Шпаргалга по Возрастной психологии

1. Детская и генетическая психология.Предмет,объект и методы исследования.

Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова - генезис) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской и генетической психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.

Исследуя один и тот же объект - психическое развитие - генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль". Генетическая психология, или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия. Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление - такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С. Выготским. "Применяемый нами метод - писал Л.С. Выготский, - может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам". Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии - Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" - это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий, в которой представлены основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится и экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С. Выготским. Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это психологический возраст, или период, развития. Психологический возраст, по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возрасты не совпадают. Хронологический, или паспортный, возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности. В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, об этой области психологии правильнее говорить: детская (возрастная) психология. Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, общая психология - это химия психики, а детская психология - скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской (возрастной) психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому - так же исторически изменчив, как и само представление о детстве. Продвижение в решении теоретических задач расширяет возможности практического внедрения детской (возрастной) психологии. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла и продолжает расширяться новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка в каждом психологическом возрасте.

2. Теория «трех ступеней» детского развития К.Бюлера. Закон перемещения удовольствия. Зоопсихологический эксперимент в детской психологии. Критика Л.С.Выготским концепции К.Бюлера.

К. Бюлер
предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура (навыки), интеллект. Он связывал эти ступени, их возникновение связанно с созреванием мозга, усложнением отношений с окружающей средой и с развитием аффективных процессов (переживание, удовольствие-неудовольствие), с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия «с конца на начало».

По его мнению, первый этап — инстинкты — характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия.

На уровне навыков удовольствие в процессе совершения действия - «функциональное
удовольствие».

Предвосхищающее удовольствие появляется па этапе
ин
теллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало»(с удовольствия после действия к предвосхищающим) по К. Бюлеру,
— основная движущая сила развития поведения. К Бюлер
перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келер
проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал «шимпанзе подобным возрастом». Изучение ребенка с помощью зоопсихологического
эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. Однако, его взгляды — еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных.

Критика Выготского: - К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

- нет черты периодизации развития ребенка (не выделил стадии развития, эпохи)

- игнорировалась среда

- большие требования к интеллектуальной деятельности, слишком отрывает ее от низших ступеней развития

- прямое перенесение зоопсихологических экспериментов в детскую психологию

3. Детство как предмет науки.Причины возникновения детской психологии.

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...) Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания - появились более демократичные семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно - только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

4. Исторический анализ понятия «детство».

О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
Первый парадокс. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе.Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения

Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
П.П. Блонский заметил, что по отношению к продолжительности всей жизни детство составляет у кошки - 8%, у собаки - 13%, у слона - 29%, у человека - 33%. Детство человека, таким образом, относительно самое продолжительное. Одновременно с этим в ходе эволюции уменьшается отношение продолжительности утробного детства к внеутробному. Так, у кошки оно составляет 15%, у собаки - 9%,у слона - 6%, у человека - 3%. Это свидетельствует о том, что психические механизмы поведения человека формируются прижизненно.

Второй парадокс. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент.

Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. В учебнике "Педология" П.П. Блонский писал: "Детство - возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох…

Принято считать, что статус детства ребенка рабочих формируется лишь в XIX-XX вв., когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде, и прежде всего девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения детей и их родителей в социальной структуре общества. В исследовании А.В. Толстых показана общая картина изменения продолжительности детства в нашей стране на протяжении ХХ в.

Он пишет о трех типах определенности детского возраста, характеризующих общественно-организационные и институционально оформленные рамки ее формирования:

от 0,0 до 12,0 - продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей - 1930 г.;

от 0,0 до 15,0 - продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе - 1959 г.;

от 0,0 до 17,0 - продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать.

Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом понятия "дурак". Во французском языке XVII в., по признанию Ф. Ариеса, все еще не хватало слов, которые бы в достаточной мере отделяли маленьких детей от более взрослых. Ф. Ариес пишет, что первоначально понятие "детство" было связано с идеей зависимости. "Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость. Вот почему относящиеся к детям слова еще долго будут в разговорном языке фамильярным обозначением для людей низших сословий, находящихся в полном подчинении у других: лакеев, солдат, подмастерьев.

Детские образы в живописи до XIII в. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. В XIII в. появляются несколько детских типов. Это ангел, изображаемый в виде очень молодого человека, подростка; младенец Иисус или Богоматерь с сыном, где Иисус остается еще уменьшенной копией взрослого; нагое дитя как символ души умершего. В XV в. Ф. Ариес замечает два новых типа изображения детей: портрет и путти (маленький обнаженный мальчик). По словам Ф. Ариеса, пристрастие к путти "соответствует появлению широкого интереса к детям и детству". Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII в., когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:

Архаизация - одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению с взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи.

Феминизация - костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды.

Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших. Так, в одежде мальчиков появились прямые штаны и детали военного мундира (например, детский матросский костюм).

5. Специфичность онтогенеза психики человека.

Развитие психики в онтогенезе - процесс эволюции способов взаимодействия индивида с окружающей средой. Возникновение психики связывают с формированием на определенном этапе развития способности к активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется посредством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых предметов.

В основе развития психики человека лежит овладение индивидом исторически сформировавшимися общественными орудиями, служащих средством удовлетворения человеческих потребностей. Ребенок в период от 1 года до 3 лет овладевает основами предметно-манипулятивной деятельности по использованию простейших предметов, благодаря чему формируются способности к универсальным движениям рук, к решению простых двигательных задач и способность занимать собственную позицию внутри отношений со взрослыми и сверстниками (возникновение у ребенка установки Я сам). В возрасте от 3 до 6 - 7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению различных символов. В школьном возрасте ребенок в процессе учебной деятельности присваивает элементы науки, искусства, что ведет к формированию основ логического мышления.

Выг: ВПФ интро -> интер

Лео: 3 стадии развития психики:

1. элементарная чувствительность – животное реагирует только на отдельные свойства предметов внешнего мира;

2. предметное восприятие – деятельности животного определяется воздействием уже не отдельных свойств, а вещами в целом;

3. интеллект – характеризуется еще более сложной Деятельностью и сложными формами отражения действительности. Появляется возможность подготовительных действий для своего решения.

4. Сознания – это качественно новый этап в развитии психики. Его развитие обусловлено социальными условиями. Сознание носит всегда целенаправленный характер. Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось развитие человеческого мозга. Становление сознания – процесс очень длительный, связанный с общественно-трудовой Деятельностью. Возникновение трудовой Деятельности в корне изменило отношение человека к окружающей среде. Труд – это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу.

Основой перехода к сознанию человека явился совместный труд людей, направленный на общую цель. В процессе трудовой Деятельности развивались и закреплялись функции руки, которые все совершенствовалась и изменялась, превратившись в орган познания. (нр коллективная охота)

А. Валлон: увидеть в генетическом процессе его этапы - еще не означает объяснить сам процесс. Факторы психической жизни нельзя искать только в индивиде.

Надо: изучение конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка. Внимание: на различиях между процессами.

Психика не может быть сведена к органике и не м б объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".

Эмоции в генезисе психической жизни появляются первыми. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Под влиянием взрослых социальное как бы "перехватывает" физиологическое, чтобы оно стало психическим. (нр – улыбка физиологическая -> соц.) Психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость.

Созревание НС создает последовательность типов и уровней активности. Для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации - в природе самого человеческого организма.

Онтогенез не воспроизводит филогенез. Биология и общество -- только необходимые условия развития.

Периоды:

1) новорожд - ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека.

2) 3г исчезает слияние ребенка и взрослого. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование.

Выготский Л.С.

Историческое развитие психики

Развитие ВПФ происходит без изменения биологического типа человека благодаря особенностям его приспособления (употребление орудий труда, трудовая деятельность; развитие искусственных органов, орудий) наступает развитие естественных органов.

Развитие ВПФ - важнейшая сторона культурного развития поведения

Биологическая эволюция животных видов

Изменение биологического типа - основа эволюционного типа развития.

Животное имеет свойственный ему и отмечающий его тип поведения соответствующий его органической структуре и функциям НС.

Культура создает особые формы психики, она видоизменяет деятельность ПФ. В процессе исторического развития общественный человек измеряет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы психики – специфические культурные.

В развитии реб. Представлены 2 типа психического развития; которые в изолированном виде находятся в филогенезе:

• Биологическое

• Историческое развитие психики

В онтогенезе 2 процесса имеют свои аналоги. Оба процесса представлены слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе.

Культурное развитие реб. Характеризуется в первую очередь совершением при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития реб. и образует с ним единое целое.

Развитие речи – хороший пример слияния 2х планов развития.

6. Стратегии эксперимента. Основные формы констатирующего эксперимента.

Эксперимент — исследовательская стратегия, в которой осуществляется целенаправленное наблюдение за каким–либо процессом в условиях регламентированного изменения отдельных характеристик условий его протекания. При этом происходит проверка гипотезы. Принято выделять два вида эксперимента — естественный, участники которого не знают о своей роли испытуемых, и лабораторный, который обычно проводится в специально оборудованных помещениях и на испытуемых, которые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут и не знать об истинном назначении экспериментаВыделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

Основные формы констатирующего эксперимента: "продольные" и "поперечные" срезы.

Метод поперечных срезовСуть поперечных или срезовых исследований психического развития состоит в том, что заключения об особенностях развития делают на основании исследований одних и тех же характеристик в сравниваемых группах людей различного возраста, разных уровней развития, с различными свойствами личности. Основным преимуществом этого метода является быстрота исследования - возможность получения в течение короткого времени результатов. Однако, исследования в чисто поперечных срезах статичны и не дают возможности сделать заключение о динамике процесса развития, о его непрерывности. В настоящее время принято употреблять выражение «стратегия срезов» - это изучение развития какой-либо психической функции, процесса или способности путем сравнительного исследования групп детей (выборок), отличающихся только по показателю возраста. Различают лонгитюдиальную и трансверсальную стратегию. Трансверсальная стратегия, или стратегия поперечных срезов, при которой изменения в какой-либо стороне психического развития изучаются на выборках, различающихся только по параметру хронологического возраста. На основе статистической обработки материалов определяются изменения, происшедшие в развитии за промежутки времени, которыми отличаются выборки. Эта стратегия была впервые обоснована А. Гезелом, который считал, что в связи с постепенным замедлением темпа развития промежутки между выборками должны постепенно увеличиваться (в ранних возрастах эти промежутки должны равняться одной неделе, затем месяцу или нескольким месяцам и, наконец, году или даже нескольким годам). При этой стратегии применяются различные методические приемы - наблюдение, эксперименты, тесты. Ее недостатком является невозможность проникнуть в закономерности динамики и переходов от одного уровня развития к другому, более высокому.

7. Теоритические и практические задачи возрастной психологии.

Возрастная психология изучает факты, законы и закономерности, связанные с возрастом человека.

Классическую детскую психологию на протяжении всего периода ее становления интересовали общие закономерности психического развития любого ребенка, независимо от его индивидуальности. Современные психологи обращаются к изучению конкретного ребенка, а не усредненного субъекта, и проявляют особый интерес к различиям между детьми. Исследователи стремятся к изучению целостного индивида, анализируя роль наследственности, культуры, мотивации, познавательного развития и поведения. Их интересует роль социальных отношений в семье, в коллективе сверстников, в учебной и профессиональных группах, их влияние на психическое развитие ребенка.

Изучение движущих сил и источников психического развития ребенка, построение периодизации психического развития в онтогенезе, характеристика качественного своеобразия развития личности и психических процессов на каждой стадии, контроль хода и динамики психического развития, профилактика, коррекция и оптимизация развития на основе возможностей обучения и воспитания. Возрастающий интерес к личности в современном обществе, контроль за осуществлением прав личности поднимает новые проблемы – изучение обиженного ребенка и оказание психолого-педагогической помощи детям-инвалидам.

8. Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.

Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторение психол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.

Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

итд итп…

Парадоксы развития:

Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?

Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?

Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.

Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.

Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?

10. Гальперин. К вопросу об инстинктах у ч-ка.

Ж-е не отв за свое пов-е, а ч-к отв.

Если у ч-ка такие же инстинкты –

- нет д б морального осуждения

- награда и наказание – подавление дурных и укрепление хор инстинктов (дрессировка)

Инстинкт – цепная двиг реакция, видовые, наследств-е, появл в рез-те созрев-я опред стр-р, Дей-я безусловн раздражителей, выполн «слепо».

Х-ки инстинкт пов-я:

1. Акт потр-ть о-ма

2. Сама по себе потр-ть вызыв поиск пов-е

3. Специфич пов-е с момента попад-я в сферу действия стимула

4. Сециф реакция заверш-я

Мех-м инстинкт пов-я:

Инстанция специф отнош-я (к опред объектам среды - S)

Инстанция специф ч-ти к своему раздражителю

Инстанция эффекторной части пов-я

Потр-ть в пище у ч-ка и ж-х схожа, а осущ – разное.

Инстинкт яв-ся вынужденным пов-ем ж-го, его нельзя одобрять/порицать (это антропоморфизм) – т.к у ж-го нет права выбора.

Общий ход торм-я инстинктов в процессе эволюции:

- воспит-е опред от-я к объектам внешней среды.

- когда потр-ти приходили в соотв-ее сост-е, инстинкты карались => объекты-возбудители становились тормозами инстанции специф ч-ти. Систематическое торм-е+ удовл-е потр-ти в общественно устан порядке => угнетение инстанции. Лучше выживали те, у кого наслед инстанция специф ч-ти была слабее, нов формы неинстинкт кооперации стан успешнее.

После угнетения инстанции спец ч-ти потр-ти не предопределяли ни объектов, ни способов их добывания.

Процесс антропогенеза заканч-ся устранением из сферы общ жизни инстинктов. Мощное разв-е обществ от-ий обусловило 2ой скачок в антропогенезе.(1 – когда инстанция специфич чув-ти сдохла)

Ч-к как особый био вид не имеет инстинктов. Удовл-е потр-ти происх-т в общесв усл-ях. Органич. потр-ти стан соц.

Биологическое – то, что в силу определенного стр-я о-ма опред тип жизни и пов-я.(есть у жив, нет у чка)

Органическое – то, что обусловлено стр-ем о-ма, но не опред тип жизни и пов-я.(есть у чка)

У ч-ка нет инстанции специфич от-я к внешней среде (1 и тот же физиологич дефект м по-разному отразиться на психич разв-и реб). Чтобы стать ч-ком, н родиться норм биол особью (это необх, но не достаточн)

Ч-к ответственен за св пов-е, т.к у него нет инстинктов.

12. Значение кросс-культурных исследований для решения задач детской психологии.

Изучение культурных особенностей, быта и жизни народов, стоящих на разных ступенях развития имеет огромное значение для детской психологии. Подробное изучение народов дает представление о том как происходит развитие у «примитивных» народов, а следовательно, позволяет проследить исторический ход развития, посмотреть процесс развития в динамике. Что позволяет приблизиться к раскрытию таких проблем детской психологии как: более подробно изучить периоды детского развития, причины переходов от одного периода к другому, проследить какие факторы оказывают влияние на развитие, ну и, несомненно, еще более глубоко рассмотреть закономерности психического развития в онтогенезе.

13. Типы развития.Специфика психологического развития ребенка.

Существуют различные типы развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры - эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития предков современного человека. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала не известны все стадии развития и не известен его конечный результат. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир".) В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. "В развитии ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка" (Выготский Л.С., 2001. С. 83). Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Л.С. Выготский предложил называть "эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития… конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться" (Там же). Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Если в среде, замечает Л.С. Выготский, нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется (Там же. С. 85). Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме освоения материальной и духовной культуры общества.

17. Проблема среды и наследственности в психологии развития ребенка.

