Московский психолого-социальный институт
Марийский филиал
Курсовая работа
Тема:
Профилактика конфликтов в классном коллективе
Выполнила:
студентка 5 курса
группы 02ПП/4
Радкова Л.Е.
Проверил:
Сокольникова В.А.
Йошкар-Ола
2007
Содержание
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы
1.1 Понятие конфликта и его социальная роль
1.2 Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей подросткового возраста
1.3 Особенности конфликтов в классных коллективах
1.4 Возможные психопрофилактические мероприятия предупреждения и устранения межличностных конфликтов в классе
Глава II. Практическое применение форм и методов в эксперименте
2.1 Диагностика взаимоотношений классного коллектива
2.2 Тренинговые упражнения, помогающие преодолеть конфликтные ситуации в условиях классного коллектива
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Актуальность
Конфликтные процессы мало кто одобряет, но почти все в них участвуют.
Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Конфликт обостряется и охватывает все больше людей.
Межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально-психологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т.д.
Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.
Во-первых,
профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.
Во-вторых,
конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.
В-третьих,
именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека {7, 5}.
В данной работе планируется подойти к решению некоторых из обозначенных проблем и оказать реальную помощь, в которой нуждается практика современной общеобразовательной школы, создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса.
Целью
работы является изучение влияния конфликтов на межличностные отношений в классном коллективе.
Объектом
исследования являются учащиеся 6 класса общеобразовательной школы.
Предметом
исследования являются межличностные отношения в коллективе подростков.
В ходе исследования ставились следующие задачи:
· теоретически обосновать необходимость работы по профилактике конфликтов в школе;
· проведение диагностического исследования межличностных отношений в классном коллективе;
· подбор тренинговых упражнений, способствующих разрешению конфликтных ситуаций.
В ходе исследования использовались разнообразные методы: изучение и теоретический анализ литературы по психологии, конфликтологии и социологии, проведена опытно-экспериментальная работа по данной проблеме.
Методическая база включает в себя широкий круг литературы. Прежде всего, это учебные и методические пособия, периодические издания, монографии. Среди монографических изданий хочется выделить работу А.Я. Анцупова «Профилактика конфликтов в школьном коллективе» (М.,2003);«Социальная психология»под редакцией А.Л. Журавлёва (М., 2002г.). Большим достоинством этих работ является то, что в них отводится значительное место исследованию причин возникновения конфликтных ситуаций в школе, а также их профилактике. Кроме того, данной проблеме посвящали свои работы отечественные и зарубежные авторы: Гришина Н.В.,Корнелиус Х., Дубовская Е.М., Петровская Л.А., Петровский А.В., Журавлев В.И., Козырев Г.И..
Гипотеза
- психопрофилактика конфликтов помогает поддерживать благоприятную социально-психологическую обстановку в классном коллективе.
Экспериментально – исследовательская работа проводилась на базе СОШ № 9 города Волжска Республики Марий Эл.
Для изучения взаимоотношений в классном коллективе были использованы следующие методики:
1.Социометрия
2. Диагностика межличностных отношений Т. Лири
3. Стратегия поведения в конфликтной ситуации К. Томаса (адаптирован Н.В.Гришиной).
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
ГЛАВА
I
. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
1.1 Понятие конфликта и его социальная роль
Я не могу припомнить ни одного аспекта межличностного взаимодействия, о котором человек не был бы приучен тревожиться.
Гарри Стак Салливан.
В своей жизни я испытал множество неприятностей. Некоторые из них произошли на самом деле.
Марк Твен.
Конфликт
(от лат. Conflictus – столкновение) – это отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами. Каждая сторона делает все, чтобы принята была её точка зрения и цель, и мешает другой стороне делать то же самое.
Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью и т. п. В результате бытует мнение, что конфликт – явление всегда нежелательное, что его следует немедленно разрешать, как только он возникает. Но во многих ситуациях конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Английский социолог Э. Гидденс дал такое определение конфликта: “Под конфликтом я имею в виду реальную борьбу между действующими людьми или группами, независимо от того, каковы истоки этой борьбы, ее способы и средства, мобилизуемые каждой из сторон” {47, 39}. Наиболее ярко эта позиция представлена в работах немецких социологов Г. Зиммеля, Р. Дарендорфа и американского социолога Л. Козера. Основное положение теории конфликта Г. Зиммеля заключается в том, что конфликт, хотя и является одной из форм разногласия, в то же время представляет собой социализирующую силу, объединяющую противоборствующие стороны и способствующую стабилизации общества. Л. Козер в своей классической работе “Функции социальных конфликтов” подчеркивал, что конфликт несет в себе не только деструктивную (разрушительную) функцию, в нем заложен большой позитивный потенциал {46, 79}.
Но один из создателей современной конфликтологии, западногерманский социолог Р. Дарендорф, в основу социальных конфликтов положил именно политические факторы: борьбу за власть, престиж, авторитет. Конфликт, по Дарендорфу, может возникнуть в любом сообществе, в любой социальной группе, где есть господствующие и подчиненные. Причиной конфликта, по мнению Р. Дарендорфа и его последователей, является стремление к доминированию
{46, 86}. П. А. Сорокин указывал на связь конфликта с удовлетворением потребностей людей. По его мнению, источник конфликтов лежит в подавлении базовых потребностей человека, без удовлетворения которых он не может существовать, прежде всего, потребностей в пище, одежде, жилье, самосохранении, самовыражении, творчестве, свободе. Вместе с тем, он подчеркивал, что важны не сами по себе потребности, но и средства их удовлетворения, доступ к соответствующим видам деятельности, который обусловлен социальной организацией общества {43, 74}.
Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют конструктивными
.
Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют – деструктивными
.
80% конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей нашей психики и того, что большинство людей либо не знает о них, либо не придает им значения.
Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены
.
Конфликтогены
– это слова, действия (или бездействия), могущие привести к конфликту.
Большая опасность проистекает из игнорирования очень важной закономерности – эскалации конфликтогенов
. Состоит она в следующем: на конфликтоген в наш адрес мы стараемся ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным среди всех возможных.
Очень важно знать формулу конфликта и эффективно ею владеть. Она выглядит следующим образом:
КОНФЛИКТ = КОНФЛИКТНАЯ СИТУАЦИЯ + ИНЦИДЕНТ
Конфликт –
это открытое противостояние как следствие взаимоисключающих интересов и позиций.
Конфликтная ситуация
– это накопившиеся противоречия, содержащие истинную причину конфликта.
Инцидент
– это стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта.
Из формулы видно, что конфликтная ситуация и инцидент независимы друг от друга, т.е. ни одно из них не является следствием или проявлением другого.
Разрешить конфликт – значит, устранить конфликтную ситуацию и исчерпать инцидент. Понятно, что первое сделать сложнее, но и более важно. К сожалению, на практике в большинстве случаев дело ограничивается лишь исчерпанием инцидента. Но часто также мы используем прием - подавление - уход от реализации целей под воздействием внешнего принуждения, когда фрустрация загоняется вглубь и может в любой момент выйти наружу в форме агрессии{26,16}.
Агрессия может быть направлена на другого человека или группу людей, если они являются причиной фрустрации. Агрессия при этом носит социальный характер и сопровождается состояниями гнева, враждебности, ненависти. Агрессивные социальные действия вызывают ответную агрессивную реакцию, и с этого момента начинается социальный конфликт.
Причины конфликтов.
У всех конфликтов есть несколько причин. Каждый из нас припомнит что-то своё, ситуации, в которых он сам был или свидетелем, или потерпевшим. Больно и обидно бывает, когда:
- достаётся за то, за что ты не несешь ответственности;
- тебя не спрашивают при решении вопросов, в которых ты компетентен;
- награды за то, что сделал ты, достаются другим. Что происходит? Как отстоять себя?
- тебя считают неспособным что-то сделать самостоятельно. Задание достается другому. И он, другой, становится свидетелем того, как низко тебя ценят. Как реагировать на унижение собственного достоинства?
- ты выдвигаешь идеи и предложения, кто-то выдает их за свои собственные. Как выйти из этой роли?
- перед тобой рисуют заманчивые перспективы, чтобы привлечь к этой работе, а в итоге, когда ты соглашаешься, выясняется, работа выглядит совсем иначе. Появляется чувство досады, которое является почвой для недовольства и сопротивления.
- за свою готовность выполнить несвойственную или дополнительную работу тебе тоже приходиться расплачиваться.
Подобные примеры можно продолжать до бесконечности. Но именно так возникают интриги, и рушится взаимное доверие, этому подвержен практически каждый {49,162}.
