НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
И КОРРЕКЦИИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИВНОСТИ
В ПОВЕДЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Some features of professional activity of the psychologist on correction and prophylactic of displays of aggression in behavior of school children
МОУ «Центр образования» №49, г. Тверь
Рассматривается профессиональная деятельность психолога, работающего в системе образования, в форме аналитической профессиограммы. Подчеркивается роль тех профессионально важных качеств личности специалиста, которые трудно скомпенсировать или вновь сформировать в рамках профессиональной подготовки. Предлагается модель деятельности психолога по профилактике и коррекции проявлений агрессивности в поведении школьников.
Ключевые слова
: профессиональная деятельность психолога в системе образования, аналитическая профессиограмма, профессионально важные качества, профилактика и коррекция проявлений агрессивности в поведении школьников.
This article is about the professional activity of school psychologist which works in a form of analytical professiogramm. It shows the role of important professional qualities of the person (specialist) which are difficult to form during the professional study. It also contains the model of the psychologist’s activity while working with the aggressive behavior of school children, its correction and prophylactic.
Keywords
: professional activity of psychologist in System of School Education, analytical professiogramm, important professional qualities, prophylactic and correction of the aggressive behavior of school children.
1. Структура профессиональной деятельности школьного психолога в форме аналитической профессиограммы.
Все отрасли психологии, изучающие человеческую деятельность, в том числе и психологию труда, опираются на психологическую теорию деятельности. Психология труда занимает особое место в структуре психологической науки, так как ее предмет – деятельность – занимает одно из центральных мест в системе психологических понятий.
Место психологии в системе наук определяется местом и ролью человека в природе и обществе, которая заложена в его биосоциальной природе.
А.В. Петровский [7] предложил модель взаимосвязи психологических наук, в которой все отрасли психологии объединены в три группы.
Первое основание модели, которое является объединяющим моментом, – это конкретная деятельность. В первую группу, таким образом, включается психология труда, куда входит инженерная психология, изучающая систему «человек – машина», а также целый комплекс прикладных направлений в психологии, изучающих разные сферы деятельности человека.
Вторым основанием является развитие, которое объединяет возрастную психологию и ее ответвления, а также психологию обучения и умственного развития и специальную психологию с ее комплексом наук (олигофренопсихологию, патопсихологию, тифлопсихологию, сравнительную психологию, зоопсихологию).
Третье основание модели – отношения личности в обществе, которые изучаются социальной психологией с ее отдельными отраслями – психологией групп, наций, психологией личности.
Дифференциация психологии на различные отрасли не исключает обратных процессов их взаимодействия, интеграции. Особенно это касается психологии труда, которая изучает человека в условиях деятельности, где объективно cвязаны разные аспекты ее протекания, обусловленные биосоциальной природой человека, его многогранностью и обширностью связей с окружающим миром. Комплексный подход к построению систематической модели профессиональной деятельности нашел свое воплощение в форме профессиограммы.
Профессиограмма – это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт труда и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника.
Профессиограмма – это обобщенная эталонная модель успешного специалиста. Из профессиограммы человек получает сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, требуемых профессией. Вместе с тем профессиограмма – не жесткая стандартная схема, а гибкая система ориентиров, лежащая в основе творческого развития специалиста.
Возможны разные подходы к содержанию и структуре профессиограммы. На основании целей и задач, для решения которых предназначены те или иные описательные системы профессий, Е.М. Иванова выделяет следующие типы профессиограмм [2]:
1. Информационные профессиограммы (предназначены для использования в профконсультационной и профориентационной работе).
2. Ориентировочно-диагностические профессиограммы (служат для выявления причин сбоев, аварий, низкой эффективности труда и организуются на основе сопоставления реальной работы данного человека или рабочей группы с требуемыми – эффективными – образцами организации трудовой деятельности).
3. Конструктивные профессиограммы (служат для совершенствования эргатической системы на основе проектирования новых образцов техники, а также для подготовки и организации труда персонала).