Ковариация между генотипом и средой отражает фактически ту степень, в которой среда, действию которой подвергаются индивиды, соответствует их генетической предрасположенности (нр – муз способ-ти – в муз школу, Нр, ребенок может получать от родителей не только генетически обусловленные предпосылки каких либо способностей, но и соответствующую среду для их развития – так называемый «эффект книжной полки»).

Родители реагируют на генетически обусловленные характеристики ребенка. Генотип-средовая ковариация возникает в том случае, когда гены, помимо прямого влияния на признак, обладают косвенным влиянием на среду и, следовательно, фенотип другого индивида.

ТРИ ТИПА ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ ГЕНОТИПОМ И СРЕДОЙ:

Пассивная ковариация. Опыт, который получает ребенок в результате реакций других людей на его генетическую предрасположенность. Нр, одаренные род => лучше гены у реб + развивающая среда.

Реактивная ковариация – м. возникать, нр, в том случае, когда наследственной отягощенности или какому-либо неблагополучию ребенка, обусловленному наследственными причинами, противопоставляются компенсирующие усилия родителей, врачей, педагогов, заставляющие работать среду против генотипа. Нр: умств. отстал реб + коррекция

Активная ковариация. Ребенок активно выбирает или даже создает среду, коррелирующую с его генетической предрасположенностью. Например, жаждущие общения дети организуют себе среду, способную удовлетворить их потребность в общении.

Ковариация между генотипом и средой может быть как положительной и отрицательной.

18. Рост и развитие ребенка.Критерии развития.

Рост – это колличественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная его характеристика – это процесс колличественных изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов (рост запаса слов без изменения функции речи)

Изменения в системе и структуре процессов; наблюдаются скачки в линии роста, т.е. происходят изменения в самом организме. Здесь мы имеем дело с развитием. Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новыми механизмами, новыми процессами, новыми структурами.

X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития. Наиболее важные среди них:

дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента;

появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;

перестройка связей между различными сторонами объекта.

Понятие "развитие" включает в себя: прогрессивное развитие, регрессивное развитие и аномальное развитие: Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования. Регрессивное развитие характеризуется процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей. Аномальное развитие характеризуется частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию.

Тип развития.Специфика психологического развития ребенка.

20. Стратегия наблюдения.

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения - этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что - то записывает. "Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что - то высматривает, при этом все время молчит и что - то пишет" М. Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей - близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

Существуют определенные трудности в использовании метода наблюдения: чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, пассивная выжидательная позиция исследователя, необходимость психологической образованности наблюдателя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений, опасность субъективности при соборе и обработке данных, при интерпретации результатов, невозможность проверки, ограниченное использование математических методов обработки информации.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказываниями), а скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить лишь предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может, сложится особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и часто проводится в отношении одного или нескольких детей. При этом и сплошное наблюдение можно проводить с некоторой долей избирательности: смотреть новизну, значимость качеств и возможности ребенка (как в дневнике Мухиной В.С. «Близнецы»).

При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (Дарвин Ч. наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист Гвоздев А.Н. записывал речевые проявления сына в течение первых 8 лет жизни)

Не смотря на это этот метод весьма ценен, поскольку не существует возрастных ограничений для испытуемых, длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты - так, и были получены знания о кризисных периодах и переходах в развитии.

Очень часто этот метод используется как метод сбора данных на начальном этапе. Однако может использоваться как один из основных (так, к примеру, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ребенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми целями, предмет наблюдении здесь была система взаимоотношений матери с ребенком и качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметной деятельностью).

21. Концепция рекапитуляции Ст.Холла. Биогенетический закон в психологии. Метод анкет. Проблема связи исторического и индивидуального развития. Л.С.Выготский о биогенетич. принципе в психологии.

Теория рекапитуляции Ст.Холла пользуется прямой аналогией с биогенетическим законом Геккеля (онтогенез есть краткое повторение и быстрое повторение филогенеза) и рассматривает развитие ребенка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено основной линией эволюционного развития. Важнейшие стадии в их строго закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна за другой; между ребенком и современностью лежит бездна, исчезающая только с годами.

Под влиянием работ Ст.Холла изучение детской психологии многих привлекло и приняло широкие масштабы. С помощью метода анкет был собран большой материал о психическом развитии в детском, юношеском и старческом возрасте, ценностью которого была невелика, т.к. метод исследования носил субъективный характер.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологи интересен тем, что это был поиск закона. В концепции Ст.Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.
Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе, и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта", - остроумно заметил другой ученый, П.П. Блонский. Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработка разнообразных анкет, польза от которых часто была сомнительной. Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в эмбриологии. И.И. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит перестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит спускание вниз решающих моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

22. Стратегии и методы исследования психического развития ребенка.

Стратегия наблюдения.

Детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями- известными психологами в результате длительных наблюдений за развитие собственных детей. Родительские дневники отражены в публикациях В. Прейера, В. Штерна , Ж..Пиаже и др.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории его развития, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Но, как правило, в дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.В 1925г. В Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там за ребенком наблюдали 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж..Пиаже на основе наблюдений за тремя собственными детьми.

Важно помнить , что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

Стратегия констатирующего эксперимента.

А.Бине создал метод, стандартизованных для каждого возраста. Немного позже Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта. С помощью тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода «поперечных срезов». Суровая критика тестового подхода к диагностике психического развития содержится в работах Л.С. Выготского. Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдного (продольного) изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Лонгитюдный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Данный метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизмы психических явлений.

Стратегия формирующего эксперимента.

Основателем данной стратегии был Л.С. Выготский. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. Этот метод был назван Выготским экспериментально- генетическим, позволяющим выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредованный характер.

Идеи осуществления данной стратегии:

1. Культурно- историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим.

2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз- от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план.

4. Концепция учебной деятельности- исследования Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.

5. Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Данная стратегия является наиболее адекватной стратегией для современного понимания предмета детской психологии.

23. Стратегия формирующего эксперимента.

В современном исследовании по психологии развития часто сочетаются констатирующий и формирующий эксперименты, они составляют разные его этапы этого исследования. На диагностическом этапе используется констатирующий для фиксации достигнутого, актуального уровня достигнутого, актуального уровня развития способности. Формирующий этап представляет собой достижение нового уровня в соответствии с выдвинутыми предположениями. Потом опять наступает констатирующий этап, в качестве контрольного этапа, призванного определить выраженность развивающего эффекта. Т.е. этапы формирующего эксперимента: 1) Констатирующий 2) Формирующий 3) Контрольный этап (по сути, тоже констатирующий).Выготский ввел в психологию стратегию формирования и создал. экспериментально-генетический метод, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредствованный характер. Определение экспериментально-генетического метода дано Д.Б. Элькониным: "Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного - в специально созданных условиях - восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека» Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в советской психологии.

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии:

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Происхождение высших психических функций связано с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения; без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор не решенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

Теория "первоначального очеловечивания" И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

26. Сенсомоторный интеллект. Стадии и критерии интеллекта.С.171

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования структуры формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Стадия сенсомоторного интеллекта является первой в схеме классификации стадий развития интеллекта по Пиаже. Это период включает в себя 2 подпериода:

А: центрация на собственном теле: в который входит три стадии:

1. Упражнение рефлексов – аутистич. стадия развития интеллекта, где мышление происходит на основе фантазирования. (0-1мес.)

2. Первые навыки и первые круговые реакции (1- 4,5 мес.)

3. Стадия сенсомоторной координации (координация зрения и хватания), вторичные круговые реакции (4,5-8-9 мес.) – повтор. действие ради интересного впечатления, которое с этим действием связано.

В: Объективация практического интеллекта: в который также входит три стадии:

4. Стадия начала интеллекта, дифференциация средства и цели (8-9-11-12 мес.): выделяется – действие-средство и действие-цель. В этом возрасте взрослый является средством для достижения целей ребенка.

5. Стадия изобретения новых средств для достижения целей; дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям (11-12-18 мес.) – повтор действия, которые ребенок совершает каждый раз по-новому, чтобы увидеть к каким результатам это приведет. Это самый творческий возраст в развитии ребенка.

6. Стадия инсайта, начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции: внезапное решение практической задачи.

Структура сенсомоторного интеллекта может быть диагностирована тогда, когда у ребенка появляется: представление о перманентном объекте – т.е. объект существует в пространстве и времени независимо от того видит ребенок его или нет; разумное действие с этим объектом.

Период	Подпериод	Стадии	Возраст
I. Сенсомоторный интеллект	А. Центрация на собственном теле	1. Упражнение рефлексов 2. Первые навыки и первые круговые реакции 3. Координация зрения и хватания Вторичные круговые реакции	0-1 мес. 1-4,5 мес. от 4,5 до 8-9 мес.
I. Сенсомоторный интеллект	В. Объективация практического интеллекта	4. Дифференциация средства и цели Начало практического интеллекта 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям Появление новых средств для достижения цели 6. Начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции	0-1 мес. от 11-12 до 18 мес. 18-24 мес.

Т. о., одним из критериев интеллекта, согласно Ж. Пиаже, является дифференцировка ребенком цели и средств для ее достижения. Ж. Пиаже считает поэтому, что инсайт, как существенный признак интеллекта (В. Кёлер, К. Бюлер), очень узок, а признак проб и выдвигаемых ребенком гипотез в отношении новых условий действия (Э. Клапаред) слишком широк.

По своей структуре С. и. представляет собой систему последовательно связанных схем действия субъекта, которая приводит к определенной логике действия.

Благодаря С. и. у ребенка возникает представление о неизменном (постоянном) объекте, объективном пространстве, времени, причинности; ребенок начинает рассматривать себя в качестве объекта среди других в мире, который существует объективно.

Для перехода от С. и. к мышлению в собственном смысле слова необходима интериоризация схем действия в подвижные, обратимые умственные действия (группировка операций) и межиндивидуальная координация этих операций, обеспечивающая реципрокность точек зрения и соответствие между элементами операции и их результатом.

В основе С. и. лежит стремление ребенка к достижению практически преследуемой цели, а не к постижению и обоснованию истины. Ребенок преимущественно имеет дело с объектами, их перцептивными указателями и моторными сигналами, а не со знаками, символами и схемами, относящимися к объектам. Этот интеллект, как полагает Ж. Пиаже, — явление индивидуальное; здесь не происходит социализации интеллекта, предполагающей использование знаков.

27. Теории социального научения: первое поколение.(Н. Миллер, Дж.Доллард, Р. Сире)

В американской психологии считается, что теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.

Основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ- исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

Центральная проблема концепции социального научения - проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Эти различия - результат научения, они не врождены. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу; он изначально асоциален (заимствовано у Фрейда).

Концепция социального научения показывает

1. как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества (как происходит социализация).

2. "почему" происходит социализация. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

1-ое поколение Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. Научение, по Миллеру и Долларду, - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Сирс. сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

С момента возникновения у ребенка техники кооперирования с теми, кто заботится о нем, начинается социализация. По Сирсу, центральный компонент научения -это зависимость.

28. Теории социального научения; второе поколение исследователей (А Бандура, Дж. Гевирц).

Концепция социального научения показывает

2-ое поколение - Бандура развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего мира". Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

32. Основные понятия американской психологии развития.

Самым значительным направлением в исследовании развития ребенка в американской психологии считается теория социального научения. В конце 30-хг. Н.Миллер, Дж.Доллард, Р.Сирс и др. сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К.Холла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941г. Милер и Доллард ввели термин “социальное научение”. Центральной проблемой концепции социального научения стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального “гуманоидного” состояния к жизни в качестве полноценно-го члена общества. Различия новорожденных через 2-3 года – результат научения. Сущ. Разные концепции нау-чения. При классическом обуславливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. А.Бандура считал, что награ-да и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации и идентификации.

Cкиннер считает, что человеческое поведение можно “сделать”, создать и осуществлять контроль над ним. Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление усиливает поведение, награда не обязательно способствует этому. Подкрепление бывает положительным и отрицательным. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание подавляет его. Наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить не желаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсро-чено. Дети будут вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться, и одобряться родителями. Р.Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. Практика детского воспитания определяет природу детского развития. Сирс выделяет 3 фазы развития ребенка: фаза рудиментарного поведения – основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; фаза первичных моти-вационных систем – основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); фаза вторичных мотивационных систем – основывается на научении вне семьи. Новорожденный находится в состоянии аутиз-ма, его поведение не соотносится с социальным. Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны (реципрокное поведение матери). В диади-ческих отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. Подкрепление в диадических отношениях всегда зависит от контактов с другими, оно присутстствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. В результате взаимно удовлетворяющх взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары (разговор, поглажива-ние). Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары ожиданий.

Должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей. Социальная среда ( пол ребенка, его поло-жение в семье, счастье его матери и др.), в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. Первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием. Эта фаза вводит младенца в окр. среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окр. миром. Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. Первичные потребности превращаются во вторичные побуждения. Мать должна воспитать у ребенка желание социализироваться. Ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей. Когда ребенок становится старше, мать начинает видеть в эмоциональной зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость в отношениях с матерью у ребенка модифици-руется, в жизнь ребенка входят другие люди. На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями, что приводит ребенка к умению действовать как другие. Зависимость – принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей. Сирс выделяет 5 форм зависимого поведения: “поиск негативного внимания”, “поиск постоянного подтверждения”, “поиск позитив-ного внимания”, “пребывание поблизости”, “прикосновение и удержание”.

В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. Детское развитие – зеркало прак-тики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка – результат научения.

В исследованиях амер. психологов среде как основной детерминанте развития поведения ребенка всегда уделялось первостепенное внимание. За прошедшее время стало общепринятым дифференцировать и иерархиезировать различные компоненты средовых влияний; выделять в среде физический и социальный, межличностный и исторический асаекты. Но ядерный признак этого понятия остался неизменным. Среда понимается как «широкий комплекс сил, воздействующих на развитие ребенка в его семейной, социальной и культурной обстановке»( Дж.Вулвилл). в понятие среды включаются все характеристики обстановки, в которой растет ребенок (экол. Аспекты – населенность и т.д., учреждения по воспитанию и обучению). В посл. Десятилетие подчеркивается иной аспект: среда не только источник стимуляции, но и контекст для реагирования. При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления действий (реакций, ответов). т.е. одна обстановка способствует выработке двигательных навыков, другая – развитию речи. Причем определяющую роль могут играть как чисто физические св-ва среды, так и особенности межличностной сферы. Особенности «контекста», в котором растет ребенок, соотносятся непосредственно с особенностями стихийно складывающихся у него форм поведения, минуя звено формирования адекватной деятельности.( т. е. Деятельности, способствующей раскрытию имеющихся у ребенка возможностей).

Соц. Жизнь ребенка рассматривается с позиций приспособления к среде. Концепция социального научения показывает как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы общества. Входит как «крыса в лабиринт».

33. Понятие операции. Особенности конкретных операций.

Операция - структурная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий.

Операция в концепции Ж.Пиаже - интериоризованные действия, обратимые и скоординированные в связные структуры, за счет которых возможен процесс мышления. Основным законом развития операторных структур является закон саморегуляции. Ж.Пиаже описал генезис операций при формировании у ребенка понятий движения, скорости, числа, времени и пространства.

