СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ. 3
Глава IИсследование цели данной проблемы:
1. Познавательный интерес у подростка. 4
2. Развитие познавательной активности на начальном этапе обучения. 5
Глава IIТеоретический анализ исследуемой проблемы:
3. Формирование мотивации школьников разного возраста. 11
4. Развитие при оценочном мотивировании. 13
5. Развитие познавательной активности на уроках геометрии. 15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 22
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 23
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования связана с тем, что для того, чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.
Теоретической
основой работы служит то, что развитие мышления в школьном возрасте, по мнению Л.С. Выготского, имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов: «приобретение функции образования понятия составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии подростка…все остальные функции преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка».
Целью
данной работы является изучение развитияпознавательной активности школьника в процессе обучения как педагогическая проблема
Объектом
исследования является процесс обучения учащихся.
Предметом
данного исследования служит развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения.
К методам
относится теоретический анализ исследуемой проблемы.
Для достижения поставленной цели необходимо решить
задачи исследования:
1. Изучение литературы по теме исследования.
2. Подбор методик по теме исследования.
3. Исследование особенностей познавательной активности школьников.
1. Познавательный интерес у
подростка
Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям . Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.
Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.
Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной активности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.
Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.
Спросите у любого первоклассника, собирающегося в школу, хочет ли он учиться. И как он будет учиться. В ответ вы услышите, что получать каждый из них намерен только пятерки. Мамы, бабушки, родственники, отправляя ребенка в школу, тоже желают ему хорошей учебы и отличных оценок. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе – важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу.
К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обу-чения ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о про-буждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом про-цессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.
2. Развитие познавательной активности на начальном этапе обучения
В комплексном подходе к воспитанию и обучению первоклассников в современной практике немаловажная роль принадлежит занимательным развивающим играм, задачам, развлечениям. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их. А процесс решения, поиска ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли. Этим положением и объясняется значением занимательных задач в умственном и всестороннем развитии детей. В ходе игр и упражнений с занимательным математическим материалом дети овладевают умением вести поиск решения самостоятельно. Систематическое упражнение в решении задач таким способом развивает умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к учебной задаче, инициативу.
По характеру познавательной активности игры можно разбить на группы.
Игры, требующие от детей исполнительской деятельности
С помощью этой группы игр дети выполняют действия по образцу или указанию. Например, учитель говорить: «Положи сначала зеленый кружок, справа от него - желты треугольник, слева - желтый квадрат, выше - красный треугольник, ниже красный квадрат и т.д.». Затем задает вопросы: сколько и каких фигур вы положили? Чем они похожи и чем отличаются? Каких фигур больше, каких меньше?
Потом детям из этих фигур предлагается составить геометрический узор или какую-нибудь фигуру.
В процессе таких игр ученики знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, их свойствами, усваивают понятия «вверху», «внизу», «слева», «справа», «между», которые являются основой пространственных представлений, овладевают счетом, рассматривают классификацию фигур по одному или нескольким признакам.
В этой группе игр можно использовать еще и такие задания: придумать слова, подобные данным; выложить узор или начертить фигуру, аналогичную данной.
Дети в тетрадях по математике выполняют много рисунков, которые помогают им научиться концентрировать внимание, точно следовать указаниям ведущего, работать последовательно и добиваться желаемого результата.
Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность
Эти игры направлены на формирование навыков сложения и вычитания в пределах 10. Это игры «Математическая рыбалка», «Лучший летчик», «Лучший космонавт», «Самый быстрый почтальон», «Глаз -фотограф», «Каждой игрушке - свое место» и другие.
«Математическая рыбалка»
Дидактическая цель. Закрепление приемов прибавления и вычитания в пределах 10, воспроизведение их по памяти.
Средства обучения. Рисунки 10 рыбок, из них 6 жёлтых, 2 красные, 2 полосатые.
Содержание игры. На магнитном моделеграфе размещаются рыбки, на обратной стороне которых записаны примеры на сложение и вычитание. Учитель поочередно вызывает детей к доске, они «ловят» (снимают) рыбку, читают пример на сложение и вычитание. Все ребята решившие пример, обо-значают ответ цифрой и показывают её учителю. Кто решит пример рань-ше всех, тот получит рыбку. Кто «наловит» рыбок (решит примеры правильно), тот лучший рыболов. Аналогично проводится игра «Поймай бабочку»
Игры, в которых запрограммирована преобразующая деятельность детей.