Таким образом,
для возникновения социального конфликта необходимо:
во-первых,
чтобы причиной фрустрации было поведение других людей;
во-вторых,
чтобы на агрессивное социальное действие возникла ответная реакция.
1.2 Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей подросткового возраста
Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.
Фаза индивидуализации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение {10, 213}.
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.
Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации{43,162}. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий. Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого {5, 74}.
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.
Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях{36, 253}.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер{10, 258}.
При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому, важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются.
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.
Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности{10,155}.
Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое.
Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняется. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.
Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего.
Кроме того, особое значение в установлении эффективных взаимоотношений с одноклассниками имеют определенные и индивидуально-психологические особенности личности подростка. Большинство из тех, кто испытывает затруднения в общении, отличаются качествами, блокирующими успешное межличностное взаимодействие. Эти качества представляют собой следующие группы, которые обусловлены:
- природно-генотипическими свойствами (импульсивность, застенчивость, ригидность, неуравновешенность);
- характерологическими особенностями (нерешительность, неуверенность, замкнутость, закрытость, напористость, конфликтность, равнодушие, цинизм);
- семейной ориентацией по отношению к окружающим (несформированность коммуникативных умений на основе плохо развитой рефлексии).
Обычно конфликтная ситуация становится поводом для того, чтобы учителя обратили внимание на какие-то нарушения в межличностном взаимодействии в классном коллективе. На виду оказывается даже не сам конфликт, который очень часто выходит за пределы педагогического анализа, а способ реагирования на него, особенно если он носит не пассивный, а агрессивный характер. Между тем агрессивное реагирование всего лишь защитная реакция подростка на коммуникативно-сложную для него ситуацию, цель которой сберечь самооценку на принятом уровне.
Таким образом,
подростковые группы и их соперничество – всеобщий факт человеческой истории. Явление это многоуровневое. Самый глубинный, универсальный его пласт – противопоставление. «Мы» и «Они» по территориальному принципу – существуют практически везде.
1.3 Особенности конфликтов в классных коллективах
Именно в общеобразовательной школе закладываются основы поведения человека в будущем в предконфликтных и конфликтных ситуациях.
Чтобы заниматься профилактикой конфликтов, необходимо иметь представление о том, как они возникают, развиваются и завершаются в школьных коллективах, каковы их особенности и причины.
Как для любого социального института, для общеобразовательной школы характерны разнообразные конфликты. Педагогическая деятельность направлена на формирование личности, ее цель – передача школьникам определенного социального опыта, более полное освоение ими этого опыта. Поэтому именно в школе необходимо создать благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.
В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители, администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяются на такие виды: ученик - ученик; ученик - учитель; ученик - родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; учитель – администратор; родители - родители; родители – администратор; администратор – администратор {7,33}.
Особенности конфликтов между школьниками
Рассмотрим один из наиболее распространенных в учебной деятельности – конфликт между учениками.
Конфликты в подростковой среде характерны для всех времен и народов, будь то бурса в произведениях Н. Помяловского или описанная Р.Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из книги «Повелитель мух» английского писателя У. Голдинга.
Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А.И. Шипиловым {7, 34}, наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух – трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтует группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех – четырех подростков с целым классом или противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов {30, 14}, путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости т травле себе подобных.
Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями {31,49}. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие {43, 23}. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности {46, 52}.
На ранних этапах социализации агрессивность может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать агрессию для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личностной основы важной становиться не агрессия как способ достижения, а агрессия как самоцель, она становиться самостоятельным мотивом поведения, обуславливая враждебность по отношению к другим на более низком уровне самоконтроля.
Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены особенностью возраста – формированием морально – этических критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению {5, 74}.
Необходимо отметить, что конфликты в школьных коллективах изучены педагогами, психологами, социологами и представителями других наук явно недостаточно, поэтому нет и целостного представления об их причинах и особенностях. Об этом говорит тот факт, что пока практически нет работ, предназначенных для учителей, директоров, в которых бы содержались понятные и проверенные рекомендации по предупреждению и конструктивному разрешению межличностных конфликтов в школе. А ведь для того, чтобы управлять конфликтами, как и любым другим явлением, необходимо сначала основательно их изучить.
В педагогической конфликтологии{4,219}, специалистами выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.
Во-первых,
специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст ученика оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. Мы знаем, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства. И здесь основным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения активного воспроизводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно – в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.
Во-вторых,
особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба.
В-третьих,
специфика конфликтов между учащимися в современных условиях определяются нынешним укладом жизни, изменениями в социально-экономической обстановке, и как следствие неравенство в материальном обеспечении семьи{7, 37}.
Нарушение межличностных отношений с одноклассниками.
Возраст – определенная качественно своеобразная, ограниченная во времени ступень развития индивида. Именно в подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает огромное значение. Отношения с товарищами находятся в самом центре личной жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности, в том числе и учебной {10, 124}.
Для подростков важно не только общаться со сверстниками в школе, а занять удовлетворяющее их положение среди одноклассников. Это положение, способно удовлетворить стремление подростка к самоуважению, является разным каждого школьника. Одни стремятся занять в группе положение лидера, другие – получить признание и уважение от товарищей, третьи – стать непререкаемым авторитетом в каком-либо деле и т.п. В любом случае потребность в определенном положении среди сверстников становится доминирующим мотивом в поведении и учебе, который сказывается на результативности и эффективности процесса обучения.
Исследования социометрической структуры классных коллективов, проведенные среди подростков {46, 19}, показывают, что многие ученики (16,3%) стремятся занять лидирующие позиции в классе. Причем лидеров-девочек – больше (58,7%) по сравнению с лидерами-мальчиками (41,3%).
Занять лидерское положение в классе подростку помогают его психологические особенности: высокая потребность в освоении окружающей действительности, стремление к умственному напряжению и физическому труду, разнообразным формам деятельности.
Лидеры оценивают себя как более активных, общительных, смелых и решительных, выше отзываются о своих организаторских способностях и умении ладить с людьми, считают себя влиятельными, с высоким уровнем развития силы воли и чувства юмора. Самооценка подростков-нелидеров не столь высока. Они не так уверены в своих силах и практически не мотивированы на соперничество. Однако отсутствие напористости и активности во взаимоотношениях с одноклассниками, абсолютно не означает, что кто-нибудь из подростков-нелидеров не хочет занять более высокое положение в классе.
Неумение или невозможность добиться с силу каких-либо обстоятельств удовлетворяющего подростка положения приводит к различным нарушениям в учебной деятельности, снижению успеваемости, проявлению недисциплинированности, вплоть до совершения правонарушений. Такое влияние социометрического статуса подростка в классе на его школьную жизнь определяется, прежде всего, особенностями личного развития в этот возрастной период, которое сопровождается повышенной конформностью ребенка по отношению к сверстникам {7, 94}.
Сформированность коммуникативных умений.
Исследование основных трудностей общения у школьников средних классов выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у них коммуникативных умений {42, 57}. Подростки используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противопоставление и т.п.), стремятся к непосредственному «натуральному» общению, недооценивая его технический аспект, связанный с умением слушать, ориентироваться в ситуациях, использовать различные вербальные и невербальные способы общения.
Индивидуально - психологические особенности личности подростка
Кроме того, особое значение в установлении эффективных взаимоотношений с одноклассниками имеют определенные и индивидуально-психологические особенности личности подростка. Большинство из тех, кто испытывает затруднения в общении, отличаются качествами, блокирующими успешное межличностное взаимодействие. Эти качества представляют собой следующие группы, которые обусловлены:
- природно-генотипическими свойствами (импульсивность, застенчивость, ригидность, неуравновешенность);
- характерологическими особенностями (нерешительность, неуверенность, замкнутость, закрытость, напористость, конфликтность, равнодушие, цинизм);
- семейной ориентацией по отношению к окружающим (несформированность коммуникативных умений на основе плохо развитой рефлексии).
Обычно конфликтная ситуация становится поводом для того, чтобы учителя обратили внимание на какие-то нарушения в межличностном взаимодействии в классном коллективе. На виду оказывается даже не сам конфликт, который очень часто выходит за пределы педагогического анализа, а способ реагирования на него, особенно если он носит не пассивный, а агрессивный характер. Между тем агрессивное реагирование всего лишь защитная реакция подростка на коммуникативно-сложную для него ситуацию, цель которой сберечь самооценку на принятом уровне.
Исследование, проведенное под руководством В.И.Журавлева [7,64] в школах Московской области, позволило выявить некоторые особенности конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся.
Конфликты «ученик-ученик» возникают, по его мнению, в таких ситуациях:
· из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов – 11%;
· из-за отсутствия взаимопонимания – 7%;
· в связи с борьбой за лидерство – 7%;
· из-за противопоставления личности ученика коллективу – 7%;
· в связи с общественной работой – 6%;
· у девочек из-за парня – 5%.
