
Такі позитивні зміни відобразилися на всіх сферах життєдіяльності учнів, призвели до зменшення дезадаптаційних проявів у їх поведінці та спілкуванні, покращення мотивації навчання та розширення пізнавальних інтересів, а за результатами повторного ретестування за соціометричною методикою виявлені відчутні зміни у статусному положенні молодших школярів (ЕГ), збільшилася кількість позитивних односторонніх та взаємних виборів, зросла кількість дітей, які почали проявляти більш активну позицію в групі тощо. Все вище зазначене дає можливість стверджувати про ефективність використаної нами програми психокорекції.
Висновки до другого розділу
Результати проведеного констатуючого та формуючого експерименту дозволяють зробити наступні висновки:
1. Дослідження негативних психічних станів особистості у молодшому шкільному віці є однією з найскладніших проблем як методологічного, так і методичного, орга-нізаційного характеру. Найбільш ефективними та надійними методиками щодо їх вивчення у цьому віці є проективні методики, які доповнюються бесідою, аналізом результатів спостережень за спілкуванням, поведінкою дітей та оцінками експертів.
2. Складною, неоднозначною є динаміка розвитку негативних психічних станів дітей від першого до четвертого класу. В цілому, найбільш вираженими серед молодших школярів є стани тривоги та страху. Інші стани такі, як астенія, депресія та агресія, в середньому, проявляються в два рази рідше. Виявлено найбільшу динаміку та прояви негативних психічних станів у першокласників, що обумовлено проблемами їх адаптації до нових шкільних вимог, до спілкування з вчителем та ровесниками.
3. Обгрунтовано підходи, принципи організації психокорекційної роботи з першокласниками, для яких характерні негативні психічні стани. Запропоновані методи та форми індивідуальної та групової роботи з учнями: тренінгові заняття, вправи на релаксацію, на зняття внутрішнього напруження, на самоконтроль емоційних впливів, усвідомлення власних психічних станів тощо.
4. Проаналізовані різні підходи, методики та технології корекції негативних психічних станів особистості. Встановлено, що найбільш ефективними для використання у молодшому шкільному віці є ігрові методики, в основу яких покладені елементи психогімнастики, робота з проекціями, моделювання ситуацій.
Таким чином, на основі проведеного нами теоретико-експериментального дослідження встановлено, що негативні психічні стани особистості деструктивно позначаються на поведінці та навчальній діяльності учнів, але успішно піддаються психокорекції, шляхом використання адекватних віку та індивідуальним можливостям дітей методів та засобів психологічної допомоги.
Висновки
За результатами теоретико-експериментального дослідження можна зробити наступні висновки:
1. В системі негативних психічних станів молодших школярів, які мають переважно соціально-психологічне походження, провідне місце посідають емоційні негативні стани, які можуть трансформуватись у стійкі властивості особистості та деформувати її подальший розвиток.
3. Був проведений комплекс психологічних методів з вивчення негативних психічних станів у молодшому шкільному віці: проективні малюнкові тести, тести на виявлення рівня прояву та змісту негативних психічних станів тощо. Найбільш інформативними виявилися тест-опитувальник дитячих неврозів, тест тривожності Р. Темпл, М. Дорки, дитячий апперцептивний тест (ДАТ),малюнкові проективні тести („Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”, та ін.).
2. Виявлено, що базовим станом, з якого розвиваються всі інші негативні психічні стани в учнів, є тривога. Відповідно до цього запропонована модель розвитку негативних психічних станів особистості молодшого школяра, виокремлюються такі типові для даного віку негативні психічні стани, як страх, астенія, депресія, гнів, агресія та інші.
4. Найвищий рівень прояву негативних психічних станів серед учнів 1-4-х класів виявлений у першокласників. Найбільш інтенсивно проявляються та є типовими для учнів молодших класів стани тривоги та страху, меншою мірою агресії, астенії та депресії. Встановлено, що вони є причинами дезадаптації учнів і мають деструктивний вплив на їх навчання та поведінку.
5. Основними засобами та методами корекції негативних психічних станів є тренінгові заняття, вправи з учнями, моделювання, індивідуальні форми роботи та ін. Проведений формувальний експеримент засвідчив суттєве зниження у молодших школярів негативних психічних станів.
Тобто, можна сказати про те, що поставлені на початку роботи завдання виконані, гіпотеза доведена.
Список використан
их джерел
1. Адаптація
дитини до школи / Упоряд.: С. Максименко, К. Максименко, О. Главник – К.: Мікрос-СВС, 2003. – 111 с.
2. Аминов Н.А., Аверина И.С.