4. Методические профессиограммы, которые можно было бы назвать и методологическими, поскольку они служат для подбора адекватных методов исследования данной эргатической системы, т. е. направлены на рефлексию и последующую организацию труда самого специалиста, составляющего профессиографическое описание конкретной работы. Поскольку речь идет о рефлексии и организации собственной деятельности психолога, то, на наш взгляд, такие профессиограммы уместнее было бы назвать «методологическими».
5. Диагностические профессиограммы, целью которых является подбор методик для профотбора, расстановки и переподготовки кадров (например, организация работы по схеме составления аналитической профессиограммы, где сначала исследуется профессия на нормативно-описательном, технологическом и «бюрократическом» уровне, а затем все это переводится на язык необходимых для успешной работы профессионально важных качеств (ПВК), для которых и подбираются соответствующие психодиагностические методики).
А.К. Маркова анализирует и выделяет следующие основные подходы к содержанию и структуре профессиограмм [5]:
1. Комплексная профессиограмма (по К.К. Платонову, Ю.В. Котеловой и др.), где учитывается широкий круг характеристик (социальных, технических, экономических, медико-гигиенических и др.), а также указывается предмет, цели, способ, критерии оценки результатов деятельности и т.п.
2. Аналитическая профессиограмма (по Е.М. Ивановой), где раскрываются не отдельные характеристики компонентов профессии, а обобщенные нормативные показатели профессии и показатели психологической структуры профессиональной деятельности. При этом специально анализируются: объективные характеристики труда и психологическая характеристика труда, что в итоге и позволяет выделять ПВК, соответствующие данным задачам.
3. Психологически ориентированная профессиограмма (по Е.И. Гарберу), где выделяются: а) описание внешней картины труда, трудовое поведение; б) внутренняя картина труда: типичные реакции личности на определенные профессиональные ситуации, интегральные образования личности работника (способности, структуры научения и опыт), психические состояния (интеллектуальные и эмоциональные процессы, эмоции, воля, внимание, память, психомоторика).
4. «Модульный подход» в профессиографировании (по В.Е. Гаврилову). Сам психологический модуль – это типовой элемент профессиональной деятельности, присущий ряду профессий и выделяемый на основе общности требований к человеку. Структура модуля: 1) объективные характеристики типового элемента; 2) психологические характеристики требований к человеку, предъявляемые этим элементом. Каждая профессия состоит из нескольких модулей. Число возможных модулей меньше, чем число всех профессий, поэтому целесообразнее (и экономичнее) изучать эти модули и уже из них составлять описание самих профессий.
5. А.К. Маркова, развивая идеи «модульного подхода», предлагает свой, оригинальный «задачно-личностный модульный подход» к профессиографированию. Общая схема задачно-личностного профессиографирования предполагает анализ профессии (на основе выделения профессиональных задач). Сам «модуль профессии» понимается в данном случае как «совокупность единиц объекта и субъекта трудовой деятельности» [5].
При этом А.К. Маркова выделяет основные требования к профессиограмме:
· четкое выделение предмета и результата труда (на что направлены главные усилия человека);
· выделение не отдельных компонентов и сторон труда, а описание целостной профессиональной деятельности;
· демонстрация возможных линий развития человека в данной профессии;
· показ возможных перспектив изменения в самой профессии;
· направленность профессиограммы на решение практических задач (профессиограмма как основа профотбора, профессионального обучения, рационализации труда и др.);
· выделение и описание различных некомпенсируемых профессиональных психологических качеств (ПВК), а также тех качеств, которые могут быть компенсированы [5].
Наиболее удобной для комплексного рассмотрения деятельности психолога, работающего в системе образования, на наш взгляд, является аналитическая профессиограмма (по Е.М. Ивановой), в которой раскрываются «не отдельные характеристики компонентов в профессии и профессионально важные качества человека, а обобщенные нормативные и морфологические показатели структуры профессии и психологической структуры профессиональной деятельности» [2].
