Введение
Каждый думающий человек, живущий в нашем обществе, может понять, на основе своего собственного опыта и наблюдения за живущими рядом с ним людьми, что тревога является всепроникающим и глубинным явлением. Можно предположить, что думающий человек осознает не только более явные причины, вызывающие тревогу в наши дни, такие, как угроза войны, отсутствие действенного контроля над ядерным оружием и радикальные политические и экономические перемены; он увидит также менее очевидные, более глубокие и в большей степени, касающиеся каждого индивида лично источники тревоги, находящиеся в нем самом и свойственные людям, с которыми он общается. Это отсутствие согласия человека с самим собой, отсутствие психологически принятых ориентиров и отсутствие общепринятых ценностей и правил выхода из конфликтных ситуаций.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования. Так, количество детей с устойчивой тревожностью (1 - 3 классы) в 1990 - 93 гг. составило от 72 до 75 % (для сравнения в 1980 - 83 гг. таких детей было от 12 до 16 %),т.е. если в 80 - е гг. количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти в пять раз больше.
Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции.
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.
Как известно, младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника свидетельствуют о широких возможностях развития ребёнка на данном возрастном этапе. В течении этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребёнка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Цель исследования - изучить психологические проявления тревожности и пути ее преодоления у детей младшего школьного возраста,
Объект исследования:
проявление тревожности у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста
Гипотеза исследования - предполагается, что установление определенных причин повышенной тревожности у детей младшего школьного возраста способствует проведению целенаправленной коррекционно-развивающей программы, приводящей к снижению тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
1. проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме;
2. выявить возможные причины и факторы, вызывающие тревожность у школьников и особенности ее проявления в этом возрасте.
3. изучить влияние специально организованных- коррекционно развивающих
занятий, направленных на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.
4. Провести теоретический анализ исследованной темы.
5. Провести эмпирическое исследование.
Методы и методики исследования - для реализации гипотезы и решения поставленных задач были использованы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностические методики, направленные на выявление характера и уровня тревожности; психокоррекционные упражнения на снижение уровня тревожности.
База исследования- КСШ ст. Новолеушковской
Теоретическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизации теоретических источников по изучаемой проблеме. Практическое значение работы в том, что в ней приводятся конкретные практические упражнения и рекомендации для родителей и учителей по снижению уровня тревожности у школьников.
Структура и объем работы - курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Методики:
1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.
2. Методика Спилберга (оценка ситуационной и личностной тревожности).
3. Методика изучения социально-ситуативной тревожности.
Глава 1. Теоретические аспекты проявления школьной тревожности.
1. 1. Понятие тревожности.
В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
В психологическом словаре тревожность-это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают.
Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога-это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется и проявляется почти всегда.
В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра. С (1);
По определению Р. С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». С (2)
Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. С (3);
По определению С. С. Степанова «тревожность- переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи». С (4);
Таким образом понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Термин "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.
Младший школьный возраст является сензитивным:
- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развитие продуктивных приёмов и навыков учебной работы, "умения учиться";
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения.
Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания , не приобретет умения учиться , не обретет уверенность в своих возможностях и способностях, не избавится от тревожности как психического состояния , сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Так тревожность не только отрицательно влияет на психическое и интеллектуальное развитие ребенка, его социальную адаптацию и учебную деятельность , она начинает разрушать личностные структуры. Но тревожность - как психическое состояние в младшем школьном возрасте до настоящего времени во многом недостаточно изучена - как в отношении теоретических основ , так и в прикладном практическом плане. И поэтому требует более углубленного рассмотрения.
И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями - не в радость, а в тягость... Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательности. Ведь творческий человек - это человек свободный, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем. Тревожные же люди - рабы давно принятых зачастую устаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариантов.
По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15% , в России - 60-75%.
Глава 1.2 Классификация видов тревожности
Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.
Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма. У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.
Глава 1.3 Причины тревожности
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве, навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего мужчины, сильного смелого, ловкого, не знающего поражений, не соответствие которому (а соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по мальчишескому самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм, плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха.
Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение ребенка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. Без сомнения, добросовестное отношение к делу необходимо, однако дело школьника (учение) - особое дело, в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан. Если рабочий трудится прежде всего ради результата, например ради производства какой-либо детали, то ребенок учится не для того ,чтобы решить ту или иную задачу: она давно решена и ответ помещен в конце задачника. Смысл учения - в самом процессе учения и развития, ориентация на результат, а тем более на отметку как конечную цель всех стараний школьника в сочетании с завышенными требованиями родителей способствует перенапряжению его сил, извращают их направленность. От отметки часто зависит отношение к ребенку значимых для него людей. Ребенок чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположения родителей, учителей, одноклассников.
Сама интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. В девять-одиннадцать лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой сфере.
Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что. Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.
Глава 1.4 Особенности поведения тревожного ребенка
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.
Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.
У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой - эти дети ведут себя «правильно».
Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем не любознательный. Любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что - в слезы. И не хочет играть с ребятами - боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке - не оттащишь».
Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
Важное место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т. д.
Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты. Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители неудовлетворенны своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.
Причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах, так и, причём в большей степени, социальных, обусловленных социализацией. Если в первом случае со стороны учителей, психологов коррекция невозможна (генетические факторы они могут лишь учитывать), то во втором случае существует возможность создания некоторых условий, способствующих предупреждению формирования повышенной тревожности школьников и её преодолению.
Личность с высоким уровнем тревожности склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. А. М. Прихожан считает, что тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворённости наиболее значимых для человека потребностей, особенно при ситуативном переживании тревоги. Факторы неудовлетворённости устойчиво доминируют при гипертрофированном типе состояния тревожности.
Высокий уровень тревожности отрицательно сказывается на результатах деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость.
Тревожность в числе некоторых индивидуально - психологических особенностей личности оказывает существенное влияние на профессиональную направленность.
Так, выявлено, что учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии, связанные с техникой и знаковыми системами, предпочитая профессии типа «человек - природа», «человек – художественный образ».
Психологи отмечают, что тревожность по - разному сказывается на устойчивости поведения и проявления навыков его самоконтроля. Если при низком уровне тревожности наблюдается сохранение уверенности в своих силах, отсутствие нервозности, а в случае ошибок в деятельности - адекватное отношение и стремление исправить их, то испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляли раздражительность, нетерпеливость, вступали в полемику с экспериментатором или, признавая свой неуспех, стремились объяснить его внешними причинами.
Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Тревожность рассматривается как фактор агрессивного поведения, что отмечается при анализе поведения и детей и взрослых.
Кроме того, исследования показывают, что тревожность ведёт к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.
Решение проблемы тревожности является непростым делом для педагогов и школьных психологов.
Изучение тревожности на разных возрастных этапах помогает раскрытию сути данного явления и пониманию закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально - личностных образований. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том
числе многих нарушений развития. Профилактика тревожности, обучение методам её преодоления важны при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и т. д.), при овладении новой деятельности.
Школьное обучение (познание нового, проверка знаний, умений и навыков) всегда сопровождается повышением тревожности. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает оптимальный предел, ребёнка охватывает паника.
Особенно острой проблема тревожности является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют "возрастом тревог". Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения.
Глава 1.5 Особенности семейного воспитания детей с отклонением в развитии (принципы семейного воспитания).
В соответствии с основополагающими положениями отечественной
(Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А,В.Батаршев, А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, А.НЛеонтьев, М.ИЛисина, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др) и зарубежной педагогики и психологии (З.Фрейд, А.Адлер, КЛевин, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, К.Хорни и др.), основным условием развития личности является «включенность» ребёнка в человеческие отношения и человеческое общение с первых дней жизни. Первой школой общения, в которой с ранних лет ребёнок усваивает целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды, является семья. Именно родители и другие близкие лица формируют в сознании ребёнка реакцию на окружающий его социальный мир: позитивную или негативную. В первом случае у ребёнка формируются необходимые защитные механизмы и психологический базис для адаптации в сложном человеческом мире. Во втором - ребёнок растёт неуверенным в себе, возможно тревожным, либо агрессивным, а может быть и отгороженным от других людей. Преодолеть подобные проблемы или значительно их смягчить можно с помощью использования правильных приёмов воспитания.
Родители детей с отклонениями в развитии испытывают значительные трудности как психологического, так и педагогического характера. Однако ориентация на разработанные принципы адекватного семейного воспитания ребёнка с отклонениями в развитии позволяет достичь хороших результатов и обрести уверенность в успехе.
Принцип любви, терпения и эмоциональной привязанности близких к ребёнку с отклонениями в развитии.
Любой ребёнок, а с отклонениями в развитии особенно, чутко реагирует на любовь и ласку. Дети с отклонениями в развитии остро переживают дефицит родительских аффилиативных чувств. Живя в семье, ребёнок должен быть уверен, что его любят и ценят. Любовь родителей и близких создаёт чувство защищённости, душевного комфорта. Ребёнок активнее развивается, у него успешнее формируются навыки и знания. Он увереннее смотрит вперёд, у него свободнее раскрываются творческие способности.
Школа доброты, которую ребёнок постигает в детстве, общаясь с близкими, есть залог его будущего иммунитета против зла и насилия в этом мире.
Принцип полного безоценочного принятия ребёнка с отклонениями в развитии.
Родителям не следует сравнивать своего ребёнка с отклонениями в развитии с нормально развивающимися детьми. У любого человека могут быть проблемы. Родители должны понять, что валено то, что ребёнок есть, а не то, какой он. Не стоит давать ребёнку, даже в случае реально существующей проблемы, какие-либо унизительные оценки: «глупый», «тупой», «неуклюжий», «неудачник» и т. д.
Родители для ребёнка - это защита, а семья - домашний очаг, где его всегда любят, ценят и принимают таким, какой он есть. Человека как личность не оценивают по его росту, цвету глаз, длине рук или ног. Ребёнка как и любого другого человека следует оценивать по его человеческим качествам. Здесь для родителей открывается огромное поле деятельности: воспитать в ребёнке человека.
Принцип внимательного слушания ребёнка и оценки его состояния.
Ребёнок, особенно маленький, с недостатками речи или другими нарушениями не всегда обладает возможностью выразить свои потребности с помощью слова. Родителям следует наблюдать за ребёнком, стремиться понять его желания по жестам, выражения глаз, позе. Рекомендуется слушать голос ребёнка, его интонацию, оценивать опасность или дискомфорт, который возможно он переживает.
Принцип формирования у ребёнка чувства привязанности, любви к
близким, уважения к старшим.
Любя ребёнка, взрослый обучает его любви к себе, любви к миру людей. Привязанность к дому, своему городу, своей стране, любовь к близким, уважение к старшим - это ответ ребёнка на любовь родителей к нему самому.
Принцип активного участия родителей в процессе воспитания и развития ребёнка, коррекции его нарушений и социальной адаптации.
Родителям необходимо активно участвовать в процессе воспитания и развития ребёнка, коррекции его нарушений и социальной адаптации. Только в случае крайней необходимости можно переложить свои воспитательские возможности на другого человека (бабушку, няню, или других лиц). Родители должны сами пережить не только возникающие трудности в развитии ребёнка, но и радость его успехов и маленьких побед. Процесс социальной адаптации ребёнка не может осуществляться без непосредственной помощи родителей. Участие в преодолении реальных проблем ребёнка приносит огромную пользу и самим родителям. Этот процесс позволяет нормализовать психологические трудности, которые они испытывают.
Принцип формирования родителями у ребёнка навыков
самообслуживания, выполнения посильных домашних обязанностей.
Навыки самообслуживания формируются в семье. Мать ребёнка обучает его сан-гигиеническим навыков, умыванию, опрятному приёму пищи, уборке за собой личных вещей. В любой семье каждый её член имеет обязанности. Ребёнок с отклонениями в развитии может и должен выполнять посильный ему домашний труд. При этом важно, чтобы ребёнок понимал значимость его собственного вклада в общее дело, а члены семьи по достоинству его оценивали.
Принцип формирования навыков нормативного поведения.