Экспресс-диагностика аверсивных (страх-гнев) состояний и формы межличностных конфликтов у младших школьников // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. – М.: Изд-во “Наука”, 1990. – С. 4-7.
3. Аракелов В. М.
Стресс и его механизм // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1995. – № 4. – С. 45-54.
4. Астапов В. М
. Функциональный подход к изучению состояний тревоги // Психол. журнал. – 1992. – Т. 13. – № 5. – С. 111-117.
5. Астапов В.М
. Тревожность у детей. 2-е изд.. – СПб.: Питер, 2004. –224с.
6. Балл Г. О.
Про передумови запобігання конфліктів між педагогами і учнями (у світлі гуманістичного підходу) // Педагогика толерантности. – 1998. – № 3-4. – С. 61-63.
7. Богучарова О.І.
Шкільні страхи шестирічок та їх запобігання завдяки поведінці опанування // Практична психологія та соціальна робота. - 2002.- №5. – С. 1 – 3.
8. БурлачукЛ.Ф., СавченкоО.Л.
Психодиагностика: психодиагности-ческий инструментарий и его применение в условиях социальных служб. – К.: А.Л.Д., 1995. – 100 с.
9. Венгер А.Л
. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.
10. Венгер А.Л
. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть I. – М.: Генезис, 2001. – 160 с.
11. Вікова
та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
12. Выготский Л.С.
Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
13. Ганзен В. А., Юрченко В. Н
. Систематика психических состояний человека // Вестник Ленингр. ун-та. Серия № 6. Философия. Социология. Право. – 1991. – Вып. 1. – С. 47-55.
14. Данилова Е. А.
Особенности поведения школьников 3 и 4 классов в ситуации фрустрации // Новые иссл. в псих. и возраст. физиологии. – 1989. – № 2. – С. 40-42.
15. Диагностика
и регуляция эмоциональных состояний: Сб. матер. Всесоюз. симпоз. / Под общ. ред. А. Я. Чебыкина. – М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990. – Т. 1. – 214 с. – Т. 2. – 156 с.
16. Диагностика
психических состояний детей дошкольного возроста: Учебно-методическое пособие. Сост.: С.В. Велиева.- СПб.: Речь, 2005. – 240с.
17. Дитячий
опитник неврозів// Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - №2. – С. 17-20.
18. Захаров А. И
. Неврозы у детей и психотерапия. – Санкт-Петербург: Владос, 1998.- 302 с.
19. Ильин Е.П.
Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.
20. Карпенко Н.
Страх: позитивна та негативна роль у розвиткові дітей // Дошк.виховання. - 1997. - № 12. - С. 18-19.
21. Ковалев А. Г
. Психология личности. – М.: Просвещение, 1966. – 391 с.
22. Костина Л.М
. Методы диагностики тревожности. – СПб.: Речь, 2002. – 198 с.
23. Крюкова С.В., Слободяник Н.П
. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие – М.: Генезис, 2005. – 208 с.
24. Левитов Н.Д
. О психических состояниях человека.– М.: Просвещение, 1964. – 344 с.
25. Леонтьев А.Н.
Потребности. Мотивы. Эмоции. – М.: Педагогика, 1971. – 216 с.
26. Лютова Е.К., Монина Г.Б
. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Изд-во «Речь», 2001. – 190с.
27. Максименко С.Д.
Изучение психики школьников в процессе обучения: характеристика методов исследования. – К.: Знание, 1981. – 48 с.
28. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., Пискун В.М
. Основы детской патопсихологии. – К.: Перспектива, 1999. – 432 с.
29. Микляева А.В., Румянцева П.В
. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2004. – 208 с.
30. Мошкин В
. Преодоление страхов. // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2000. - № 2. – С. 9-13.
31. Немов Р.С
. Психология: В 3-х кн. – М.: Просвещение, Владос, 1995. –Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 512 с.
32. Непомнящая Н.И.
Становление личности ребенка 6-7 лет./ Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
33. Немчин Т.А
. Состояния нервно-психического напряжения. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. – 166 с.
34. Новикова Е.В.
Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков// Общение и формирование личности. – М.: Просвещение, 1987. – С. 60-67.
35. Основы
психологии: Практикум / Ред. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: изд-во “Феникс”, 2004. – 704 с.
36. Пов'якель Н.І.
Психологічні вимоги та методичні засади конструювання психокорекційних програм як технологічної компоненти професійної діяльності практичного психолога / Зб. Психологія. – НПУ ім. М.П. Драгоманова. – К., 2000. – С. 204 – 212.
37. Прихожан А.М.
Причины, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образование. – 1998. – № 2. – С. 17- 22.
38. Прохоров А.О
. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1991. – 165 с.
39. Прохоров А.О., Геннинг Г.Н
. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников// Детский психолог. – 1995. – № 10. – С. 64-66.