В аналитической профессиограмме подчеркивается необходимость разделения двух блоков:
· во-первых, описание объективных характеристик профессиональной деятельности, не зависящих от конкретного человека и выработанных в общественном опыте;
· во-вторых, описание психологической деятельности человека и его качеств, симметричных объективной деятельности, но не совпадающих с ней.
Иными словами, в аналитической профессиограмме различаются нормативная внешне заданная структура профессиональной деятельности и психологическая структура деятельности, а также психологические качества работника.
В целом профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд, следующим требованиям:
· четко выделять предмет и основные результаты труда (на что направлены главные усилия человека в труде);
· подчеркивать направленность всех видов трудовой деятельности на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм);
· выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие и отличая их от производных, второстепенных, вспомогательных;
· показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
· показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);
· иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профотбор, рационализацию новых видов труда и др.);
· описывать необходимые некомпенсируемые профессиональные психологические качества работника, а также те психологические свойства, которые могут быть компенсированы.
Работа психолога в школе включает в себя несколько видов профессиональной деятельности, которые отличаются по своему содержанию и способам осуществления, требуют разных профессионально важных качеств, знаний и умений.
Все основные виды профессиональной деятельности школьного психолога в их обобщенном виде мы представили в приводимой ниже профессиограмме. Для каждого вида профессиональной деятельности обозначены ее компоненты – профессиональные знания и умения, а также намечены профессионально важные качества психолога.
Основными направлениями в работе школьного психолога можно считать психологическое просвещение, психодиагностическую деятельность, психологическое консультирование и психокоррекцию, оказание психологической поддержки, социально-диспетчерскую деятельность, а также методическую и исследовательскую деятельность.
Практический школьный психолог в процессе своей деятельности решает ряд задач: проникновение во внутренний мир клиента, изучение его психологических особенностей и возможностей дальнейшего личностного роста и развития, а также построение программы помощи в конкретной ситуации и организация взаимодействия всех субъектов образовательного процесса для наилучшего осуществления поставленных задач.
При оценке компетентности психолога школьной психологической службы важно в первую очередь обращать внимание на уровень овладения им центральными видами профессиональной деятельности и ПВК, необходимыми для выполнения этой деятельности (интерес к изучению другого человека, эмпатия, терпимость, тактичность и т. д.). Овладение производными видами деятельности является более компенсируемым процессом. Иными словами, легче сформировать у практического психолога организованность, следование инструкциям, чем эмпатийность, гуманистическую ориентацию, оптимизм и рефлексию. Содержание профессиограммы представлено в табл. 1.
Таблица 1
Профессиограмма практического школьного психолога
| Виды проф. деятель-ности |
Профессиональные знания (что должен знать) |
Профессиональные умения (что должен уметь) |
ПВК (какими качествами должен обладать) |
| Психологического просвещения деятельность |
Основные современные теории в сфере общей, социальной, возрастной и педагогической психологии, психологии учебной деятельности |
Определять круг актуальных проблем, подбирать соответствующий лекционный материал, адаптировать его в зависимости от ситуации и типа аудитории. Владеть основами ораторского искусства |
Эмпатийность и мотивация оказания помощи. Гибкость и креативность мышления. Системное мышление. Аналитический склад ума. Коммуникабельность |
| Психодиагно-стическая деятельность |
Знание основных психологических, социально-психологических, психофизиологичес-ких, социологических |
Владеть диагностическими методиками, уметь правильно интерпретировать их результаты |
Интерес к изучению личности человека и межличностных отношений в сфере труда. Проницательность |
| Психодиагностическая деятельность |
методик изучения человека. Знание современных методов психодиагностики, организации психологического обследования с учётом возрастных и индивидуальных особенностей |