Конкретные операции - понятие, обозначающее логические операции, осуществляющиеся на основе внешних, наглядных данных и свойственные детям в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Ранее сформированные мыслительные действия на уровне конкретных операций приобретают свойство подвижного равновесия, когда оказывается возможным действие обращения, т. е. мысленное воспроизведение ряда практических действий в обратном порядке, вплоть до достижения начального положения. На этой стадии интеллектуального развития понятийное отображение окружающей среды приобретает черты стабильности, что оказывается возможным за счет создания познавательных структур, которые были названы группировками (группировка - структура логики. Эта структура рассматривается связующим звеном между логическими и психологическими структурами. В формально-логическом плане группировка - это закрытая, обратимая система, в которой все операции подчиняются пяти формальным критериям: 1. Комбинативность: A + В = С; 2. Обратимость: С - В = А; 3. Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С); 4 Общая операция идентичности: А - А = 0; 5. Тавтология, или специальная идентичность: A+ А = А. Формами группировки являются такие логические операции, как простое и мультипликативное включение классов, простая и мультипликативная сериация, симметрия. В психологическом плане группировка - это состояние равновесия мысли. Весть процесс интеллектуального развития, по Пиаже, описывается последовательностью группировок, возможность выполнения каждой из которых обусловливается освоением предыдущей. Но собственно интеллектуальное развитие начинается не сразу, а после прохождения доперцептивного и перцептивного уровней, как результат последовательной децентрации, предполагающей освобождение объектов от восприятия и собственного действия с ними. Возможность истинной группировки появляется лишь на уровне конкретных операций. Ж.Пиаже выделил восемь элементарных группировок логики классов и отношений, сформированность которых необходима для достижения ребенком этого уровня: классификации, сериации, замещения, установления симметрии, представляющие группировки аддиктивного порядка, которым соответствуют четыре группировки мультипликативного порядка, в которых речь идет одновременно о нескольких системах классов или отношений. На уровне формальных операций ребенок может выполнять шестнадцать видов группировок, независимых от их содержания, но не имеющих полностью комбинаторного характера. На основании комбинаторной системы осуществляются группировки более высокого порядка, составляющих систему пропозициональных операций). В 7-10 лет ребенок овладевает простыми операциями, такими как классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие, а в 9-12 лет происходит овладение системой координат, проективными понятиями. Также формируются понятия числа, времени, движения, геометрические понятия. На основе осуществления конкретных операций ребенок приобретает возможность предвидеть результаты своих действий. Это делает его достаточно независимым от эмпирической данности конкретной деятельности. Вместе с тем, на этой стадии мыслительные операции еще не являются вполне завершенными: они не формализованы окончательно и еще зависят от конкретного содержания, в связи с чем в различных предметных областях они развиваются неравномерно. В частности, дети овладевают принципом сохранения массы в 7-8 лет, принципом сохранения веса - к 9-10 годам, а принципом сохранения объема - лишь в 11-12 лет. Кроме того конкретные операции на этом этапе еще не объединены в единое целое.

34. Роль действия в развитии мышления. Новорожденный ребёнок имеет определённые схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи, важную роль играют уже имеющиеся рефлексы. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребёнком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Приспособление к окружающей среде с помощью этих двух механизмов, по мнению, Пиаже обуславливает своего рода развитие по спирали индивидуума. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребёнок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребёнок владеет, - с другой, приходят в соответствие.

Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже - понятие схемы действия. В узком смысле слова схема - это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже, - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптации, ассимиляции, аккомодации) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Подробно характеризуя субъект деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект - это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь "пища" для действия.

35. Защитные механизмы личности.

Каждая фаза развития реб , -есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и требованиями внешнего соц. окружения. Она считает, что учитывая фазы можно построить линии развития для бесконечного развития сфер детс. жизни. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню. то развитие- идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад, с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Т.е два шага вперед, один назад.

В отличие от классического псих.анализа,онараспрастраняет основные положения псих.ан. на детское развитие. Она рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Чем самостоятельнее становится реб. в отношение еды, сна и.т.д. тем более на задней план отходят телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниями, но опять сталкивается с общественными преградами. В результате этого несоответствия между внутр. и внешним стремл. к удовольствию , и учетом реальности, все дети запутаны в постояных сложностях этого мира. , непослушны.. По ее мнения шансы реб. остатся псих. здоровым во многом зависят от того насколько его "Я" способно преодолеть неудовол. Она характеризует реб. как незрелого до тех пор пока инстинктивные желания и их осуществления разделены между ним и его окружением, т.о. что желания остаются на стороне реб., а решение на стороне взрослого, внеш. мира. Такая моральная независимость результат многочисленных внутр. столкновений.

Многиеинстинктивные желания вытесняются, поэтому очень важны для здоровья личности -МПЗ.

Становление принципа реальности с одной стороны и мыслит. процессов, с другой, -открывает путь для новых механизмов социализации-таких как подрожание, идентификация, интроекция, способствующих образованию " Сверх-Я" , необходимые предворительные условия для вступления в сообщество взрослых.

интроекция- Включение в внутр.свой мир установок др. людей. следовательно не разлечение своей и чужой позиции.

идентификация-принятие чужих ролей для вхождение в соц. группу.

+ бонус

А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти -- толкают ребенка в направлении десоциальности. Социализация -- это защита от них. Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннего противоречия. Действительные противоречия лежат глубже -- они между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому невозможно гладкое протекание процесса социализации. Организация защитного процесса -- это важная и необходимая составная часть развития "Я". Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции "Я" достигнут определенных ступеней развития. Только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различия между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением -- оно становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности, с одной стороны, и мыслительных процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов социализации -- таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию инстанции "Сверх-Я". Формирование эффективного "Сверх-Я" означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем". Однако, эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) и может легко разрушиться изза сильных переживаний и разочарования в нем. Подражание, идентификация, интроекция -- необходимые предварительные условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преимуществ, от "индивидуально-внимательного" отношения к себе. В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления, находясь под властью принципа удовольствия, ребенок руководствуется в своих действиях только стремлением к удовлетворению собственных желаний. Принцип же реальности создает некоторую отсрочку, возможность учета социального окружения и его требований.

Юные беспризорники, например, могут достигать высокого уровня развития принципа реальности, не используя его для социализации, т. е. Переход от принципа удовольствия к принципу реальности – предварительное условие социализации индивида, продвижение к принципу реальности не дает уверенности в том, что индивид будет следовать социальным требованиям.

Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь для новых механизмов социализации, таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию «Сверх-Я», формирование которого означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Эти новообразования необходимы для последующего вступления ребенка в социальный мир взрослых. Далее должны быть сделаны шаги – из семьи в школу, из школы – в общественную жизнь, каждый из которых сопровождается отказом от личных преимуществ.

Но «Сверх-Я» еще слабо, оно долго нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица, и может легко разрушиться из-за сильных переживаний или разочарования в нем.

Приблизительная хронология защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. С точки зрения А.Фрейд, между процессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннего противоречия. Организация защитного процесса – важная и необходимая составная часть развития «Я».

38. Выготский. Проблема речи в учении Пиаже.

Пиаже первый обратил вним-е на ЭР, но не заметил ген родства с внутр речью.

ЭР предш-ет разв-ю внутр речи.

Сх-ва внутр и ЭР:

Функциональный х-р. ЭР и внутр вып Интел ф-ю

Структура (по структуре не сходны, но обладают ею)

Генетическое сх-во (к шк возр ЭР переходит во внутр)

ЭР – ключ к иссл-ю внутр речи, т.к.:

-внешн по проявл-ям и внутр по стр-ре

-Исслед-ся не статически, а динамически

Пиаже: ЭР – прямое выраж-е эгоцентр мысли (компромисс между начальным аутизмом –т.к в ЭР реб не д приспос-ся к мысли взрослого, и социализацией).

ЭР:

-сопутствует, но не помогает реб

-отмирает со временем

Выг: ЭР

– переход от интер к интрапсихич (общий з-н двсех ВПФ).

- служит целям умств ориентировки

- непонятность ЭР увеличивается с возрастом (вну речь другим не понять)

- отмирание вокализ-и ≠ отмир-ю ЭР

- стр-ные и ф-ные ос-ти ЭР нарастают с разв-ем реб (когда ч-к начинает дифф речьдвзр и дсебя).

- по мере нарастания стр-ных ос-тей вокализация в полной мере стан-ся невозможной.

- особая по стр-ю речь д иметь особую форму выраж-я, а не чужеродную по природе. Склад-е самобытной внутр природы => речь стан-ся беднее во внешних проявл-ях => иллюзия полного отмир-я, но на самом деле зарождение нов формы речи: вместо операции словом – операция образом.

- внутр речь разв-ся не за счет ↓ вокализ-и, а путем стр-го и ф-го обособления от внешней.

- ЭР разв-ся в напр-и внутренней

Пиаже:

ЭР возн-т из-за недост социализ-и изначально индив речи (ЭР - пункт на падающей кривой)

Выг:

ЭР – недост индивидуализ-я изначально (пункт на восходящей кривой)

ЭР:

Коллективный монолог (когда рею нах-ся в об-ве др детей)

Коллект монолог, сопровожд-ся иллюзией понимания (реб верит в то, что его выск-я понимаются др людьми)

Речь дсебя имеет х-р внешней речи (напоминает социализированную речь), а не произн-ся шепотом, про себя

Эксперименты:

1 серия: искл-е иллюзии понимания (в коллективе глухонемых и т.д) => коэф-т ЭР падал практически до нуля

2 серия: Уничтожение колл монолога реб => ↓ ЭР

Понятие стадий развития в концепции Ж. Пиаже.

Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты (см. табл. 5).

Таблица 5 КЛАССИФИКАЦИЯ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Период	Подпериод	Стадии	Возраст
I. Сенсомоторный интеллект	А. Центрация на собственном теле	1. Упражнение рефлексов 2. Первые навыки и первые круговые реакции 3. Координация зрения и хватания Вторичные круговые реакции	0-1 мес. 1-4,5 мес. от 4,5 до 8-9 мес.
I. Сенсомоторный интеллект	В. Объективация практического интеллекта	4. Дифференциация средства и цели Начало практического интеллекта 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям Появление новых средств для достижения цели 6. Начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции	0-1 мес. от 11-12 до 18 мес. 18-24 мес.
II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции	А. Предоператор-ный интеллект	1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления	2-4года 4-6 лет 6-8 лет
II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции	В. Конкретные операции	4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие) 5. Система операций (система координат, проективные понятия)	9-12 лет
III. Репрезентатив-ный интеллект и формальные операции	А. Становление формальных операций	1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика	12-14 лет
III. Репрезентатив-ный интеллект и формальные операции	В. Достижение формальных операций	2. Структура "решетки" и группа четырех трансформаций	от 13-14 лет

Порядок следования стадий неизменен.

Понятие стадий развития в концепции ПиажеСтадии – это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий.Процесс развития интеллекта согласно Пиаже состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования структуры формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико – дедуктивного рассуждения.

Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретных операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций – ассимиляции – аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность согласно Пиаже возникает тогда, когда что – либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предложить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы.

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода о одной стадии к следующей соответствует оптимуму – не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни бесконечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения.

Гипотезе о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяю его мнения, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур.

В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение операции сериации. Операция сериации – это упорядочивание, например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей это операция формируется постепенно, проходя ряд этапов.

Стадии интеллектуального развития согласно Пиаже можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре системы Пиаже находится интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

40. Понятие социализации в психоанализе и теории Ж.Пиаже.

З.Фрейд указывал на то, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. А.Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребен-ка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. А.Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти, - толкают ребенка в направлении десоциальности. Социализация – защита от них.

Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже – понятие социализации. Термин “социальный” имеет два разных смысла. Существует социальное отношение между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка – источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отноше-ния принуждения), которые Пиаже называет социализацией. Будучи с самого начала существом социальным, ребенок социализируется постепенно. Соц. отношения детей от 2-ух до 7-ми лет представляют собой минимум социализации. У ребенка еще не сформированы орудия социализации, он не осознает свое «Я», не координирует точки зрения других людей со своей собственной. По Пиаже, социализация – это процесс адап-тации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становит-ся способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной.

41. Понятие о постоянстве объекта в концепции Ж. Пиаже.С.142,143

К концу первого года появляется св-во перманентности. Предметы борльше не исчезают безворатно, но сохраняют свое постоянство в пространстве и времени. Пиаже: "Постоянство объекта" - это феномен того, что объект, исчезнувший из поля зрения, мыслится субъектом как продолжающий существовать. И эта способность не врожденная. Только, когда младенцу девять или десять месяцев, и кто-то прячет от него предмет, который он собирался схватить, ребенок оказывается способным отбросить экран, за которым спрятан этот предмет. Сделайте самый простой эксперимент. Покажите младенцу игрушку, которая ему нравится. Он устремится к ней. В это время накройте игрушку носовым платком. Его рука пройдет так далеко, как если бы цель перестала для него существовать. Он не думает о том, чтобы поднять платок. Но если Вы накроете платком его лицо. то окажется, что он очень хорошо знает, как избавиться от него. Идея о том, что объект продолжает существовать, и что он может быть найден, появляется позже. Эта идея является основанием нашего представления о физическом мире, но младенцу требуются месяцы, чтобы достичь ее. Это применимо к человеческим младенцам любого времени, и не только к ним. Мой друг Грубер в Америке проводил эксперименты с котятами и нашел те же самые стадии, за исключением того, что котенок достигает уровня девятимесячного младенца всего за четыре месяца. Это интересно, потому что котенок не продвинется намного дальше, в то время как младенец продолжит свое развитие до стадии цивилизованного человека.

Постоянство-одна из форм равновесия(равновесие-то к чему стремится развитие): Уже к концу первого года жизни движения ребенка составляют группировку. Это проявляется в том, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют свое субстанциональное постоянство и локализацию в пространстве и времени. Сенсомоторные схемы координируются между собой таким образом, что два соседних действия образуют третье, причем каждое сохраняет свою идентичность и может быть возвращено к своему изолированному состоянию. Всякое действие может быть заменено обратным, что позволяет вернуться к исходному состоянию. Ассоциативность группировки проявляется в том, что одна и та же цель может быть достигнута разными путями: два действия, объединенные с третьим, дают тот же самый результат, что и первое, объединенное с двумя последними. Прямое и обратное действия дают нулевое действие. Пиаже различает в группировке тавтологические, повторяющиеся действия, которые не дают никакого результата, и действия, повторение которых дает кумулятивный эффект, как, например, повторение шагов при ходьбе. Сенсомоторный интеллект состоит из координации действий, выполняемых субъектом, действий, не объединенных в симультанные системы, а выполняемых последовательно. Обратимость на этом уровне состоит из реального возвращения к начальной точке, а не из умственной обратимости и не из представления возможного возвращения. Группировки последовательных движений не обеспечивают стабильного, устойчивого состояния равновесия, для которого нужны группировки одновременно выполняемых действий. Такие структуры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому - овладение речью и возникновение представлений.

44. Понятие субъекта в концепции Ж. Пиаже.

Субъект - это организм, наделенный функциональной активностью приспособления. Она наследственно закреплена и присуща любому живому существу. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Основные функции - адаптации, ассимиляции (окружающий мир в контексте существующей схемы) и аккомодации (вид адаптации, при которой ребенок развивает новые схемы) - как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания, от опыта. Схема действия - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах.

Согласно Пиаже, формула S→R недостаточна для характеристики поведения, так как нет одностороннего воздействия объекта на субъект, а есть взаимодействие между ними. Правильно писать эту формулу так: S↔R.

Несколько основных положений теории Пиаже:

Взаимоотношения целого и части. Целое качественно отличается от части. Изолированных элементов не существует. В общей структуре отношения целого и части уравновешены. Состояние равновесия может переходить от менее устойчивого к более устойчивому. Интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур (логика не врождена изначально, а постепенно развивается). Идея трансформации. Для того, чтобы познать объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их. Познание постоянно связано с действиями или операциями. Источник знания лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях между ними.