40. Психологический
словарь / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
41. Психологічний
словник. /За ред. В.І. Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 294 с.
42. Раттер М
. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987. – 422 с.
43. Римар Ф
. Основные формы страха: Исследование в области глубинной психологии: Пер. с нем. – М.: Прогресс, 1998. – 336 с.
44. Рогов И.И
. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1996. – 522 с.
45. Самоукина Н.В
. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: Новая школа, 1995. – 144с.
46. Семиченко В.А.
Психологія емоцій. – К.: “Магістер-S”, 1998. - 128 с.
47. Скляренко О.М
. Психологічні детермінанти та психокорекція шкільних страхів у молодших школярів: Дис. канд. психол. наук. 19.00.07/ Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова. – К., 2005.-198 с.
48. Словарь
практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998. – 800 с.
49. Смирнова Т.П.
Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. – Ростов н/Д: “Феникс”, 2003. - 160с.
50. Сорокина В.В
. Негативные переживания детей в начальной школе// Вопросы психологии. – 2003. - №3. – С. 43 – 52.
51. Сосновикова Ю.Е
. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. – Горький: Горьков. гос. пед. ин-т, 1975. – 118 с.
52. Тест
тревожности (Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие / Сост. И.Б. Дерманова. – СПб.: Издательство „Речь”, 2002. – 34 с.
53. Тихонова М.І.
Психологічні фактори емоційної дезадаптації молодших школярів: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07/ НПУ імені М.П. Драгоманова. – К., 2001.- 205 с.
54. Томчук С.М.
Генеза негативних психічних станів молодших школярів та їх корекція // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Серія: Екологічна психологія. – К.: Мілєніум, 2005, Т.7. Вип. 6. – С. 372-380.
55. Томчук С.М
. Психологічні аспекти адаптації особистості до навчання// Збірник наукових праць. №22. Ч. ІІ. - Хмельницький: Вид-во НАПВУ, 2003. – С. 207-210.
56. Тревога
и тревожность / Сост. и общая редакция В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
57. Ушинский К. Д
. Человек как предмет познания // Пед. соч.: В 6-ти т. –М.: Педагогика, 1990. – Т. 6. – 528 с.
58. Фопель К
. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. – М.: Генезис, 2003. – 160 с.
59. Фрейд З.
Психоанализ и детские неврозы. – СПб: Алетейа, 1997. – 296 с.
60. Фурман А.В.
Как помочь детям преодолеть дезадаптивность к школе// Радянська школа. – 1991. – №5. – С. 25-32.
61. Хорни К.
Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза – СПб: Лань, 1997. – 240 с.
62. Хухлаева О.В
. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Академия, 2001. – 208 с.
63. Эльконин Д.Б
. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
64. Эмоциональные
нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баянская, М.М. Либлинг. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.
65. Якобсон П.М.
Эмоциональная жизнь школьника. – М.: Просвещение, 1966. – 291с.
Додатки.
Заняття 1. Організація робочої атмосфери та взаємної довіри
Методичні поради:
на першому занятті необхідно встановити загальні правила, які будуть прийняті всіма учасниками та регламентувати групову роботу, створити максимально комфортні умови, підняти загальний позитивний фон, налаштувати на цікаву та необхідну роботу. В доступній формі для молодших школярів пояснити мету та завдання корекційних занять, зняти стереотипи, які пов’язані з тим, що ними будь-яка групова робота асоціюється з класно-урочною системою, розповісти про стиль взаємовідносин та спілкування всередині групи.
Для знайомства можна використати ігрову ситуацію, в якій за умов взаємної емоційної підтримки діти діляться своїми уподобаннями, відмінностями від інших (“Чим я не схожий на інших? Чим особливий? Що я люблю? Чого неполюбляю? і т.п.”), можуть спробувати пофантазувати, якщо є бажання, з своїми іменами, наприклад, вигадати псевдонім для себе, змінити своє ім’я на інше, вказати, як би хотілося, щоб їх називали в групі.
Зміст та мета заняття:
· Знайомство в ігровій формі, формування ритуалу вітання.
Ритуал вітання може бути запропонований психологом та видозмінений, за бажанням, дітьми. Впродовж занять він може змінюватись або ж доповнюватись, однак такий ритуал обов’язково має позитивно емоційно налаштовувати учнів на заняття, спонукати до активної роботи, знімати надмірне напруження та спрямовувати до виникнення почуття єдності та взаємної довіри.
· Ознайомлення з правилами, метою та формами роботи на заняттях.