||
| Психологического консультирования деятельность |
Основные современные теории в сфере общей, социальной, возрастной психологии, психологии учебной деятельности, психологии семьи, приёмов ведения психологической консультации |
Уметь целенаправленно управлять ситуацией в процессе консультирования, грамотно и этично используя результаты диагностики |
Профессиональное положительное отношение к людям независимо от их социального и психологического статуса, готовность помочь. В первую очередь – ориентация на поддержку ребёнка |
| Психологической коррекции деятельность |
Знакомство с существующими программами психологической коррекции в условиях школы |
Умение организовать профилактические и коррекционные занятия в соответствии с целями психологической поддержки |
Способность к эмпатии и мотивация оказания помощи. Способность к созданию обстановки доверия. Сопротивляемость к синдрому эмоционального «выгорания», терпимость. Способность передать клиенту импульс, побуждение к совершенствованию |
| Психологической поддержки деятельность |
Знание стадий развития стресса и приемов преодоления стресса |
Психологическая поддержка школьников в условиях стресса. Психологическая поддержка коллег по службе в трудных профессиональных обстоятельствах |
Способность к эмпатии и мотивация оказания помощи. Чуткость |
| Обучающая деятельность |
Знание о содержании процесса обучения, о методах и формах обучения |
Обучение школьников элементам самопознания, самопомощи и навыкам эффективного взаимодействия. Обучение коллег по службе основам психологических знаний |
Наличие педагогических способностей (дидактических, проективных, конструктивных и др.) |
| Методическая деятельность |
Знание банка общепринятых методик диагностики, коррекции |
Адаптация имеющихся методик психодиагностики, психокоррекции к актуальным условиям, существующим в образовательном учреждении, разработка новых методических средств. Психологическое обоснование улучшения методов работы. Информирование педагогов о существующих методах психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса |
Методическая культура. Избирательность и осторожность в поиске новых методических приемов |
| Исследовательская деятельность |
Знания о логике построения психологического исследования |
Владение диагностическими методиками, умение правильно интерпретировать их результаты; Умение ставить научную проблему на основе эмпирических данных, интерпретировать полученные новые данные |
Самостоятельность мышления. Инициатива. Чувство проблемы. Мотивация к творчеству в профессиональной деятельности, к поиску новых приемов и закономерностей |
| Регулирующая деятельность |
Знание действующих в РФ законодательных и нормативных актов в сфере образования и прав человека. Знание этического кодекса практического психолога |
Обеспечение соблюдения законодательных и нормативных актов, действующих в РФ. Изучение новых нормативных документов. Соблюдение правил и норм охраны труда, техники безопасности. Соблюдение служебной этики и конфиденциальности своей деятельности |
Способность к осознанному усвоению и использованию регламентов, инструкций и их обновлению (в случае необходимости) |
| Организационно- исполнительская деятельность |
Знание приемов делопроизводства в условиях школьной психологической службы |
Осуществление психодиагности-ческой, профилактической, просветительской, коррекционной и консультативной деятельности, ведение учетной документации. Участие в рассмотрении запросов в соответствии с ситуацией. Участие в плановых общешкольных мероприятиях: педсоветах, семинарах, совещаниях, конференциях |
Организованность, четкость, волевая самоорганизация. Реалистическое мышление. Дисциплинирован-ность |
|
>Координирующая деятельность
|
Знание приемов межличностного бесконфликтного взаимодействия и этики делового общения, приемов создания благоприятного |
Проведение консилиумов с коллегами по обеспечению сопровождения учебно-воспитательного процесса (т. е. с администрацией, |
Способность согласовывать свои действия с действиями коллег. Лояльность, доброжелательность |
| Координирующая деятельность |
психологического климата |
педагогами, социальными педагогами, логопедами, медицинскими работниками). Анализ сложных случаев. Поддержание атмосферы сотрудничества с коллегами, предупреждение конфликтов. Обмен полезной информацией с коллегами. Деятельность по налаживанию эффективного взаимодействия семьи и школы |
|