Считают, что конфликтов у ученика не было – 11%, испытывали чувство ненависти к одноклассникам - 61% школьников.
Эти данные свидетельствуют о том, что во взаимоотношениях одноклассников в школе не все благополучно.
Основные причины ненависти к сверстникам:
· подлость и предательство – 30%;
· подхалимство, существование «липовых отличников и любимчиков учителей – 27%;
· личная обида – 15%;
· ложь и высокомерие – 12%;
· соперничество между одноклассниками – 9%.
На конфликтность учеников заметное влияние оказывает также агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них – между другими членами классного коллектива. Мнения школьников о причинах агрессии и возникновения конфликтов таковы:
· причина агрессии: желание выделится среди сверстников – 12%;
· источник агрессии: бессердечие и жестокость взрослых – 11%;
· все зависит от взаимоотношений в классе – 9,5%;
· в агрессивности ученика виновата семья – 8%;
· агрессивные школьники, дети с психическими отклонениями – 4%;
· агрессивность - явление возрастное, связанное с избытком энергии – 1%;
· агрессивность - плохая черта характера – 1%;
· в классе всегда были агрессивные ученики – 12%;
· в классе нет агрессивных учеников – 34, 5 %.
Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта. Школьники по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе:
· курение – 50%;
· употребление спиртных напитков – 44%;
· грубость, хамство в общении – 31%;
· употребление в речи нецензурных выражений – 26,5%;
· ложь – 15%;
· неуважение учеников друг к другу – 13%;
· распущенность в половой жизни – 10%;
· мелкие кражи – 10%;
· драки – 10%;
· хулиганство – 10%;
· наркомания – 6%;
· издевательства над младшими, слабыми – 6%;
· азартные игры (на деньги) – 3%.
Таким образом,
особенности конфликтов между учениками школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей, подростков. На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация.
1.4 Возможные психопрофилактические мероприятия предупреждения и устранения межличностных конфликтов в классе
Профилактика конфликтов – это их предупреждение.
Цель профилактики конфликтов – создание таких условий деятельности и взаимодействия, которые приводят к деструктивному развитию возникающих противоречий.
Предупредить конфликт гораздо легче, чем конструктивно разрешить его. Профилактика конфликтов, несомненно, важна, она требует меньших затрат сил, средств и времени и предупреждает даже те минимальные деструктивные последствия, которые имеет любой конструктивно разрешенный конфликт{7, 94-97}.
Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя, руководители школ и органы управления ими, школьные психологи. Работа может проводиться по четырем основным направлениям:
· создание объективных условий
, препятствующих возникновению и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций, (доброжелательное, теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей). Данная модель будет работать, если работа будет выстроена как с педагогами, так и с родителями, например – тренинг «Толерантности» - его можно проводить и с учителями и с родителями и с учащимися.
· оптимизация организационно-управленческих условий работы школы. Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди учителей и учеников. Не скупиться на похвалы, одобрение, награды, поощрения в виде грамот и премий. Создание «ситуации успеха».
· устранение социально – психологических причин возникновения конфликтов. На данном этапе можно разработать правила, процедуры решения каких-либо спорных вопросов, создать действующий орган при школе, куда за поддержкой и советом могут обращаться дети, их родители и учителя.
· блокирование личностных причин возникновения конфликтов. Примерная тематика тренингов, циклов классных часов, методических объединений учителей: «Тренинг общения», «Все цвета, кроме черного» {26, 34}, «Я глазами других», «Я и мы», «Чужой среди своих» и т.д.
Профилактика большинства видов конфликтов в общеобразовательной школе должна вестись одновременно по всем направлениям.
Несколько правил, которые можно использовать в работе как с детьми, так и со взрослыми:
ÞУделяйте внимание неречевым свидетельствам того, что слова говорящего расходятся с его мыслями и чувствами. Выносите это противоречие на открытое обсуждение.
ÞСледите за тем, чтобы у вас или у другого человека не было скрытых ложных предположений или установок. Обсуждайте их открыто, так, чтобы ошибки можно было исправить.
ÞСтарайтесь делать общение открытым. Дипломатично говорите о том, что думаете или чувствуете.
ÞСпросите самого себя, соответствует сказанное вашим истинным желаниям, нуждам или чувствам? Если не соответствует, то ваши интересы могут остаться неудовлетворенными.
ÞНе оставляйте неясностей. Втолковывайте то, что вы имеете в виду. Если вы не уверены, что ваше сообщение понято, попросите конфликтующую сторону повторить то, что вы сказали, чтобы убедиться в точности восприятия. Если же вы не можете что-то понять с первого раза, не отрицайте этого. Признавая, что вы чего-то не поняли, вы сохраняете достоинство и доказываете самому себе свою честность и желание все делать правильно с самого начала
ÞНаучитесь слушать другого. Для этого придерживайтесь следующего: слушать с сочувствием; сосредоточиться на предмете разговора; относится к говорящему уважительно; слушать внимательно, не делая оценок; высказывать мнение об услышанном. Чтобы показать человеку, что его действительно слушают; отметьте то, что вы не поняли или в чем не уверены; используйте для поддержания разговора неречевые средства (улыбайтесь, кивайте головой, смотрите в глаза).
Таким образом,
предупреждение конфликтов является одной из важнейших задач педагогического коллектива школы, предупредить конфликт гораздо легче, чем конструктивно разрешить его.
Подводя итоги теоретического исследования по обоснованию необходимости работы по профилактике конфликтов в школе, можно сделать следующие выводы:
- специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией, поэтому необходимо проводить диагностические обследования подростков для выявления тех или иных личностных особенностей и строить психопрофилактическую работу, опираясь на результаты диагностики.
- межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы – трудности в учебе, замкнутость, потеря мотивации, фрустрация и т.д.
- профилактика большинства видов конфликтов в общеобразовательной школе должна вестись одновременно по всем направлениям.
- создание таких условий деятельности и взаимодействия, которые приводят к деструктивному развитию возникающих противоречий.
ГЛАВА
II
. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ФОРМ И МЕТОДОВ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ
2.1 Диагностика взаимоотношений классного коллектива
Своевременная диагностика межличностных конфликтов в школьных коллективах имеет важное значение для их профилактики, так и для конструктивного разрешения.
Экспериментально–исследовательская работа проводилась на базе СОШ № 9 города Волжска Республики Марий Эл.
В эксперименте принимали участие 26 учеников 6 «А» класса. Для изучения взаимоотношений в классном коллективе были использованы следующие методики:
1.Социометрия
2. Диагностика межличностных отношений Т.Лири
3. Стратегия поведения в конфликтной ситуации К.Томаса (адаптирован Н.В.Гришиной)
Методика 1. «Социометрический метод»
Методика:
Социометрический метод – это метод опроса, направляемых на выявление межличностных отношений путем фиксации взаимных чувств симпатии и неприязни среди членов группы (в учебном коллективе). В основе лежат критерии, формулируемые в виде вопросов, ответы на них и служат основанием для установления структуры взаимоотношений. Социометрия проводится только в коллективах,
имеющих опыт совместной работы (учебы){41,90}.
Цель:
выявить сплоченность группы, а также “лидеров” и “отверженных”.
Процедура:
каждому давался заранее приготовленный лист, давалась инструкция. После сбора ответы обрабатывались и были сделаны выводы (см. ниже).
Инструкция:
Возьмите, пожалуйста, небольшой лист бумаги, в правом верхнем углу напишите свою фамилию, имя и класс. А теперь задание: “У вас через несколько дней вечер в классе, с конкурсами и КВНом. С кем из присутствующихв классе вы бы хотели пойти на праздник?” Напишите последовательно трех человек в зависимости от величины вашего интереса к нему, то есть первым вы напишите того, с кем хотели бы пойти в первую очередь, затем под цифрой два – во вторую очередь и только после этого в третью очередь. Результаты этого исследования будут известны только вашему учителю и мне. Важно, чтобы каждый из вас написал лично свое мнение, только тогда можно уверенно говорить о положительных результатах исследования. СПАСИБО!
Обработка результатов:
Взаимный выбор: число взаимных выборов: 20 ( Таблица 1)
1. Ю (1) – 25. Н (1);
2. Л (1) – 5. О (3);
2. Л (2) – 11. А (3);
2. Л (3) – 13. Э (3);
3. М (1) – 26. Ж (2);
3. М (2) – 17. Э (2);
5. О (1) – 11. А (2);
5. О (2) – 13. Э (2);
6. Д (1) – 18. М (1);
6. Д (2) – 24. Л (2);
7. Н (1) – 16. К (1);
8. Д (1) – 21. С (1);
9. О (1) – 15. А (1);
10. Н (3) – 17. Э (1);
11. А (1) – 13. Э (1);
17. Э (1) – 26. Ж (1);
18. М (2) – 24. Л (1);
19. Р (1) – 20. И (1);
22.М (1) – 23. Н (1);
23. Н (3) – 26. Ж (3).