Нормативное поведение - это критерий, определяющий возможности социальной адаптации ребёнка. У ребёнка с выраженными нарушениями развития формирование навыков нормативного поведения вызывает особые трудности. Участие семьи в этом процессе не только необходимо, но и обязательно. Для любого ребёнка поведение родителей, других близких, их отношения между собой есть эталон для подражания, эталон поведения. Важно, чтобы этот эталон соответствовал принятым в социуме нормам. Родителям следует помнить, что их собственное неадекватное поведение как в зеркале отражается в сознании ребёнка и наносит его психике колоссальный ущерб.
Принцип формирования гармоничной личности ребёнка, подростка,
молодого человека.
Формирование гармоничной личности ребёнка с отклонениями в развитии - это цель всего коррекционно-воспитательного процесса, начинающегося с момента рождения и не завершающегося к совершеннолетию. Гармоничная личность - это самодостаточная личность. Это человек, уважающий себя за подлинные достоинства (умение трудиться, стремление к знаниям, любовь к людям, порядочность, честность) и не испытывающий фрустрирующие чувства из-за собственного физического недуга.
Глава 1.6 Дисгармоничные модели воспитания в семьях с проблемными детьми.
Семейное воспитание -это система взаимоотношений родителей с детьми. Ведущая роль в этой системе принадлежит родителям. Родители должны знать, какие формы взаимоотношений с детьми способствуют гармоничному развитию детской психики и личностных качеств, а какие, наоборот, препятствуют формированию адекватного поведения и ведут к трудновоспитуемости и деформации личности. Причины ошибок в семейном воспитании детей с отклонениями в развитии можно условно дифференцировать на три группы:
1.Низкий уровень психолого-педагогических знаний родителей о психофизических и возрастных особенностях ребёнка;
2.Личностные особенности родителей, влияющие на характер взаимоотношений с ребёнком;
З.Позиция социума, некий «социальный барьер», способствующий «замыканию» родителей в собственных проблемах и препятствующий их преодолению.
Аномалии в воспитании детей встречаются и в обычных семьях. При этом частыми причинами подобных нарушений являются систематическое отсутствие соблюдения супругами этики внутрисемейных отношений, взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. К нарушениям подобного рода могут быть отнесены неоднозначное понимание родителями ребёнка семейных ролей главы семьи, мужа, жены, завышенные требования, предъявляемые родителями к детям, несовместимость нравственных позиций супругов. На процесс воспитания ребёнка влияет и загруженность родителя на работе, усталость, неорганизованный быт, собственное здоровье. Довольно часто родители видят свою воспитательную задача лишь в том, чтобы добиться послушания ребёнка. Поэтому они даже не пытаются понять ребёнка, прислушаться к интонации его голоса, увидеть его потребности и возможности. Одни родители при этом стремятся в первую очередь решить за ребёнка все его проблемы, а другие поучают, ругают, читают длинные нотации.
Воспитание ребёнка с отклонениями в развитии требует от родителей особых усилий, терпения и любви. Не все родители, к сожалению, обладают этими удивительными свойствами. Анализ родителъско - детских взаимоотношений показывает, что в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, чаще доминируют две модели воспитания: модель «сотрудничество» и модель «отказ от взаимодействия».
Модель «отказ от взаимодействия»
Такой тип отношений свидетельствует об искажении воспитательской позиции позиции родителей и, как правило, приводит к скрытому или откровенному отвержению ребёнка самыми близкими людьми. Модель «отказ от взаимодействия» может быть представлена дисгармоничными типами воспитания: гипоопёкой, гипопротекцией, эмоциональным отвержением, воспитанием по типу повышенной моральной ответственности или типом «маленький неудачник». Родители детей с отклонениями в развитии, в силу фрустрации психики, чаще используют дисгармоничные типы воспитания.
Гипоопека.
Эта модель воспитания чаще встречается в семьях с низким социальным статусом (семьях наркоманов, алкоголиков) или в семьях, где ребёнок в силу имеющихся у него нарушений развития не имеет ценности для близких. Родители практически не осуществляют за ним уход, ребёнок может быть плохо или неопрятно одет, плохо накормлен, несмотря на материальные возможности семьи. Никто не следит за режимом дня ребёнка и соблюдением условий, обеспечивающих его развитие. Гипоопека может быть обусловлена не только отношением к дефекту ребёнка, но и собственно родительской установкой, когда мать или отец не считают необходимым относиться к ребёнку иначе. В таком же положении могут находиться и здоровые братья или сестры ребёнка с отклонениями в развитии.
Может встречаться также и щадящая форма гипоопеки -гипопротекция. Воспитательское отношение родителей при этой форме характеризуется тем, что ребёнок накормлен, обут, одет, но им самим, его личной жизнью никто не интересуется. У родителей другие интересы и проблемы.
Воспитание по типу повышенной моральной ответственности ведет к постоянному перенапряжению ребёнка. Родители стараются заставить ребёнка реализовать в жизни всё то, что сами не смогли осуществить. Они постоянно возлагают на своё чадо такие обязанности и такую ответственность, с которой ребёнку с отклонениями в развитии, в силу имеющихся нарушений, трудно справиться. У ребёнка возникает повышенная утомляемость, отсутствует адекватная оценка своих возможностей. Он всегда чуть- чуть не дотягивает до оптимального результата, поэтому неуспешен. Его никогда не хвалят, он всегда чувствует себя виноватым , что, несомненно, формирует у него заниженную самооценку.
Отвержение ребёнка.
Отсутствие любви к ребёнку может быть не только в семьях с низким, но и с высоким социальным статусом. Отвержение ребёнка может быть сопряжено в сознании родителей с идентификацией себя с дефектом ребёнка. Чаще это встречается у отцов. В случае материнского отвержения ребёнка ситуация объясняется незрелостью личностной сферы матери и несформированностью материнского инстинкта. Отвержение ребёнка наносит неповторимый ущерб развитию его личности, искажая её. Отвержение формирует у ребёнка ощущение покинутости, незащищённости, неуверенности в себе, ребёнок не чувствует поддержки, у него нет «опоры» в семье. Недостаток в родительской любви замещается равнодушием или ненавистью к людям, стремлением наказать всех за отсутствие тепла и любви близких в детстве.
Модель «маленький неудачник».
Эти родители приписывают своему ребёнку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьётся успеха в жизни. Родители испытывают чувство досады и стыда из-за того, что дети проявляют не успешность и неумелость. Некоторые рассматривают жизнь с таким ребёнком как непосильную ношу, как «крест» на всю жизнь.
Жестокое отношение. Жестокое обращение с детьми чаще встречается в социально неблагополучных семьях, где насилие по отношению к детям является нормой. Ребёнок может ежедневно наказываться физически, подвергаться избиениям, насмешкам и надругательствам. Есть примеры исключительной жестокости, когда ребёнок может быть помещён в собачью будку, закован в цепи или привязан к столу.
К переходным вариантам, с тенденцией к оказанию помощи ребёнку, но при выборе неадекватного способа взаимодействия, могут быть отнесены следующие типы воспитания: гиперопека, противоречивое воспитание, авторитарная гиперсоциализация, воспитание в «культе» болезни, модель «симбиоз» и др.
Гиперопека- возникает при завышенном уровне заботы родителей о ребёнке. Родители стремятся сделать за ребёнка всё, даже то, что он может сам. Ребёнка окружают повышенным вниманием, постоянно в любых условиях защищают, охраняют от предполагаемых опасностей. Родители как бы помещают ребёнка в «тепличные» условия, а в результате он не обучается самостоятельно преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуэюивания, умение постоять за себя и т. д. Жалея ребёнка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития.
Однако следует учесть, что родителям ребёнка с отклонениями в развитии, как правило, трудно определить, что может сделать сам ребёнок, а в чем ему необходимо помочь. Модель воспитания «гиперопека» часто встречается у родителей детей с отклонениями в развитии. Тяжелый дефект(при ДЦП, умственной отсталости, раннем детском аутизме) провоцирует родителей на использование подобного неадекватного воспитательного подхода. В этой ситуации необходима помощь специалиста, который бы подсказал родителям степень их участия в оказании помощи ребёнку.
Противоречивое воспитание. Ребёнок с отклонениями в развитии может вызывать у членов семьи разногласия в использовании воспитательных средств. Так, например, родители, несмотря на то, что любят ребёнка, могут быть сторонниками строгого стиля воспитания и поэтому предъявляют к нему соответствующие требования. Одновременно бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать более «мягкую» позицию и поэтому разрешают ребёнку делать всё, что ему захочется. При таком воспитании у ребёнка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом. Такая модель воспитания формирует в личности ребёнка дисгармоничные черты: хитрость, избалованность, лживость, эгоизм.
Авторитарная гиперсоциализация. К этой модели чаще тяготеют родители, которые сами имеют высокие амбиции и высокий социальный статус. Они всё время завышают возможности ребёнка, стремясь с помощью собственных авторитарных усилий развить у него социальные навыки. Родители, использующие такую модель, как правило, навязывают ребёнку свои желания и цели. Они не хотят оценить реальный потенциал ребёнка, определить его интересы и наклонности. Они действуют авторитарно, во всём проявляя свою власть, а иногда и грубость по отношению к ребёнку. В итоге он чувствует свою несостоятельность и постоянный нажим со стороны родителей. Это приводит к развитию у ребёнка тревожности и неуверенности в собственных силах.
Воспитание в «культе» болезни. Многие родители формируют в семье отношение к ребёнку как к «больному». При таком методе воспитания у детей формируется мнительность, страх перед любым недугом, например, простудой. Ребёнок относится к себе как к « больному», по этой причине у него формируется представление о себе как о слабом, не способном к большим достижениям человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от решения проблемы, чем к её преодолению.
Модель «симбиоз». Развивает у родителей полное «растворение» в проблемах ребёнка. Чаще эта модель встречается у матерей больных детей, воспитывающих их в неполных семьях. Такие матери создают для своих детей внутри семьи особую атмосферу абсолютного поклонения к ребёнку. Они практически полностью забывают о собственных проблемах профессиональной карьере и личностном росте Такая материнская любовь искажает возможности личностного развития ребёнка. В результате такого воспитания у ребёнка формируется эгоистическая личность, не способная к проявлению любви к близким. Можно увидеть связь между моделью воспитания и психологическим типом родителя. Эмоциональной насыщенностью, пониманием проблем ребёнка, любовь к нему характеризуются отношения психоматичных родителей. Гиперопекаемые отношения в наибольшей мере проявляются у авторитарных и психоматичных родителей. Гипоопекаемые отношения доминируют у невротичных и у незначительной части авторитарных родителей. Эти факты являются свидетельством того, что психологические типы родителей «психоматичные» и «авторитарные» имеют максимально выраженные возможности для осуществления обучения и воспитания больных детей. Эти родители настроены на установление оптимальных отношений с детьми. В то же время, невротичные родители подобную возможность демонстрируют неустойчиво.
Следует отметить, что отношения, которые устанавливает родители с больным ребёнком, осуществляется чаще всего в виде воспитательного процесса. Поэтому выбор родительских форм контакта с ребёнком и определяет модель его воспитания. В том случае, если родители принимают ребёнка, то его дефект заставляет их приспосабливаться как к особенностям ребёнка, так и его адаптировать к окружающей жизни и к своим требованиям. Отсюда преобладание гиперопеки как формы ухода за неприспособленным ребёнком. Многочисленными примерами именно такого выбора родителей служат модели воспитания в семьях, воспитывающих детей с ДЦП, умственной отсталостью, ранним детским аутизмом. Факты свидетельствуют о том, что там, где рождается желание помочь (модель «сотрудничество»), чаще формируется гиперопека, а там, где возникает страх или неприятие недуга ребёнка, вырастает отчуждение, гипоопека (модель «отказ от взаимодействия).
1.7. Рассмотрение проблемы школьной тревожности
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общесвенной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.
Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни (Макшанцева, 1998).
Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы.
Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.
По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны, в “кризисных” ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к “противостоянию”.
Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых различных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, во время разлуки, при усилиях необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности.
Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.
Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.
Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.
Отсюда – неожиданные удары, падения. Слабовыраженные проявления тревоги как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают к лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми.
С физиологической точки зрения, как уже упоминалось, тревога не отличается от страха. Главное отличие состоит в том, что тревога вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.
Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности.
Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.