| Социально- диспетчерская деятельность |
Владение информацией о дополнительных специалистах, работающих вне учебного заведения |
Определение границ своей компетенции. Ориентация в характере проблемы, выбор соответствую-щего специалиста. Направление клиента к специалисту. Информационная поддержка клиента. Обеспечение обратной связи |
Эмпатийность и мотивация оказания помощи Способность планировать и организовывать взаимодействие специалистов |
| Профессионального самосовершенствования деятельность |
Знания об основных принципах самообразования и саморазвития. Знание своих индивидуально- психологических особенностей, приемов компенсации своих недостатков |
Регулярное повышение уровня своей профессионального квалификации. Осознанная и систематическая тренировка необходимых умений и профессионально важных качеств психолога |
Позитивная Я – концепция. Устойчивая мотивация к саморазвитию. Профессиональное целеполагание. Помехоустойчивость. Внутренний локус контроля. Способность к самообучению. Рефлексия, самоконтроль |
2. Модель деятельности школьного психолога по профилактике и коррекции проявлений агрессивности в поведении школьников
. В словаре «Психология» под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского агрессия определяется как «индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба либо на уничтожение другого человека или группы людей» [8, с. 9-10].
«…Готовность субъекта к агрессивному поведению рассматривается как относительно устойчивая черта личности. Уровни агрессивности определяются степенью несоответствия поведения их носителей культурно-социальным нормам, важнейшими из которых выступают нормы социальной ответственности. …Некоторые проявления агрессии и аутоагрессии могут служить признаком развивающихся патопсихологических изменений личности, таких, как возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и др.
В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов важную роль играет развитие таких психологических процессов, как эмпатия, идентификация, децентрация» [8, с.10].
С.А. Травина в своих трудах особое внимание уделяет профилактике деструктивного агрессивного поведения младших школьников.
Условиями эффективности взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов в работе по профилактике агрессивного поведения младших школьников С.А. Травина считает следующие:
· целенаправленность взаимодействия психолога и учителя на всех этапах работы (диагностика, построение программы психопрофилактики, ее реализация, рефлексия и др.);
· своевременное выявление психологом высокого уровня агрессивности и враждебности как факторов, провоцирующих у детей деструктивное агрессивное поведение; организация психолого-педагогических консилиумов с целью объективного построения программы действий учителей и психолога, направленной на предупреждение и при необходимости на устранение деструктивно-агрессивного поведения учащихся;
· систематичность, своевременность и психологическая обоснованность профилактической работы.
По мнению С.А. Травиной, «профессионально важными качествами личности учителей и психолога, оптимизирующими профилактику агрессивного поведения младших школьников являются: терпение, находчивость, умение контролировать свое поведение, уважение неповторимости ребенка, мотивация осуществления психопрофилактики и эмпатия к детям и коллегам» [6, с. 44].
Одной из важнейших целей деятельности психолога в системе образования является обеспечение успешной адаптации школьников к изменяющимся социальным условиям. Современная общественная ситуация характеризуется нестабильностью социальных норм и отношений, поэтому актуальной задачей деятельности всех участников образовательного процесса и в том числе психолога является нейтрализация негативных влияний широкой социальной среды на формирующуюся у детей систему отношений с окружающим миром. По сути, этот процесс можно охарактеризовать как перевоспитание.
По словам Г.Ю. Ксензовой, «перевоспитание – это коррекция неадекватных отношений школьников к миру нравственно ценными отношениями с последующей их стабилизацией и развитие их до более высоких уровней.
Актуальным содержанием перевоспитания в современных социальных условиях является создание реальных жизненных ситуаций, в которых проявляется общая ориентация на гуманистические ценности» [4, с. 26].
«Существуют различные виды отношений. По ценности наиболее значимыми для определения свойств личности являются отношения человека к обществу, природе, труду, людям, самому себе.