С помощью этих игр дети изменяют примеры и задачи, другие, логически связанные с ними. Например, игры «Цепочка», «Математическая эстафета». К преобразующей деятельности относятся также игры, развивающие навыки контроля и самоконтроля («Контролеры», «Арифметический бег по числовому ряду», «Проверь Угадайку!»)
Игры, в которые включены элементы поиска и творчества.
Это «Угадай загадки Веселого Карандаша», «Определи курс движения самолета» и другие. Дети очень любят игры данной группы. Им нравится сравнивать, анализировать, находить общее и различия, интересе поиск недостающего. Эти игры настолько заинтересовывают ребят, что они начинают придумывать их сами.
Сравнение предметов и групп предметов.
Научить детей различать цвета и размеры. Формирование представлений о символическом изображении вещей.
Игра: «Муравьи»
Умение осуществлять зрительно-мыслительный анализ способа расположения фигур; закрепление представлений о геометрических фигурах, умений сопоставлять и сравнивать две группы фигур, находить отличительные признаки.
Игры: «Сравни и заполни», «Заполни пустые клетки». Ознакомление с классификацией фигур по двум свойствам (цвету и форме). «Где, какие фигуры лежат». Научить детей объединять предметы в множества по определенному свойству. «Третий лишний».
Знакомство с геометрическими фигурами. Составление геометрических фигур изданных. «Почини одеяло». Формирование классифицирующей деятельности (классификация фигур по цвету, форме, величине) «Дерево» «Игра с одним обручем», «Игра с двумя обручами». Упражнение детей в анализе групп фигур, в установлении закономерности в наборе признаков, в умении сопоставлять и обобщать, в поиске признаков отличия одной группы фигур от другой. «Как расположены фигуры?».
Упражнять детей в составлении геометрических фигур на плоскости стола из счетных палочек, анализе и обследовании их зрительно-осязательным способом. Решение логических задач на поиск недостающих фигур.
Пространственные и временные представления.
Развитие внимания и наблюдательности у детей. «Матрёшки», «Снеговики», Формирование числовых и пространственных представлений у детей, Развитие речи, включение в их активный словарь понятий: «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий», «выше», «ниже», «высокий», «низкий», «сначала», «потом», «после этого», «слева», «справа», «между», «вверх», «вниз», «направо», «налево», «слева направо», «больше», «меньше», «равно», «столько же». (Игры: «Мальчики», «наоборот», «Концовка», «Найди спрятанную карточку с цифрой», «Лучший разведчик» и т.д.)
Числа от 1 до 10
Уточнение имеющихся у детей представлений о числе предметов, Тренировка в счете до десяти. «Конструктор», «Веселый счет». Счет в пределах десяти. Знакомство с порядковыми числительными. «Сколько? Какой?» Понятие закрепить «один» и «много» (Игры «Поезд», «Назови число», «Стук-стук»). Установление соответствия между числом и цифрой. Дать знания состава чисел первого десятка. Упражнять детей в дополнении чисел до любого заданного числа. («Рассели ласточек», «Помогите Незнайке», «Помогите Чебурашке»).
Элементарные арифметические действия сложение и вычитание.
Ознакомление детей с приемом образования чисел путем образования чисел путем прибавления единицы к предыдущему числу и вычитания единицы из последующего числа. (Игры: «Составим поезд»). Формирование навыков сложения чисел и вычитания в пределах 10. («Дополнение», «Молчанка», «Цепочка 1»). Учить детей приему «+» и «-« по 1. Воспроизведение приема прибавления и вычитания единицы по памяти. («Цепочка» П.).
Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.
Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной активности учащихся.
Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению. Каковы же пути осуществления этой задачи?
Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться . Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.
Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба.
Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.
Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.
Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.
Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.
Путь к нему лежит прежде всего через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.
3. Формирование мотивации школьников разного возраста
Младшие школьники
На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.
От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности. Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности.
Подростки
Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания, чем младшие школьники. Сфера жизнедеятельности школьников заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят общению, развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается. Важнейшей особенностью школьников является постепенный отход от прямого переноса оценок взрослых на самооценку. Ребенок все больше опирается на свои внутренние критерии, сравнивает себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.
Главная ценность оценки для школьников этого возраста заключается в том, что она дает им возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость оценки падает.
Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.
В школьном возрасте нередко возникают разнообразные нарушения, в том числе и в учебной деятельности. В подавляющем большинстве эти нарушения связаны с проблемами в общении с кем-то из значимых для подростка людей (сверстников, родителей, учителей). Оценка в школьном возрасте выступает как катализатор ухудшения или улучшения общения со сверстниками.