Данные социометрического опроса
| Ученики
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
| 1.Ю | 3 | 2 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 2.Л | 1 | 2 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| 3. М | 2 | 3 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 4. С | 2 | 1 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| 5. О | 3 | 1 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 6. Д | 1 | 2 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| 7. Н | 2 | 1 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| 8. Д | 3 | 2 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 9. О | 3 | 1 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 10. Н | 3 | 1 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 11. А | 3 | 2 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 12. Н | 3 | 1 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 13. Э | 3 | 2 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 14. М | 3 | 2 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 15. А | 1 | 2 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| 16. К | 1 | 2 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| 17. Э | 2 | 3 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 18. М | 1 | 3 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 19. Р | 3 | 2 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 20. И | 3 | 2 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 21. С | 3 | 1 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 22. М | 3 | 1 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 23. Н | 2 | 1 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| 24. Л | 2 | 3 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 25. Н | 1 | 3 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 26. Ж | 2 | 1 | 3 | |||||||||||||||||||||||
| Итого: | 2 | 9 | 4 | 3 | 11 | 8 | 4 | 4 | 1 | 3 | 17 | 7 | 8 | 3 | 1 | 1 | 16 | 7 | 4 | 5 | 3 | 5 | 8 | 11 | 1 | 11 |
Таблица 2
Имена участников эксперимента мы зашифровали, полный список фамилии и имени предлагаются в таблице №3
Таблица 3
| Хитрова Юля | 1. Ю | Живицы Миша | 14. М |
| Голованова Люда | 2. Л | Головин Антон | 15. А |
| Веркина Марина | 3. М | Игошкина Кристина | 16. К |
| Бондарь Саша | 4. С | Нафиева Эльвира | 17. Э |
| Артамонова Оля | 5. О | Левицкова Маша | 18. М |
| Янина Даша | 6. Д | Уфимов Роман | 19. Р |
| Будаева Настя | 7. Н | Улитин Игорь | 20. И |
| Шанин Данил | 8. Д | Гаврильчев Сергей | 21. С |
| Карпенко Олег | 9. О | Ефимова Маша | 22. М |
| Макарова Настя | 10. Н | Андреева Наташа | 23. Н |
| Колесникова Алена | 11. А | Попова Лида | 24. Л |
| Нарбеков Наиль | 12. Н | Белоногова Наташа | 25. Н |
| Альбикова Эльвира | 13. Э | Биккулова Женя | 26. Ж |
Выводы:
Социометрия, проведенная в 6 «А» классе, выявила, что в исследуемой группе большинство детей имеет более или менее благоприятный статус. Средний уровень благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками.
На основании таблицы и рисунков 1-3 можно сказать о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по половому признаку, причем в группе девочек наблюдается разобщенность на две группы во главе с лидерами (Колесниковой, Нафиевой).
В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. В данной группе положение, как девочек, так и мальчиков благоприятно в равной степени. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием детей общаться, иметь общее дело, другие причины выступают как второстепенные.
Среди популярных членов группы можно выделить: Артамонову, Голованову, Попову, Биккулову.
Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей (Карпенко, Головин, Игошкина, Белоногова, Хитрова). Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.
Методика 2. «Исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации»
Цель:
Определение типичные способы реагирования личности на конфликтные ситуации.
Техника проведения.
Учащимся предлагаются бланки с вопросами (см. Приложение 1) и предлагается выбрать из представленных 30 пар суждений, то, которое наиболее соответствует типичному поведению в конфликтных ситуациях{17,171}.
Результаты этой методики выведены в таблице № 4.
Таблица 4
| Ученики
|
Стили поведения
|
||||
| Соперничество | Сотрудничество | Компромисс | Избегание | Приспособление | |
| 1. Ю | - | ||||
| 2. Л | - | ||||
| 3. М | - | ||||
| 4. С | - | ||||
| 5. О | - | ||||
| 6. Д | - | ||||
| 7. Н | - | ||||
| 8. Д | - | ||||
| 9. О | - | ||||
| 10. Н | - | ||||
| 11. А | - | ||||
| 12. Н | - | ||||
| 13. Э | - | ||||
| 14. М | - | ||||
| 15. А | - | ||||
| 16. К | - | ||||
| 17. Э | - | ||||
| 18. М | - | ||||
| 19. Р | - | ||||
| 20. И | - | ||||
| 21. С | - | ||||
| 22. М | - | ||||
| 23. Н | - | ||||
| 24. Л | - | ||||
| 25. Н | - | ||||
| 26. Ж | - | ||||
Подводя итоги диагностики, мы выявили следующее:
Большинство ответов выявили такой способ поведения в конфликте, как соперничество – 10 учеников – т.е. эти ребята стремятся добиться своего, во что бы то ни стало, отстоять свою позицию, заставить окружающих принять свою точку зрения, мнение других их не интересует.
На сотрудничество идут лишь 6 учеников – они признают право остальных на собственное мнение и готовы его понять, они не стараются добиться своей цели за счет других, а ищут решение проблемы.
На взаимные уступки способны лишь – 3 ученика, т.е. хоть он и принимает точку зрения других, но лишь до определенной степени, при повторном возникновении конфликтной ситуации его поведение может измениться.
К избеганию прибегают 4 человека – они попросту уклоняются от решения конфликта, считают, что все когда-нибудь разрешится само собой.
Приспособление – 3 ученика – призывая к солидарности одноклассников, он, тем не менее, старается держаться особняком от всех, в удобном для него случае поддерживая сторону сильнейшего.
Методика 3. Диагностика типов межличностных отношений /методика Т. Лири,/
{16, 26}
Цель:
диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения.
Методика проведения
– ученики получают текст опросника, психолог знакомит их с инструкцией выполнения этого задания (см. Приложение 2)
Интерпретация результатов
(таблица 5)
1. Властный – лидирующий
/0 - 8 баллов/ - уверенность в себе, умение быть хорошим советчиком, наставником и организатором, свойства руководителя. Терпим к критике, не переоценивает собственных возможностей;
/9 – 16 баллов/ - нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей;
2. Независимый – доминирующий
/0 - 8 баллов/ - в межличностных отношениях - уверенный, независимый, соперничающий. Нет выраженного чувства превосходства над окружающими, не занимает обособленную позицию в группе;
/9 – 16 баллов/ - самодовольство, чувство превосходства по отношению к окружающим;
3. Прямолинейный – агрессивный
/0 – 8 баллов/ - искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели. Не присуще чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость;
/9 – 16 баллов/ - чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость;
4. Недоверчивый – скептический
/0 – 8 баллов/ - реалистичность базы поступков и суждений, скептицизм и неконфомнорсть;
/9 – 16 баллов/ - обидчивость, недоверчивость, склонность к критицизму, недовольство окружающими, подозрительность;
5. Покорный – застенчивый
/0 – 8 баллов/ - скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности;
/9 – 16 баллов/ - полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение;
6. Зависимый – послушный
/0 - 8 баллов/ - потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании;
/
7. Сотрудничающий – конвенциальный
/0 – 8 баллов/ - показатель свойственный людям, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям к окружающим;
/9 – 16 баллов/ - компромиссное поведение, несдержанность в излиянии своего дружелюбия;
8. Ответственный – великодушный
/0 – 8 баллов/ - выраженная готовность помогать окружающим, развитое чувство ответственности;
/9 – 16 баллов/ - гиперсоциальные установки, альтруизм, мягкосердечность, сверхобязательность.