· Зняття надмірного психоемоційного напруження в новій для молодших школярів ситуації. Наприклад, доречним може бути використання таких ігор та вправ, як “Насос та м’яч”, “Гримаси”, рухлива гра – “Джунглі” та ін. (Додаток Б)
· Виконання психотехнічних та психогімнастичних вправ на формування взаємної довіри.
· Позитивне підкріплення в кінці заняття.
Заняття 2. Організація взаємної довіри та групова інтеграція
Методичні поради:
На другому занятті необхідно закріпити ритуал знайомства, пригадати правила, можливо намалювати з дітьми малюнки на їх пояснення; варто продовжити виконання цікавих ігор та завдань на формування взаємної довіри, прийняття, закріплення мотивації групової роботи, на досягнення групової інтеграції, зняття психічного напруження, тривоги; в кінці заняття показати зразок та виконати разом рефлексивний аналіз того, що відбулося, що вдалося, чого не вдалося зробити, що сподобалося – не сподобалося.
Зміст та мета заняття:
· Пригадування ритуалу вітання.
· Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останні дні.
· Пригадування основних групових правил. Наприклад, для кращого їх запам’ятання та усвідомлення, можна кожному учаснику групи запропонувати намалювати певні образи, які б могли пояснювати ці правила, вигадати метафоричний сюжет, ввести певні казкові персонажі, які, наприклад, “посварилися та неможуть дійти згоди про те, яке правило є найважливішим. Отож, діти, давайте їм допоможемо!”
· Введення „групового талісмана”, що буде спільним символом, талісманом групи, та який дає „право слова” кожному члену. Бажано вибір зробити не з ініціативи психолога, а відповідно до уподобань більшості дітей, варто також зробити пояснення ролі та значення групового талісмана. Достатньо ефективним може бути спільна творча робота по створенню “групового талісмана”, що може ще більше інтегрувати групу.
· Виконання психотехнічних та психогімнастичних вправ на формування взаємної довіри, групову інтеграцію, а також спрямованих на релаксацію (Див. Додаток Б).
· Групова рефлексивна робота в ігровій формі щодо своїх переживань, думок впродовж заняття.
Заняття 3. Підкріплення мотивації групової роботи, робота зі станами
Методичні поради:
на третьому занятті варто продовжувати виконувати цікаві для молодших школярів завдання, які закріплюють мотивацію групової роботи; необхідно розпочати роботу з психічними станами, а саме: пояснити дітям, що ми в різних життєвих ситуаціях щось переживаємо, за щось хвилюємось, по різному реагуємо; попросити пригадати дітей емоції, які вони часто переживають, зобразити їх для групового відгадування; варто використовувати різні інші психотехнічні та особливо психогімнастичні ігри з емоційними станами для їх мімічного та пантомімічного зображення, а також усвідомлення через вербалізацію; у роботі зі станами варто навчити дітей диференціювати кожен психічний стан за певними ознаками: за зовнішніми, невербальними проявами, за фізичними відчуттями, за внутрішніми переживаннями в кожному конкретному стані; можливе залучення в межах даного заняття окремих вправ на формування адекватної самооцінки; в кінці заняття необхідно виконати завдання для повернення дитини у звичний для неї стан та „виходу із заняття” з позитивним емоційним настроєм.
Зміст та мета заняття:
· Виконання ритуалу вітання.
· Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останні дні.
· Виконання психотехнічних ігор на формування групової інтеграції, на закріплення мотивації групової роботи.
· Використання психогімнастичних ігор та вправ, музичних творів (з різними мелодіями: веселими, сумними, тривожними, спокійними) для зображення, усвідомлення та диференціації психічних станів.
· Завдання на відреагування внутрішнього напруження, після чого використання вправ на релаксацію.
· Групова рефлексивна робота в ігровій формі, асиміляція досвіду, позитивний емоційний „вихід із заняття”.
Заняття 4. Робота з усвідомленням та диференціацією негативних психічних станів
Методичні поради:
на даному занятті варто зупинитися більш детально на власне негативних психічних станах, на характерних зовнішніх та внутрішніх характеристиках, що їх супроводжують, з метою їх кращої диференціації; можна використовувати вправи та завдання такі, як і на минулому занятті, чи деякі нові; особливу увагу варто звернути на психічний стан тривоги серед ряду інших негативних станів; оскільки негативні психічні стани так чи інакше опосередковано впливають на самооцінку, рівень домагань та мотивацію до успіху молодших школярів, то необхідним є паралельне виконання вправ на підвищення самооцінки в межах даного заняття; також варто дотримуватись інших методичних порад, що були наведені до попереднього заняття.
Зміст та мета заняття:
· Виконання ритуалу вітання.
· Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.
· Виконання психотехнічних ігор на закріплення мотивації групової роботи, на включення в роботу.