Отношения могут быть контактными и дистантными, непосредственными и многократно опосредованными. Младшие школьники осознают, в основном, контактные отношения. Чем более воспитан человек, тем сильнее он ощущает опосредованные отношения, поэтому работа над осмыслением дистантных и восприятием опосредованных отношений учащимися должна быть в поле внимания педагога» [4, с. 28–29].
Г.Ю. Ксензова отмечает, что отношения могут быть индифферентными, а также положительными и отрицательными. Эмоциональная оценка ситуаций позволяет человеку достигать успешной ориентации в социальной среде и обеспечивает стабильность его отношений, что позволяет прогнозировать его поведение.
Г.Ю. Ксензова предлагает отношения, в которые включаются участники образовательного процесса, подразделять на две группы: межролевые (обучающий – обучающиеся) и межличностные (человек – человек) [3, с. 36].
«Стабилизированными в учебном процессе становятся межролевые отношения. Их характер задаётся рекомендованными для использования технологиями обучения. … В массовой практике они являются субъект-объектными и закрепляют отношение к обучающемуся как объекту манипулирования, провоцируя условия несвободы, что не может не приводить к разрушению глубинных духовно-нравственных основ личности.
Уровень межличностных отношений возникает ситуативно. Среди этой категории выделяются взаимоотношения заботы, доброты, любви, взаимопомощи» [3, с. 36].
Присоединяясь к мнению Г.Ю. Ксензовой, мы считаем, что межличностные отношения в рамках традиционного подхода к обучению не могут работать эффективно, даже если учитель гуманно относится к школьникам, ведь «основной педагогический процесс задает субъект-объектные межролевые отношения его участников, создавая изначально неблагоприятные условия для формирования положительных межличностных отношений. Ученики, находясь в зависимом положении, не могут искренне верить в добрые намерения учителя. Даже при нормальных межличностных отношениях с учителем дети испытывают постоянное чувство тревоги, ощущение небезопасности, угрозы в адрес своей личности» [1, с. 23]. Такие чувства могут провоцировать самозащитные агрессивные тенденции в поведении.
Деятельность школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивного поведения младших школьников является частью психологического сопровождения образовательного процесса, однако имеет некоторые особенности целеполагания и связанных с ним форм и методов работы. В табл. 2 мы сделали попытку обобщить эти особенности.
Таблица 2
Модель деятельности школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивности младших школьников
| Направ-ление деятель-ности |
Формы и методы деятельности |
Содержание деятельности |
| Психологическое просвещение |
Лекции и семинары, тренинги для родителей, педагогов |
Сообщение теоретических сведений о причинах и формах проявления агрессивного поведения школьников, о последствиях неправильного отношения взрослых к воспитанию вообще и к детской агрессивности в частности. Выработка навыков эффективного взаимодействия с детьми. |
| Занятия со школьниками: беседы, диспуты, тренинги с целыми классами и с коррекционными группами |
Сообщение элементарных сведений о трудностях, возникающих в процессе общения, о способах поведения в конфликтных ситуациях. Тренинг навыков успешного взаимодействия |
|
| Психологическая диагностика |
Опросы, наблюдение, анкетирование, проективные методики |
Сбор сведений о наличии агрессивного поведения у школьников на основе наблюдений педагогов. Проверка и уточнение этих данных на основе целенаправленного наблюдения со стороны психолога. Опросы родителей. Применение и интерпретация психодиагностических методик – сначала групповым методом, а при необходимости – индивидуально (в частности, исследование причин повышенной агрессивности: неуспеваемость, личностные особенности – эмоциональное развитие, характерные ассоциации, типичные реакции на раздражители) |
| Психологическое консультирование |
Групповое – на педсоветах, родительских собраниях, в классных коллективах. Индивидуальное – с детьми, родителями, |
Сообщение результатов диагностики, расширение психологических знаний консультируемых, совместное обсуждение индивидуальных особенностей ребёнка и ситуации, совместный поиск путей преодоления негативного поведения |