Таблица5
| Ученики | Типы отношений
Типы отношений |
Властный лидирующий
|
Независимый доминирующий
|
Прямолинейный агрессивный
|
Недоверчивый скептический
|
Покорный застенчивый
|
Зависимый послушный
|
Сотрудничающий конвенциальный
|
Ответственный великодушный
|
|||||||||
| 1. Ю | 4
|
4
|
5
|
9
|
8
|
9
|
6
|
8
|
||||||||||
| 2. Л | 2
|
5
|
9
|
5
|
7
|
6
|
9
|
7
|
||||||||||
| 3. М | 6
|
3
|
9
|
6
|
6
|
6
|
8
|
8
|
||||||||||
| 4. С | 10
|
9
|
12
|
5
|
8
|
5
|
6
|
9
|
||||||||||
| 5. О | 3
|
6
|
2
|
3
|
8
|
5
|
7
|
8
|
||||||||||
| 6. Д | 7
|
9
|
3
|
7
|
9
|
12
|
6
|
8
|
||||||||||
| 7. Н | 6
|
9
|
3
|
9
|
4
|
6
|
12
|
4
|
||||||||||
| 8. Д | 1
|
5
|
3
|
6
|
5
|
7
|
3
|
6
|
||||||||||
| 9. О | 4
|
7
|
9
|
5
|
5
|
13
|
7
|
5
|
||||||||||
| 10. Н | 8
|
5
|
4
|
9
|
6
|
11
|
5
|
5
|
||||||||||
| 11. А | 13
|
11
|
10
|
9
|
9
|
15
|
1
|
3
|
||||||||||
| 12. Н | 16
|
12
|
12
|
9
|
8
|
5
|
7
|
9
|
||||||||||
| 13. Э | 9
|
10
|
14
|
9
|
7
|
6
|
8
|
4
|
||||||||||
| 14. М | 5
|
6
|
4
|
1
|
7
|
1
|
8
|
5
|
||||||||||
| 15. А | 8
|
9
|
10
|
9
|
4
|
2
|
12
|
7
|
||||||||||
| 16. К | 8
|
7
|
12
|
9
|
6
|
7
|
4
|
7
|
||||||||||
| 17. Э | 12
|
9
|
5
|
9
|
9
|
7
|
6
|
6
|
||||||||||
| 18. М | 11
|
7
|
3
|
1
|
6
|
5
|
8
|
6
|
||||||||||
| 19. Р | 8
|
5
|
6
|
3
|
6
|
7
|
9
|
7
|
||||||||||
| 20. И | 12
|
8
|
8
|
9
|
9
|
3
|
3
|
2
|
||||||||||
| 21. С | 11
|
3
|
8
|
8
|
4
|
5
|
7
|
1
|
||||||||||
| 22. М | 9
|
5
|
8
|
6
|
8
|
5
|
3
|
5
|
||||||||||
| 23. Н | 9
|
9
|
3
|
2
|
4
|
8
|
3
|
6
|
||||||||||
| 24. Л | 8
|
9
|
4
|
2
|
8
|
12
|
3
|
8
|
||||||||||
| 25. Н | 3
|
5
|
4
|
9
|
9
|
9
|
14
|
8
|
||||||||||
| 26. Ж | 2
|
4
|
5
|
9
|
8
|
16
|
12
|
6
|
||||||||||
| Среднее количество баллов
|
8
|
11
|
5
|
9,6
|
4,5
|
10,7
|
4,6
|
9
|
6
|
9
|
5,3
|
12,5
|
10,9
|
9,5
|
5,8
|
9
|
||
Выводы:
Проведя диагностическое исследование, мы выяснили, что в классе складывается напряженная эмоциональная обстановка, что приводит к частым конфликтам, которые дети предпочитают разрешать, наиболее выгодным для них способом – они не хотят сотрудничать, а наоборот, каждый отстаивает свою точку зрения, опирается на свое мнение и видение ситуации. Дети нетерпимы к критике, переоценивают собственные возможности, демонстрирую чувство превосходства над теми, кто более слаб, многие несдержанны и импульсивны. Но в то же время, дети непосредственны, настойчивы в достижении своих целей, реально оценивают свои возможности.
2.2 Тренинговые упражнения, помогающие преодолеть конфликтные ситуации в условиях классного коллектива
Для того чтобы помочь преодолеть трудности во взаимоотношениях, наша работа была направлена в первую очередь на то, чтобы:
· расширить представления подростков о собственном «Я»
· формировать адекватную позитивную самооценку и самоуважение
· развивать гибкость в межличностных отношениях
· формировать адекватные поведенческие стратегии
Нами использовались следующие методы: ролевые игры, психогимнастические упражнения, мини-лекции, групповые дискуссии, арт-терапевтические упражнения (групповой рисунок, рисунок чувств), игры-испытания, представленные в программе Д. Берби «Discovery» {26,25}, релаксационные упражнения, приемы сказотерапии, (примерные упражнения представлены в Приложении 3).
Организационные условия: Занятия проводились в изолированном помещении. Длительность занятия – 1–1,5 часа один или два раза в неделю. Общее количество часов – 10–12 (8 занятий).
1этап. Начальная стадия.
На этом этапе акцент ставится на формирование доверия участников друг к другу и к психологу, сплоченности групп. На данном этапе включаются упражнения, предлагающие групповую работу над общей задачей (прорисовывание своих чувств, для того чтобы повысить уровень понимания и вербализации своих чувств; игры-испытания, которые дают возможность испытать себя, помогают проявиться сильным сторонам своего характера и личности в целом, продемонстрировать свои возможности одноклассникам, в процессе преодоления препятствий группой у участников формируется такие ценности как чуткость, терпимость, умение прощать, слушать другого, принимать ответственность){36,197}.
Упражнения достаточно сложны и развивают навык планирования, как собственной деятельности, так и работы команды. Разнообразие игр-испытаний позволяет каждому участнику найти свое место в группе и проявить себя.
2 этап. Конфликт, доминирование, сопротивление.
На данном этапе характерны противоречия между членами группы и лидером, начинается борьба за возможность контролировать процесс, который происходит в группе. На этом этапе важно сделать свои чувства предметом анализа. Участники говорят о своей злости, своих страхах. Сложность заключается в том, что, несмотря на активную демонстрацию в обществе одноклассников демонстративного поведения, подростки чрезвычайно озабочены мнением, которое о них складывается у окружающих. На этом этапе идет активная работа участников со своими чувствами. Используются методы арт-терапии (проективный рисунок). Проговаривание своих чувств в различных ситуациях представляет сложность для подростков. Проецирование же своих эмоциональных состояний на бумагу помогает участникам более открыто говорить о чувствах{26,20}.
3 этап. Развитие сплоченности.
Здесь группа преобразовывается в единое целое. Участники делятся своими секретами, появляется больше свободы для самораскрытия. Именно на этом этапе становится возможным формирование новых установок. Существует ряд признаков, по которым психолог может заметить о переходе группы на другую стадию. Появляется меньше демонстративности и больше искренности в поведении детей. На завершающем круге группа часто задерживается и не хочет расходиться. Становятся заметны периоды молчания, не как сопротивления группы, а как совместного переживания. Часто участники остаются и продолжают обсуждать какую-то тему. На этом этапе в большей степени используется когнитивный подход.
По завершению занятий мы провели повторную диагностику, полученные результаты сравнили:
1. Социометрия
В результате статусные категории каждого ребенка распределились следующим образом:
Таблица 6
| Социометрические группы
|
Количество детей в данной группе до проведения работы
|
Количество детей после проведения занятий
|
| Лидеры
|
2 (число выборов 17,16) | 7 (число выборов 14 – 12) |
| Предпочитаемые
|
4 (число выборов 11 – 9) | 16(число выборов 11 -9) |
| Пренебрегаемые
|
5 (число выборов 8 -7) | 3 (число выборов 8 – 6) |
| Отверженные
|
4 (число выборов 17,16) | - |
Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что эмоциональный климат группы для многих учеников стал более благоприятным, теплым, чем до начала наших занятий.
2. «Исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации»
Таблица 7
| Соперничество
|
Сотрудничество
|
Компромисс
|
Избегание
|
Приспособление
|
|
| До
|
10 | 6 | 3 | 4 | 3 |
| После
|
6 | 8 | 7 | 2 | 3 |
Таким образом,
проведя диагностическое исследование, мы определили те проблемы, на которые нужно обратить внимание при подборе упражнений и построении работы по предупреждению и устранению межличностных конфликтов в классе. Наблюдая за учащимися в процессе проведения занятий, было отрадно видеть, как дети раскрываются на глазах, как учатся понимать, слушать и слышать не только себя, но и тех, кто вокруг них. Как искренне рассказывают о своих переживаниях, как ответственно относятся к выполнению командных заданий. Подростки сами проговорили проблемы, которые мешают им общаться, принимать окружающих такими, какие они есть, видеть недостатки, но не стараться их высмеять, а помочь преодолеть трудности, стеснения, комплексы.
Повторная диагностика подтвердила, что своевременная, тщательно спланированная работа по предупреждению и устранению конфликтов имеет большое значение.
Заключение
В нашем исследовании мы выполнили следующие задачи:
· провели теоретический анализ причин возникновения конфликтов в школьном коллективе;
· перечислили распространённые способы профилактики конфликтов;
· провели диагностическое исследование межличностных отношений в классном коллективе;
· подобрали тренинговые упражнений, способствующие, самопознанию школьников, развивающих навыки социального поведения, формирующие умения не только конструктивно разрешать конфликтные ситуации, но и предвидеть и прогнозировать те или иные последствия действий окружающих.