По мнению К. Хорни чувство тревоги (anxiety) представляет собой ощущение изолированности и немощности ребенка в потенционально враждебном мире. Целый ряд враждебных факторов в окружающей среде, может вызвать у ребенка неуверенность: прямое или косвенное преобладание других людей, излишнее восхищение или его полное отсутствие, стремление встать на сторону одного из сорящихся родителей, слишком мало или слишком много ответственности, изоляция от других детей, несдержанное общение.
В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляется определение “невротические” потребности, которые она называет невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта.
Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.
Так как мир, по мнению Хорни, потенционально враждебен ребенку и вообще человеку, то страх, как бы тоже заранее заложен в человеке и единственное, что может избавить человека от тревоги – это благополучный ранний опыт воспитания, приобретенный в семье. Хорни выводит тревожность из неблагополучно сложившихся отношений личности с враждебным ему миром и понимает ее как ощущение изолированности и беспомощности в этом мире. В таком положении можно было бы назвать естественным, если бы ее проявления ограничивались лишь теми ситуациями, где есть реальная враждебность. Но Хорни не отделяет адекватную тревожность от неадекватной. Поскольку мир вообще враждебен человеку, то получается, что тревожность всегда адекватна.
Трансформация тревоги от матери к младенцу выдвигается Салливеном как постулат, но для него остается неясным, по каким каналам осуществляется эта связь. Салливен, указав на основную межличностную потребность – потребность в нежности, которая присуща уже младенцу, способному к сопереживанию в межличностных ситуациях, показывает генезис этой потребности проходя через каждый возрастной период. Так, у младенца потребность в нежности матери, в детстве – потребность во взрослом, который мог бы быть соучастником его игр, в отрочестве – потребность в общение со сверстниками, в юношеском возрасте – потребность в любви. У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности. Если же ребенок встречает недружелюбие, невнимание, отчужденность близких людей, к которым он стремиться, то это вызывает у него тревогу и мешает нормальному развитию. У ребенка формируется деструктивное поведение и отношение к людям. Он становится либо озлобленным, агрессивным, либо робким, боится делать желаемое, предвидя неудачи, проявляет непослушание. Это явление Салливен называет “враждебной трансформацией”, источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении.
Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей – отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха.
Lersild, Gesell., Holmes A. отмечают тот факт, что тенденция реагировать на события действительно или потенционально опасные непосредственно связаны с уровнем развития ребенка. По мере того, как он созревает, новые вещи начинают воздействовать на него благодаря его большому проницательному восприятию, и страх возникает тогда, как субъект знает уже достаточно, чтобы заметить опасность, но неспособен предотвратить ее.
С развитием у ребенка воображения беспокойства начинает сосредоточиваться и на воображаемых опасностях. А позднее, когда развивается понимание значение соревнования и успеха, оказаться смешным и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, Связанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых.
Чувствительность объекта к событиям, которые могут вызвать беспокойство, зависит, прежде всего, от понимания опасности, а также в значительной степени, от прошлых ассоциации человека, от действительной или воображаемой неспособности его справиться с положением, от того значения, которое он сам придает случившемуся.
Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.
Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.
Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги.
Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.
Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от “значимых” взрослых и очень привязанной к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако, работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внимательный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартная, но, в принципе, допустимой для ребенка. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим.
Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.
Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.
Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями.
Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.
В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается.
Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.
В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.
То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.
Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора – важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается.
Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками.
Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.
Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:
1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);
2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;
3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.
Во всех трех случаях возникают чувство “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.
Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх – “первая производная” тревоги. Его преимущество – в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Ребенок может панически бояться школы, но во основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще – другие, скрытые формы проявления тревоги.
У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые “защищают” их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступить на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Таким путем он избавляется от страха получить двойку и считает себя в безопасности, если ему это удалось.
Отрицательная сторона таких “ритуалов” – некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы).
Однако, необходимо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости таких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы, нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.
Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия – замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь.
Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать – в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я – не общительный, у меня мало друзей – в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.
Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги.
Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.
Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней “раскомплексованности”. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.
Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений.
“Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение - “апатия” - нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, при “симбиотическом” их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков.
Другая причина пассивности – авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, назидательные инструкции: “Не делай то-то и то-то” способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание.
Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие – это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться “отрицательных” последствий при этом не следует.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают “унижают” (“Ничего у тебя не получается!”).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами (Савина, 1996).
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.
Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.
Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений (Мактанцева, 1998).
Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
Глава 2. Методы и организация исследования
Этапы исследования:
1 этап - теоретический: выбор темы исследования, подбор и изучение научной литературы по теме.
2 этап - подбор диагностических методик по проблеме исследования тревожности у школьников и использование их на базе КСШ ст. Новолеушковской ( 2009г.)
3 этап - создание и реализация коррекционной программы по снижению уровня тревожности у школьников.
4 этап - анализ проведенной работы и разработка практических рекомендаций для учителей и родителей.
Глава 2.1 Психологическая помощь тревожному ребенку
Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.
Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в 3 направлениях:
- повышение самооценки;
- обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях
- снятие мышечного напряжения.
1. Повышение самооценки
Конечно же, повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу.
-Обращайтесь к ребенку по имени, хвалите его даже за незначительные успехи, отмечайте их в присутствии других детей.
-Однако ваша похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь.
-Причем ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили.
-В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка. -Желательно привлекать тревожных детей к участию в таких играх, которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей» (игры «Комплименты», «Я дарю тебе».
2.Обучение детей умению управлять своим поведением
-Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их.
-Поэтому заявление ребенка родителям, что он ничего не боится, вовсе не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего это и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может и не хочет признаться. В этом случае желательно привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. Можно поговорить о их чувствах и переживаниях в волнующих ситуациях, а можно на примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек — не тот, кто ничего не боится(таких людей нет на свете), а тот, кто умеет преодолеть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о них. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.
-Конечно, все взрослые знают, что нельзя сравнивать детей друг с другом. Когда же речь идет о тревожных детях, этот приём категорически недопустим.
-Кроме того, желательно вообще избегать состязаний и таких видов деятельности, которые принуждают сравнивать достижения одних детей с достижениями других. Иногда травмирующим фактором может стать проведение даже такого простого мероприятия, как спортивная эстафета Лучше сравнивать достижения ребенка с его же результатами, показанными, например неделю назад.
-Если у ребенка появляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Такого ученика следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя его подгонять и торопить.
-Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз.
-Совместное со взрослыми сочинение сказок и историй учит детей выражать словами свою тревогу и страх. И даже если они приписывают их не себе, а вымышленному герою, это помогает снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой - то мере успокаивает.
-Обучать ребенка управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях можно и нужно в повседневной работе с ним.
-Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка. Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка - роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а взрослым — сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре ребенок переживает и сильный страх, и волнение, что помогает ему снять напряжение в реальной жизни.
3. Снятие мышечного напряжения
Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры, связанные с телесным контактом. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж; и просто растирания тела.
Еще один способ снятия излишней тревожности - раскрашивание лица губными помадами, проведение маскарадов, шоу. Это поможет тревожным детям расслабиться.
Глава 2.2 Коррекция тревожности.
Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных последствий и проблему устранения тревожности как относительно устойчивого личностного образования.
Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трёх взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1)обучение школьника приёмам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью
2)расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний, и т.п. ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности». 3)перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьёй школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.
В коррекционной работе с учащимися, отличающимися тревожностью как устойчивым личностным образованием, используются следующие приёмы:
- «Переинтерпретация» симптомов тревожности. Часто школьников с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать (признаки активации), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше. При определённой тренировке этот приём может помочь школьнику «выбраться из чёртова колеса».
- «Настройка на определённое эмоциональное состояние». Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное , тревожное эмоциональное состояние одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо характерным жестом; спокойное, расслабленное - с другим, а уверенное, «побеждающее»-с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.
- «Приятное воспоминание». Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче , стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.
- «Использование роли». В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания, войти в эту роль и действовать как бы « в его образе». Этот приём оказывается особенно эффективным для юношей.
-«Контроль голоса и жестов». Школьнику объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека, рассказывается, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние - успокаивать, придавать уверенность.
- «Дыхание». Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения.
-«Мысленная тренировка». Ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих её переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.
-«Репетиция». Психолог проигрывает со школьником ситуации, вызывающие у него тревогу. Например, школьник как бы отвечает у доски, психолог исполняет роль «строгого учителя», «насмешливого одноклассника», детально отрабатывая способы действия учащегося. Полезным оказывается также, когда психолог, не предупреждая заранее школьника, меняет тон разговора с ним - становится нетерпеливым, прерывающим собеседника, недовольным слушателем.
-«Доведение до абсурда». В процессе беседы с психологом, школьнику предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась.
- «Переформулировка задачи». Известно, что одной из причин, мешающих результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на её выполнении, но и в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя.
Эти и другие приёмы достаточно эффективны, прежде всего для учащихся, испытывающих так называемую открытую тревогу. В работе со школьниками, тревожность которых проявляется как бы в скрытой форме (часто такие учащиеся говорят, что они не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей.) необходимо обратить внимание на развитие у школьников умения анализировать свои переживания и находить их причины (самоанализ). Для этого можно сначала предложить обсудить переживания или поступки сверстников по схеме: Что произошло? Успешно или неуспешно он действовал в этой ситуации? Что он должен делать? Затем школьнику можно предложить применить эту схему к себе.
Важным этапом в работе со «скрытными» учащимися является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсудить вместе со школьником объективные показатели успеха в той или иной ситуации как бы «договориться» с ним, какой результат считать успешным, а затем максимально развёрнуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям, после чего постоянно в беседах обращаться к этим критериям, побуждая учащегося оценивать свои результаты.
Глава 2.3 Методика Спилбергера (оценка ситуационной и личностной
тревожности).
У каждого человека личностная и ситуационная тревожность развиты в различной степени, так что каждого, имея в виду его тревожность, можно охарактеризовать по двум показателям: личностной и ситуационной тревожности.
Методика Спилбергера предназначена для одновременной оценки двух названных видов тревожности. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную или ситуационную тревожность.
Перед началом исследования испытуемые получают следующую инструкцию: «Прочтите внимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните в соответствующей графе справа ту или иную цифру в зависимости от того, как вы чувствуете себя обычно. Над ответами на предложенные суждения не нужно долго думать, поскольку правильных или неправильных ответов нет».
Глава 2.3 Изучение социально – ситуативной тревожности
Ребёнок оценивает ряд ситуаций, являющихся, с его точки зрения, основными причинам тревожности, страхов.
-ситуации, связанные с процессом обучения в школе, общением с учителем внутри этой деятельности;
-ситуации, анализирующие представление о себе;
- ситуации общения;
Для проведения исследования нужно подготовить три цветные карточки : красного, желтого, голубого цветов.
Инструкция: «я даю тебе три карточки: красного, желтого и голубого цвета. Теперь я буду говорить о случаях из твоей жизни. Если этот случай очень неприятен для тебя, то ты поднимешь красную карточку. Если то, о чём я говорю, лишь немножко неприятно для тебя, то ты поднимешь жёлтую карточку. Если же то, о чем я говорю, совсем тебе не страшно, то ты поднимешь голубую карточку». В протоколе против каждого вопроса указывается, какой цвет выбрал ребёнок. Если он комментирует свой выбор, то это тоже заносится в протокол. Если ребёнок охотно вступает в беседу и объясняет, почему ему неприятна та или иная ситуация, то следует поддержать эту беседу.
Первые две ситуации даются для тренировки, например:«Как ты относишься к молоку?», «Как ты относишься к зубному врачу?».
Глава 2.5 Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филипса.
Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Рекомендации педагогам и родителям. Программа «Самочувствие»
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуравновешенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворения важных потребностей.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.
Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.
В результате проведения диагностики уровня тревожности с помощью “Теста школьной тревожности Филлипса”, который позволяет выявить общую тревожность в школе; переживания социального стресса; фрустрацию потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх не соответствовать ожиданиям окружающих; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
Системы коррекционно-развивающих занятий, проходит в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа:
I. Ориентировочный (2 занятия)
II. Реконструктивный (6 занятий)
III. Закрепляющий (2 занятия)
Каждый этап предполагает работу по основным блокам:
1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.
2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.
3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.
Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.
Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 15 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.
Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.
Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов “репетиции поведения” и элементов психогимнастики.
Содержание программы:
I этап: - ориентировочный (2 занятия)
Занятие 1.
Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.
1. “Здравствуйте, я рад познакомиться”.
Ход упражнения. В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке – визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: “Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!”. Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запоминать информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов.
2. Выработка правил поведения на занятиях.
Ход занятия: Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:
1. Доверительный стиль общения. Для того, наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на “ты”.
2. Не существуют правильных или неправильных ответов.
Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение.
3. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.
4. Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чествуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.
5. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждения происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание “Ты мне не нравишься”, а заменяем на “Ты совершил плохой поступок”, “Мне не нравится твоя манера”.
6. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.
7. Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.
8. Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуты мы реально включение в работу группу. мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом. мы не замыкаемся в себе что-то неприятное. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим.
9. Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.
Ритуал принятия правил. Ведущий “торжественно обещает” следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании.
3. Игра “Ветры дуют на …”
Ход игры: Со словами “Ветры дуют на …” ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: “Ветер дует на того, у кого светлые волосы” – все светловолосые собираются в одну кучку.
“Ветер дует на того, у кого … есть сестра”, “кто любит животных”, “кто много плачет”, “у кого есть друзья” и т.д.
Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.
4. Игра “Хоровод”
Ход игры: Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются.
Занятие 2.
Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.
Время: 40 минут.
1. Игра “Печатная машинка”
Ход игры: “Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, “В лесу родилась елочка”. Каждый по очереди производит по одной букве слова (“ В – л – е – с – у …”). В конце слова – все встают, на знак препинания - топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибется – выходит из игры, покидает круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй – вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена.
2. Игра “Сочиним историю”
Ход игры: Ведущий “Начинаем историю: “Жили-были …””, следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории.
3. Игра “Хоровод”
Ход игры: Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
II этап – реконструктивный (6 занятий)
Занятие 3.
Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.
Время – 40 минут.
1. Игра “Волшебное слово”
Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых “волшебных слов” и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те “волшебные слова”, которые они вспомнили.
Время 4-5 минут.
2. Части моего “Я”
Материалы: Бумага, фломастеры.
Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего “Я”. Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.
После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на их изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирают рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей.
3. Игра “Паровозик”
Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия.
4. “Хоровод”
Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.
Занятие 4
Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.
Время – 40 минут.
1. Игра – тренинг “Таможня”
Ход игры: Ведущий: “Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве “предмета контрабанды” используется реальный маленький предмет – булавка) “Итак, кто хочет быть таможенником?”
Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают “таможенника”. Мимо него по одному проходят “пассажиры”, он пытается определить “Кто из них, привозит контрабанду”. Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли “таможенника” побывали двое – трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя “контрабандиста”.
2. Игра “Ассоциации”
Ход игры: Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциациям должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, – на что или на кого похож тот, кого загадали:
- на какое время суток,
- на какое время года,
- на какую погоду,
- на какой день недели,
- на какой цвет радуги и т.д.
Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан.
3. “Хоровод”
Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.
Занятие 5.
Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.
Время - 40 минут.
1. Игра “Значимые люди”
Ход игры: Ведущий просит участников игры рассказать о тех самых значимых для них людях. Это могут быть не обязательно те, с кем он постоянно общается в настоящее время, но непременно те, кто значит для него больше, чем все остальные, кого он или она знал(а), кто для него дороже всех. Ведущий также рассказывает о значимых для него людях.
Ведущий просит участников группы строить рассказ по следующей схеме:
- кто они,
- чем значимы для вас, чем дороги,
- так же ли близки они ему теперь, если речь идет о прошлом,
- хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них такая возможность, прямо сейчас (например, есть невыраженное чувство благодарности)
Если кому-то из участников группы действительно хотелось бы поговорить с дорогим ему человеком, можно использовать практикуемую в гештальптерапии технику “пустого стула”.
2. Игра “Приветствие”
Ход игры: “Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, если мы искренни в выражении своих чувств, если мы искрении в своем поведении. Давайте попробуем разные формы. Для этого каждый участник поприветствует всех присутствующих. Ведущий подходит к каждому участнику, и они обмениваются разными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, похлопывание, восторженные восклицания, тихие многозначительные взгляды и др. “Подумайте, как лучше приветствовать нового партнера, что подходит именно для этого человека”.
Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие.
3. Игра “Список чувств”
Материалы: бумага, ручки.
Ход игры: Ведущий: “В жизни все мы испытываем различные чувства – положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика: слева – положительные, справа – отрицательные”.
На выполнение задания дается 5 минут.
После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного – среди вторых; спрашивает, сколько вспомнилось положительных, и сколько – отрицательных.
Данное задание имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание количества названных положительных эмоций названо больше, ребенку требуется больше поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, в какой ситуации возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а в какой – самое приятное.
4. Хоровод
Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
Занятие 6.
Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.
Время: 40 минут
1. Игра “Спина к спине”
Ход игры: Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни.
Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течении 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями.
Ведущий задает вопросы:
- было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;
- легко ли было вести разговор;
- какой получается беседа – более откровенной или нет.
2. Игра “Монстр”
Ход игры: Ведущий: “Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: “Чучело какое-то” – и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие.
Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.
3. Хоровод
Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
Занятие 7.
Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.
Время – 40 минут.
1. Игра “За что мы любим”
Ход игры: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?
2. Игра “Слепец и поводырь”
Ход игры: “Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу “доверия”. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, – оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей.
3. “Хоровод”
Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.
Занятие 8.
Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.
Время: 40 минут.
1. Игра “Я не такой, как все, и все мы разные”
Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия “радости”. Делается вывод о том, что каждый человек – особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.
2. Игра “Мой портрет в лучах солнца”
Ход игры: ведущий просит ответить на вопрос: “Почему я заслуживаю уважение?” – следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах.
3. “Хоровод”
Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.
III этап. закрепляющий (2 занятия)
Занятие 9.
Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.
Время: 40 минут.
1. Игра “Продолжить”
Ход игры: “Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие:
Мне хорошо, когда …
Мне грустно, когда …
Я сержусь, когда …
Я боюсь, когда …
Я чувствую себя смелым, когда …
Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д.
2. Игра “Благодарность без слов”
Ход игры: участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том:
- что чувствовал, выполняя это упражнение;
- искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером;
- Понятно ли было, какое чувство изображал партнер.
3. “Хоровод”
Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.
Занятие 10.
Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.
Время: 40 минут.
1. Завершение группы.
Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других.
2. Заключительное слово ведущего.
Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за
Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.
1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игра - драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.
Состояние чистой или как говорят психологи, "свободно плавающей", тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против чего бороться и защищаться.
Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и "под маской".
Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи. Так например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу, Рогов Е.И. предлагают ряд приемов, например «приятное воспоминание», где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица.
Раиса Викторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы.
А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей и учителе
-Программа для детей, поступающих в школу.
-Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.
-Программа по развитию уверенности в себя и способности к самопознанию и др.
Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность.
Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке « Психогимнастика» разработала упражнения на релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей.
Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает в себя как физическое напряжение, так и визуализации (некоторые представления).
Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.
Глава 3.
Экспериментальные исследования влияния специально организованных коррекционных упражнений по формированию коммуникативных умений детей младшего школьного возраста, направленных на снижение уровня тревожности при взаимодействии в системе “ребенок-ребенок
Цель: экспериментальное обоснование выявленных в теоретических источниках проблем тревожности у детей младшего школьного возраста.
Экспериментальное исследование направлено на решение следующих задач:
1. Выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин.
2. Создание комплекса мероприятий, направленных на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.
3. Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.
Эксперимент проводился на базе КСШ станицы Новолеушковской. В эксперименте принимали участие 45 детей 7-9 лет. Экспериментальную группу составили дети 2-го класса.
Эксперимент предполагал проведение трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
3.1. Психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент).
Целью данного этапа экспериментального исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Провести психодиагностическое исследование по выявлению тревожности у детей младшего школьного возраста.
2. Провести психодиагностическое исследование по выявлению причин повышенной тревожности.
Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью был использован “Тест школьной тревожности Филипса”.
Был проведен “Тест школьной тревожности Филипса” позволяющий изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: (См. Приложение 4)
Таблица №3. Показатели тревожности
| № п/п |
Факторы тревожности |
Количество испытуемых в процентах |
| 1. |
Общая тревожность в школе |
14 % |
| 2. |
Переживание социального стресса |
14% |
| 3. |
Фрустрация в потребности в достижении успеха |
20% |
| 4. |
Страх самовыражения |
7% |
| 5. |
Страх ситуации проверки знаний |
27% |
| 6. |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
34% |
| 7. |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
20% |
| 8. |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
20% |
Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
Также было установлено, что во втором классе большинство детей с повышенной тревожностью.
Поэтому было сделано предложение о том, что причина возникновения тревожности в данной группе является нарушения в системе взаимодействия “ребенок-ребенок”.
3.2. Система коррекционно-развивающих занятий, направляемых на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста (формирующий эксперимент)
С целью снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста была сделана попытка составления коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. составить коррекционно-развивающую программу, направленную на отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих им более эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов;
2. включить данную программу в систему образовательных уроков.
Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной “Учим детей общению”, Р.В. Овчаровой “Практическая психология в начальной школе” и В.В. Петрусинского “Игры, обучение, тренинг, досуг”.
Занятие 1
1. Игра “Здравствуй, я рад познакомиться”
Для создания заинтересованности детей в тренинговых занятиях, была проведена вводная лекция, на которой дети были ознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить в процессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнить первое упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать на карточке визитки свое имя. Это упражнение затянулось очень долго, т.к. дети начали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие не знали, что написать, т.к. хотели изменить имена.
Затем предлагалось сказать фразу: “Здравствуйте, я рад с вами познакомиться” и несколько слов о себе. Участники выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно.
После выполнения этого упражнения перешли к выработке правил поведения на занятиях.
2. Выработка правил поведения на занятиях.
Участникам были предложены правила поведения на занятиях с условием, что они будут приниматься с помощью голосования.
Были приняты все правила, кроме правила 5 (нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит).
В процессе данного упражнения возник конфликт, т.к. те участники, которые не голосовали за какое-либо правило, отказывались его принимать и записывать. На просьбу обосновать свой протест отвечали, что они не будут его придерживаться. В основном так вели себя 25, 37, 6, 35. Поэтому долгое время пришлось убеждать в том, что эти правила приняло большинство членов группы, значит нужно подчиниться большинству в принятии правил работы; также объяснялось необходимость, правильность, смысл этих правил. После этого дети согласились с необходимостью принятия этих правил. Какие-либо другие правила или примечания дети предлагать отказались.
В конце был подведен итог занятия, все участники пообещали следовать принятым правилам.
3. Хоровод.
Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.
С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение.
Участники согласились с предложенным ритуалом окончания занятий.
Занятие 2
1. Игра “Печатная машинка”
“На прошлом занятии мы с вами предстали друг перед другом в новой роли. Каждый их нас придумал себе какое-то имя или оставил прежнее, мы с вами выработали правила поведения на занятиях и это значит, что мы теперь группа – целостная, неделимая. А давайте сейчас проверим, можем ли мы слаженно работать в группе …”. После прочтения участникам инструкции было решено воспроизводить текст песни “ В лесу родилась елочка”. Участники очень долго путались, делали ошибки, были невнимательны, забывали, что нужно делать и в каком случае. Потому два круга подряд дети тренировались. Затем было предложено оценить сильнейшего. Первым ошибку сделал 42 и выбыл из игры. Затем 26, 32 ,16 – с каждым разом темп увеличивался. Победители оказались 7, 37, 25, 4. В этом составе дети закончили песню при этом ни разу не ошиблись. Они были признаны победителями.
2. Игра “Сочиняем историю”
“Итак, теперь мы с вами убедились, что не всегда умеем работать в группе, не всегда наша деятельность бывает продуктивной. А для того, чтобы сделать свою деятельность продуктивной нужно быть внимательным, слушать каждого члена группы и всю группу в целом. Поэтому давайте выполним еще одно интересное задание на совместную деятельность”. Затем была зачитана инструкция.
Участники игры сочинили следующую историю: “Жили-были дед да баба. У них были козочка, кошка и собака Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь украл козу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собака прибежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убил медведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружно жить. И не ругались до самой смерти”.