· Вправи на роботу з самооцінкою молодшого школяра. Наприклад, ефективним може бути в цьому випадку виконання таких вправ, як “Штанга”, “Зоопарк”, “Скульптура” та ін..
· Актуалізація попереднього досвіду. Використання психогімнастичних ігор та вправ для зображення, виділення та усвідомлення диференційних ознак негативних психічних станів (наприклад, “Дзеркало”, Джунглі”, “Скульптура”, “Гримаси”, вправи на групове відгадування емоцій тощо).
· Завдання на відреагування внутрішнього напруження, після чого використання вправ на релаксацію. Для відреагування внутрішнього напруження нами використовувались такі вправи, як “Насос та м’яч”, “Гнів” та ін.
· Групова рефлексивна робота в ігровій формі, асиміляція досвіду, позитивний емоційний „вихід із заняття”.
Заняття 5. Аналіз та усвідомлення деструктивних наслідків негативних психічних станів
Методичні поради:
враховуючи деструктивний характер негативних психічних станів, важливо їх аналізувати разом з дітьми, виявити істотні негативні прояви та наслідки цих станів, пригадати та в цікавій формі програти особливості емоційних та поведінкових реакцій в цих станах, з метою усвідомлення їх небажаності; необхідним засобом для цього можуть слугувати проекції в ігровій діяльності з іграшками („зла тваринка”, „зляканий зайчик”, сумний їжачок” і т.п.), програвання ролей казкових героїв, які переживають подібні стани, малюнки тесту ДАТ (дитячого апперцептивного тесту) тощо; в кінці заняття необхідно обов’язково зняти надмірне психоемоційне напруження завдяки іграм на відреагування, пізніше на розслаблення, та провести ґрунтовний рефлексивний аналіз заняття.
Зміст та мета заняття:
· Ритуал вітання, включення в роботу.
· Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.
· Деякі завдання на зняття стану скутості, сором’язливості, невпевненості.
· Актуалізація попереднього досвіду. Використання психогімнастичних ігор, психотехнічних вправ та проекцій на ігровий матеріал для виділення та усвідомлення деструктивних ознак негативних психічних станів (Додаток Б).
· Завдання на відреагування внутрішнього напруження, після чого використання вправ на розслаблення, заспокоєння. З метою розслаблення, релаксації нами використовувалися наступні психогімнастичні та психотехнічні вправи: “Повітряна кулька”, “Корабель та вітер”.
· Групова рефлексивна робота в ігровій формі щодо усвідомлення негативних наслідків окремих психічних станів, позитивний емоційний „вихід із заняття”.
Заняття 6-8. Виділення та аналіз значущих ситуацій для молодшого школяра
Методичні поради:
оскільки негативні психічні стани індукуються переважно певними значущими, актуальними життєвими ситуаціями для молодших школярів, щодо яких у них наявний понижений поріг чутливості до їхнього виникнення, то науково та практично доцільним є їх виділення та аналіз. З цією метою на заняттях варто використовувати такі методи роботи, як малювання, ліплення (на теми: „Я боюсь”, „Я хвилююсь”, „Я злюсь”, „Мені сумно” або ті ж самі сюжети з тваринами чи фантастичними персонажами), програвання ситуацій, з подальшим груповим та індивідуальним аналізом продуктів творчої діяльності молодших школярів тощо.
Зміст та мета заняття:
· Виконання ритуалу вітання, налаштування на групову роботу. Починаючи з шостого заняття, можна змінити ритуал вітання, оскільки більшість дітей вже адаптувалися до останнього і він викликає менший інтерес та інтеграцію групи.
· Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.
· Актуалізація попереднього досвіду. Використання малювання (заняття 6), ліплення (заняття 7) та програвання ситуацій (заняття 8) з метою виділення та аналізу значущих ситуацій, які індукують появу тривоги та інших негативних психічних станів.
· Виділення та аналіз причин актуальності цих ситуацій та пониження порогу чутливості щодо них (психотравмуючі переживання, страхи, негативні очікування, установки і т.п.), зміна відношення до них. Допомогти дитині змінити ставлення до таких життєвих ситуацій може певне їх програвання та бачення зі сторони, насичення їх позитивними переживаннями в ігровій ситуації, а також ефективним стало використання вправи “Зламана річ” та ін.
· Позитивне переключення та підкріплення. Завдання на відреагування надлишкового напруження.
· Вправи на релаксацію, підняття позитивного настрою (“Поплавок на воді”, “Димок” тощо).
· Групова рефлексивна робота в ігровій формі, „вихід із заняття”.