Старшеклассники
Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профес
В этом возрасте притупляется острота восприятия сверстников, важней становится потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми. Оценка значимых взрослых способна повлиять на самооценку ученика, на его отношение к учебе и учебному предмету и, как следствие, на выбор жизненного и профессионального пути.
Кроме того, в любом возрастном периоде отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника: характера, темперамента, самооценки, коммуникативности. В целом, для любого возраста важна форма, в которой оценка выражается.
4. Развитие при оценочном мотивировани
и
Психолого-педагогические рекомендации по организации оценочных ситуаций
Помнить, что оценка — это обратная связь, необходимая ученику как информация об эффективности его работы, а не как средство давления или контроля.
При выставлении оценок ориентироваться на индивидуальные особенности ученика, его личностные, физиологические и эмоционально-волевые качества.
Иметь «установку на добро» — замечать в каждом ученике положительную динамику развития или ожидать этой динамики в усвоении учебного материала.
Развивать у детей самоконтроль, умение оценивать свою работу, а также работу других учеников.
Проявлять нейтральные реакции или положительные эмоции на уроке (исключить сарказм и унижение оценкой).
Избегать травмирующих ситуаций при выставлении оценок, осторожно использовать отметку «два», а тем более «единицу».
Чаще использовать развернутую оценку, когда учитель обосновывает выставленное за ответ количество баллов.
Классификация отметок
Торжествующая «пятерка» Гордость и полное удовлетворение родителей, сидящих за партами учеников на родительском собрании.
Радостные и довольные лица родных при каждом возвращении ребенка из школы с новой «пятеркой», удовлетворенные возгласы: «Молодец, я так и знала!», «Ах ты мой хороший!» Особое положение «отличников» в классном коллективе, осознание ими своей исключительности перед одноклассниками и ребятами во дворе. Отдаление от «отстающих», «слабых», «плохих» товарищей; высокомерная помощь «отстающим». Завышенные требования при подборе товарищей и друзей. Расширенные права в школе и в семье, привычка к поощрениям и подаркам родителей. Полное доверие со стороны взрослых. Нередко зависть одноклассников, разрешаемые в пользу «отличника» конфликты, самонадеянность, усиление стремления быть первым во что бы то ни стало.
Обнадеживающая «четверка» Поощрения со стороны родителей и надежда на большие успехи: «Сохрани положение!», «Так держать!», «Можешь стать отличником!». Повышение престижа ученика среди одноклассников (и соответственно родителей среди родственников, соседей и сослуживцев), расширение прав ребенка, увеличение доверия.
Но если «четверка» означает снижение успеваемости, то следуют противоположные реакции. Со стороны родителей — отсутствие похвалы и ласкового обращения, сужение прав и лишение некоторых удовольствий, приостановление выполнения обещаний; со стороны ребенка — переживание упавшего престижа перед одноклассниками, членами семьи и близкими людьми. Высокая мотивация учебной деятельности.
Привычная «тройка» Обычно родители не выражают ни радости, ни озлобления, может быть — сожаление, что ребенок упорно не желает (или не может) перешагнуть через «тройку». Без особых эмоций воспринимается такая «тройка» и в классе. Картина немного меняется, если ученик перешагнул барьер и из «отстающих» вышел в «средние». В таких случаях радость родителей перемешивается со страхом: как бы не вернулся обратно. Желая закрепить успех, родители сдержанно хвалят ребенка, не поощряя подарком. Средняя или низкая мотивация учебной деятельности. В коллективе сверстников чаще средняя или низкая статусность.
Угнетающая «двойка» Раздражение и гнев родителей, конфликты с учителями, скандалы в семье. Полное лишение прав, установление жесткого контроля и усиление требований. Угнетенное, напряженное положение ученика в семье и в классе, уязвленное самолюбие, сужение сферы общения с одноклассниками; насмешки товарищей, проработки на собраниях и дома и как реакция — дерзость и озлобление. Резкое изменение отношений и в том случае, когда из «средних» попал в «слабые». Горькое переживание ухудшения положения в классе и в семье, постоянное выслушивание нотаций от родителей, учителей и «сильных» одноклассников; ложь, чтобы избежать наказания, и переживание разоблачений. На мотивацию учебной деятельности эта оценка оказывает разное влияние в разных ситуациях, в зависимости от личностных особенностей ученика.
Уничтожающая «единица» Применяется на практике в исключительных случаях, когда нужно отметить незнание и дерзость школьника. Педагог нередко озлоблен на такого ученика.