Детям очень понравилось это упражнение, они с воодушевлением сочиняли историю, фантазировали, предлагали сыграть еще раз. В конце проводилось обсуждение. Участники ответили, что сочинять историю было не трудно, а скорее забавно, было интересно следить за тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети ответили, что за ходом истории следил каждый из них
В конце занятия был использован ритуал окончания занятия (“Хоровод”).
Данное занятие способствовало развитию таких качеств, как общительность, активность и находчивость.
Занятие 3
1. “Волшебное слово”
“В нашей повседневной жизни мы пользуемся различными словами и выражениями порой сами не замечая того, что доставили человеку одним словом много приятного или наоборот, испортили на весть день настроение. Все мы знаем, что с помощью приятных слов или комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что этот человек сделает что-то такое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.
Был проведен эксперимент со студентами и преподавателями в одном из институтов. Те студенты, которые использовали в своей речи слова типа “спасибо”, “пожалуйста”, “будьте любезны” и т.п. получили оценки “отлично”, потому что у преподавателей повышалось от этих слов настроение. Они начинали относиться к этим студентам более доброжелательно.
А те студенты, которые говорили скупо, сухим языком, получали, как правило, “тройки” и “четверки”. Ведь не зря в одном известном мультфильме есть песенка “от улыбки станет всем светлей”, и от приятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тоже становится светлее на душе у человека, повышается настроение и хочется сделать тоже что-то приятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчас все вместе вспомним, какие вежливые слова ми комплименты вы знаете.
А теперь по кругу попробуем сказать друг другу эти слова, но не просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. А тот человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у него повысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем мы поделимся нашими переживаниями”.
Дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты.
2. Части моего “Я”
“И так, все мы знаем теперь, как приятно говорить и получать комплименты, и какие чувства мы при этом испытываем, как при этом у нас повышается настроение. Но в жизни ведь бывают разные случаи, и мы порой бываем настолько непохожими сами на себя, что порой не знаем себя. В одних ситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь, смеюсь, я как солнышко. А в других, когда у меня плохое настроение, я злюсь, могу нагрубить, накричать, обидеть человека, и в этих случаях я похож на сверкающую молнию с громом. Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 части и представим 2 ситуации.
I ситуация: представим, что сегодня у нас День рождения, пришли все мои друзья и подарили мне кучу подарков. У меня отличное настроение, мне очень весело.
II ситуация: Я всю неделю готовился к контрольной. Кажется, что я все выучил, прочитал всевозможные книжки. Но настал день контрольной, и я, увы, написал ее на плохую отметку. Я не знаю, что помешало мне. У меня очень плохое настроение.
А теперь давайте попробуем нарисовать эти разные настроения, разные части своего “Я”, т.е. нужно нарисовать (I ситуация) себя символически, когда у меня хорошее настроение и когда плохое настроение (II ситуация). А затем каждый из нас по очереди покажет свой рисунок группе, расскажет, что на нем изображено, какие чувства он изобразил, что он переживает в этих ситуациях.
А теперь давайте сравним эти рисунки. В первой ситуации мы в большинстве использовали яркие, светлые, приятные тона. Мы изобразили хорошее настроение. И нам самим в таких ситуациях кажется, что мир вокруг нас яркий, красочный, что жизнь прекрасна. Мы испытываем массу положительных эмоций, мы готовы и с другими поделиться своей радостью.
А во второй ситуации темные, черные тона. У нас плохое настроение. МЫ не довольны своей жизнью; мы не довольны собой. У нас даже может быть плохое самочувствие от этого.
Но теперь мы с вами знаем, как можно повысить настроение с помощью добрых, ласковых слов”.
В конце занятия был использован ритуал окончания занятия (“Хоровод”).
В процессе выполнения упражнения использовались сильные стороны ребенка: активность и готовность брать ответственность на себя.
Занятие 4
1. Игра-тренинг “Таможня”
Подготовка к игре проходила очень долго, дети были перевозбуждены, т.к. перед этим был урок физкультуры. Условие игры и сама игра были приняты с радостью. Желающих быть “таможенником” и “контрабандистом” каждый раз было очень много. Все хотели принять активное участие в игре, но время не позволяло всем поучаствовать. В роли “таможенника” побывали 35, 32, 26, 34, 16. В роли “контрабандиста” были 27, 4, 7, 9, 20. Отгадал “контрабандистов” только 35.
Многие дети вместо того, чтобы вести себя спокойно, обычным образом, наоборот демонстративно вели себя. Хотя заранее был сделан упор на то, что нужно вести себя так, чтобы “таможенник” не догадался у кого “контрабанда”. Поэтому “контрабандисты” были легко узнаваемы, так как вели себя спокойно, в то время как остальные дети кривлялись. Но и сами “таможенники” были не всегда внимательны, а пытались угадать чисто интуитивно, не обращая внимания на поведение и манеры других детей.
Многие не сумели рассказать, на что они ориентировались, определяя “контрабандиста”. Но те, кто побывали в роли “контрабандиста” отмечали, что трудно сдержать себя, не показав вида. Игра детям очень понравилась.
2. Игра “Ассоциации”
Дети очень заинтересовались новой, еще не знакомой им игрой. Желающих быть водящим и загаданным было также много. В роли водящих были 32, 42, 9, 25, загаданными 26, 27, 35, 34.
Водящие отгадали всех загаданных, но это происходило очень долго, т.к. дети пытались загадывать не ассоциативные, а прямые вопросы, что являлось не допустимым по содержанию игры и долго думали над вопросами.
В ответах участников игры были также прямые намеки на клички, фамилии загаданных.
Водящие рассказывали, что трудно по ассоциациям угадать человека или составить его портрет. А “загаданные” дети отмечали, что интересно выслушать мнение со стороны о себе, о том, с чем ассоциируется каждый, на кого похож.
В конце занятия был подведен итог. Было сказано, что оказывается как бывает порой интересно наблюдать за поведением других людей, что это может дать много информации наблюдателю о человеке, можно по поведению даже угадать преступника. Часто поведение человека бывает непредсказуемо, неузнаваемо, но и сам человек может ассоциироваться с явлением природы, цветами радуги, днем недели и т.д. и не только наше настроение бывает похоже на солнце или на грозу, а мы все можем быть похожи на солнце или на грозу. Так давайте же с вами будем похожими лучше на солнце на хорошую погоду, на солнечный денек и тогда и нам самим и всем будет хорошо. Дети согласились следовать этому правилу.
Данные упражнения способствовали развитию таких черт характера, умение вызывать доверие, находчивость в нестандартных ситуациях.
3. Хоровод.
Занятие 5
1. Игра “Значимые люди”
“Всех нас окружают люди, мы живем среди людей, общаемся с ними, иногда ссоримся. Но каждый человек представляет для нас разную ценность, одни – для нас дороже, другие – менее дороги. Также и общение с разными людьми оказывает на нас различное влияние. Общение с педагогом дает нам какие-то знания, мы учимся чему-0то, общение с родителями оказывает еще большую роль. Они говорят нам, что любят нас, и это придает нам уверенности в себе, в своих силах, мы знаем, что мы не одиноки. Общение со сверстниками, друзьями может быть отвлекает нас от проблем. Так вот, давайте сейчас поговорим с вами о значимых для нас людях. Каждый участник по кругу расскажет о трех самых значимых для него людях. Это могут быть не обязательно те, с кем вы постоянно общаетесь в настоящее время, но непременно те, кто значит для вас больше, чем все остальные, кто для вас дороже всех.
Дети по очереди рассказывали о значимых людях. В основном называя родителей и братьев или сестер. Все рассказывали с воодушевлением, говорили о своей любви, привязанностях к людям. Что-либо сказать в данный момент своим значимым людям отказались и объяснили это тем, что могут произнести слова благодарности только реальному человеку.
2. Игра “Приветствие”
“Мы с вами уже не раз убеждались в силе волшебных слов”, которые оказывают влияние на наше настроение, восприятие человека и самочувствие. Одним из таких “волшебных слов” является приветствие. Говоря встретившему нас человеку слово “здравствуйте” мы тем самым желаем ему здоровья и нам отвечают, как правило, взаимностью. Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, и мы об этом уже не раз говорили, если мы искренне в выражении своих чувств, если мы искренне в своем поведении…
А теперь давайте все вместе подумаем, какие приветствия мы знаем. Давайте попробуем разные формы приветствий и определим наиболее эффективные для вас”.
Дети долго думали над приветствиями. В основном повторяли одни и те же приветствия (пожатие руки, “здравствуйте”, “здрасте”, “здорово”, “привет”, “добрый день (вечер)”, “доброе утро”).
Хотелось бы отметить, что наиболее раскованно дети чувствовали себя, когда приветствовали учеников одного пола.
Дети отметили, что дискомфорта они не испытывали, т.к. приветствовать друг друга им приходится каждый день, но каждый раз они меняли приветствие, учитывая то, какое именно приветствие подходит к данному участнику.
3. Игра “Список чувств”
“В жизни мы все испытываем разные чувства – положительные, отрицательные. Мы убедились в том на примере с хорошим и плохим настроением”. Затем предлагалось каждому участнику вспомнить те чувства, которые он когда-нибудь испытывал, и записать в своих тетрадях.
Участники долго не могли вспомнить названия чувств. Затем каждый зачитал свой список. Хотелось бы отметить, что у всех детей преобладало количество отрицательных чувств над количеством записанных положительных чувств. Затем каждый назвал самые отрицательные и самые положительные из своего списка. Всем участникам предлагалось вспомнить ситуации, в которых появились данные чувства.
Дети приводили очень содержательные примеры.
Данное занятие позволило детым очертить круг своих значимых людей, повернуть их к этим людям, осознать значимость этих отношений, а также развить способность выражать свои положительные эмоции, научиться не скрывать их, выражать адекватным способом. Занятие способствовало развитию активности, общительности.
4. Хоровод.
Занятие 6
1. Игра “Спина к спине”
“Сейчас мы с вами выполним одно очень интересное упражнение. У нас есть возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Сейчас двое участников сядут в центре круга спиной друг к другу, и в таком положении будут поддерживать разговор”. Участники выполнили это упражнение в парах.
Была предложена тема для беседы: “Мой выходной день”. Сначала участникам было трудно вступать в контакт, но затем они вступили в беседу. При обсуждении дети отметили, что сначала не знали о чем говорить, а потом получилось как разговоры по телефону. Отличай телефонного разговора нет, но единственно то, что когда звонишь по телефону, то как правило, что-нибудь нужно от собеседника. Затем был переведен разговор на сравнение контакта “лицо к лицу” от такого контакта. Участники единолично согласились с тем, что легче разговаривать и беседа получается и беседа получается более откровенной при непосредственном контакте. был задан вопрос “почему?”. Дети ответили, что можно видеть реакцию человека, его выражение лица.
2. Игра “Монстр”
Предлагалось подумать о своих недостатках и назвать ими чучело. 42, 16, 34, 37, 6 назвали своими недостатками лень. 26, 27 – упрямая, 4 – нервная, 7 – обидчивая. Затем предлагалось подумать, чем неплохи те качества, которые были названы. Дети отметили, что с помощью каприз можно достичь, получить что-то, упрямство помогает отстаивать свою точку зрения. Обидчивость может быть средством позволяющим добиться уважения к себе. На такой недостаток, как нервное, участники не могли найти оправдание.
Затем чучело было разрушено, и все торжественно поклялись исправлять свои недостатки.
Данное занятие способствовало развитию активности, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях, готовности брать ответственность на себя.
3. “Хоровод”
Занятие 7
1. Игра “За что мы любим”
Организационный момент затянулся, т.к. у детей был урок физкультуры, поэтому долго успокаивались и настраивались на работу.
“Все мы постоянно находимся среди людей. Дома наше общество – семья, в школе – класс, на улице – прохожие и т.д. Мы постоянно окружены людьми и очень часто обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся.
Они нам могут нравиться по чисто временным характеристикам: привлекательность, стиль одежды, манеры поведения и т.д., но чаще свою оценку мы связываем с внутренними качествами человека. Поэтому давайте сейчас попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будем выполнять в своих тетрадях. Выберете, пожалуйста, в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся”.