Заняття 9-11. Робота з неконструктивним досвідом емоційного та поведінкового реагування під впливом негативних психічних станів
Методичні поради:
оскільки навіть після аналізу та зміни ставлення до значущих ситуацій у молодших школярів залишаються незмінними стереотипи поведінки в подібних ситуаціях, то постає необхідність змінити досвід емоційного та поведінкового реагування. Така робота може бути здійсненою через моделювання, програвання та закріплення позитивних патернів поведінки в ігровій формі з максимальним наближенням до дійсності. Навчання конструктивних реакцій на стресові, фрустраційні ситуації, оволодіння навичками емоційної саморегуляції, ауторелаксації.
Зміст та мета заняття:
· Ритуал вітання, включення в роботу.
· Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.
· Деякі завдання на зняття стану скутості, сором’язливості, невпевненості, корекція самооцінки (Додаток Б).
· Актуалізація попереднього досвіду. Використання психогімнастичних ігор, психотехнічних вправ, а також моделювання, програвання (9-10 заняття) та закріплення позитивних стереотипів поведінки в ігровій формі, перенесення їх на реальні ситуації (11 заняття). Ефективними є вправи “Гнів” , “Мені вдалось...”, а також адаптована до умов занять вправа “Джунглі”.
· Завдання на відреагування залишкового психоемоційного напруження, після чого використання вправ на розслаблення, заспокоєння.
· Групова рефлексивна робота, позитивний емоційний „вихід із заняття” (вправи “Крок раз, крок два”, “Крок в сторону” та ін.) (див. Додаток Б).
Заняття 12. Підведення підсумків групової роботи
Методичні поради:
на останньому занятті варто узагальнити набутий позитивний досвід та ще раз закріпити його, для цього можна використати уявну ситуацію, що пропонується психологом, в якій „дитина (казковий герой) за певних обставин переживає тривогу (сум, гнів, страх, образу і т.п.)”, та запитати дітей, як можна допомогти їй; або повернутися до перегляду малюнків значущих ситуацій (намальованих на 6 занятті) і також запитати, як варто в цих ситуаціях поводитися за умов вже набутого позитивного досвіду. У кінці заняття необхідно зробити ґрунтовний рефлексивний аналіз, заповнюючи своєрідний „Диплом власних досягнень”.
Зміст та мета заняття:
· Виконання ритуалу вітання.
· Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.
· Виконання психотехнічних ігор на досягнення групової інтеграції, на включення в роботу.
· Узагальнення власного позитивного досвіду через програвання відповідної ситуації.
· Групова рефлексивна робота та заповнення „Диплому власних досягнень”, асиміляція досвіду, позитивне підкріплення, „вихід із заняття”.
Психотехнічні та психогімнастичні ігри та вправи
Вправи на релаксацію та зняття м’язового напруження
„Повітряна кулька”
Усі гравці стоять чи сидять у колі. Ведучий дає інструкцію: “Уявіть собі, що зараз ми з вами будемо надувати кульки. Вдихніть повітря, піднесіть уявну кульку до губ і, роздуваючи щоки, повільно, через відкриті губи надувайте її. Стежте очима за тим, як ваша кулька стає усе більшою і більшою, як вона збільшується, ростуть візерунки на ній. Дуйте обережно, щоб кулька не лопнула. А тепер візьміть обережно уявні кульки в руки покажіть їх один одному, можете їх подарувати”. Вправа проводиться не більше трьох раз.
„Корабель і вітер”(допомагає включити дітей в робочий стан, особливо після втоми).
„Уявіть собі, що наш вітрильник пливе по хвилях, але раптом він зупинився. Давайте допоможемо йому і запросимо на допомогу вітер. Вдихніть у себе повітря, сильно надуйте щоки... А тепер голосно видихніть через рот повітря, і нехай вирветься на волю вітер, завдяки якому попливе наш кораблик! Давайте спробуємо ще раз. Я хочу почути як шумить вітер!” (Вправу можна повторити 3 рази).
„Штанга” (стимулює розслаблення м’язів та зняття напруження, корисна для сором’язливих та невпевнених дітей)
„Уявіть собі, що ви знаходитесь на змаганнях спортсменів-важкоатлетів. Кожен з вас є таким спортсменом. Уявіть собі, що на підлозі лежить важка штанга. Зробіть вдих, відірвіть штангу від підлоги на витягнутих руках, підніміть її. Це дуже-дуже важко. Видихніть, покладіть штангу на підлогу, відпочиньте. Спробуймо ще раз”.
„А тепер візьмемо штагу і будемо піднімати її над головою. Зробили вдих, підняли штангу, зафіксували це положення, щоб судді зарахували вам перемогу. Дуже важко так стояти, киньте штангу, видихніть та розслабтеся. Ура! Ви всі молодці! Ви всі чемпіони! Можете поклонитися глядачам. Ви бачите вам всі аплодують, поклоніться ще раз, як чемпіони!”. (Бажано, щоб ці завдання для зразку показав першим психолог. Вправу можна виконувати декілька раз).