Идея конструкции - вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Умственное развитие ребенка Пиаже рассматривает как спонтанный, относительно независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды сводится к задержке или стимуляции процесса умственного развития. Источник развития находится внутри субъекта.

Основное внимание в своей теории развития интеллекта Пиаже уделяет проблемам развития логического мышления ребенка. Логика не врождена, она постепенно развивается. Развитие детского интеллекта рассматривается с точки зрения отношений между субъектом и объектами. Форма детского познания важнее, чем его содержание: внешнее воздействие преломляется в уме ребенка в зависимости от интеллектуальных структур, господствующих у ребенка в данный момент его развития.

45. Проблемы «обучения и развития» в работах Ж. Пиаже и его последователей. Экспериментальная критика представлений Ж. Пиаже о проблеме «обучения и равития».

Познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями, т.к. для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними.

Идея трансформации – первая центральная идея теории Пиаже: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и не стабильна. Чтобы осознать свои собственные действия субъект нуждается в объективной информации. Источник знания лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно. Для понимания объективности необходима серия последовательных конструкций.

Идея конструкции – вторая центральная идея. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия, они – результат конструкции: они не даны ни в объектах, ни в субъекте.

Знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты.

Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которое облегчается или ускоряется опытом. Обучение в условиях внешнего подкрепления производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающее краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием.

Все обучение включает логику.

Обучение зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квалификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития.

Тремя классическими факторами развития являются созревание, эмпирический опыт, полученный от физической среды, и действие социального окружения. Четвертый – уравновешивание, или саморегуляция.

Экспериментальная критика:

Про эгоцентризм:

Выготский разбирал анализ дет. Речи; эгоц. Речь – речь для себя.

Пиаже: эгоц. Речь – речь со своей точки зрения, речь для себя, о себе; корни эгоц речи в ассоциальности ребенка.

Выготский: первая форма речи – коммуникативная, для общения, выполняет функцию планирования действий.

Пиаже: функции не выполняет, лишь сопровождает.

Выготский: эгоц речь становится внутренней речью, эгоц речь – внешняя форма, с возрастом превращается во внутреннюю.

Пиаже: эгоц речь исчезает с возрастом, это видно уже в дошкольном возрасте.

Выготский: отрицает эгоц мышление.

Пиаже: чтобы объяснить психологическое мышление нужно проследить все этапы его возникновения

Выготский: после того, не значит по причине. Для того, чтобы объяснить психологическое явление надо его построить. Ввел экспериментально-генетический метод – метод экспериментально вызванного генеза.

Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется внутреннему закону уравновешивания схем действия субъекта. Нарушения равновесия, возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, составляют источник внутреннего побуждения к поиску новых, более совершенных структур, понятий, действий; т. е. развитие происходит благодаря взаимодействию субъекта и объекта (среды). При этом определяющее значение Пиаже придает не воздействию среды, а деятельности самого субъекта. Реакция субъекта на стимул зависит не столько от воздействующего агента, сколько от того, имеется ли у него подходящая схема действия. В общем виде ход познавательного развития , по Пиаже, можно представить как процесс активного воздействия ребенка на внешний мир – процесс, состоящий из ассимиляции встречающихся элементов в уже сложившиеся структуры и аккомодации. т.е. видоизменения этих структур согласно особенностям новых задач. Таким образом, влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а сам источник развития помещает внутрь индивида.

Возможности обучения, по мнению Пиаже, подчинены уровню развития ребенка, обучение может способствовать формированию новых умственных структур только косвенно – путем упражнения более элементарных структур, которые уже имеются на данном этапе развития. Вывод: обучение полностью зависит от психического развития и может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.

Последователи Пиаже – Инельдер, Синклер, Бове пришли к выводу, что обучение играет гораздо более значимую роль в развитии познавательных структур. Они занялись изучением процессов обучения с целью понять механизмы перехода ребенка а новый уровень психического развития. Метод исследования – обучающий эксперимент – направлен на создание в сознании ребенка познавательного конфликта (это они считают решающим условием прогрессивного преобразования наличных познавательных структур ребенка). Пример – обучение ребенка понятию сохранения длины (опыты со спичками разной длины и по-разному разложенными) или сохранению вещества (вода в сосудах разной формы). Процесс перехода ребенка на более высокий инт. уровень складывается из 2 этапов. 1 – У ребенка обнаруживается неадекватность наличных познавательных структур, появляется желание устранить эти противоречия. 2 – В ходе проб и ошибок совершается построение новых интел. структур, ведущих к достижению нового равновесия. Вывод: в основе достижения нового инт. уровня лежит переструктурирование имеющихся схем. В ситуации обучения схемы, ранее независимые, сталкиваются и взаимодействуют. И в чем большей степени ситуация обучения способствует ориентации ребенка на сравнение своих способов рассуждения (старых и новых), тем сильнее такое обучение стимулирует познавательное развитие.

Критика идей Пиаже

Различие взглядов Пиаже и психологов Московской школы проявляется в понимании источника и движущих сил развития. «Наши» подчеркивают, что источник развития лежит вне ребенка, в его среде. Основной фактор умственного развития – присвоение ребенком общественно-исторического опыта. Процесс присвоения Леонтьев определяет как воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, поэтому деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делает Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среды.

Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. (+ учение о ЗБР). Гальперин и Эльконин еще сильнее заостряют проблему, говоря, что вне обучения нет развития; обучение есть форма развития.

Гипотеза А. Перре-Клермон

Согласно ей интел. развитие ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме», его следует изучать в контексте социального взаимодействия. Именно социальный конфликт и его решение стимулируют развитие познавательных возможностей ребенка. (социоконфликт лежит в основе ее экспериментов) На определенном этапе развития общие действия нескольких детей зависят от разрешения противоречий между ними, а работа по преодолению конфликтов приводит к появлению новых инт. структур.

45. Проблема «обучения и развития» в работах Ж.Пиаже и его последователей.

В концепции Пиаже обучение рассматривается как внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития. Но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление.

Пиаже и его последователи такие, как Греко, Морф, Смедслунд, стремились доказать прямую зависимость возможностей обучения от достигнутого ребенком уровня развития. Они считали, что обучение – фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта.Обучение может способствовать формированию новых интеллектуальных структур только косвенно - путем упражнения более элементарных структур предшествующего этапа развития. Эксперимент Морфа – обучение детей логическому включению показал, что обучение подчинено уровню развития субъекта.Со временем, однако, представители Женевской школы стали придавать исследованиям обучения большее значение. В книге "Научение и развитие познания", написанной ближайшими сотрудниками Пиаже - Б. Инельдер, X. Синклер, М. Бове, обучающий эксперимент расценивается как наиболее адекватный путь исследования динамики умственного развития ребенка.Женевские психологи первой задачей при организации обучающих экспериментов поставили добиться "активного функционирования имеющихся у ребенка схем действия". Исследователи стремились "экспериментально смоделировать условия спонтанного развития" с естественно возникающими у самого ребенка противоречиями и вопросами по поводу задачи и собственными же способами их разрешения. Это было обусловлено пониманием познавательного развития в теории Пиаже как процесса активного воздействия ребенка на внешний мир, видоизменение сложившихся структур согласно особенностям новых задач.Инельдер и ее коллегами был разработан обучающий эксперимент: обучение понятию сохранения длины.

Задача: выяснить то, как дети, владеющие самым элементарным из понятий сохранения количества - сохранением численности элементов множества, достигают гораздо более сложного понятия инвариантности длины.

Сначала им показывали два ряда спичек, причем вначале элементы рядов были расположены во взаимно-однозначном соответствии, а затем на глазах ребенка один из рядов превращали в ломаную линию. Детям задавали два вопроса: о сохранении числа и длины.

После этого следовали три обучающих задания. Экспериментатор предлагал ребенку самостоятельно построить дорожки такой же длины, как каждая из трех ему предъявленных. Ребенок получал более короткие спички, чем спички, из которых строились дорожки экспериментатора (отношение длин составляло 5 : 7).В первой, самой трудной, задаче экспериментатор выстраивал зигзагообразную линию. Во второй задаче ребенку также предлагалось построить прямую линию, равную по своей длине ломаной линии экспериментатора в стороне - на другом конце стола.В третьей задаче, где дорожка экспериментатора была прямой, ребенок получал задание построить точно такую же дорожку прямо под ней.В ходе эксперимента от испытуемого требовалось обязательно объяснить свой вариант решения. Экспериментатор время от времени предлагал ребенку вернуться и пересмотреть свое решение предшествующей задачи.В следующий раз испытуемые получали возможность упражняться в координации длины и числа элементов.

После окончания занятий с детьми было установлено, что у 10 из 17 испытуемых произошел положительный сдвиг в понимании сохранения длины: 5 человек полностью овладела указанным понятием к концу обучения, другая часть достигла промежуточных форм понятия. Были и такие дети, которые совсем не продвинулись в своем операциональном развитии.

В задаче Пиаже на логическое включение ребенку показывают букет, составленный, например, из 10 примул и 2 роз, и спрашивают, чего больше в букете - примул или цветов? В ответ дети, отвечают, что "больше примул". Психологическое объяснение этой ошибки, с точки зрения Пиаже, состоит в том, что, начиная оценивать А, ребенок мысленно отделяет его от всего набора В, в результате чего В перестает существовать в качестве класса и ребенок сравнивает А и А' (вместо А и В). Таким образом, до 8-9 лет дети не способны сохранять логическое целое при анализе его частей.Для организации деятельности ребенка, ведущей к пониманию логического включения, в качестве основной была выбрана следующая ситуация. Экспериментатор давал одной из кукол набор фруктов, состоящий из двух подклассов (например, двух яблок и четырех груш), и затем предлагал ребенку отсчитать другой кукле "больше яблок, но такое же количество фруктов (чтобы съесть поровну)". Чтобы решить эту задачу, ребенок должен был изменить число элементов подклассов, сохранив при этом общее количество элементов класса.

Найти решение задачи в общем виде, а для этого установить отношения между подклассами при таком методе обучения смогли только около трети испытуемых - в основном те, кто в начале обучения находился на более высоких стадиях операционального развития. Остальные дети лишь в большей или меньшей степени повысили свой уровень рассуждения. Но, независимо от количественного соотношения полного или частичного успеха испытуемых в достижении понимания логической операции включения, результаты эксперимента свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что в ходе проведенного обучения удалось затронуть внутренние механизмы операционального развития детей.

46. Факты Ж. Пиаже и их систематизация.

Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже, прежде всего, анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания. Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая познается им как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта. Идея трансформации - это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия, субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами. Идея конструкции - вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них - открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, как уже отмечалось, основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической умственной позиции.

Факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений мире - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Любое психологическое исследование Пиаже построено по схеме естественнонаучного эксперимента. Сначала он классифицирует факты, затем устанавливает закономерность, которой эти факты подчиняются и, наконец, выясняет причину или механизм этого явления.

Исходя из необходимости точно интерпретировать полученные факты, Пиаже в 1937 г. выдвинул гипотезу о применении к психологии мышления опыта операторной логики. Пиаже отмечал, что психологи часто пытаются в математической форме выразить законы поведения. Однако, психологические факты индивидуальны, изменчивы и не всегда подчиняются действию статистических законов; математический подход практически не позволяет выяснить внутренние механизмы психической деятельности. Метрические шкалы интеллекта позволяют сравнить результаты, достигнутые интеллектом в ходе эволюции, но они не дают возможности измерить переход от одной схемы интеллектуальной деятельности к другой и изучить механизм этого перехода. Поэтому Пиаже предложил выразить качественные аспекты развития интеллектуальных операций не на языке математики, а на другом аксиоматическом языке - языке логического исчисления. Пиаже разработал понятие группировки. Группировка - закрытая обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое и подчиняются пяти формальным законам (комбинативность А+В=С; обратимость С-В=А; ассоциативность (А+В)+С=А+(В+С); общая операция идентичности А-А=0; тавтология, или специальная идентичность А+А=А), критериям группировки. Группировка и представляет собой такую аксиоматическую модель, которую психолог может использовать для интерпретации своих фактов.

47. Ж.Пиаже «Как дети образуют математические понятия»

Ж.
Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.
Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж.
Пиаже, существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой – на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Ж.
Пиаже указал на различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. При рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у субъекта логико-
математическую основу знания, те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний.

Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж.
Пиаже единственно возможной интерпретацией развития действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализирован. Как заметил А.Валлон, соотнесение моторных схем и связей между ними с логическими системами всегда отражает господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи, но это не позволяет ответить на вопрос, как из действия возникает мысль.

Если пытаться навязать ребёнку математические понятия преждевременно, когда он ещё внутренне не готов к этому, то ребёнок может их выучить, но только словесно, формально, «настоящее понимание приходит только с его умственным ростом».Пиаже формулирует вывод о том, что «дети должны уловить принцип сохранения количества, прежде чем они могут образовать понятие числа». Поскольку сохранение количества является скорее логическим, чем числовым понятием, то проведённые Пиаже эксперименты по детской психологии показывают, что утверждение многих математиков о том, что понятие числа предшествует логическим понятиям несостоятельны. Эксперимент таков: на стол сажается кукла, перед ней кладётся предмет, ориентированный в определённом направлении, например, карандаш, лежащий поперёк, по диагонали или вдоль линии взора куклы, затем ребёнку предлагают из трёх рисунков выбрать тот, на котором изображено, как кукла видит предмет. Лишь не ранее 7–8 лет ребёнок может правильно вывести угол зрения куклы. Сходный опыт можно провести, попросив ребёнка предсказать, какую форму будет иметь тень от предъявленного ему предмета.Не ранее 9–10 лет появляется способность координировать разные перспективы Первым формируется принцип сохранения длины. Ребёнок приходит к этому понятию о сохранении длины путём логического заключения. Пиаже делает вывод: «Как бы вы не проверяли, вы всегда обнаруживаете следующее: дети не доходят до принципа сохранения длины или площади, пока где-то около 7 лет не открывают обратимости, которая показывает, что первоначальное количество остаётся тем же… Таким образом, открытие логических отношений является предварительным условием образования геометрических понятий, как это имеет место при образовании понятия о числе».

48. Интуитивное ( дооператорное) мышление в концепции Ж. Пиаже.

Интуитивное мышление возникает на стадии конкретных операций и представляет собой две подстадии : 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления

структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы Порядок следования стадий неизменен.

(4-7 лет)

Основные свойства дооперационального мышления:

Этот период называется дооперациональным (дологическим), т.к. 1-ые операции возникают в 7,8 лет и притом в конкретной форме( т.е. они выполняются на объектах).

Ребенок судит по впечатлению, ориентируясь на яркие, бросающиеся признаки

Это эгоцентрическое мышление, т.к. внимание центрируется на ярком признаке и не может выйти за него. Оно ригидно, т.к. ребенок обращает внимание на результат, а не на процесс его достижения и не пытается это осуществить.

Ребенок может установить равенство в каждой паре признаков, например, А=Б, Б=С, но равенство 1-ой величины А и последней С он не фиксирует.

Характерно отсутствие обратимых операций и понятий сохранности для более высокого уровня развития. Например, на сохранение объема, веса, длины.

Отсутствие элементарнейших форм сохранения является результатом отсутствие операциональной обратимости.

Появляется мысленное разделение объекта и собирание его по частям.

Ребенок может осознать действия прошлого, а также действия, не связанные с данным местом нахождения ребенка.

49. Эгоцентрическая речь Пиаже.

Важной особенностью детской психики является эгоцентрическая речь. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь “со свой точки зрения”, и, самое главное, не пытаться стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить что – либо.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: активности самого ребенка и типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым и, с другой стороны, между детьми – ровесниками. Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.Эгоцентризм, по Пиаже, - это фактор познания, определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином Пиаже позже считал термин “центрация”.Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Эгоцентризм свойствен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствутся своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах. Эгоцентризм – это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.Эгоцентризм показывает, что внешним мир не действует непосредственно а ум субъекта, а наши знания о мире – не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей и умственной позиции.