Дети долго выполняли это задание, часто путали человеческие качества с чисто внешними характеристиками. После выполнения задания участники по очереди зачитывали свой словесный портрет, а остальные разгадывали. Все качества, которыми описывали дети кого-либо из участников, были практические всех одинаковы. Это добрый, умный, красивый и т.д. Поэтому отгадывание носило хаотический характер, участники попросту начинали перебирать всех присутствующих, пока не отгадывали заданного человека. При обсуждении упражнения, говорили, что чувствовали себя хорошо и что трудно только по качествам отгадывать человека, для этого нужно назвать внешние приметы.
В итоге было сказано, что нужно было немного подумать и найти такую черту, которая присуща только этому человеку, чтобы вы сказали о ней, и всем стало ясно, кого вы имели в виду. Ведь мы уже с вами говорили, что каждый человек особенный, неповторимый, двух абсолютно одинаковых людей нет.
“Вы согласны?”. Участники группы согласились с утверждением.
2. Игра “Слепой и поводыръ”
“Сейчас мы с вами выполним очень интересное подвижное упражнение. Я попрошу отнестись к нему серьезно. Как важно в жизни доверять людям. Как часто этого нам не достает, и как много, порой мы от этого теряем. Пожалуйста, Все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны. Так, хорошо. Расскажите, какие были впечатления”.
Участники рассказывали, что было страшно упасть или наткнуться на кого-либо или что-либо, хотелось побыстрее открыть глаза, пропадала ориентировка в пространстве.
После этого участники разбились на пары для дальнейшего выполнения задания.
Участникам очень понравилось это упражнение, они долгое время водили своих “слепцов”, при этом пары не сталкивались друг с другом.
Дети долго не хотели садиться в круг для обсуждения.
Обсуждение началось с вопроса, кто чувствовал себя уверенно, надежно? На этот вопрос положительно ответили все мальчики и некоторые девочки. Желание довериться партнеру возникло у всех, т.к. объясняли дети они и без этого знают друг друга и могут довериться. После просьбы оценить своего партнера по пятибалльной системе, участники все оценили друг друга на “отлично”. Объясняя это тем, что партнер очень осторожно вел своего ведомого, никто не сталкивался друг с другом, поводыри объясняли, куда нужно идти, рассказывали о препятствиях.
Занятие способствовало развитию активности, умению вызывать доверие, стремление помочь людям, готовность брать ответственность на себя.
3. “Хоровод”
Занятие 8
1. Игра “Я не такой, как все, и все мы разные”
“Ребята сегодня мы с вами будем рисовать радость. В начале наших занятий мы рисовали наше “хорошее” и “плохое” настроение, а теперь в течение 5 минут каждый нарисует, что такое радость”. рисунок может быть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно. Итак, нарисуйте “радость””.
Дети рисовали больше 5 минут. Затем по очереди показали рисунки, но рассказ участников носил описательный характер. Дети просто рассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая о чувствах, переживаниях. После обсуждения участники рассказали, что долго думали о том, что нарисовать, рассказать было не трудно.
Был сделан вывод. Все участники враз подняли свои рисунки, показывая их друг другу. Посмотрите, пожалуйста, несколько минут на ваши рисунки, сравните их и вы увидите, что все они разные. Каждый из вас по-разному понимает и представляет понятие “радость” и вообще все люди по-разному понимают одни и те же вещи и потому каждый человек – особенный, неповторимый, потому каждый человек незаменим, и это важно, чтобы все мы, каждый человек ощущал свою ценность. Вы согласны.
2. Игра “Мой портрет в лучах солнца”
“Ребята ответьте, пожалуйста, на вопрос “Почему я заслуживаю уважения?” – но, необычным образом. Нарисуйте солнце, а в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь вспомнить как можно больше достоинств, чтобы было как можно больше лучей”.
Детям очень понравилось это упражнение, они очень быстро нарисовали свои достоинства. Затем каждый участник показал свой рисунок и рассказал о своих достоинствах. Дети с воодушевлением рассказывали о своих достоинствах, при этом на лицах рассказчиков сияла улыбка. Обсуждая это упражнение, дети говорили, что вспомнить свои достоинства было не трудно, всем понравилось рассказывать о них.
Занятие способствовало развитию активности, общительности, готовности брать ответственность на себя, находчивости в нестандартных ситуациях.
3. “Хоровод”
Занятие 9
1. Игра “Продолжи”
Ход игры: “Наше первое занятие мы выполнять будем письменно. На доске написаны предложения, которые вы должны записать в своих тетрадях и продолжить мысль. Предложение нужно закончить с точки зрения того, каким, по вашему мнению, вас видят окружающие.
Но начинать надо обязательно с фиксированной фразы”. Задание показалось участникам сложным. В ходе упражнения дети проявляли большой интерес, с азартом старались подбирать окончание фразы, но при этом долго думали. Трудности возникли по поводу того, что трудно судить о том, какими их видят окружающие. Детям было предложено закрыть глаза, представить ситуацию, когда им хорошо и, посмотреть на нее со стороны, удерживая одновременно свой образ. Такой метод помог участникам справиться с заданием. Еще одна проблема возникла из-за того, что дети говорили, что существует много ситуаций, когда им, например, грустно. На это предлагалось выбрать по желанию такую ситуацию, которая бы наиболее красочно описывала это состояние. После того, как участники закончили все предложения, началось обсуждение. По кругу дети зачитывали свои предложения, рассказывали о своих переживаниях в той или иной ситуациях. Дети отметили, что трудно было придумать продолжение фразы, а рассказывать было легко.
2. Игра “Благодарность без слов”
Участникам была зачитана инструкция.
Пары входили в круг и по очереди с помощью невербальных способов общения выражали друг другу чувство благодарности. Приемы, выражения благодарности были, в основном, однотипны. Это пожатие рук, поклоны, объятия, скрещивание рук на левой стороне груди, улыбки и т.д. Больших затруднений в выражении чувства благодарности участники не испытывали.
После выполнения всеми участниками группы задания велось обсуждение по заданной схеме.
Дети рассказывали, что они ничего не чувствовали, все было как обычно, нормально, каких-либо чувств особых не возникало. На счет второго пункта мнения участников разошлись. Одни говорили, что изображение благодарности выглядело искренно, другие – наигранно, т.к. это чувство можно испытать только в реальной обстановке.
Всем детям было понятно, какое чувство изображалось, потому что, по их словам, в задании было сказано, что нужно изобразить.
В заключении был сделан вывод о том, что благодарность играет большую роль в нашей жизни, мы ее выражаем такими словами, как спасибо, мне очень приятно и т.д., но мы чувство благодарности можем передать и с помощью мимики, жестов, и это играет еще большую роль, чем слова, т.к. слова, сказанные с безразличным лицом, будут пустыми, они не окажут такого влияния, которое мы можем оказать на партнера, окрасив свою речь, свою благодарность какими-либо жестами. Это производит на человека большое впечатление, и ваша благодарность будет искренней, она подтолкнет человека сделать еще что-нибудь приятное для вас.
Задание способствовало развитию активности, умение вызвать доверие, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях.
3. “Хоровод”.
Занятие 10
1. Завершение группы
“Сегодня наше последнее занятие, поэтому я прошу всех рассказать о том, что ему дала работа в группе, что нового вы узнали о себе, о других, чему научились”. Каждый участник поделился своим мнением. Дети говорили о том, что научились говорить комплименты, выражать благодарность, узнали какие вежливые и теплые слова можно говорить друг другу, играть в интересные игры, узнали друг о друге много нового, узнали о своих достоинствах и недостатках, стали по другому относиться друг к другу, научились вести себя правильно. Обсуждение велось не долго, т.к. дети говорили по одной две фразы, часто повторялись.
2. Заключительное слово ведущего
“Уважаемые участники, мы с вами прошли огромный путь самоанализа и самораскрытия. Мы познакомились с различными чувствами, познакомились с собственными переживаниями, увидели свои достоинства, которыми теперь, я надеюсь, будем пользоваться и недостатки, от которых будем активно избавляться, увидели себя со стороны, узнали, что думают о нас окружающие, научились радоваться и передавать эту радость другим. Эти занятия показали, что у всех вас много возможностей, много того, что делает каждого из вас уникальным, неповторимым, и того, что доля всех вас – общее. Поэтому мы нужны друг другу, и каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям с нами было веселее и радостнее жить.
Спасибо за работу! До свидания!”
Затем было предложено участникам по желанию сдать свои тетради и визитные карточки.
3.3. Анализ коррекционно-развивающей работы (контрольный эксперимент)
С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.
Задача контрольного эксперимента:
1. Провести психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы;
2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;
3. Установить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.
Для повторной диагностики у детей младшего школьного возраста использовался “Тест школьной тревожности Филипса”.
Результаты диагностики тревожных детей младшего школьного возраста экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента показали, что 14% тревожных детей имеют общую тревожность в школе, а также переживания социального стресса; 20% тревожных детей имеют фрустрацию потребность в достижении успеха, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, а также проблемы и страхи в отношениях с учителями. У 7% детей страх самовыражения, 27% детей страх ситуации проверки детей. А также 34% тревожных детей имеют страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
Таблица №4. Результаты диагностики тревожных детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента
| № п/п |
Факторы тревожности |
Количество испытуемых в процентах |
| 1. |
Общая тревожность в школе |
14 % |
| 2. |
Переживание социального стресса |
7% |
| 3. |
Фрустрация в потребности в достижении успеха |
7% |
| 4. |
Страх самовыражения |
7% |
| 5. |
Страх ситуации проверки знаний |
20% |
| 6. |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
7% |
| 7. |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
14% |
| 8. |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
7% |
После проведения групповой коррекционно-развивающей работы у 7% детей
снизилось переживания социального стресса, фрустрация потребность в достижении успеха, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями, а также страх самовыражения.
У 14% тревожных детей снизилось общая тревожность в школе и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. А также у 20% тревожных детей снизился страх ситуации проверки знаний.
У 50% детей были выявлены низкие показатели тревожности, 50% детей показатели тревожности снизились, но остались высокими. На наш взгляд это можно объяснить тем, что для этих детей требуется более длительное коррекционно-развивающая работа.
Таким образом, у 50% детей удалось снизить тревожность в поведении до оптимального уровня.
Таблица №5. Сравнивание результатов диагностики на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.
| Результаты констатирующего эксперимента |
Результаты контрольного эксперимента |
||||
| № п/п |
Факторы тревожности |
Количество испытуемых в % |
№ п/п |
Факторы тревожности |
Количество испытуемых в % |
| 1. |
Общая тревожность в школе |
14 |
1. |
Общая тревожность в школе |
14 |
| 2. |
Переживание социального стресса |
14 |
2. |
Переживание социального стресса |
7 |
| 3. |
Фрустрация в потребности в достижении успеха |
20 |
3. |
Фрустрация в потребности в достижении успеха |
7 |
| 4. |
Страх самовыражения |
7 |
4. |
Страх самовыражения |
7 |
| 5. |
Страх ситуации проверки знаний |
27 |
5. |
Страх ситуации проверки знаний |
20 |
| 6. |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
34 |
6. |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
7 |
| 7. |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
20 |
7. |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
14 |
| 8. |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
20 |
8. |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
7 |
Для того, чтобы установить оказала ли коррекционно-развивающая работа влияние на снижение уровня тревожности у детей младшего возраста экспериментальной группы, применяется t-критерий Стьюдента.
Выяснилась причинно-следственная связь между независимой переменной коррекционной работы и зависимой переменной – уровень тревожности у детей младшего школьного возраста.
Основная формула t-критерий Стьюдента выглядит следующим образом:
где x1 – среднее значение переменной по одной выборке данных;
x2 - среднее значение переменной по другой выборке данных;
m1 и m2 – интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.
m1 и m2, в свою очередь вычислялись по следующим формулам:
где - выборочная дисперсия первой переменной (по первой выработке);
- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выработке);
n1 – число частных значений переменной в первой выборке;
n2 - число частных значений переменной во второй выборке.
Данный эксперимент проводился по схеме, предполагающей оценку показателя уровня тревожности до и после коррекционной работы. Таким образом, имеем две выборки экспериментальных данных: 60, 80, 60, 60, 60 и 40, 60, 50, 40, 50.