„Насос і м’яч” (вправа на розслаблення та напруження значної кількості м’язів тіла)
„Діти, розбийтеся на пари. Один з вас - великий надувний м’яч, інший – насос, що надуває цей м’яч. „М’яч” сидить розслабивши тіло, корпус зігнутий нахилений вперед, голова та руки опущені. Інша дитина, „Насос”, починає надувати м’яч, паралельно рухаючи руками та тулубом та супроводжуючи це характерним звуком „ш”. З кожною подачею повітря м’яч надувається усе більше і більше, випрямляючи ноги в колінах, тулуб, руки, голову, надуваються щоки, руки і ноги розходяться в боки. Коли м’яч надутий, насос перестає накачувати. Далі з м’яча висмикується шланг та з нього із силою виходить повітря зі звуком „ш”, тіло стає знов розслаблене і повертається у вихідне положення”. Потім партнери міняються ролями. Це ж саме завдання можна виконувати з уявними кульками але, коли з них висмикується шланг вони починають швидко літати в різні сторони з характерним звуком.
„Гнів
” (вправа ефективна для розслаблення м’язів, а також формування самоконтролю).
„Уявіть, що ви з своїм товаришем посварились. От-от почнеться бійка. Глибоко вдихніть повітря, міцно-міцно стисніть щелепи, пальці рук дуже сильно затисніть в кулак. Затамуйте подих на декілька секунд. А зараз подумайте: а можливо не варто сваритися та битись? Поволі видихніть повітря та розслабтесь. Ура! Ти молодець, ти стримався! Неприємності позаду!” (Ця вправа також корисна для тривожних дітей та особливо для агресивних).
„Поплавок на воді”(завдяки цій вправі відбувається швидке розслаблення, появляється відчуття легкості в тілі).
„Станьте (сядьте) зручно, розслабтесь, заплющіть очі. Зосередьте свою увагу на диханні: вдих-видих, вдих-видих. Уявіть собі, що ви – поплавки на воді. Під час вдиху хвилі піднімають поплавок в гору, під час видиху опускають в них. Вдих-вгору..., видих-вниз...”
„Димок” (тілесний та емоційний відпочинок, поновлення сил)
„Станьте рівно, поставте ноги на ширину плечей, закрийте очі. Почніть повільно розхитуватись з ноги на ногу, оберіть свій ритм хитання. Поступово почніть обертання по спіралі, розхитуючись по колу в зручному напрямку. Уявіть, що ви – струмінь легкого, невагомого диму... повільно по спіралі ви піднімаєтесь в гору, все вище і вище... Ви відчуваєте свободу і легкість, ви відпочиваєте... запам’ятайте цей стан. А тепер повільно, по спіралі повертайтесь назад. Як тільки ви торкнетесь землі ви можете відкрити очі.”
Вправи на групову експресію
„Гримаси”(активізує експресивні прояви, допомагає ліквідувати скутість та сором’язливість)
Учасники групи стають в коло та починають через експресивні прояви показувати один одному гримаси, кривлятися, напружуючи та розслабляючи м’язи обличчя.
На початку виконання окремі діти можуть поводитись скуто, соромлячись щось показувати. Щоб залучити їх до спільної роботи можна наголосити, що це своєрідний масаж для обличчя, або запропонувати уявити та відтворити міміку різних тварин.
„Джунглі”(активізація експресивних проявів, формування позитивного емоційного настрою)
Учасники групи стають у коло. Їм пропонується уявити що вони жителі джунглів, дикі тварини. Кожен з них вибирає звуки, за допомогою яких можна було б спілкуватися з іншими тваринами. Пропонується відтворити звуки за певних умов: звуки, що повідомляють про небезпеку; дружні привітання; запрошення до джерела та їжі; зустріч з незнайомцем; попередження про напад; біль, страждання; гнів.
„Дзеркало” (стимулює експресивне самовираження, допомагає усвідомити різні емоційні стани, підвищує настрій)
Діти розбиваються на пари. Один з гравців виконує роль дзеркала, інший – людину, котра підійшла до дзеркала. Спочатку вони показують будь-що, а дзеркало має одразу відтворити теж саме. Потім психолог скеровує образи, які потрібно показати дзеркалу та відтворити їх, а саме: емоційні стани страху, тривоги, гніву, суму, смутку, образи, розпачу, радості, задоволення і т.п. Після закінчення діти міняються ролями.