51. Эпигенетическая теория развития личности Э.Эриксона. Основные понятия. Стадии психосоциального развития личности. Ритуализация как способ преодоления жизненных кризисов.

Теория Эрика Эриксона так, же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Личность состоит: «Оно» - бессознательное; «Сверх-Я» - нормы и ценности культуры; и инстанция «Я». Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эгоидентичности".

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.

Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий.

«Модус органа» - зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности.

«Модальность поведения» - когда общество через свои институты придаёт особый смысл модусу.

Стадии психосоциального развития:

1. младенческий возраст (оральная стадия) - доверие/недоверие: формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;

2. ранний возраст (анальная стадия) – автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность;

3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания;

4. школьный возраст (латентная стадия) – достижение/неполноценность; формирование трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности;

5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности");

6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества;

7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.;

8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий:

1) общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами;

2) способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение;

3) способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.

Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всех участников.

Стадии ритуализации по Э. Эриксону:

1. младенчество – взаимность (религия);

2. раннее детство – различение добра и зла (суд);

3. игровой возраст – драматическая разработка (театр);

4. школьный возраст – формальные правила (школа);

5. юность – солидарность убеждений (идеология).

Элементы развитого ритуала:

1) нуминозный, ритуал взаимного узнавания, который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми.

2) критический – этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка.

3) драматический. Он формируется в игровой период. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок. Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.

4)формальный, элемент совершенства исполнения. Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это «осознанный»

порядок, в котором человек «принимает участие»

5) идеологический, импровизационная сторона ритуализации. В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии - тоталитаризм.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

51. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. С точки зрения Э. Эриксона, последовательность стадий - результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит. По Э. Эриксону, любой человек может пройти все эти стадии, к какой бы культуре он не принадлежал, все зависит от того, какова продолжительность его жизни.

По мнению Э. Эриксона, основы человеческого "Я" коренятся в социальной организации общества.

Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Именно человеку свойственно иметь длительное детство. Более того, развитие общества приводит к удлинению детства. Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и З.Фрейд. Когда мы хотим - это "Оно", когда мы должны - это "Сверх-Я", а "мертвая точка" - это "Я". Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, "Я" использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и "подавляющей силой совести".

Наиболее важные понятия концепции - "групповая идентичность" и "эгоидентичность".

Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону: Старость – интеграция и разочарование в жизни, зрелость – творчество и застои, молодость – интимность и изоляция, подростковый возраст (латентная ст.) – идентичность, школьный возраст – достижения и неполноценность, возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность и чувство вины, ранний возраст (анальная ст.) – автономия, сомнения, стыд, младенчество (оральная ст.) – доверие и недоверие.

Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что "негативные" чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами "позитивных" чувств на протяжении всей жизни.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,- это "поворотные пункты", "моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой".

Этологи показали, что наиболее высокоорганизованные животные развивают в отношениях друг с другом систему ритуализированных действий, служащих фактически средством выживания для отдельных особей. Надо заметить, что у примитивных народов существует практика ежегодных ритуальных войн, служащих для предотвращения настоящей войны. На всех уровнях человеческих отношений в сущности есть ритуальные действия. В способности к ритуализации своих отношений и выработке новых ритуалов Э. Эриксон видит возможность создания нового стиля жизни, способного привести к преодолению агрессивности и амбивалентности в человеческих отношениях.

Стадии развития ритуализаций по Э. Эриксону

1. Младенчество Взаимность(Религия)

2. Ранее детство Различие добра и зла (Суд)

3. Игровой возраст Драматическая разработка (Театр)

4. Школьный возраст Формальные правила (Школа)

5. Юность Солидарность убеждений (Идеология)

Элементы развитого Нуминоз- Крити- Драмати- Формаль- Идеалогический

Ритуала ный еский ческий ный

Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения.

Теория Эрика Эриксопа так же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. По мнению Э. Эриксона, основы человеческого "Я" коренятся в социальной организации общества.

Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Именно человеку свойственно иметь длительное детство. Более того, развитие общества приводит к удлинению детства. "Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости",- писал Э. Эриксон.

Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и З.Фрейд. Когда мы хотим - это "Оно", когда мы должны - это "Сверх-Я", а "мертвая точка" - это "Я". Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, "Я" использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и "подавляющей силой совести".

Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики - психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Наиболее важные понятия концепции - "групповая идентичность" и "эгоидентичность".

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям "модус органа" и "модальность поведения". Понятие "модус органа" определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа - лишь первичная точка, толчок для психического развития. Когда общество через различные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит "отчуждение" его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения, таким образом, через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием. Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что для их функционирования необходим другой, объект или человек.

Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Старость	интеграция разочарование в жизни	Достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Составляющие состояния души целостной личности: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это постнарциссическая любовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. На этой стадии развития возникает мудрость, которую Э.Эриксон определяет как отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти. Напротив, отсутствие этой личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем.
Зрелость	творчество застои	Центральная стадия на взрослом этапе жизненного пути человека. По Э. Эриксону, развитие личности продолжается в течение всей жизни. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность и порождение (продолжение рода) как главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Если складывается неблагоприятная ситуация развития, сосредоточенность на себе, которая приводит к косности и застою, к личностному опустошению. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогает преодолеть возможное формирование самопоглощенности и личностное оскудение.
Молодость	интимность изоляция	Поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой человек не боится теперь утраты своего "Я" и обезличивания. Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эгоидентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Опасность этой стадии представляет одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.
Подростковый возраст (латентная ст.)	идентичность диффузия идентичности	Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Формирование первой цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. Подросток должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности. За кризисом следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности". Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе - "психический мораторий". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу социальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности.
Школьный возраст (латентная ст.)	достижение неполноценность	Время "психосексуального моратория", характеризуемое определенной дремотностью инфантильной сексуальности и отсрочкой генитальной зрелости, необходимой для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. Если в благоприятных случаях фигуры отца и матери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.
Возраст игры (фаллическая ст.)	инициативность чувство вины	Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеобщий характер. Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения - совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться.
Ранний возраст (анальная ст.)	автономия сомнение, стыд	Стадия начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса - модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный контроль" в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного "Я". Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру. Появление чувства стыда, связано с возникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение. Наказания и пристыживания ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят на него". Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии.
Младенчество (моральная ст.)	доверие недоверие	Важен оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности "получать через рот", но и через все сенсорные зоны. Рот - фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа - "получать" отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения - "вбирать". Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э.Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность "вбирать" становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом "кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта", определяется качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях.

Стадии развития ритуализаций по Э. Эриксону

1. Младенчество Взаимность(Религия)

2. Ранее детство Различие добра и зла (Суд)

3. Игровой возраст Драматическая разработка (Театр)

4. Школьный возраст Формальные правила (Школа)

5. Юность Солидарность убеждений (Идеология)

Элементы развитого Нуминоз- Крити- Драмати- Формаль- Идеалогический

Ритуала ный еский ческий ный

55. Ж. Пиаже . Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского. В книге Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» Москва. Педагогика-Пресс, 1994 г.

Оправдываются ли критические замечания Выготского в свете моих позднейших работ?

Ответ одновременно и «да» и «нет». По главным вопросам я сейчас более согласен с Выготским, чем был в 1934 г., в то время как по другим вопросам у меня есть теперь лучшие аргументы для ответа ему, нежели раньше.

Мы можем начать с двух особых проблем, поднятых в книге Выготского: с вопроса об эгоцентризме вообще и с более специфического вопроса об эгоцентрической речи.

Если я правильно понял, ,Выготский не согласен со мной относительно интеллектуального эгоцентризма ребенка, но он признает существование того, что я назвал эгоцентрической речью. Он рассматривает ее как начальную точку для интериоризированной речи, которая развивается позднее и которая, как он полагает, может быть использована для аутистических и логических целей.

Я выбрал термин «познавательный эгоцентризм» (без сомнения, выбор плохой!), чтобы выразить ту идею, что прогресс знаний никогда не происходит путем простого добавления познанных предметов или новых уровней, как если бы более богатое знание было только дополнением полученного ранее более бедного. Прогресс знаний требует постоянного переформулирования предыдущих точек зрения с помощью процесса, который также двигается назад, как и вперед, постоянно корректируя исходные систематические ошибки и таким, образом медленно продвигаясь вперед. Этот коррекционный процесс подчиняется определенному закону развития, закону децентрации.

Но процесс того же рода может быть обнаружен и у маленьких детей. Отмеченное Выготским мое описание развития понятия «брат» показывает, что ребенку, который имеет брата, требуется усилие, чтобы понять, что его брат также имеет брата, что это понятие предполагает взаимное отношение, а не абсолютную «собственность».

Ребенок должен децентрировать свое мышление, которое сначала сосредоточивается на одной конечной точке.

Я использовал термин «эгоцентризм», чтобы определить изначальную неспособность децентрировать, менять данную познавательную перспективу. Может быть, лучше сказать просто «центризм», но так как исходное центрирование перспективы всегда относится к собственной позиции и действию индивида, я сказал «эгоцентризм» и указал при этом, что неосознанный эгоцентризм мысли совсем не связан с общим значением термина, гипертрофией сознания своего «Я». Познавательный эгоцентризм, как я старался пояснить, опирается на недостаточное отдифференцирование своей точки зрения от других возможных, а не на инди-ридуализм, который предшествует альтруизму (как в концепции Руссо, которая обычно приписывалась мне и которую Выготский не разделял). Когда эта точка зрения проясняется, становится очевидным, что эгоцентризм, определенный таким образом, следует за социальным эгоцентризмом.

Эгоцентрическая речь.

Пиаже уважает позиции Выготского по вопросу о путях развития эгоцентрической речи, не по всем вопросам.

Во-первых, Выготский действительно проанализировал реальную проблему, а не просто вопросы статистики.

Во-вторых, он проверил факты вместо отрицания их через уловки измерения; его наблюдения об усилении эгоцентрической речи у детей, когда их деятельность затрудняется, и об уменьшении такой речи в период, когда начинает формироваться внутренняя речь, представляют очень большой интерес.

В-третьих, он предложил новые гипотезы: эгоцентрическая речь является точкой отправления для развития внутренней речи, которая обнаружена на более поздней стадии развития и может служить для аутистических заключений и логического мышления.

Пиаже полностью согласен с этими гипотезами.

Выготский не смог вполне оценить эгоцентризм как главное препятствие для координации точек зрения и для кооперации, Выготский правильно упрекает меня за недостаточное подчеркивание исходного функционального аспекта этих вопросов. Но я сделал это позднее, В «Моральных суждениях ребенка» я на основе изучения групповых игр детей (игра в шарики и т.п.) отметил, что до семи лет дети не знают, как координировать правила во время игры, поэтому каждый играет для себя, и все выигрывают, не понимая момента соревнования. Р.Ф. Нильсон, которая изучала совместную деятельность Детей (стройку вместе и т.п.), обнаружила в области самих действий все характеристики, которые я подчеркивал по отношению к речи. Таким образом, существует общий феномен, который, как мне кажется, Выготский отрицал.

Короче, когда Выготский заключает, что ранняя функция языка должна быть функцией глобальной коммуникации и что позднее речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную, я согласен с ним. Но когда он утверждает, что две эти лингвистические формы равно социализированы и, отличаются только по функциям, я не могу согласиться с ним, потому что слово «социализация» становится двусмысленным в этом контексте: если индивид Л ошибочно считает, что индивид В думает так же, как и А, и если он не пытается понять различие между двумя точками зрения, то это будет социальное поведение в том смысле, что здесь существует контакт между двумя индивидами, но я могу назвать такое поведение неадаптированным с точки зрения интеллектуальной кооперации. Эта точка зрения является единственным аспектом проблемы, который интересовал меня, но который не интересовал Выготского.

В прекрасной работе о близнецах R Заззо ясно формулирует проблему. Согласно ему, трудности в понимании эгоцентрической речи возникают из-за путаницы двух значений, которые, по его мнению, я не разделял: а) речь, не приводящая к разумной взаимности, и б) речь, которая «не имеет в виду других». Но факт таков, что с точки зрения интеллектуальной кооперации, которая только и интересовала меня, эти два пункта сводятся к одному и тому же. Насколько я знаю, я никогда не говорил о речи, которая «не имеет в виду других»; это было бы заблуждением. Поэтому я всегда признавал, что ребенок думает и говорит для других и хочет, чтобы его поняли. Моя точка зрения на эгоцентрическую речь ребенка состоит в том, что ребенок говорит для себя в том смысле, в котором лектор может говорить «для себя», даже когда он обращает свои слова к аудитории, Заззо, цитируя отрывок из моей работы, который совершенно ясен, серьезно отвечает мне, что ребенок не говорит «для себя», но говорит «соответственно себе». Давайте заменим выражение «для себя» выражением «соответственно себе» во всех моих работах. Я думаю, что это ничего не изменит в единственно разумном значении эгоцентризма: недостаток децентрации, неумение изменять умственную перспективу как в социальных отношениях, так и в других. Однако я думаю, что существует кооперация с другими (в познавательном плане), которая учит нас говорить «соответственно другим», а не просто с нашей собственной точки зрения.

59. Общая характеристика кризисов развития. Значение кризисов в психическом развитии ребенка.

Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка - период новорожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы Но вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни. Это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают функционировать заново.

Кризис новорожденности - промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. (Инстинктивные системы - это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее зaданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности. Потеря инстинктивных форм поведения происходила на протяжении сотен тысяч лет, она - чрезвычайное благо, расширившее возможности развития. Дж. Брунер отмечал, что эволюция приматов основана на отборе в направлении все более отличительного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида.

Период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. C самого начала возникает ситуация объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы. Однако социальная ситуация развития должна установиться. Единство ребенка и матери должно появиться. То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка, пока еще ничего нет.

Кризис трех лет

Кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер Это протест против порядков, которые существуют дома.

Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах - о самостоятельности намерения, замысла.

Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "дура".

Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями "Все

поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними",- писал Л. С. Выготский.

В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего "Я".

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых).

К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Кризис семи лет.

На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д Б Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

Кризис подросткового возраста.

Выделяют две фазы подросткового возраста: I фаза 12-15 лет, II фаза 15-18 лет. У современных подростков сначала наступает половое созревание, потом органическое и только потом социальное. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению продолжительности подросткового возраста. Депривация в этом возрасте связана с внутренними факторами. Сохраняется зависимость от взрослых, и усиляется потребность освобождения от контроля.

Д. Б. Эльконин. Поворот ребенка на самого себя в учебной деятельности, и как следствие этого, возникновение вопроса : «Кто я?».

Симптомы перехода:

- Трудности отношения со взрослыми

- Появление детских компаний

- Появление личных дневников

Новообразования по Л. С. Выготскому: развитие рефлексии, и на ее основе – самосознания.

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях,"- писал он. Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".

Л. И. Божович выделяла еще одно новообразование этого возраста - самоопределение. С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессию. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка". Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л. С Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Общая характеристика кризисов развития. Значение кризисов в психическом развитии ребенка.

Кризис – переломный этап онтогенетического развития.

Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста.

Особенности кризиса (по Выготскому):

А) временные границы кризиса неотчетливы. В середине кризиса есть резкое обострение – кульминационная точка.

Б) во время кризисов – трудновоспитуемость (не желание учиться , конфликты с окружающими, острые переживания. Но у некоторых детей этого не наблюдается.)