В ходе нашего эксперимента мы показали, что психопрофилактика конфликтов помогает поддерживать благоприятную социально-психологическую обстановку в классном коллективе способствует выработке таких качеств личности учащихся как ответственность за себя и товарища, стремление придти на помощь в трудной ситуации, проявлять участие, уметь слушать других, уважительно относиться к чувствам, проблемам тех, кто рядом, не высмеивать недостатки, а помогать их преодолевать, в классе в процессе проведения мероприятий по профилактике конфликтов постепенно складывается дух сотрудничества и взаимоответственности.
Можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что конфликты, хотя и возникают постоянно, на данную группу детей оказывать негативное влияние будут в меньшей степени. Это подтвердилось результатами повторной диагностики. Изучение природы межличностных отношений непростая задача. В своей работе мы попытались решить одну достаточно важную задачу – процесс влияния взаимоотношений между подростками, в их повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении между подростками, в совместной деятельности разнопланового характера, на формирование уровня самооценки школьника, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.
Усвоив методы групповой работы, подростки смогут успешно управлять собой и находить правильный стиль в отношениях с окружающими и в решении непростых проблем, которых так много - именно у подростков.
Результаты проведенной нами работы по диагностике и профилактике возникновения межличностных конфликтов в классном коллективе были представлены нами на методическом объединении классных руководителей СОШ №9 города Волжска. Даны рекомендации по проведению классных часов и бесед с учащимися. Памятка для учителей представлена в Приложении 4.
Правило, которое мы еще раз подтвердили данной работой – конфликт легче предупредить, чем завершить.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. - М., 1990. – 110 с.
2. Ананьев Б.Г. О взаимосвязях в развитии способностей и характера //Доклады на совещании по вопросам психологии личности. - М.: Наука, 1956. – 346с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.,1999, с. 249-262.
4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учеб. для вузов. - М., 1999. – 448с.
5. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. - М., 1996.- 534с.
6. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. – М., 1997. – 378с.
7. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., - 2003.- 208 с.
8. Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога. - Астрахань, 1997. – 124с.
9. Байард Д., Байард Р. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991. – 86с.
10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М., 2001. – 352с.
11. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб для вузов. - СПб., 2001.- 304с.
12. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М.,1991. – 212с.
13. Бредников В.А. Эволюция и прогресс. - Новосибирск, 1991.- 94с.
14. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 436с.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Просвещение, 1984.
16. Глуханюк Н.С. Рабочая тетрадь по психодиагностике: Учеб Пособие. - М., 2003 – 32с.
17. Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие /Н.С. Глуханюк, Е.В. Дъяченко, С.Л.Семенова. - Воронеж. 2003.-224с.
18. Глуханюк Н.С. Практикум по общей психодиагностике: Учеб. пособие. - М., 2003.- 192с.
19. Гришина Н.В. Психология социального конфликта.- СПб.,2000. – 236с.
20. Гурьянова М.П. Сельская школа и общество // Сборник научно-методических материалов.- М., 2000.- 124с.
21. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М., Просвещение, 1979. – 386с.
22. ЕлизаровА.Н. Психологическое консультирование семьи: Учеб. пособие. - М., 2005.400с.
23. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.- 244с.
24. Зигер В., Ланг Л. “Руководить без конфликтов». - М.,1990.- 268с.
25. Золотова И.А. Программа развития аддиктивных подростков. - Зеленодольск, 2007.- 112с.
26. Журавлев В.И. Особенности педагогической конфликтологии.- М., 1995.- 264с.
27. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Теоретические и прикладные аспекты. - М., 1991.- 242с.
28. Журнал «Справочник кадровика» №10 2000г. Социолог, Л.В. Бершова “Конфликты в организации и методы их профилактики”.
29. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие. - М., 1999. – 142с.
30. Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выигратъ может каждый. - М.,1992.- 128с.
31. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, Н.Г. Ярошевского. - М., 1996.- 448с.
32. Кричевский Р.Л. Если вы - руководитель... - М., Дело, 1993.- 254с.
33. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М., 1997. – 320с.
34. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М., Просвещение, ВЛАДОС, 1994.
35. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования6 Учеб. пособие. - М., 2001.- 448с.
36. Педагогический конфликт: теория и технология /Общ. редакция А.С. Гусевой. - М., 1997.- 314с.
37. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1987. – 324с.
38. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 262с.
39. Плюснин Ю. Проблема биосоциальной эволюции: теоретико- методологический анализ. - М., 1990.- 154с.
40. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методики изучения личности: Учеб. пособие. - М., 1996.- 264с.
41. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. - М., 1990. – 368с.
42. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - М., 1999.- 412с.
43. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987.- 144с.
44. Съедин С.И. Основы управления. - М., 1996.- 112с.
45. Фэйр М. «Выиграть может каждый». - М,1992.- 98с.
46. «Хрестоматия по социальной психологии» /под ред. Т.В.Кутасова. – М., 1994.- 238с.
47. Якунин В.А. Педагогическая психология.- СПб., 1998. – 270с.
Приложение №1
Методика исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации
Инструкция:
Перед Вами ряд утверждений, которые помогут определить некоторые особенности и Вашего поведения. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных» Люди различны, и каждый может высказать свое мнение.
Имеются два варианта утверждений (А, В),
их которых Вам необходимо выбрать один, в большей степени соответствующий Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. В протоколе исследования поставьте крестик для каждого номера утверждения по одному из двух его вариантов А
или В
.
Протокол исследования
| № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | ||||||
| А
|
В
|
А
|
В
|
А
|
В
|
А
|
В
|
А
|
В
|
А
|
В
|
||||||
| 1 | 6 | 11 | 16 | 21 | 26 | ||||||||||||
| 2 | 7 | 12 | 17 | 22 | 27 | ||||||||||||
| 3 | 8 | 13 | 18 | 23 | 28 | ||||||||||||
| 4 | 9 | 14 | 19 | 24 | 29 | ||||||||||||
| 5 | 10 | 15 | 20 | 25 | 30 | ||||||||||||
Текст методики:
1. А.
Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
В.
Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.
2. А.
Я стараюсь найти компромиссное решение.
В.
Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого человека и моих собственных.
3. А.
Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
В.
Иногда я жертвую своими интересами ради интересов другого человека.
4. А.
Я стараюсь найти компромиссное решение.
В.
Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
5. А.
Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.
В.
Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6. А.
Я пытаюсь избежать неприятностей для себя.
В.
Я стараюсь добиться своего.
7. А.
Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
В.
Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8. А.
Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
В.
Я первым делом стараюсь ясно определить суть всех затронутых интересов и спорных вопросов.
9. А.
Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.
В.
Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10. А.
Я твердо стремлюсь добиться своего.
В.
Я стараюсь найти компромиссное решение.
11. А.
Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые решения.
В.
Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.
12. А.
Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
В.
Я даю другому в чем-то остаться при своем мнении, если он тоже идет мне на встречу.
13. А.
Я предлагаю среднюю позицию.
В.
Я настаиваю, чтобы все было сделано, по-моему.
14. А.
Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
В.
Я пытаюсь показать другому преимущество моих взглядов.
15. А.
Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.
В.
Я стараюсь делать все возможное, чтобы избежать напряженности.
16. А.
Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
В.
Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. А.
Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
В.
Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
18. А.
Если это сделает человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
В.
Я даю другому в чем-то остаться при своем мнении, если он тоже идет мне на встречу.
19. А.
Я первым делом стараюсь ясно определить суть всех затронутых интересов и спорных вопросов.
В.
Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
20. А.
Я стараюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
В.
Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21. А.
Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к другому.
В.
Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. А.
Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей точкой зрения и позицией другого человека.
В.
Я отстаиваю свою позицию.
23. А.
Как правило я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
В.
Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24. А.
Если позиция другого человека кажется мне очень важной, я постараюсь пойти ему на встречу.
В.
Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.
25. А.
Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.
В.
Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.
26. А.
Я предлагаю среднюю позицию.
В.
Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.
27. А.
Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
В.
Если это сделает человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. А.
Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
В.
Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.
29. А.
Я предлагаю среднюю позицию.
В.
Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.
30. А.
Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
В. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно могли добиться успеха.
Приложение 2
Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири
Инструкция
Перед Вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочитать каждую и подумать соответствует ли она Вашему представлению о себе.
Если «ДА»
, то в специальной сетке, предназначенной для регистрации Ваших ответов, перечеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в клетке регистрационного листа.
Если «НЕТ»,
то не делайте никаких пометок на регистрационном листе. Постарайтесь проявить максимальную внимательность и откровенность, чтобы избежать повторного обследования.