„Скульптура” (допомагає зрозуміти та усвідомити зовнішні прояви різних емоційних станів)
Діти розбиваються на пари. Один з гравців виступає в ролі пластичної глини (пластиліну), інший гравець є „скульптором”. „Скульптор” ліпить з глини скульптуру за завданням психолога, зображаючи ті чи інші емоційні стани. Після закінчення діти міняються ролями, а потім розповідають про свої враження.
„Зоопарк”(зняття напруження втоми, скутості, покращення настрою, сприяє інтеграції групи)
Кожен учасник гри отримує картку з назвою тварини. Назви повторюються на двох картках. Всі діти, після того як отримали картки, нікому не розповідають про те, яка тваринка загадана. Після цього, за командою психолога всі „перевтілюються” у відповідні тваринки та розпочинають пошуки своєї пари. Можна використовувати всі можливі засоби, проте забороняється розмовляти та відтворювати будь-які звуки. Знайшовши свою пару, діти не розмовляючи сідають на свої місця, а потім на запитання психолога: „Хто ви?”, - відповідають одночасно в парі.
Гра вимагає парної кількості учасників, якщо кількість не парна психолог може також взяти участь у грі.
„Подаруймо один одному посмішку” (допомагає усвідомити зв’язок між експресивними проявами та внутрішніми переживаннями)
Психолог задає запитання: „Діти, чи можна сумувати, коли посміхаєшся?” та пропонує, пригадавши щось сумне, посміхнутися. Як результат діти роблять висновок про те, що коли посміхаєшся, настрій міняється сам по собі, змінюючи думки та переживання, а тому посмішка може допомогти дати раду з поганим настроєм. На закінчення психолог пропонує допомогти свому сусіду підняти настрій: „Щиро посміхніться сусіду праворуч та ліворуч від себе! Всі молодці, бо перемогли свій настрій!”
„Зламана річ”(формування уміння змінювати відношення до ситуації)
Психолог розповідає про певні значущі ситуації, які можуть відбутися в житті дитини (зламана іграшка, побита ваза, загублені речі, отримана погана оцінка, контрольна і т.п.) та скеровуючи запитаннями дітей, щодо конкретної з них, допомагає усвідомити те, що якщо ситуацію, в яку ми потрапляємо не можна змінити, виправити, то необхідно змінити до неї наше відношення, ставлення, перестати хвилюватись. Для початку можна вигадати ситуацію з якимсь казковим персонажем. Запитання, які можуть бути задані наступні (наприклад, стосовно розбитої вази):
- Чи може ваза знову стати цілою, як і раніше?
- Чи можна повернутися в минуле, щоб це змінити?
- А якщо довго чекати?
- А якщо закричати? Пострибати?
- А якщо заплакати?
Висновок (роблять діти): ситуацію змінити не можна, але можна спробувати змінити відношення до неї. Діти повинні самі надати свої варіанти зміни відношення до ситуації. Можна запропонувати дітям навести свої ситуації, які їх дуже розчаровують та, які не можна змінити.
„Мені вдалось...” (моделювання поведінки, емоційна та поведінкова саморегуляція)
Психолог пропонує дітям різноманітні ситуації, наприклад: „Тебе ображають”, „поламали твою улюблену іграшку”, заборонили дивитись телевізор”, „твій друг не запросив тебе на свій день народження”, „тобі не подарували обіцяний подарунок” та ін. Бажаючі пропонують свої способи дій, котрі пізніше обговорюються спільно. Якщо дитині, на думку більшості, вдалось впоратись із ситуацією та знайти правильний вихід, то фішку (марку, монетку) вона кидає в банку (коробку) з назвою „Мені вдалось, я молодець!”, якщо ні – то в банку (коробку) з назвою „Мені не вдалось...”. Можна попросити в дома, щоб діти завели подібні баночки та відмічали свої успіхи та невдачі протягом дня.
„Крок раз, крок два” (використовується для рефлексивного аналізу, усвідомлення власних досягнень)
Учні стають у широке коло тримаючись за руки. Кожен в колі по черзі говорить: „ Сьогодні я...(навчився, відчув, зрозумів, сподобалось тощо)” , і вся група робить крок вперед. Після промовляння всіх досягнень коло стає щільним.
„Крок в сторону”(можна використовувати як позитивний, емоційний „вихід із заняття”)
Учасники стають у коло. Рухаючись в право роблять ритмічно чотири приставних кроки, рахують їх в голос та плескають у долоні. Потім, стільки ж кроків вліво. Так само вправо і вліво по три кроки, потім по два, по одному, в кінці – високо підстрибують, піднімаючи руки вгору та голосно вимовляють певний автентичний звук. Потім беруться за руки, дивляться у вічі один одному і бажають гарного настрою.