В) негативный характер развития – ребенок теряет интересы, направляющие всю его деятельность, прежние формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают.

Кризисы бывают:

Кризис новорожденности

Кризис 1 года

Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания (если ты скажешь «да», ребенок скажет «нет»)

Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих. равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка.

Кризис 13 лет

Кризис 17 лет

Динамика изменений:

1)стабильные возраста (микроизменения накапливаются до известного предела, а затем обнаруживаются)

2) кризисы (бурно происходят резкие изменения ребенка; в отличии от стабильных возрастов носят переходный характер)

Сущностью всякого кризиса является перестройка внутренних переживаний, перестройка, которая отношения ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведение ребенка.

Особенности:

Кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды.

Кризис представляет собой цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних.

59. Кризис новорожденности.

Социальная ситуация развития – в момент родов ребенок отделяется от матери физически, но не биологически.

Период новорожденности - соединительное звено между внутриутробным и внеутробным существованием:

Ребенок продолжает получать пищу из организма матери (молозиво, молоко).

Большую часть времени ребенок дремлет (не спит, но и не бодрствует). Сон и бодрствование выделяются позднее.

Эмбриональная поза.

Обилие и частота дремоты.

Не может самостоятельно передвигаться в пространстве, хотя имеет в наличии определенные двигательные реакции.

Рефлекс обхватывания и хватательный рефлекс служат для прикрепления к матери (ребенок как плод должен находится вместе с матерью).

Последние месяцы эмбрионального развития могут в случае преждевременных родов протекать в условиях внеутробного развития.

Время появления на свет жизнеспособных детей обладает широтой вариаций приблизительно в 4 месяца.

Центральное новообразование – индивидуальная психическая жизнь ребенка (ребенок – это уже не плод, являющийся частью матери, это отдельный организм).

Вопрос о содержании психической жизни новорожденного порождал долгое время разногласия и споры ввиду того, что прямое исследование психики недоступно.

Рефлексологическая школа. У новорожденного нет психики, так как кора головного мозга у него незрелая (именно с деятельностью коры связаны высшие формы деятельности сознания).

Некоторые исследователи считают, что у новорожденного есть своеобразные начатки психики, так как:

Помимо коры есть еще и подкорковые структуры, отвечающие за инстинкты, влечения и аффекты.

Хоть кора и незрелая, но она участвует в поведении новорожденного. Она делает менее самостоятельными в функционировании подкорковые структуры.

Мы наблюдаем проявления, которые у взрослых связаны с психическими состояниями * выразительные движения при радости, гневе.

Особенности психической жизни новорожденного:

В сознании ребенка - переживания, включающие в себя недифференцированные ощущения, эмоции и влечения.

Ребенок не отделяет себя и свои переживания от внешних объектов и от внешних воздействий.

Восприятие ребенка представляет нерасчлененное впечатление от ситуации в целом. Слиты не только отдельные объективные моменты ситуации, но и восприятия и чувства.

Психика новорожденного носит все типические черты, характерные для новообразований критических возрастов (носит переходный характер, не исчезает совсем, а лишь утрачивает самостоятельное существование).

Вопрос о границах новорожденности спорный.

60. Кризис первого года жизни.

К 9 месяцам - начало кризиса 1-го года - ребенок становится на ноги, начинает ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба - первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. (Исследователи называют ее "языком нянь".) Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание - предметная деятельность.

Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линии психического развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период младенчества) - максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности.

61. Характеристика кризиса 3 лет.

Симптомы кризиса (Выготский):

Негативизм. От обычного непослушания отличается тем, что ребенок не делает что-то не потому что не хочет этого делать, а именно потому что его об этом попросили. Дело доходит до того, что негативизм иногда вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Негативизм адресован к человеку, а не к содержанию просьбы. Наиболее резкие формы – ребенок дает противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном.

Упрямство – такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется (обычная настойчивость), а потому что он этого потребовал.

Строптивость направлена не против человека, а против всего образа жизни, который сложился до 3 лет (против норм, против старых игрушек). При авторитарном воспитании строптивость выступает как главный симптом кризиса.

Своенравие (Я сам!) – тенденция к самостоятельности. Ребенок хочет всё делать сам.

Второстепенные симптомы:

Протест – бунт. Все в поведение ребенка приобретает черты протеста.

Обесценивание проявляется в конфликтах с взрослыми (Мама, ты дура!). В лексиконе появляются слова, которые обозначают все плохое. Отрицательное отношение может проявляться и по отношению к вещам.

В семье с единственным ребенком - деспотизм: ребенок проявляет власть над другими. В семье с несколькими детьми – ревность.

Невротические реакции: энурез, ночные страхи, затруднение речи, заикание, припадки.

Значение кризиса 3-х лет:

Кризис – это новая стадия эмансипации ребенка

Происходит кризис социальных отношений - возникает ряд поступков, мотив которых связан с отношением ребенка к другим людям, а не с данным конкретным желанием.

Происходит кризис личности – «Я», т.е. возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка, а не с данным конкретным желанием.

62. Кризис 7лет.

Л.С. Выготский: КРИЗИС 7 ЛЕТ.

Возраст 7 лет - критический возраст. Для этого возраста характерны более глубокие и сложные по сравнению с кризисом 3-х лет изменения:

Начало разделения ребенком своей внутренней и внешней жизни. Об этом изменении свидетельствуют 2 симптома - утрата детской непосредственности и вычурное поведение. Причина детской непосредственности – неумение ребенка достаточно хорошо различать свою внешнюю и внутреннюю жизнь. Непосредственность ребенка проявляется в том, что он внешне такой же, как и внутри. При наступлении кризиса ребенок перестает быть таким простым и понятным. Это не означает, что он становится скрытным. Просто в каждом переживании ребенка теперь возникает некоторый интеллектуальный момент.

Ребенок начинает понимать смысл своих переживаний. Когда он радуется, он понимает: «я радуюсь». Он осознает сам факт своих переживаний. Благодаря этому возникает следующая особенность.

Обобщение чувств, т. е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация (неудача), у него возникает соответствующее аффективное образование (чувство неполноценности). Таким образом, на основе обобщения чувств у ребенка начинает формироваться самооценка, самолюбие, а также обобщенное отношение к окружающим.

Возникают противоречивые переживания, конфликты. Эти переживания возникают на основе разделения внешней и внутренней жизни и на основе понимания смысла своего переживания.

Новообразование:

- дифф самооценка

- обобщенное мышл-е

-опосредствованность,

-произвольность, рефлексия.

Соц сит-я разв-я: школа важнее

63. Общая характеристика подросткового возраста (Эльконин, Драгунова)

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С.Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время — социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. В соответствии с теорией рекапитуляции Ст.Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием — эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Ст.Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью и т.д. Ст.Холл назвал этот период периодом "бури и натиска". Содержание подр.возраста Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности.

Подростковый возраст, по Э.Шпрангеру – это возраст врастрания в культуру. Психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э.Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я". Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш.Бюлер . Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период — это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Фаза пубертатности, созревания обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш.Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.

Ш.Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение периода психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше. Отдельные "психические симптомы" появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданы и драчливы, игры старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, прелюдией к периоду психической пубертатности.

За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш.Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.

Основные черты негативной фазы, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворены собой.

Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив.

Исследование Г.Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной.

Первым признаком спадения негативной фазы Г.Гецер считает повышение продуктивности. Ссылаясь на Ш.Бюлер, Г.Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.

Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г.Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает "тоска по другу", но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его, хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Итак, потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной.

Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая. Переживаемые ценности определяют тип человеческой личности.

По Э.Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. «Серьезная игра» особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться".(субъективная серьезность, которой не соответствует объективное содержание деятельности).

В концепции Ж.Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация — ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж.Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотико-дедуктивного, то есть формального мышления.

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это “эгоцентрическая доминанта” (интерес подростка к собственной личности); ”доминанта дали” (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); ”доминанта усилия”(тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях); ”доминанта романтики” (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Выготский обращал особое внимание на развитие мышление в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий , который ведет к высшим формам интеллектуальной деятельности. Функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. Под влиянием абстрактного мышления воображение в этом возрасте «уходит в сферу фантазии». Подросток прячет свои фантазии и охотнее признается в поступках, чем обнаруживает фантазии. Еще два новообразования – это развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. В связи с этим для подростка становится возможным более глубокое понимание других людей.

В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

1. вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;

2. детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять);

3. ребенок начинает вести дневник.

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе, о направленности на себя. сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Начинает требовать от окружающих, чтобы его не считали маленьким. Центральное новообразование – возникновение представления о себе как «не о ребенке». Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. У него есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.

Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой.

Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания.

Равнение подростков-мальчиков на качества “настоящего мужчины”. Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. В настоящее время многие девушки хотят обладать этими качествами.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Общение со сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу.

Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм, — это и есть личность. По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью. В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных отивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла «самоопределением». Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно

позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка».

А в конце переходного периода самоопределение Характеризуется не только пониманием самого себя — своих возможностей и стремлений, — но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

63. Х-ка кризиса подр возраста в конц-и Божович.

Ломаются и перестраиваются все прежние от-я к миру и себе, разв-ся процессы самос-я и самоопр-я. Появл-ся нов, более широкие интересы, стремления занять более взрослую позицию (но нет внутр и внешн возм-тей). Подросток направлен в будущее.

Мотивация: - главное новообр-е

сод-е мотивов (отраж форм-ся мировоззрение, план буд жизни)

стр-ра мотивов – иерархия (на осн общи личн значимых мотивов)

мех-м д-я – д-т не непоср-но, а возн на осн сознат поставлено цели и созн принятого намерения.

Нрав разв-е.

1. Усв-е нрав образца происх-т, когда подр сов-т реальные нрав поступки в значимых днего сит-ях.

Нравственный опыт недост обобщается подр.

2. Нрав убежд-я - специфичные мотивы пов-я и д-ти школьника. возн-т и оформл (но основа была заложена раньше). Выраж-е широкого жизн опыта, проанализ и обобщ с тз нрав норм.

3. Нрав мировоззря- - с-а убежд-ий => кач сдвиги во всей с-му потр-тей и стремлений (иерархизация побужд-ий: Осн – нрав мотивы.)

Самоопределение

Осозн-е себя в кач-ве члена об-ва. Возн-т в конце учебы в школе, когда надо решать проблему будущего. Осн-ся на устойчиво слож-сяинтересай и стремлениях+учет св возм-тей и внешн обстоят-в. Опирается на форм-ся мировоззение подр, связ с выбором профессии. Поним-е св места в об-ве и назн-я в жизни. Подлинное самоопред-е форм-ся и дальше.

64. ПРОБЛЕМА ПЕРЕОДИЗАЦИИ В РАБОТАХ ВЫГ. ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТ: СОЦ,СР: КРИТ И СТАБ, ВОЗРАСТ.

Новообразование-новый тип строения личности, ее псих, соц. изменения.Это результаты псих процессов за определенный возрастной период, возникают в момент кризисов и качествено различают одни периоды от других.

Возраст-Целостное динамическое образование , которая определяет вес каждой из линий развития.

Развитие-цепь качественых изменений.

Стабилиный возраст-микроскапические изменения личности.

критический возраст(кризис.)- резкие сдвиги в развитие . Его особенности: наступает незаметно, негативный характер развития т.е. прогрессивное развитие затухает, трудновоспитуемость..

Прорблема возрастной переодизации.

Существует 3 схемы переодизации : 1) ступенчатое построение. (Пр: Ьиогенетические теории.) 2) По выделению признака.( Пр: Безубое детство...), исследуют лишь внешние признаки. 3) Выделение существенных особенностей развития. (пр: Гезел, Выг.)

Развитие характеризуется: появлением новообразований., которые начинают существовать в латентной форме в следующем возр. периоде. Основным критерием переодизации является новообразование.

Новое в схеме Выг.

1.- Ведение крит. возрастов.

2.-Исключение эмбрионального развития и юности.

3.- Включение возраста полового созревания в число стабильных. .

Его переодизация.

1 Кризис Новорожденности.

2. Младенческий возраст 0-1.

3. Кризис 1-го года.

4. Ранней возраст.

5. Кризис 3-х лет.

6. Дошкольный возраст.

7.Кризис-7 лет.

8. Младший школьник.

9. Подросток.

65. Основные закономерности развития ребенка в младенческом возрасте.

Младенческий возраст - период жизни ребенка между его рождением и достижением годовалого возраста. В младенческом возрасте выделяют три этапа: новорожденность (- возрастной период от рождения до достижения четырех-шести недельного возраста, когда происходит первичная адаптация ребенка к окружающему миру; - первое полугодие, во время которого ведущей деятельностью становится ситуативно-личностное общение со взрослым; - второе полугодие жизни, когда ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. У ребенка к моменту рождения оказываются достаточно развитыми обоняние, тактильная, болевая, температурная, вестибулярная и кинестетическая чувствительность. В первые же дни жизни фиксируются способности слышать и различать звуки по высоте, тембру и громкости, видеть и различать зрительные стимулы по форме, величине, конфигурации. В этот период происходит настройка ребенка на общение со взрослыми. В конце первого месяца появляется социальная улыбка. Завершение младенчества связано с кризисом первого года, свидетельствующим о формировании личности ребенка.

66. Основные закономерности развития ребенка раннего возраста

Социальная Ситуация Развития

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Социальную ситуацию развития в раннем возрасте можно описать схемой: "ребенок ПРЕДМЕТ взрослый". Эта система отношений содержит в себе противоречие: способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Им является предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

Ведущая Деятельность

Предметно-орудийная деятельность, с ведущим мотивом овладения действиями с предметом. На этом этапе происходит дальнейшее выделение смыслового компонента предмета и освоение операционально-технической стороны.

Новообразования

Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "внешнее Я сам" («Ясам» является новообразование кризиса 3х лет).

Появляется структурное и системное строение сознания (формирование отношения между отдельными функциями и развитие обобщения как функции всего сознания в целом).

Личностное новообразование формирование системы Я (появление и развитие самооценки, самоуважения, самосознания). Появление субъекта деятельности. Все это сопровождается значительным развитием речи, которое характеризуется увеличением словарного запаса, попытками построения предложений с учетом согласованности слов; началом фонематического анализа; поиском смысловых связей. К 3м годам освоение грамматического состава речи.

67. Специфика обучения в дошкольном возрасте.

(Конспект по статье Выготского Л.С.«Обучение и развитие в дошкольном возрасте»)С развитием ребенка меняется и характер обучения ребенка. Выготский выделяет следующие типы обучения:

Спонтанный тип (до 3 лет): программу обучения (речи) ребенок определяет сам

Спонтанно-реактивный тип (дошкольник): обучение занимает переходное место между 1) и 2). Ребенок делает то, что хочет сам, но делает то, чего хочет взрослый, т.е. делает то, что хочет взрослый, думая, что хочет этого сам.

Реактивный тип: ребенок обучается учителем (школьник)

Так же Выготский говорит о том, что в 3 года происходит своеобразный перелом, вследствие которого становится возможным новый тип обучения.Кро говорит о ребенке 3 лет: уже становится возможным какая-то программа обучения и воспитания, не школьная программа, а программа самого ребенка.Всякое обучение связано с возрастом (важна как нижняя, так и верхняя граница). Раньше определенного возраста ребенка бесполезно обучать, например держать ложку, а позже определенного возраста это делать просто бесполезно.Монтессори считает, что в самом развитии заложены известные периоды особо чувствительные к известным внешним воздействиям. Т.е. дети на определенном возрастном периоде наиболее чувствительны к обучению чему-то. Например, ребенку 7 лет самое время объяснять «что такое «хорошо» и что такое «плохо», потому, что именно в этом возрасте у него начинают формироваться моральные нормы.