| Психологическое консуль-тирование |
педагогами, социальным педагогом, логопедом, медицинскими работниками и др. |
|
| Психологическая коррекция |
Групповая и индивидуальная работа со школьниками. Элементы семейной психотерапии в процессе консультирования |
Преодоление негативных тенденций в поведении детей средствами личностно-ориентированной психотерапии. Обучение навыкам самопознания, ориентации в ситуации общения, эффективного взаимодействия. Воспитание культуры чувств и эмпатии. Преодоление негативных стереотипов семейного общения |
| Оказание психологической поддержки |
Беседы с детьми, педагогами, родителями, оказавшимися в кризисной ситуации Посредническая деятельность и арбитраж в конфликтных ситуациях. |
Обеспечение эмпатийного внимания и поддержки человеку, находящемуся в трудных условиях, преодоление у него панических и депрессивных стереотипов восприятия актуальной ситуации и прогнозов на будущее. Помощь в создании установки на активность и оптимизм. Деятельность по налаживанию конструктивного диалога конфликтующих сторон. Рационализация диалога. Перевод конфликта из области эмоционального напряжения в правовую сферу |
| Социально-диспетчерская деятельность |
Определение границ своей компетенции. Выбор соответствующего специалиста. Направление клиента к специалисту |
Ориентация в причинах повышенной агрессивности, прогнозирование возможности положительного развития событий в случае поддержки дополнительных специалистов – социальных работников, логопедов, медиков, руководителей различных кружков и секций. Информационная поддержка клиента. Обеспечение обратной связи и координация совместных действий различных специалистов, семьи и школы |
| Методическая деятельность |
Изучение и применение методик работы с детьми, проявляющими повышенную агрессивность |
Сбор сведений о существующих методиках работы с агрессивными детьми и их адаптация к актуальной ситуации образовательного учреждения. Информирование педагогов о существующих методах обучения детей бесконфликтному общению, о приёмах взаимодействия с агрессивными детьми |
| Исследовательская деятельность |
Изучение опыта работы с агрессивными детьми и его систематизация |
Обобщение опыта, постановка задач деятельности, построение плана дальнейшей работы, формулировка и проверка на практике рабочих гипотез с целью оптимизации деятельности психологической службы по профилактике и коррекции агрессивного поведения школьников |
| Координирующая деятельность |
Участие в обеспечении эффективного взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса |
Проведение консилиумов с коллегами по обеспечению сопровождения учебно-воспитательного процесса (т.е. с администрацией, педагогами, социальными педагогами, логопедами, медицинскими работниками и т. д.). Анализ сложных случаев. Поддержание атмосферы сотрудничества с коллегами, предупреждение конфликтов. Обмен полезной информацией с коллегами. Деятельность по налаживанию эффективного взаимодействия семьи и школы |
| Профессионального самосовершенствования деятельность |
Регулярное повышение уровня своей профессиональной квалификации. Осознанная и систематическая тренировка необходимых умений и профессионально важных качеств психолога |
Самообразование, расширение общего кругозора, теоретических и практических сведений о исторических и современных взглядах на природу агрессии и причины агрессивного поведения, о его профилактике и коррекции. Развитие в себе способности к независимому, творческому мышлению, склонности к научной организации своей деятельности, гибкости и артистичности в общении, терпимости и сочувствия к клиенту |
Протестные формы поведения, вплоть до открыто агрессивных, часто являются результатом того, что ребенок чувствует себя беспомощным объектом манипуляций, испытывая при этом острое неудовлетворение потребностей в положительном принятии и уважении, а также самоуважении. Разрешение этой проблемы Г.Ю. Ксензова связывает с серьезной работой по переориентации ролевых отношений на субъектные связи в процессе обучения, что становится возможным благодаря «применению технологий развивающего обучения, предполагающих учет интересов растущей личности, её права реального выбора и личной ответственности за результат деятельности» [3, с. 37].