Среднее значение по этим двум выборкам соответственно равны 64 и 48. Установим, насколько статистически достоверны их различия.
Сначала были определены выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений:
Затем вычислялся показатель t:
Значение показателя t сравнивалось с табличным для числа степеней свободы 5+5-2=8. Вероятность допустимой ошибки равна 0,05. Для данного числа степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше чем 2,31. У нас же этот показатель оказался равным 3,2, т.е. больше табличного. Следовательно, сравниваемые средние значения в нашем случае 64 и 48, статистически достоверно различаются. Это говорит о том, что коррекционно-развивающие упражнения. направленные на снижение тревожности детей младшего школьного возраста, эффективны. Следовательно, коррекционно-развивающая работа, проводимая с детьми экспериментальной группы и направленная на снижение тревожности, эффективна.
Таким образом, было установлено наличие статистически достоверных различий между средними значениями, принадлежащими к двум совокупностям данных до и после коррекционно-развивающей работы. Так как они действительно достоверно различаются, то можно сделать вывод о том, что проведенная групповая коррекционно-развивающая работа способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста.
Качественный анализ результатов контрольного эксперимента дал основания для заключения о возможности снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в совместной деятельности.
Заключение
В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего школьного возраста, установлена связь между тревожностью и неудовлетворенностью статусным местом в группе сверстников. Коэффициент корреляции Пирсона составил 0,5. Выявленная зависимость позволила составить коррекционно-развивающую программу, взяв за основу формирование у детей младшего школьного возраста умения использовать коммуникативные навыки.
Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, проводилась в условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы.
Контрольный эксперимент позволили проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия, способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. Так как чем больше у ребенка средств преодоления затруднения, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение.
Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью t-критерия Стьюдента, который составил 3,2 при критическом значении показателя t, равным 2,31. Это значение дает возможность говорить об эффективности коррекционно-развивающей работы. Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:
Во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что установление определенных причин повышенной тревожности у детей младшего школьного возраста способствует проведению целенаправленной коррекционно-развивающей программы, приводит к снижению тревожности в поведении детей младшего школьного возраста в целом, получило подтверждение.
Во-вторых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и снижения их тревожности, оправдало себя.
В-третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно-развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста.
В-четвертых, выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность. Разработанные в программе принципы развития коммуникативных навыков, конструктивных способов взаимодействия, а также развития способности наиболее успешно реализовать себя в поведении взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми младшего школьного возраста.
Данная программа не представляет собой единственный законченный вариант, она может быть расширенной, но важно сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на знакомство и самораскрытие участников, были сосредоточены в первых занятиях, а упражнения, ориентированные на позитивное изменение способов взаимодействия – ближе к окончанию цикла.
Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.
Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые “пики” и индивидуальные “зоны уязвимости” для каждого ребенка. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.
В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.
Рекомендации учителям и профилактика тревожности
1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.
2. Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.
3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”).
Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.
4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
6. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.
Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения (“А вдруг я сделаю неправильно?”). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.
Одной из самых уязвимых точек тревожного ребенка является комплекс его представлений о себе. У каждого человека, сознает он это или нет, существует некоторая обобщенная оценка себя как “хорошего” или “плохого”. Человек постоянно ощущает свое место относительно других людей, а также относительно того идеала, которого ему хотелось бы достичь. Это обобщенное представление о себе называется самооценкой.
Как установила психолог А.М. Прихожан, обследовавшая тревожных детей, самой характерной чертой таких детей является снижение самооценки. Они не способны уважать себя, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности, в свои силы.
Повышение самооценки – один из самых эффективных приемов борьбы с тревогой в школе. Надо отметить, что во всех без исключения передовых системах обучения, создаваемых известными современными педагогами-новаторами – В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильиным и другими, - обязательно содержатся элементы, направленные на повышение самооценки школьника, на внушение ему уверенности в своих возможностях, положительного мнения о себе, уважения к себе.
Необходимая любому тревожному ребенку, похвала учителя особенно нужна младшему школьнику. Ведь в школу приходят ребята с очень разным уровнем зрелости, да плюс к тому – первый год учение совпадает с возрастным кризисом, в результате чего одни школьники делают резкий скачок в своем развитии, а другие – отстают. Неравномерность темпа созревания детей – естественное и закономерное явление, типичное для учеников младших классов. Поэтому и требования к ним должно быть разными, и достижения ребят следует оценивать по-разному.
1. Тревога часто является результатом противоречивых требований к ребенку со стороны равно близких ему людей. Потому ни в коем случае нельзя манипулировать людьми, перетягивая их, как канат, то в одну, то в другую сторону. Взрослый, который по-настоящему болеет за ребенка, не станет “в лоб” атаковать мнение другого значимого взрослого, к которому ребенок также прислушивается. Ни в коем случае нельзя ставить маленького человека перед необходимостью выбора: “Кого больше любишь – папу или маму?”.
Когда ребенок приходит в школу, появляется, кроме родителей, учитель, авторитет которого обычно очень высок. Ни родители, ни учителя не должны подрывать авторитет друг друга. Чем выше авторитет взрослых в глазах ребенка, тем большая ответственность за его эмоциональное благополучие лежит на них.
2. Взрослый должен быть и сам непротиворечив в своих поступках и действиях. Если сегодняшние решениями мы зачеркиваем то, что провозгласили вчера, это нужно честно объяснить ребенку. Честность и искренность взрослых – одна из важнейших основ эмоционального благополучия ребенка.
3. Порой представления о желаемых качествах ребенка оказываются столь привлекательными, что застилают глаза взрослых и никак не соотносятся с реальными возможностями детей. Прежде чем настаивать на чем-нибудь, внимательно присмотритесь к ребенку: вы наверняка увидите то, что ему по-настоящему интересно, откликнитесь на его первые попытки найти что-то для души. Вы избавите его от тревожной необходимости сочетать то, что нравится вам, с тем, что влечет самого ребенка.
4. Для этого необходимо ребенку доверять. Человек, живущий среди тех, кто ему доверяет, – спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Недоверие, напротив, порождает неуверенность, внутреннюю борьбу, тревогу. Чтобы ребенок был уверен в себе, чтобы по любому пустяку не впадал в панику, родители и учителя всегда должны оставлять за ним право на собственный поступок, на награду или расплату за него.
5. Честность и доверие к ребенку – вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие детей. Третий кит – безусловное принятие ребенка. Безусловное – значит без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основная ценность. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудьте сказать, что уверены в его возможностях, что цените его как человека и тем более огорчены сложившейся ситуацией. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда.
Умение принимать ребенка таким, какой он есть, освобождает родителей и детей от необходимости ориентироваться на результаты. Дети очень многое делают не для результата. Они учатся в школе не для отметок и даже не для конкретных знаний. Учение – это средство развития ребенка, путь овладения навыками умственной деятельности, способ самовоспитания.
6. Доверяя нашим детям, мы должны доверять и их выбору. С кем они дружат, куда ходят, чем занимаются – это их личное дело. Очень важно, чтобы ребенок сохранил искренние и глубокие контакты с кем-то из взрослых, но этот контакт не для контроля, а для своевременной помощи, не для вмешательства в дела ребенка, а для эмоциональной поддержки.
Чем больше сфер общения у ребенка, тем больше шансов, что хотя бы в родной из них он найдет поддержку. Без особой нужды не ограничивайте круг общения ваших детей!
7. Кроме того, нужно уметь рассказывать проявления его тревоги, чтобы не ругать за то, за что нужно пожалеть, не требовать того, чего ребенок не в состоянии выполнить. Это очень трудно, потому что у тревоги большой набор масок, целый спектр проявлений.
8. Слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость. Зная это, грамотный учитель спросит такого ученика не в начале и не в конце урока, а в середине, лишний раз отпустит в конце дня домой, не будет торопить на контрольной работе.
9. В каких бы формах ни проявлялась тревожность ребенка, есть один общий совет – повышать его самооценку. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить как можно чаще, не скупиться на проявление любви и нежности. При этом важно помнить: тревожного ребенка очень непросто убедить в том, что он действительно хороший. Тревожного ребенка не страшно перехвалить – он все равно относится к похвалам с некоторым недоверием.
10. Необходимо учитывать, что тревожный ребенок уже сам нашел какой-то способ борьбы с тревогой. При всей неадекватности, а порой нелепости подобных способов их нужно уважать, не высмеивать, а использовать для того, чтобы ребенку “отреагировать” свои проблемы. Нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.
Приложение №1
Шкала ситуационной тревожности.
| № |
Суждения шкалы. |
Нет, это не так. |
Пожалуй, так. |
Верно. |
Совершенно верно. |
| 1. |
Я спокоен. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 2. |
Мне ничто не угрожает. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 3. |
Я нахожусь в состоянии напряжения. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 4. |
Я внутренне скован. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 5. |
Я чувствую себя свободно. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 6. |
Я расстроен. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 7. |
Меня волнуют возможные неудачи. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 8. |
Я ощущаю душевный покой. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 9. |
Я встревожен. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 10 |
Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 11 |
Я уверен в себе. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 12 |
Я нервничаю. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 13 |
Я не нахожу себе места. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 14 |
Я взвинчен. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 15 |
Я не чувствую скованности и напряжения. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 16 |
Я доволен. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 17 |
Я озабочен. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 18 |
Я слишком возбуждён и мне не по себе. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 19 |
Мне радостно. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 20 |
Мне приятно. |
1 |
2 |
3 |
4 |
Шкала личностной тревожности.
| № |
Суждения шкалы. |
никог да |
Поч ти ник огда |
част о |
Почт и всегд а |
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
| 21 |
У меня бывает приподнятое настроение. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 22 |
Я бываю раздражительным. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 23 |
Я легко могу расстроиться. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 24 |
Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 25 |
Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 26 |
Я чувствую прилив сил, желание работать. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 27 |
Я спокоен, хладнокровен, собран. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 28 |
Меня тревожат возможные трудности. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 29 |
Я слишком переживаю из-за пустяков. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 30 |
Я бываю вполне счастлив. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 31 |
Я всё принимаю близко к сердцу. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 32 |
Мне не хватает уверенности в себе. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 33 |
Я чувствую себя беззащитным. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 34 |
Я стараюсь избегать критических ситуаций. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 35 |
У меня бывает хандра. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 36 |
Я бываю доволен. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 37 |
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 38 |
Бывает, что чувствую себя неудачником. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 39 |
Я- уравновешенный человек. |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 40 |
Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах. |
1 |
2 |
3 |
4 |
Примечание:
Справа в таблице в соответствующих тем ответам столбцах указано количество баллов, которое испытуемый за выбранный им ответ.
Оценка результатов.
При помощи ключа к данной методике, представленного определяется количество баллов, полученных испытуемым за или иным получает в таблице, избранные им ответы на суждения приведённых шкал. Общее количество баллов, набранных по всем вопросам шкалы, делится на 20, и итоговый показатель рассматривается как индекс уровня развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого.
Ключ к методике ситуационной и личностной
Тревожности.
| №СУ ЖДЕ ния |
СИТУАЦИОННАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ (ОТВЕТЫ). |
№СУ ЖДЕН ИЯ. |
ЛИЧНОСТНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ (ОТВЕТЫ). |
||||||
| 1 |
4 |
3 |
2 |
1 |
21. |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 2. |
4 |
3 |
2 |
1 |
22. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 3. |
1 |
2 |
3 |
4 |
23. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 4. |
1 |
2 |
3 |
4 |
24. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 5. |
4 |
3 |
2 |
1 |
25. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 6. |
1 |
2 |
3 |
4 |
26. |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 7. |
1 |
2 |
3 |
4 |
27. |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 8. |
4 |
3 |
2 |
1 |
28. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 9. |
1 |
2 |
3 |
4 |
29. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 10. |
4 |
3 |
2 |
1 |
30. |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 11. |
4 |
3 |
2 |
1 |
31. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 12. |
1 |
2 |
3 |
4 |
32. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 13. |
1 |
2 |
3 |
4 |
33. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 14. |
1 |
2 |
3 |
4 |
34. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 15. |
4 |
3 |
2 |
1 |
35. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 16. |
4 |
3 |
2 |
1 |
36. |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 17. |
1 |
2 |
3 |
4 |
37. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 18. |
1 |
2 |
3 |
4 |
38. |
1 |
2 |
3 |
1 |
| 19. |
4 |
3 |
2 |
1 |
39. |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 20. |
4 |
3 |
2 |
1 |
40. |
1 |
2 |
3 |
1 |
Приложение № 2
Опросник:
1)Отвечаешь у доски.