В педологии пользуются только нижней границей (ниже известного уровня нельзя ребенка обучать тому или ному предмету).Уровни актуального развития: для всех процессов воспитания и образования, а наиболее существенными оказываются именно находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы.

Развивается сознание ребенка в целом. Изменяется отношение между отдельными психическими функциями.

В раннем возрасте ведущую роль играет восприятие (являясь предпосылка и для памяти, и для мышления).

В дошкольном возрасте ведущую роль играет память:В преддошкольным возрасте: для ребенка мыслить значит разбираться в видимых связях, т.е. о том, что вижу, о том и могу рассуждать.В дошкольном же возрасте: мыслить значит разбираться в своих общих представлениях, т.е. я представляю себе, что такое 3-хэтажный дом и могу думать на эту тему.

Представление – это обобщенное воспоминание – первый отрыв от наглядного мышления.

3 момента:

1) у ребенка нет зрелых понятий (всякое понятие, всякое значение слова означает обобщение)

наличие общих представлений предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления.

2) совершенно перестраиваются характер интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который ребенок вкладывает в эту ситуацию.

3) Ребенок этого возраста переходит к совершенно новому типу деятельности, переход к новой творческой деятельности.

Дошкольный возраст – первый возраст, лишенный детской амнезии (т.к. структура сознания изменяется)

В дошкольном возрасте впервые возникают (+ складываются) этические правила и общие представления о мире.

Ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный ему до этого (программа, которую составил взрослый + своя программа).

Программа детского сада. 2 качества:

построена на какой-то схеме, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год, делая определенные шаги по пути достижения этой цели.

программа самого ребенка

Требования школы к дошкольному обучению:

готовности к школе

готовности к предметному обучению

грамотности

Для того, чтобы было возможно предметное обучении, необходимо дифференцировать общее представление о том, что потом будет предметом обучения. Основная задача взрослого заключается заключается в том, чтобы подвести ребенка к науке.

68. Выготский Л.С. "Обучение и развитие в дошкольном возрасте" Главный поднимаемый вопрос касается того, что представляют собой программы для дошкольного сада, чем они отличаются от программ для школы, какое место они занимают в педагогической работе детского сада, какого рода деятельность ребенка и с ребенком охватывают и разрабатывают эти программы.

Для рассмотрения этих вопросов в статье рассказывается о видах обучениях, к которым способен ребенок.

Так разделяют три вида обучения. Спонтанный свойственен детям 3 лет, так как они способны обучаться только по своей программе. Так же выделяют реактивный тип обучения, свойственный для учеников, они способны обучаться по программе учеников. А у дошкольников тип обучения между первым и вторым, т.е. спонтанно-реактивный. И это большая трудность. Потому что дошкольник способен обучаться только тогда, когда программа учителя становится его программой.

Так же необходимо понимать значение оптимального обучения. Т.е. существует нижняя оптимальная граница обучения и верхняя. Отход от этих границ отражается на умственном развитии ребенка. В статье затрагиваются и зоны ближайшего развития. Необходимо знать, что процессы обучения находятся в зависимости от особенностей ребенка, находящихся в зоне его ближайшего развития.

Важнейшей особенностью в развитии сознания дошкольников является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка. В центре сознания становится память. В связи с этим у ребенка резко меняется мышление. Мыслить теперь для ребенка, значит разбираться в своих общих представлениях.

В связи с тем, что память становится центральным процессом у дошкольника появляется пара важных моментов. Перестраивается характер интересов и потребностей ребенка. Ребенок в этом возрасте переходит к новому типу деятельности творческому.

В дошкольном возрасте впервые возникают внутренние этические инстанции ребенка. Дальше в статье уже говорить о требованиях которые должна удовлетворять программа детского сада, чтобы соответствовать возрасту ребенка. Во-первых, эта программа должна быть построена по какой-то системе, которая ведет ребенка к определенной цели, и делает шаги по пути движения к цели. Во-вторых, эта программа должна быть и программой ребенка, она должна отвечать эмоциональным интересам ребенка, особенностям его мышления. Необходимо, так же различать в дошкольном возрасте две стадии. Первую стадию дошкольного возраста и вторую. Вторая стадия то когда ребенок в своем типа обучения спонтанно-реактивном ближе продвигается к школьному обучению. На этой стадии важно провести проверку ребенка на готовность к возможности реактивно обучаться

69. Л.С. Выготский «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Отношение развития и обучения ребенка:

1) Независимость развития от обучения. Обучение - чисто внешний процесс, сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление (Пиаже).

Клиническая беседа с детьми - ребенка пяти лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, будь он даже гениальных способностей, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл же постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами с тем, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка.

Часто говорят, что задача педологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков.

Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

2) Обучение и есть развитие.

Рефлексология:

Обучение сводится к образованию условных рефлексов, развитие и есть воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития.

При всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т.е. как природный процесс усложнения прирожденных реакций. Законы его являются природными законами, в которых обучение ничего не может изменить.

Законы развития - природные законы, с которыми обучение должно считаться, и в которых обучение бессильно изменить что-либо.

Есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития.

1) Циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения.

2) Оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

3) Попытка преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим представителем которых может служить учение Коффка о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по своей природе, хотя и связанные, взаимно обусловливающие друг друга процесса. С одной стороны, — созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой стороны, — обучение, которое само, по известному определению Коффка, также есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, соединение двух противоположных точек зрения.

Вторым новым моментом является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития. За каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка. Эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа.

Школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, изучение античной культуры, изучение математики, предполагая, что на первый план должны быть выдвинуты такие дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория привела к крайне реакционным практическим выводам.

Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования показали, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие.

Против этой точки зрения и выступал Торндайк. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других.

Эти исследования показывают, что сознание вовсе не является комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внимания, памяти, суждения и пр., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах.

Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он освоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения.

Убедительны доводы Штумпфа и Коффки, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте.

Однако школьное обучение вносит нечто принципиально новое в ход развития ребенка. Это не только систематичность.

Обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого для жизни ребенка.

Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка.

Состояние умственного развития ребенка может быть определено с помощью выяснения двух его уровней:

- уровень актуального развития ребенка - тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития (измеряем при помощи тестов).

- зона ближайшего развития – определяется расхождением между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Прежде - с помощью тестового испытания определяем уровень умственного развития ребенка, за границу которого она не должна выступать.

Ошибочность такого взгляда может быть показана на примере обучения умственно отсталых детей. Исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала вывод, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Но оказалось, что такая система обучения не только помогает, но еще закрепляет этот недостаток.

Близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию.

Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (речь).

Существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития.

Обучение не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития.

Отличие обучения взрослых от обучения ребенка

С точки зрения приведенных выше теорий Торндайка, Джемса и других, которые сводят процессы обучения к образованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть.

Выготский: Различие процессов обучения взрослого от школьника будет заключаться в их различном отношении к процессам развития.

Обучение, использующее уже сложившиеся и завершенные циклы развития, играет чрезвычайно небольшую роль.

Обучение, вызывающее к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, принципиально меняет общий духовный облик ребенка.

Вывод:

1) процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития.

Педологический анализ должен осветить учителю, как в голове каждого отдельного ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения.

2) хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, оно никогда не совершается равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития.

70. Роль деятельности в психическом развитии ребенка.

Леонтьев, Гальперин, Запорожец, Зинченко, Божович и другие психологи Харьковской школы уже в конце 30-х гг. установили, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Их исследования позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии психики человека. Существует очень большое различие между понятиями «обучение» и деятельность». В термине «обучение» приставка «об-» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект.Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Деятельность (по А.Н. Леонтьеву) – это такие процессы, которые осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Это процессы, характеризующиеся психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом, всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. с её мотивом.С деятельностью также специфически связан особый класс психических переживаний – эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда являются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой входят.Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет действия – его осознаваемая цель.Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может сдвигаться, переходить на предмет действия. В результате этого действие превращается в деятельность.

Но остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития? Нет. Именно развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней определяет развитие психики ребенка. А развитие деятельности зависит от наличных жизненных условий. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на этом этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии её развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

- эмоционально-непосредственной общение младенца со взрослым;

- орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

- сюжетно-ролевая игра дошкольника;

- учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

- личностное общение подростков;

- профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. В ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.Переход к новой ведущей деятельности происходит тогда, когда реально действующими становятся те мотивы, которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. В тех же случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей , и первоначально, т.е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии. Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка.

72. Учебная деятельность как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте, она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом, в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.

Предметом изменений в учебной деятельности становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться.

В структуру учебной деятельности входят:

Учебные мотивы – мотивы учебы могут быть социальными («учусь, чтобы меня одобряли») и учебно-познавательные («хочу все знать»).

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Так, например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т ? А, при условии, что Т = А - У. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом, а затем применяет его к частным задачам.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. (например, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи так, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале; представить их в графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в "чистом" виде)

Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю.

Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Что влияет на учебную деятельность или «трудности в учебе могут быть вызваны»:

несформированностью отдельных элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации и др.)

недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых

неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Дополнительно:

В истории развития образования В.В. Давыдов различает две теории учения: А) Ассоциативно-рефлекторная теория опирается на понятия ассоциации, рефлекса и формулу S - R. Согласно этой теории, элементарные научные понятия формируется на основе запечатления сенсорных впечатлений, их сравнения между собой, выделения общих свойств и обозначения их с помощью слова.

Б) Деятельностная теория учения опирается на понятия "действие", "задача", "решение задачи". По определению В.В. Давыдова, действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача - это цель, представленная в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи - это поиск субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели.

74. П.Я Гальперин « Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления»

Мы признали, что с общебиологической т.з. психика является вспомогательным аппаратом поведения. Мы полагаем, что процессы психологии нечто иное, как сублимированные предметные действия, а образы - суть продукта действия с объектами, представленная в этих образах. Психологические механизмы действия – ориентировка. Процесс формирования действий и понятий : их заключительное качество,Ю успешность их дальнейшего применения- все зависит от того, как построена ориентировочная часть.

Схема, алгоритм, изображение.

Схема и алгоритм превращается в понятие ( решение системы задач).

Учебная карта убирается. Ориентировка в речи. Суждения, рассуждения.

«Внешняя речь про себя».

Внутренняя речь.

Итак, ничего не заучивается, все усваивается только в действии. Считается, что настоящие понятия образуются в 10-12 лет. Возможно сформировать их раньше, но но в любом случае остаются:

Отношение условий, на которые ориентируется ребенок.

Отношение полной ориентированной основы к полной системе условий, обеспечивающих формирование умственных действий и понятий с заданными свойствами.

Гальперин утверждает, что вся психика человека задается из вне, все ее структуры подлежат усвоению, а усвоение происходит только через собственную деятельность. Но она должна быть сформулирована и организована по-разному. Чаще всего плохая организация предшествует хорошей.

Принципиальный недостаток метода- ограничен наблюдением и констатацией, но не раскрывает почему исследователь действует именно так. Не выявляется вся система условий, определяющая ориентировку человека.

Метод срезов (метод поперечных срезов) - относится к методам организационным. Исследование организуется как работа с людьми разных возрастных групп - как бы с выполнением срезов на различных возрастных уровнях. При достаточном количестве представителей каждой группы можно выявить обобщенные характеристики на каждом уровне и на этой основе проследить общие тенденции возрастного развития.

Этот метод иногда противоставится методу лонгитюдному; что вполне правомерно. Каждый имеет свои преимущества: если метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей и потому получить более надежные данные, то метод лонгитюдный позволяет зафиксировать оттенки индивидуального развития. Практически эти методы выступают как взаимно дополнительные.

77. . хар-ка игры, как ведущей деятельности ребенка дошк возраста.

Дей-ть – единый процесс, в ходе разв-я расщепляется на:

- реб – общественный взр

- реб – обществ предмет

Дошкольник

Эльк – игра – ведущ Дей-ть. Ориентация реб-ка во взрослорм мире. Стремл-е к общественно-полезной Дей-ти. => готов-ть к шк.

Картинка:

Фазы (12шт)-периоды (6шт)-эпохи (3шт)

раннее детство – младенчество (1-2) +(кризис 1года)+ раннее детство (1-2)

кризис 3 лет

детство – дошк (1-2) +(кризис 7 лет)+ мл шк (1-2)

кризис подр

подр – мл (1-2) + ст (1-2)

Мотивационно-потр сф и операционально-технич возмож-ти – меняэтся м/у 1 и 2. Кризис – в точке макс расхождения.

- преодоление эгоцентризма

- ориентировка во взр мире (в их от-ях)

- созание

80. Формы и функции подражания в детском возрасте

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX - начале XX вв. она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.Ф. Каптерев, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установлено, что подражание или имитация - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни. В современной зарубежной психологии, в частности в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных. Л.С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и других исследователей, которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития; установили функции отдельных видов подражания; выявили его родство с ориентировочно-исследовательской деятельностью. Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д.Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П.Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития. На рубеже XIX-XX вв. проблема детского подражания рассматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа. Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон). Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях. В процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. Болдуин, А. Валлон). Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений. В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально-экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым. Подражание свидетельствует об активной избирательной позиции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач. Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые три-четыре года жизни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания.

Для того чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений:

в двучленную схему анализа поведения по типу S - R вводят ряд промежуточных переменных;

выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже;

постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детском возрасте. Методологическую основу для понимания имитации в культурно-исторической психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и др. Л.С. Выготский считал подражание основным путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания". А.В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. С.Л. Новоселова также подчеркивает тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве. Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурнофиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи неоднократно подчеркивали, что подражание и его различные производные (идентификация, моделирование и др.) участвует в формировании разных сторон личности ребенка:

идентификация - механизм формирования личности (B.C. Мухина);

подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков);

глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е.В. Субботский)

моделирование - условие развития опосредованных форм познавательной деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко).

Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддьяков и др.) Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной, "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С точки зрения концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б. Элькониным, логично ожидать, что если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе. Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве, предложенной Д.Б. Элькониным. В период новорожденности и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал, что, вопреки субъективной оценке матери, подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, чем правило (данные X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявляется такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роль опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащении младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения, имитация имеет существенное значение для организации непосредственно-эмоционального общения ребенка и взрослого. Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения. Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом "настоящей имитации" (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка. Одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е.И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой"), или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос).

Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий:

специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой;

предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе;

эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения.

Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход ребенка к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату. Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы. На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметно-отобразительную игру. Имитационно-моделирующие действия различного содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка. Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, - это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируются. На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры. Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется. Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер - схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и особенно социально фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социальном и предметно-действенном аспекте. Символическое моделирование свидетельствует о возрастающей дифференциации непосредственно-практических и собственно ориентировочных действий. На этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание, "логика" жизненных ситуаций. Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетно-ролевой игре. На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам - к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественно значимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого. Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание и одновременно строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

По литературным данным, можно наметить генетическую последовательность выделения новых аспектов образа другого человека:

партнер по практическому взаимодействию - в раннем детстве;

олицетворение реально возможных достижений в разных видах практической деятельности - в среднем дошкольном возрасте;

индивидуальность в совокупности черт характера - в старшем дошкольном возрасте;

личность в единстве интеллектуальных и нравственных качеств - в подростковом возрасте.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения ребенка или взрослого соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в старшем дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование. Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются. Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают. Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму в качестве ее составных компонентов. Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии. Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена. Подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве". Главная функция подражания - функция построения исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения". Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственных образов и представлений. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности ребенка указывает на активную роль подражания не только в когнитивном и межличностном развитии. Оно вскрывает сложную динамику конкретно-психологических форм этого феномена в онтогенезе психики. Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка.