5. Развитие познавательной активности на уроках геометрии
Изучение геометрии начинается еще с дошкольного возраста. Появилось много книжек для дошкольников и младших школьников («Геометрическое лото», «Занимательная геометрия», «Волшебные фигуры» и т.п.), позволяющих воспитателям детских садов и родителям заниматься с детьми изучением геометрического материала. Занятия по этим книжкам, несомненно, полезны. Но следует иметь в виду, что они никоим образом не могут заменить систематическое и последовательное изучение пропедевтического курса геометрии
в начальной школе
.
В данный момент изучение геометрического материала включено в содержание многих программ (интегрированный курс «Математика и конструирование», авторы С.И. Волкова, О.Л. Пчелкина) и учебников математики (Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, С.И.Волковой, С.В. Степановой, Аргинской).
Изучение геометрического материала в современной начальной школе преследует в основном практические цели, сопровождая курс арифметики.
Так, рассмотрение свойств фигур, формирование начальных геометрических представлений направлено в основном на приобретение учащимися практических умений и навыков, связанных с решением практических задач на вычисление (длины или площади). Поэтому отбор геометрического материала во многом диктуется интересами арифметики, а с точки зрения геометрии
имеет случайный характер. Таким образом, в начальной школе
наблюдается лишь определенное накопление фактического материала по геометрии
, а соответствующего его обобщения не происходит.
Более того, в курсе математики начальной школы
в основном рассматриваются плоскостные фигуры, тогда как даже ребенок - дошкольник имеет опыт общения с кубом, шаром, пирамидой (кубики, мяч, конструктор).
В процессе подготовки учащихся к изучению геометрии в старших классах на этапе начального обучения имеются следующие противоречия:
- между требованиями программы по геометрии
в старших классах и знаниями геометрического материала, полученными в начальной школе
;
- между необходимостью системности и последовательности изучения геометрического материала и содержанием программы математики начальной школы, включающей разрозненные элементы геометрии
;
- между преобладающим объяснительно - иллюстративным способом преподавания геометрического материала в начальной школе
и
деятельностным характером учения, которое способствовало бы
развитию способностей и интересов ученика;
- между традиционными методами и формами, ориентированными на передачу готовых геометрических знаний и ориентацией нового содержания на развитие творческих способностей.
Именно эти противоречия побудили меня к разработке своего варианта пропедевтического курса геометрии
в начальной школе
.
В этой программе мною были выделены и реализованы следующие принципы обучения детей началам геометрии.
1. Принцип проблемности. Изучение геометрического материала требует постоянного погружения в поиск в коллективно распределенных формах работы или совместно с учителем.
2.Принцип концентризма. В основе изучения признаков геометрических фигур лежит постоянное возвращение к ранее изученному, но каждый раз это рассматривается на новом уровне.
3.Принцип научности. При изучении геометрического материала необходимо опираться только на строго выверенные факты.
4.Принцип системности и последовательности. В ходе обучения пропедевтическому курсу геометрии необходимо раскрыть связи между различными элементами изучаемого материала.
5.Принцип ведущей роли теоретических знаний. Обучение курса строится на основе исследовательско - практической деятельности, в ходе которой учащиеся открывают закономерности, делают выводы, опираясь на свои наблюдения.
6.Принцип активности. При организации обучения курсу предполагается использование заданий, имеющих несколько вариантов решений. Это позволяет включить в работу детей с разным уровнем их способностей и возможностей.
7.Принцип природосообразности. Сложность, объем изучаемого материала должны соответствовать психологическим и физиологическим особенностям учащихся.
Новые методики преподавания геометрии позволяют перейти от изучения разрозненных элементов геометрии и придать изучению геометрического материала системный характер. Необходим такой курс, который позволяет раскрыть механизмы самообучения и самовоспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка, создать комфортные условия для развития каждого ребенка.
Цели:
создание условий для творчества и самоактуализации личности;
воспитание каждого ученика внутренне свободной личностью;
Психологические и педагогические
основы системы работы.
Мышление является формой человеческого познания. Мышление можно рассматривать с 3-х сторон:
как ступень познания;
как процесс познания;
как форму умственной деятельности.
Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой отражение действительности. Но в отличие от восприятия мышления есть отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.
Посредством мышления человек познает предметы и явления в их существенных признаках и тех многообразных реальных связях, которые между этими предметами и явлениями существуют. Такими связями являются отношения причины и следствия, цели действий и средств, используемых человеком, целого и частей, строение предмета и его назначение и многие другие.
Отличительная черта этого психического процесса - его направленность на познание тех внутренних и внешних связей, которые «не лежат на поверхности явления». Мышление первоначально строится на чувственном познании, на восприятии и даже на самом высоком уровне развития не порывает с ним связи. Однако вторая отличительная черта мышления - его обобщенный характер.