Анализ вышесказанного приводит нас к выводу о необходимости скорейшего внедрения в массовую практику новых развивающих технологий обучения. Тем не менее, мы считаем, что, пока этого не произошло (а, возможно, это и недостижимый идеал для массовой практики), «многие дети нуждаются в том, чтобы хотя бы кто-нибудь из взрослых, работающих в школе, давал им возможность поверить в свои силы, научил находить в самом себе ресурсы для саморазвития. Таким человеком может стать психолог, так как он не “скомпрометирован” участием в традиционной системе обучения, основанной на принуждении и манипуляции, и, таким образом, может в процессе специально организованной совместной деятельности установить с детьми действенные положительные взаимоотношения, основанные на доверии и уважении. Даже небольшой опыт таких отношений помогает ребенку научиться уважать себя, что дает ему силы становиться лучше. Только тот человек, который уверен в собственной ценности, может быть великодушным и терпимым к другим, может стать активным и полноценным членом общества» [1, с. 24].
Тем не менее, недостаточно только ролевых предпосылок для эффективного воздействия психолога на формирование здоровых нравственных начал в личности школьников. Огромное значение имеет и зрелость личности самого психолога. Недостаточное развитие центральных качеств, необходимых для демонстрации ребёнку гармоничной личности взрослого в качестве положительного примера, может являться серьёзным препятствием для осуществления задач нравственного воспитания и перевоспитания.
Любой положительный процесс развития личности сводится главным образом к саморазвитию и самовоспитанию человека. Эта работа трудна, требует усвоения культурных норм, в основе которых так или иначе присутствует ограничение потребностей и самодисциплина. Для того чтобы ребёнок захотел эту работу проделывать, нужно чтобы рядом был взрослый, имеющий подобный личный опыт и способный создать с ребёнком положительную эмоциональную связь. Меняться к лучшему мы готовы только ради того, кого любим, того, кто любит нас и верит в нас.
Список литературы
1. Егорова О. А. К вопросу о роли психолога в нравственном воспитании школьников // Акмеология образования. 2006. №1-2. С. 23–24.
2. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности: учеб.-метод. пособие для студ. ф-ов психол. госуд. ун-тов. М., 1992.
3. Ксензова Г. Ю. Внедрение технологий развивающего обучения – средство снижения агрессивности в деятельности учебных заведений: учеб. пособие. Тверь, 2004.
4. Ксензова Г. Ю. Психология труда учителя: учебник. Тверь, 2004.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
6. Травина С.А. Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников: монография. Тверь, 2008.
7. Введение в психологию: учебник для студ. пед. спец. // Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М., 1996.
8. Психология: словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990.
1. Egorova O.A. To a question on a role of the psychologist in moral education of schoolchildren. - magazine «Acmeology of education», Moscow, №1-2, 2006, p. 23-24.
2. Ivanova E.M. Psychotechnology of studying of the person in labour activity. The educational methodical grant for the students trained at the state universities at psychological faculties. М.: The Moscow State University, 1992.
3. Ksenzova G.U. Introduction of technologies of developing training - means of decrease in aggression in activity of educational institutions: the Manual. Tver: The Tver state university, 2004.
4. Ksenzova G.U. Psychology of work of the teacher: the Textbook. Tver: «Lili Print», 2004.
5. Markova A.K. Psychology of professionalism. М.: "Knowledge", 1996.
6. Тravina S.A. Interaction of the psychologist and the teacher in preventive maintenance of aggressive behaviour of younger schoolchildren: the Monography. Tver: The Tver state university, 2008.
7. Introduction in psychology: the Textbook for students of pedagogical specialities // under the general edition A.V.Petrovsky, M.G.Yaroshevsky. M: The publishing center «Academia», 1996.
8. Psychology. The dictionary // under the general edition A.V.Petrovsky, M.G.Yaroshevsky. 2 edition corrected and added. М.:Politisdat, 1990.