Регистрационный лист
Ф.И.О._______________________________Возраст________________
Класс_____________________________Дата_______________________
| Номера характеристик в тексте опросника | Номер октанта | Сумма баллов | |||
| 001 | 033 | 065 | 097 | ||
| 002 | 034 | 066 | 098 | ||
| 003 | 035 | 067 | 099 | ||
| 004 | 036 | 068 | 100 | ||
| 005 | 037 | 069 | 101 | ||
| 006 | 038 | 070 | 102 | ||
| 007 | 039 | 071 | 103 | ||
| 008 | 040 | 072 | 104 | ||
| 009 | 041 | 073 | 105 | ||
| 010 | 042 | 074 | 106 | ||
| 011 | 043 | 075 | 107 | ||
| 012 | 044 | 076 | 108 | ||
| 013 | 045 | 077 | 109 | ||
| 014 | 046 | 078 | 110 | ||
| 015 | 047 | 079 | 111 | ||
| 016 | 048 | 080 | 112 | ||
| 017 | 049 | 081 | 113 | ||
| 018 | 050 | 082 | 114 | ||
| 019 | 051 | 083 | 115 | ||
| 020 | 052 | 084 | 116 | ||
| 021 | 053 | 085 | 117 | ||
| 022 | 054 | 086 | 118 | ||
| 023 | 055 | 087 | 119 | ||
| 024 | 056 | 088 | 120 | ||
| 025 | 057 | 089 | 121 | ||
| 026 | 058 | 090 | 122 | ||
| 027 | 059 | 091 | 123 | ||
| 028 | 060 | 092 | 124 | ||
| 029 | 061 | 093 | 125 | ||
| 030 | 062 | 094 | 126 | ||
| 031 | 063 | 095 | 127 | ||
| 032 | 064 | 096 | 128 | ||
Текст опросника:
1. Умеет нравиться
2. Производит впечатление на окружающих
3. Умеет распоряжаться, приказывать
4. Умеет настоять на своем
5. Обладает чувством достоинства
6. Независимый
7. Способен сам позаботиться о себе
8. Может проявлять безразличие
9. Способен быть суровым
10. Строгий, но справедливый
11. Может быть искренним
12. Критичен к другим
13. Любит поплакаться
14. Часто печален
15. Способен проявлять недоверие
16. Часто разочаровывается
17. Способен быть критичным к себе
18. Способен признать свою неправоту
19. Охотно подчиняется
20. Покладистый
21. Благодарный
22. Восхищающийся и склонный к подражанию
23. Уважительный
24. Ищущий одобрения
25. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи
26. Стремится ужиться с другими
27. Доброжелательный
28. Внимательный и ласковый
29. Деликатный
30. Ободряющий
31. Отзывчивый к призывам о помощи
32. Бескорыстный
33. Способен вызывать восхищение
34. Пользуется уважением у других
35. Обладает талантом руководителя
36. Любит ответственность
37. Уверен в себе
38. Самоуверен и напорист
39. Деловитый и практичный
40. Соперничающий
41. Стойкий и крутой, где надо
42. Неумолимый, но беспристрастный
43. Раздражительный
44. Открытый и прямолинейный
45. Не терпит, чтобы им командовали
46. Скептичен
47. На него трудно произвести впечатление
48. Обидчивый, щепетильный
49. Легко смущается
50. Неуверенный в себе
51. Уступчивый
52. Скромный
53. Часто прибегает к помощи других
54. Очень почитает авторитеты
55. Охотно принимает советы
56. Доверчив и стремиться радовать других
57. Всегда любезен в обхождении
58. Дорожит мнением окружающих
59. Общительный и уживчивый
60. Добросердечный
61. Добрый, вселяющий уверенность
62. Нежный и мягкосердечный
63. Любит заботиться о других
64. Щедрый
65. Любит давать советы
66. Производит впечатление значительности
67. Начальственно-повелительный
68. Властный
69. Хвастливый
70. Надменный и самодовольный
71. Думает только о себе
72. Хитрый
73. Нетерпим к ошибкам других
74. Расчетливый
75. Откровенный
76. Часто недружелюбен
77. Озлоблен
78. Жалобщик
79. Ревнивый
80. Долго помнит обиды
81. Склонный к самобичеванию
82. Застенчивый
83. Безынициативный
84. Кроткий
85. Зависимый, несамостоятельный
86. Любит подчиняться
87. Предоставляет другим принимать решения
88. Легко попадает впросак
89. Легко поддается влиянию друзей
90. Готов довериться любому
91. Благорасположен ко всем без разбора
92. Всем симпатизирует
93. Прощает все
94. Переполнен чрезмерным сочувствием
95. Великодушен и терпим к недостаткам
96. Стремится помочь каждому
97. Стремящийся к успеху
98. Ожидает восхищения от каждого
99. Распоряжается другими
100. Деспотичный
102. Относится к окружающим с чувством превосходства
103. Тщеславный
104. Эгоистичный
105. Язвительный, насмешливый
106. Злой, жестокий
107. Часто гневлив
108. Бесчувственный, равнодушный
109. Злопамятный
110. Проникнут духом противоречия
111. Упрямый
112. Недоверчивый и подозрительный
113. Робкий
114. Стыдливый
115. Услужливый
116. Мягкотелый
117. Почти никому не возражает
118. Навязчивый
119. Любит, чтобы его опекали
120. Чрезмерно доверчив
121. Стремится снискать расположение каждого
122. Со всеми соглашается
123. Всегда со всеми дружелюбен
124. Всех любит
125. Слишком снисходителен к окружающим.
126. Старается утешить каждого
127. Заботится о других в ущерб себе
128.Портит людей чрезмерной заботой
Приложение 3
Тематический план занятий
| Блок | Название темы | Время | ||
1 этап |
Теория
|
Практика
|
Всего
|
|
Занятие №1
Представление программы занятий.
Знакомство.
Правила группы.
|
20 мин |
40мин |
60 мин |
|
Занятие №2
«Дверь в человеческие отношения открывается на себя»
|
20 мин |
60мин |
80 мин |
|
Занятие №3
«Тренинг доверия»
|
20 мин |
60мин |
80 мин |
|
2 этап |
Занятие №4
«Такие разные и такие похожие. Одиночество или солидарность»
|
20 мин |
60мин |
80 мин |
Занятие №5
«Мои чувства»
|
20 мин |
60мин |
80 мин |
|
Занятие №:6
«Управление гневом»
|
20 мин |
60мин |
80 мин |
|
3 этап |
Занятие №7
«Расскажи мне о себе»
|
20 мин |
60мин |
80 мин |
Занятие №8
«Шагая по жизни»
|
20 мин |
60мин |
80 мин |
|
Примерная структура каждого занятия
| Этапы | Время | Задачи | Средства | Роль ведущего |
| Приветствие | 1–2 мин | Обозначить начало занятия, создать особую атмосферу, подчеркнуть безопасность участия. | Определенные ритуалы. | Обеспечить для каждого участника максимальное вхождение в группу. |
| Начало работы | 3-5 мин | Рефлексия участников. | Высказывания по кругу. Обозначение целей ведущим. | Предоставить каждому участнику возможность поделиться своими переживаниями, помочь осознать и принять свои чувства и цели групповой работы. |
| Разминка | 5-7мин | - Объединение, сплочение группы. - Развитие межличностных связей. -Включение в совместную деятельность. |
Более или менее подвижные игры, с четко определенными правилами, психогимнас-тические упражнения |
- Обозначение правил и границ. -Обеспечение безопасности участников. -Обеспечение эмоциональной разрядки, переключение внимания участников. |
| Работа по теме занятия | 30 мин | Задачи соответствуют теме занятия. | Самые разнообразные формы активности (игры, рисование, мини-лекции и т.д.) | - Дать определенную информацию в доступной форме. - Помочь овладеть знаниями, навыками. - Предоставить возможность сформулировать и высказать свою точку зрения. |
| Разминка | 5 мин | См. выше | См. выше | См. выше |
| Работа по теме | 20 мин | См. выше | См. выше | См. выше |
Заверше- ние занятия |
10 мин | - Возможность выплеснуть накопившееся напряжение. - Самоанализ каждого участника на группе, предоставление возможности соотнести полученный результат с поставленными целями в начале занятия. |
Высказывания по кругу. Рефлексия. | Обеспечение безопасности участников и принятие каждым участником различных мнений и точек зрения. |
| Прощание | 1-2 мин | Обозначить конец занятия. | Определенные ритуалы | Эмоциональная поддержка детей. |
Конспект занятия № 2
Цитата дня:
«Дверь в человеческие отношения открывается на себя».
(автор неизвестен)
Цель:
формировать у участников установку на сотрудничество.
Задачи:
1. Способствовать сплочению группы и получению положительных эмоциональных ощущений от групповой работы.