Посредством мышления человек познает явления в их связях. Каждый тип связей, каждая их категория обозначена определенными словами. Называя их, человек различает, какие связи ему надо найти (вопрос), или констатирует, какие связи он установил (ответ).
Благодаря органической связи мышления и языка люди могут посредством мышления раскрывать связи между такими явлениями, которых они сами непосредственно не воспринимали, которые не имеют наглядной формы и даже вообще недоступны чувственному восприятию.
Физиологической основой мышления является аналитико-синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем.
Мышление всегда имеет какое-то содержание. Содержательными компонентами могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические понятия, символы, схемы и т.п.
Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные, перцептивные категории (пространство, движение, форма и т.п.).
Основными формами абстрактного мышления являются:
понятия
суждения
умозаключения.
Понятие - форма мышления, в которой отражаются существенные признаки
отдельного предмета или класса однородных предметов. Понятия в языке выражаются словами.
Суждение - форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или их отношениях.
Умозаключение - формы мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, мы по определенным правилам вывода получаем заключение.
Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации.
Каждая из этих операций мышления строится на двух основных умственных действиях анализа и синтеза. Анализ - это членение целого на заданные части, выделение признаков, сторон, различение сходных предметов, отвлечение от чего-то, или абстрагирование. Синтез - это установление связи, выводы, объединение в группы, обобщение.
Понятие о геометрических фигурах формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных фигур. Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться от несущественных признаков, которых в любой фигуре много.
Этому служит сравнение или сопоставление фигур. Для выделения ряда признаков требуется произвести анализ, т.е. мысленно расчленить целую фигуру на ее составные части, отдельные признаки, затем осуществить обратную операцию - синтез частей предмета, отдельных признаков, притом признаков существенных в единое целое.
Общие операции могут быть объединены в более крупные единицы - приемы умственной деятельности. Прием - это система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, организованная для решения задач того или иного типа.
Главная задача курса геометрии обучить самим приемам умственной деятельности.
Овладение приемами происходит:
во-первых, через ознакомление учащихся с ними;
во-вторых, через упражнения - применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале;
в-третьих, через перенос - использование приемов при решении новых задач.
Формирование приемов умственной деятельности на занятиях геометрии происходит при выполнении заданий, направленных на:
- Анализ с мысленным расчленением объекта на составные элементы.
- Сравнение предметов с указанием сходства и различия; добавление недостающих элементов.
- Обобщение признаков, свойственных каждой группе, где требуется или продолжить приведенный ряд предметов, или найти и дорисовать недостающий предмет.
- Проведение классификации геометрических фигур с выделением разных признаков предметов.
- Узнавание предметов по данным признакам.
- Формирование умения давать определение понятиям; умения устанавливать последовательность подчинения понятий.
- Различение родовых и видовых понятий.
- Исполнение алгоритма.
Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребенка, проходит длительный путь. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. Но в ходе обучения интеллект претерпевает огромные изменения. Здесь отчетливо сказывается стимулирующая роль:
- содержания и методов обучения;
- учителя, как организатора учебно-воспитательного процесса.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно - действенного анализа при непосредственном восприятии предметов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении нужно сказать, что познавательные психические процессы, входят в любую деятельность человека, и формируются в ней. Без них невозможно нормальная жизнедеятельность человека в этом мире.
В период полового созревания школьник совершает важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он переходит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образование понятий и оперирование ими – вот то существенно новое, что приобретается в этом возрасте.
По словам Л.С. Выготского, именно под влиянием изменений, происходящих в структуре мышления подростка, происходят изменения и остальных психических процессов, а также и личности в школьном возрасте.
Аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно - действенного к абстрактно - умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы.
Умственный анализ проходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внешних признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков и свойств.
Различные формы экспериментального обучения (Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов) обучения показывают, что возможности развития логического мышления младших школьников гораздо шире, чем это предусматривают традиционные учебные программы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
2. Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 2003
3. Веккер Л.М. Психологические процессы: В 3 т. – Т.3. – СПб., 2001.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 2004
5. Гончарова М.А. Развитие у детей математических представлений, воображения и мышления. Антал 2002.
6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. – Мн.: «Хэлтон», 1998.
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: Изд-во РОУ, 1996.
8. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика преподавания геометрии - М.: Педагогика, 2001.
9. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001.
10. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ.высш. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
11. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2001.
12. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.
13. Райс Ф. Психология школьникового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2000.
14. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2005.
15. Столяренко Л.Д. Психология: Учебник для вузов. – СПб.: Лидер, 2005.
16. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 2001.