2) Тебя ругают родители.
3)Встречаешься с ребятами из твоей школы.
4)Идешь в гости к незнакомым людям.
5)Остаешься дома один.
6)Сам подходишь поговорить с учителем.
7)Не можешь справиться с заданием на уроке.
8)Сравниваешь себя с другими ребятами.
9)Думаешь о своих делах.
10)На тебя смотрят как на маленького.
11)Ты часто плачешь.
12)Учитель неожиданно задаёт тебе вопрос на уроке.
13)Никто не обращает на тебя внимания на уроке, когда ты хорошо выполнил
работу.
14)С тобой не согласны, спорят.
15)Встречаешься со старшими ребятами во дворе или подъезде.
16)На тебя не обращают внимания, когда ты что-то делаешь.
17)Тебе снятся страшные сны.
18)Учитель даёт трудное задание.
19)Выбираешь в игре главные роли.
20) Оценивают твою работу дома или ребята в школе.
21)Не понимаешь объяснения учителя.
22)Ребята смеются, когда ты отвечаешь на уроке.
23)Смотришь ужасы по телевизору или тебе рассказывают страшные истории.
24)Думаешь о том , что будет, когда ты вырастешь.
25)На тебя сердятся взрослые.
26)Учительница оценивает твою работу, которую ты выполнил на уроке
27)На тебя смотрят когда ты что-то делаешь.
28)У тебя что-то не получается.
29)Ребята с тобой не играют (не берут тебя в игру), не дружат с тобой.
30) Учитель делает тебе замечание на уроке.
Обработка результатов.
Ответ на каждый пункт опросника оценивается количеством баллов:
*красный ивет-3 балла.
*жёлтый цвет-2 балла.
*голубоп цвет-0 баллов.
Подсчитывается сумма баллов по каждому разделу (показывает уровень тревожности по соответствующей деятельности) и общая сумма баллов по всем разделам(общий уровень тревожности).Кроме того, анализ ответов ребёнка поможет определить его проблемы, причины тревожности, страхов
Оценка уровня тревожности:
-высокий уровенъ-56 баллов и выше (суммарный показатель);20 баллов и Выше(по каждому разделу)
-средний уровень-55-30 баллов(суммарный показатель); 19-10 баллов (по каждому разделу);
низкий уровень-29 баллов и ниже (суммарный показатель);9 баллов и ниже (по каждому разделу).
| Вид тревожности |
Номер пункта шкалы |
|||||||||
| Учебная |
1 |
6 |
7 |
12 |
13 |
18 |
21 |
22 |
26 |
30 |
| Самооценочная |
5 |
8 |
9 |
11 |
17 |
19 |
20 |
23 |
24 |
28 |
| Межличностная |
2 |
3 |
4 |
10 |
14 |
15 |
16 |
25 |
27 |
29 |
Приложение №3
Текст опросника
1. Трудно пи тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
20Похож ли ты на своих одноклассников?
21Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27Боишься ли ты временами вступать в спор?
28Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают,
чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом
Приложение 4
Результаты “Теста школьной тревожности Филлипса”
| Порядковый номер испытуемого |
Факторы тревожности |
|||||||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
| 1 |
13,6 |
27,2 |
23,3 |
66,6 |
20 |
20 |
40 |
25 |
| 2 |
4,5 |
9 |
23 |
33,3 |
16,6 |
30 |
20 |
37,5 |
| 3 |
13,6 |
36,3 |
30,7 |
66,6 |
40 |
40 |
40 |
50 |
| 4 |
13,6 |
36,3 |
46,1 |
16,6 |
40 |
50 |
40 |
50 |
| 5 |
9 |
36,3 |
30,7 |
66,6 |
30 |
40 |
40 |
50 |
| 6 |
59 |
36,3 |
46,1 |
66,6 |
50 |
80 |
60 |
62,5 |
| 7 |
40,9 |
18,1 |
46,1 |
33,3 |
50 |
30 |
20 |
40 |
| 8 |
22,7 |
27,2 |
23 |
66,8 |
33,7 |
30 |
40 |
40 |
| 9 |
40,9 |
54,5 |
53,8 |
50 |
100 |
40 |
40 |
50 |
| 10 |
13,6 |
27,2 |
46,1 |
16,6 |
33,7 |
40 |
40 |
62,5 |
| 11 |
45,4 |
27,2 |
30,7 |
50 |
50 |
80 |
40 |
12,5 |
| 12 |
13,6 |
27,2 |
46,1 |
50 |
16,6 |
80 |
20 |
37,5 |
| 13 |
40 |
18,1 |
15,3 |
50 |
40 |
40 |
40 |
25 |
| 14 |
81,1 |
18,1 |
38,4 |
66,6 |
83,3 |
80 |
60 |
37,5 |
| 15 |
50 |
36,3 |
36,3 |
16,6 |
40 |
20 |
40 |
12,5 |
| 16 |
36,3 |
36,3 |
15,3 |
16,6 |
83,3 |
40 |
20 |
37,5 |
| 17 |
13,6 |
9 |
7,6 |
16,6 |
33,3 |
20 |
20 |
12,5 |
| 18 |
9 |
36,3 |
38,4 |
16,6 |
16,6 |
20 |
20 |
37,5 |
| 19 |
27,2 |
27,2 |
30,7 |
50 |
16,6 |
40 |
40 |
12,5 |
| 20 |
72,7 |
100 |
69,2 |
33 |
100 |
60 |
80 |
75 |
| 21 |
72,7 |
27,2 |
38,4 |
66,6 |
83,3 |
80 |
60 |
37,5 |
| 22 |
31,8 |
36,3 |
23 |
16,6 |
33,3 |
40 |
40 |
50 |
| 23 |
40 |
36,3 |
30,7 |
33,3 |
83,3 |
40 |
20 |
50 |
| 24 |
40,9 |
18,1 |
46,1 |
33,3 |
50 |
80 |
20 |
50 |
| 25 |
13,6 |
36,3 |
46,1 |
16,6 |
40 |
40 |
60 |
50 |
| 26 |
13,6 |
40 |
30,7 |
40 |
16,6 |
40 |
20 |
37,5 |
| 27 |
40 |
36,3 |
30,7 |
33,3 |
16,6 |
40 |
40 |
25 |
| 28 |
36,3 |
27,2 |
30,7 |
16,6 |
40 |
60 |
40 |
25 |
| 29 |
68,1 |
45,5 |
30,7 |
50 |
66,6 |
60 |
60 |
62,5 |
| 30 |
27,2 |
36,3 |
46,1 |
33,3 |
33,3 |
40 |
40 |
50 |
| 31 |
4,5 |
36,3 |
38,4 |
33,3 |
16,6 |
40 |
40 |
50 |
| 32 |
33,3 |
36,3 |
38,4 |
50 |
40 |
40 |
20 |
37,5 |
| 33 |
40 |
18, |
38,4 |
33,3 |
40 |
20 |
40 |
50 |
| 34 |
40,9 |
36,3 |
46,1 |
33,3 |
66,6 |
40 |
20 |
37,5 |
| 35 |
13,6 |
27,2 |
53,8 |
33,3 |
16,6 |
60 |
20 |
62,5 |
| 36 |
10,3 |
40 |
18,1 |
23,1 |
16,6 |
40 |
40 |
25 |
| 37 |
18,1 |
40 |
15,3 |
33 |
16,6 |
40 |
20 |
37,5 |
| 38 |
22,4 |
22,7 |
36,3 |
23 |
40 |
33,3 |
40 |
50 |
| 39 |
9 |
36,3 |
40 |
50 |
16,6 |
20 |
20 |
37,5 |
| 40 |
9 |
18,1 |
23 |
40 |
40 |
20 |
40 |
50 |
| 41 |
18,1 |
36,3 |
38,4 |
40 |
40 |
20 |
40 |
25 |
| 42 |
9 |
18,1 |
23 |
50 |
46,1 |
40 |
40 |
50 |
| 43 |
72,2 |
45,4 |
46,1 |
50 |
50 |
60 |
60 |
62,5 |
| 44 |
36,3 |
36,3 |
46,1 |
66,6 |
50 |
40 |
40 |
37, |
| 45 |
31,8 |
27,2 |
23 |
33,3 |
50 |
40 |
60 |
25 |
Условные обозначения:
1. Общая тревожность в школе;
2. Переживания социального страха;
3. Фрустрация потребности в достижении успеха;
4. Страх самовыражения;
5. Страх ситуации проверки знаний;
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Список литературы
1. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука и образование», 1998, №2, с. 39.
2. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие для студентов Высших учебных заведений. М. - 1998, с. 601.
3. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети.// Ж. «Дошкольное воспитание», 1996, №4, с. 11.
4. ». Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям. М. -1995, с. 138.
5. Андреева Г.М. “Социальная психология” /Перев. с англ. – СПБ, 1997
6. Битякова М.Р. “Организация психологической работы в школе” – М.: Совершенство, 1997 – с.298
7. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997 –с. 240
8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996 – с.240
9. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом “БАХРАХ”, 1998 – с.672.
10. Савина Е. Тревожные дети // Дошк. воспитание – 1996 - №4 – с. 11-14
11. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е издание. СПб.: Питер, 2004, 224 с.: ил. - Серия "Детскому психологу".
12. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - 2-е изд. - М.: Генезис. 2001 - 352 с.
13. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990 г.
14. Давыдов В.В. "Психологическое развитие младших школьников. М. 1990 г.
15.Детская психология: Учеб. Пособие /Л.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н.Белоус и др.: под ред. Л.Л. Коломинского, Мн. : Университетское, 1988 г.- 399 с.
16. И.В. Дубровина. Практическая психология образования… М., "Просвещение", 2003 г.
17. Зайцева И.А., Кукушин В.С., Ларин Г.Г. и др. Коррекционная педагогика Под ред. Кукушина В.С., ИКЦ "Март", Р-н-Д, 2004 - 352.
18. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М.: Педагогика, 1986 - 112 с.
19. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. - СПб : Союз, 1997 - 224 с.
20. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: 1988 г.
21. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко: под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 195 с.
22. Т. Кученко "О детской тревожности" // Ж. "Воспитание школьника", 2002, № 6.
23. Матюхина М.В., Т.С. Михальчик, К.Т. Патрина . Психология младшего школьника. М.: изд-во "Просвещение", 1970 - 254 с.
24. Метод в теории и на практике. Школьный психолог. - 2004 , № 31.
25. Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. Ин-тов) Под ред. Л.А. Венгера - м: Просвещение, 1985 г.
26. Мухина В.С. Возрастная психология: (Учеб. Для студ. ВУЗов) 7 - изд., стереотип. - М.: Изд-во "Академия", 2003 - 456 с.
27. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для ст-ов высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.3 Психодиагностика : М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998 - 632 с.
28. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ "Сфера", 1996 - 240 с.
29. Основы общей психологии / Разработано Г.В.Молчановой, (для ст-ов СГУ). М.: 2001 г. )Юнита 5. Психология эмоций).
30. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М.: 1981 г.
31. Подласый И.П.Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Гуманит. издат. Центр ВЛАДОС, 2003 - 352с.
32. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов сред. Пед. У4чеб.заведений (авт. - сост. Е.Е. Данилова, под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Изд-во "Академия", 1998 - 160 с.
33. Прихожан А.М. Под гнетом школьных требований/ Школьный психолог: 2001 г., № 12.
34. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Ж. "Психологическая наука и образование", 1998, № 2.
35. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: в 2 т. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003 - Т.1 - 248 с.
36. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.; 1979.
37.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн., - М.: Изд-во ВЛАДОС - Пресс, 2002 - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с.
38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн. - М.: Изд-во ВЛАДОС - Пресс, 2002. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста - 384 с.
39. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970 г.
40. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети //Ж. "Дошкольное воспитание", 1996, № 4.
41.Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной
школы. Р.- на- Д.: изд-во "Феникс", 2003