2. Помочь осознать важность каждого участника в процессе групповой работы.
3. Формировать установку на бережное и внимательное отношение друг к другу.
Упражнение 1. «Рисунок моего настроения»
Участникам группы предлагается нарисовать свое настроение на листе бумаги. Подчеркивается, что рисунок может быть как конкретным, так и абстрактным. Предлагаются различные изобразительные материалы (гуашь, акварельные краски, пастель, восковые мелки, карандаши, фломастеры)
После того как все участники выразили себя на листе бумаги, предлагается показать рисунки друг другу, рассказать о том, что именно изображено на рисунке и какое настроение отражает данный рисунок.
Упражнение 2. «Руки»
(класс делится на 2-3 группы, при выполнении другого упражнения участники меняют состав групп).
Ведущий просит участников встать в круг, подняв правую руку. Он соединяет между собой руки участников и просит не разжимать их. После этого, ведущий просит каждого из участников поднять левую руку и соединяет их друг с другом поверх уже соединенных правых, следя за тем, чтобы руки не держали соседи, и чтобы не оказалось, что два участника держат друг друга за обе руки. После этого ведущий просит участников распутаться в один большой круг, не расцепляя рук.
Упражнение считается выполненным, если это удалось или если вместо круга участники распутались в восьмерку.
Упражнение 3. «Лава»
Необходимый материал:
круглые коврики диаметром 24-27 см, стулья.
Инструкция
«Я предлагаю вам отправиться в путешествие, в горы. Перед вами котлован с кипящей лавой. Нужно перебраться через него, обогнув горную гряду (преграда из стульев) на другую сторону. Для того, чтобы вы могли выполнить задание вам предлагаются огнеупорные коврики. Вы можете вставать на них и идти по лаве. Но, внимание, коврики без соприкосновения с человеческим телом оставлять нельзя, и передавать их можно только вперед. Осторожнее с горами. Прикасаться к ним также нельзя. В случае нарушения правил, вся команда возвращается назад и начинает выполнение упражнения снова. Все ли понятно?»
Если участники не поняли инструкцию, ведущий объясняет все это еще раз, показывая какой именно путь нужно пройти и как можно вставать на коврики.
В упражнении важно следить за тщательным соблюдением правил. Упражнение должно быть выполнено правильно от начала до конца. Только тогда оно поможет группе сплотиться, используя свои групповые ресурсы.
После упражнения обязательно обсуждение.
Вопросы для обсуждения:
1.
Что вам больше всего понравилось в ходе выполнения этого упражнения?
2.
Что больше всего не понравилось?
3.
как вы думаете, почему ваша группа смогла выполнить это упражнение?
4.
Что ей мешало его выполнять?
5.
Как вы чувствуете себя сейчас, после того как упражнение выполнено?
Упражнение 4. «Импульс»
Необходимый материал:
секундомер.
Группа встает в круг, взявшись за руки. Выбирается ведущий, который начнет игру. В начале игры ведущий посылает «импульс»: он пожимает руку своему правому, либо левому соседу, который передает импульс дальше по кругу, пока сигнал не возвращается к ведущему.
После нескольких попыток группа приступает к выполнению задания. Опытным путем группа должна определить наименьшее время, за которое она сможет передавать импульс по кругу. Психолог может помочь игрокам, замеряя секундомером время передачи импульса.
Теперь импульс передается в другом направлении. Психолог предоставляет игрокам возможность поэкспериментировать и выбрать подходящий темп, замеряя время по секундомеру.
Наконец группа переходит к следующему этапу, на котором импульс передается с закрытыми глазами. Ведущие на каждом этапе должны меняться. На последнем этапе задача еще более усложняется: теперь импульс передается сразу по двум направлениям: влево и вправо. Теоретически оба импульса должны встретиться на равном расстоянии от ведущего и вернуться обратно. Группе нужно дать время поупражняться, если один или оба импульса были «потеряны». Пусть игроки обсудят, какой из импульсов передается быстрее, и заметят время, за которое они могут быстро и правильно передавать импульсы в обе стороны одновременно.
Упражнение 5. «Кораблекрушение»
Необходимый материал:
резиновые коврики (80 x50), секундомер.
Перед каждой группой участников (примерное количество группы 12-13 детей) на пол кладутся два коврика.
Инструкция
« Вы пытаетесь спастись с необитаемого острова на плоту. Ваша задача разместиться на этом плоту (ковриках) всей командой и продержаться хотя бы минуту. До моря (пола под ковриками и рядом) ногами и руками дотрагиваться нельзя»
После того, как команда справилась с этим заданием, ведущий сокращает размер ковриков.
«Не все так просто как вы думаете. В море плавают злые акулы, и они откусили часть плота. Необходимо удержаться хотя бы минуту, на том, что от него осталось».
Для ведущего важно правильно засекать время и следить за соблюдением правил. Если хотя бы один участник дотронулся до пола, время засекается снова.
После выполнения упражнения проводится обсуждение по вопросам (см. упражнение «Лава»)
Упражнение 6. Завершение.
Завершающий обмен впечатлениями (дети демонстрируют умение открыто говорить о своих эмоциях, чувствах)
Цитата дня:
Не падай духом – ушибешься.
Э. Кроткий
Приложение 4
ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ
по профилактике конфликтов
- Помните, что конфликты гораздо легче предупредить, чем завершить.
Чем острее и длительнее конфликт, тем труднее его закончить. Учите школьников защищать свои законные интересы без конфликтов.
- Никогда не превращайте учеников в инструмент борьбы
с администрацией школы, другими учителями, родителями школьников. Таким образом, вы и своих целей не добьетесь, и мнение о себе коллег и учеников испортите.
- Постоянно учитесь контролировать свои негативные эмоции
, учите этому школьников. В процессе общения такие эмоции выполняют отрицательные функции. Донесите до детей, что негативные эмоции:
- оказывают разрушающее влияние на здоровье того, кто злится;
- ухудшают качество мышления;
- снижают объективность оценки окружающих;
- по закону эмоционального заражения вызывают ответную неприязнь у партнера по общению.
- Никогда не выясняйте отношения с детьми, родителями школьников, коллегами в присутствие учеников.
- Не стремитесь радикально, быстро, лобовыми методами переделывать учеников
. Перевоспитание и воспитание школьников – процесс длительный, требующий от учителя терпения, ума, такта и осторожности.
- Оценивая результаты учебы и поведение школьника, всегда сначала обращайте внимание на то, что ему удалось сделать и чего достичь
. Только после этого уместно и менее конфликтно сказать о недостатках ученика. Опора на положительное в обучении и воспитании учащихся, во-первых, позволяет повысить эффективность работы учителя, во-вторых, способствует профилактике конфликтов между педагогами и школьниками.
- Никогда на своих уроках не давайте негативных оценок деятельности и личности других учителей, администрации школы, родителей.
- Помните, что хорошие взаимоотношения с окружающими представляют собой не только самостоятельную, но и большую общественную ценность.
Говорят, что хороший человек – не профессия. Это верно. Однако, если учитель-профессионал конфликтен, такой недостаток вполне сопоставим с достоинством, связанным с хорошим знанием предмета.
- Постоянно учитесь без каких-либо условий любить или, по крайней мере, уважать всех, начиная с себя.
Детей в школе любить и уважать гораздо легче, чем взрослых людей. Ведь дети успели принести намного меньше ущерба окружающим и обществу по сравнению со взрослыми.
- По-своему социально-психологическому статусу вы всегда выше любого ученика. Однако не стоит злоупотреблять своим учительским авторитетом. Лучше старайтесь поддерживать авторитет, повышая качество преподавания и создавая высоконравственную атмосферу в классе.
- Во все времена у всех народов сложно было жить без чувства юмора. Смех способен предотвратить многие конфликты. В современной России, тем более в общеобразовательной школе, без чувства юмора вообще прожить невозможно. Учитель без чувства юмора ограничено, профессионально пригоден.
- Расширяйте временные границы мировосприятия
. Изучайте не только историю жизни своих предков, но и историю родного края, России, человечества, развития жизни на Земле. Все проблемы, с которыми вы сталкиваетесь, уже много раз были у других людей. Они как-то с этими трудностями справились. Значит, справитесь и вы. Жизнь коротка. Тратить ее на конфликты не очень-то умно.
- Расширяйте вероятностные границы мировосприятия
. Прогнозируйте развитие всех значимых событий. Учите этому школьников. Всегда прогнозируйте наилучший, наихудший и наиболее вероятный варианты развития событий.
- Расширяйте содержательные границы мировосприятия
. Стремитесь понять движущие силы событий. В любом возрасте необходимо расширять кругозор, развивать ум. Помните:
чем больше знаешь, тем крепче спишь.