82. Виды взрослости в подростковом возрасте (Т. В. Драгунова)

Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими жизненными ценностями.

Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в различных видах деятельности, когда подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где фактически подросток оказывается в положении взрослого. Здесь забота о близких, их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что подростков необходимо включать на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразовании

Статья:

83. Проблема прдметной деятельности и её развитие в раннем возрасте.

Эльконин Д.Б. Статья: Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве.

Традиция исследования предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекообразных обезьян В.Келера. После исследованиям Бюллера использование элементарных орудий у детей самого раннегот возраста, этот период стали рассматривать как «шимпанзеобразный». Исследование развития предметных действий раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта у ребёнка.(как дети решали задачи с орудиями-средствами – такой и интеллект).

В основе стратегии: развитие интеллекта происходит при столкновении ребёнка с окружающими предметами, как физических объектов в системе «ребёнок – вещь». Например Пиаже: развитие интеллекта –взаимодействие процессов аккомодации и ассимиляции.

Ассимиляция – включение предмета, с которым сталкивается ребёнок, в уже имеющиеся у него схемы действия или движений, аккомодация – изменение последних под влиянием физических свойств новых объектов, включаемых в уже существующие схемы действия.

Однако взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации невозможно объяснять происхождение новых действий с новыми предметами, которые могут быть совершенно – ни по своей функции, ни по своему операциональному составу – никак между собой не связаны.

Пиаже понимает роль взрослого в возникновении действий с предметами, но ему совершенно безразлично как появилась первоначальная схема действия ( с пом. взросл. или рефлекторно). Его интересует только процесс дальнейших её преобразований. Пиаже подмечал у ребёнка новую схему действия и ставил её в различные условия и наблюдал дальнейшее её изменение.

Эльконин: Пиаже не чуждо в вопросе возникновения предметных «шимпанзеподобная» теория.

Доктор медицинских наук Л.Фирсова (наблюдение за детёнышами шимпанзе): Поведение шимпанзе детей, подростков и взрослых шимпанзе напоминает очень человеческое.

Эльконин: это не так.

1.С момета рождения детёныш шимпанзе неотрывно находиться с матерью.

Человек с рождения физически отделён от матери, поэтому всё развитие протекает по флагом становления коммуникативной функции.

2.Детёныша шимпанзе в 4 месяца интересует всё, до чего он может дотянуться. У человека все отношения с предметным миром опосредованы через взрослого.

Гальперин в превые указал различия в употреблении спомогательных предметов у обезьяны и у человека:

предмет у обезьяны – простое удлинение или придаток руки. У человека рука подчинена требованием орудийных предметов. Её движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия, именно при усвоении орудийных операций для ребёнка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладеть. Например, использование ребёнком ложки. С начала ложка продолжение руки ребёнка, потом использование ложки как орудия.

Эльконин: Перестройка «ручной» операции в «орудийную» происходит под влиянием образца, который предлагает взрослый. В совместной деятельности взрослые организуют действие ребёнка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий.( Происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действия и постоянное подравнивание действия к образцу.) В этом процессе слиты воедино и усвоение предмета, и технические приёмы его осуществления.

Ребёнок раньше выделяет на основе указанного образца действия общую функцию предмета (Напр, ложкой надо есть). Лишь потом начинается усвоение операционально-технического образца (Есть ложкой, держась за край ручки).

Ребёнок перестаёт обращаться к взрослому за подтверждением правильности производимого действия только тогда, когда оно освоено, т.е. когда образец действия ребёнком уже построен.

Процесс формирования образа действия с предметом-орудием есть одновременно процесс отождествления ребёнка со взрослым.

Экеспериментально подтверждение выше сказанного (исследование М.Г. Елагиной,М.И, Лисинаой «Возникновение активной речи у детей ранненго возраста в процессе сотрудничества со взрослым»). Суть экспер-та : вызвать у ребёнка активное использование слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослыми.

Взрослый действовал перед ребёнком с предметом и называл этот предмет. Затем помещал предмет на недоступное для ребёнка расстояние. Взрослый помогал ребёнку, если ребёнок называл предмет соответствующим словом.

3 периода достижения результата ребёнком:

Главный компонент ситуации – предмет.(Ребёнок всячески пытается дотянуться до предмета, сопровождая свои действия эмоциями, носящими характер воздействия на взрослого.)

Главный компонент ситуации – взрослый.(Ребёнок переводит взгляд с предмета на взрослого.Ребёнок опробывает различные речевые средства. Возникновение указательных жестов. Дети пытаются обратиь внимание взрослого на свои попытки.

Слово – центр ситуации. Ребёнок присматривается к артикуляции взрослого. Появление попыток произнести слово, в которых ребёнок строит ретикулярно-произносительный образ слова. Неадекватные речевые пробы исчезают, и ребёнок произносит требуемое слово.

Назвав предмет и получив его от взрослого, дети вызывают взрослого на повторение ситуации., т.е. функция слова, как орудия коммуникации,раз возникнув, она сохраняется и не требует повторений.( В последующих опытах ребёнок сразу переходит к активному созданию образца слова.)

Освоению оперционально-техничечкой стороны отдельного действия у ребёнка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений , которые выступают как образцы со взрослыми, т.е. с определённого момента развития ребёнок – это всегда «два человека» - ребёнок и взрослый.

84. Леонтьев « К теории развития психики ребенка».

В ходе развития ребёнка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений.

Дошкольное детство – перед ребёнком всё более открывается окружающий мир человеческой действительности. Он овладевает предметным миром, овладевая действиями с предметами. зависимость от непосредственно окружающих ребёнка людей.

Два круга окружающих людей: интимно-близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром; и все другие люди, отношения с которыми опосредованы его отношениями в первом круге.

Школьный возраст. Появляются обязанности не только перед родителями и воспитателем, но и перед обществом. От них зависит его место в жизни, общественная функция и роль. Психологически действенный смысл эти требования приобретают для него, когда он учится. Характерно следующее:

разные просьбы ребёнка имеют разный смысл для него и для родителей.

Интимные отношения ребёнка теряют определяющую роль в более широком кругу общения, теперь они сами определяются этими более широкими отношениями.

Появляется понимание объективности школьной оценки.

Школьник-подросток: происходит переход к этой следующей стадии, который у ребёнка связан с включением в доступные ему формы общественной жизни; меняется реальное место ребёнка в повседневной жизни взрослых: в некоторых ситуациях его уже ставят наравне с ними.

Старший школьный возраст: переход к нему ведёт к росту критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам; к рождению новых, впервые подлинно теоретических интересов. Он хочет знать не только окружающую действительность, но и то, что известно о ней.

Изменение места, занимаемого ребёнком в системе отношений, не определяет развития, оно только характеризует наличную, достигнутую ступень. Развитие психики ребёнка определяется развитием его деятельности (внешней и внутренней). Причем развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ВД, т.е. ведущего отношения ребёнка к действительности.

ВД – это такая Д ребёнка,

в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.

в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы.

от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребёнка.

Таким образом, ВД – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии развития ребёнка.

стадии развития психики ребёнка характеризуются двумя факторами:

определённым содержанием ведущей деятельности

определённой последовательностью во времени, т.е. определённой связью с возрастом ребёнка.

Содержание стадий зависит от конкретных культурно-историчесих условий. В ходе развития прежнее место, занимаемое ребёнком, начинает сознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. Это ведёт к противоречию между образом жизни ребёнка и его возможностями, уже определяющими этот образ. Следовательно, происходит переход к новой стадии развития психики. Кризисы всегда связаны со сменой стадий. Они не являются неизбежными (неизбежным является лишь наличие перелома, т.е. качественного сдвига, в ходе развития): кризис – это свидетельство не совершившегося своевременно перелома.

Деятельность (Д) – это такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности.

Действие – это процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той Д, в которую данное действие включено.

Предмет действия – это его непосредственная цель.

Сдвиг мотива на цель ведёт к тому, что то, что было действием, приобретает статус деятельности. Т.е. рождаются новые Д, происходит изменение ВД, что и обеспечивает переход от одной стадии развития к другой.

Мотивы ребёнка делятся на только понимаемые и реально действенные. Переход от первой формы ко второй происходит только в определённых условиях. Если он происходит, то это ведёт к возникновению новых мотивов, а, следовательно, и новых видов деятельности.

Механизм сдвига мотива на цель: при некоторых условиях результат действия оказывается более значимым, чем мотив, реально побуждающий это действие. Происходит новое опредмечивание потребностей ребёнка: они поднимаются на ступень выше.

Переход к новой ВД отличается тем, что реально действующими становятся те понимаемые мотивы, которые находятся не в сфере отношений, в которые уже включен ребёнок, а в сфере отношений, характеризующих место, которое ребёнок сможет занять на следующей стадии развития.

Изменения, характеризующие развитие психики.

Изменения психологической характеристики действий:

цель одного и того же действия может сознаваться по разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом оно возникает. Следовательно, меняется смысл действия для субъекта.

в зависимости от того, в какую Д включено действие, но получает ту или иную характеристику – это основной закон процесса развития действий.

осмысливание ребёнком явлений действительности происходит в связи с его Д;

Таким образом, содержательная характеристика психического развития не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить из их анализа.

Изменения в области операций:

Операция – способ выполнения действия. Она зависит от условий, в которых дана цель действия, т.е. определяется задачей (цель, данная в определённых условиях, требующих определённого способа выполнения).

Сознательные операции – один вид операций, для развития которого характерно:

всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия: сначала, как целенаправленные процессы, которые потом в некоторых случаях приобретают форму автоматического навыка. Чтобы действие стало операцией, надо поставить ребёнка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Т.е. цель становится одним из условий действия.

достаточно высокий уровень развития операций делает возможным переход к осуществлению более сложных действий, которые могут дать начало новым операциям, подготавливающим возможность новых действий и т.д.

Изменения в психофизиологических функциях:

Психо-физ. функции – физ. функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, его жизнь, опосредствованную психическим отражением действительности (сенсорная, мнемическая и т.д.).

Психическая Д не может осуществляться без их участия, но не сводится к ним.

Развитие функций: всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет.

резкие сдвиги в развитии функций происходят в том случае, если данная функция включена операцию так, что определённый уровень её развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия.

развитие функции позволяет более совершенно осуществлять действие.

развитие психо-физ. функций ребёнка закономерно связано с общим ходом развития его Д.

Наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребёнка происходят независимо друг от друга, но внутренне связанны друг с другом.

Превращаясь в операцию, действие как бы понижается в ранге, выходит из круга сознательных процессов, но сохраняет основные черты сознательного процесса и в любой момент (при затруднении) может снова обозначиться.

Развитие ВД, характеризующей данную стадию, и связанное с ней развитие других видов Д ребёнка определяет собой выделение в его сознании новых целей и формирование отвечающих им новых действий.

Процесс изменения внутри стадий идёт в двух направлениях:

основное – от первичных изменений круга жизненных отношений ребёнка, круга его Д к развитию действий, операций, функций.

от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга Д.

85. А. В. Запорожец. Основные проблемы онтогенеза психики.

Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического развития ребенка. Это важно для педагогики, для разработки проблем обучения и воспитания.

Эффективное управление процессом детского развития невозможно без знания условий и закономерностей этого развития.

Изучение различных форм аномального развития психики, вызванного патологией нервной системы или органов чувств, создают необходимые основы для разработки рациональных форм коррекционно-вопитательной работы различными категориями дефективных детей.

Теоретическое значение исследования детской психологии:

Для решения некоторых узловых проблем общей психологии: генетическое исследование, которое позволяет понять свернутые процессы психики взрослого. Такие исследования могут иметь значение для решения не только психологических, но и общефилософских проблем.

Предмет детской психологии - изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов деятельности ребенка (игра, труд, учение), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

Объект, изучаемый детской психологией, - сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений.

К числу частных методических приемов, используемых в детской психологии относятся: наблюдение, беседа, сбор и анализ продуктов творческой деятельности ребенка, различные виды эксперимента (лабораторный, естественный). Особое значение имеет метод формирующего генетически-моделирующего эксперимента, который позволяет путем искусственного воспроизведения наиболее существенных условий процессов формирования тех или иных психических свойств у ребенка обнаружить внутренние закономерности этого процесса.

Изучение детской психологии проводится либо в форме продольного исследования, либо посредством поперечных срезов.

А) продольное исследование: изучается общее психическое развитие отдельных психических процессов у 1 и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода времени.

Б) поперечное исследование: 1 и тот же психических процесс изучается у различных групп детей, стоящих на различных ступенях развития, или живущих в разных условиях.

История детской психологии.

Начало - середина 19 века. До этого вопросы детской психологии разрабатывались внутри общей психологии. Самым распространенным методом были дневниковые наблюдения. Значительную роль в становлении детской психологии сыграли появление эволюционной теории Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов), внедрение в психологию объективных методов исследования.

В 60е гг 19 века И. М. Сеченов рассматривал психические процессы, возникающие у ребенка, как рефлекторные по происхождению, детерминированные в своем развитии условиями жизни и воспитания. Прогрессивное значение имели труды К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева. Позднее начала развиваться экспериментальная детская психология (И. А. Сикорский провел ряд экспериментов).

Вопросами формирования детской личности занимались П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский. В 1903 году ученик Павлова Н. И. Красногорский начал изучение физиологии головного мозга у детей.

Далее важнейший вклад в развитие детской психологии внесли Выготкий, Лурия, Леонтьев, начав разрабатывать проблему общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка и изучать роль усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфических процессов (осмысленное восприятие, произвольное внимание, логическая память, понятийное мышление).

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн в 30х гг 20 века начали изучать зависимость развития психических процессов и свойств личности ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности. Убедительные данные, показывающие зависимость развития различных психических процессов у ребенка от содержания его деятельности, были получены при исследовании детского восприятия, мышления, мотив и ценностных установок, самосознания и самооценки у детей.

А исследование Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым психологических возможностей усвоения ребенком мл шк возраста содержательных научных понятий и разработка методов поэтапной отработки умственных действий П. Я. Гальпериным открыло перспективы существенного обогащения программ начального обучения.

88. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Готовность развития ребенка рассматривается в нескольких сферах: медицинской, физиологической и т.д. Мы будем рассматривать готовность к школьному обучению в психологической сфере.Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.Выделяют три аспекта школьной зрелости:

1. Интеллектуальный: дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; логическое запоминание; сенсомоторная координация; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки.Интеллектуальная зрелость, в сущности, отражает функциональное созревание структур головного мозга.

2. Эмоциональный: уменьшение импульсивных реакций; возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

3. Социальный: потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп; способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Л.И. Божович рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность. И выделяет несколько параметров психического развития ребенка: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; достаточное развитие произвольного поведения; определенный уровень развития интеллектуальной сферы.Л.И. Божович основным критерием психологического готовности к школе выделяет «внутреннюю позицию школьника», представляющую собой новое отношение ребенка к окружающей среде.Д.Б. Эльконин в проблеме готовности к школе выделяет сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью и к наиболее важным предпосылкам относит: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу.Н.Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет: произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; уровень сформированности семиотической функции; личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др.Н.В. Нижнегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, стоящую из учебно-важных качеств. Выделяются базовые УВК и ведущие УВК, в начале обучения в первом классе фактически совпадают: мотивы учения; зрительный анализ (образное мышление); способность принимать учебную задачу; вводные навыки; графический навык; произвольность регуляции деятельности; обучаемость. Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений, а к ведущей УВК добавляется вербальная механическая память.Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как расстояние между уровнем его актуального развития, определяемом с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревшие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития.Эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Слов:	36645
Символов:	300230
Размер:	586.39 Кб.

Название реферата: Шпаргалга по Возрастной психологии