Направления работы школьного психолога с трудным классом

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра «Педагогики и психологии»

Дипломная работа

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

Выполнил:

студент группы ПиПз – 02 Н.Ф.Склонная

Братск, 2008

СОДЕРЖАНИЕ

1. Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования

1.1 Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

1.2 Основные направления работы школьного психолога в учебном заведении

1.3 Работа школьного психолога с «трудным классом»

1.4 Характеристика младшего подросткового возраста

1.5 Выводы по первой главе

2. Исследование направлений работы школьного психолога с «трудным классом»

2.1 Описание организации и проведения исследования

2.2 Методы и методики исследования

2.3 Результаты исследования

2.4 Разработка программы для работы школьного психолога с «трудным классом»

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине 19 – начале 20 века.

В 1860-х годах Л. Н.Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школы» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н. И.Пирогов отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов, 1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество в школе» в 1880 – 1882 гг., обращал внимание на то, что учителю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком в классе. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение».

К концу 19 в. стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. К. Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов – условий школьной жизни (Ушинский, 1871), В.П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтер, 1900), Г. А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков, 1903).

А. С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий выступает именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, отраженного в форме общественного мнения. С общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (Макаренко, 1958 и др.).

Однако, в период 1920 – 1930-х гг. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблеме личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д .Б. Эльконина, Г. П. Щедровицкого, А. П. Усовой. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста. (Эльконин, 1978; Щедровицкий, 1963; Усова, 1963).

1970-е гг. исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я. Л. Коломинского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Х. И. Лийметса, которые заложили социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности (. Коломинский, 1969; Новикова, 1982; Куракин, Лийметс, Новикова, 1981). В публикациях в рамках темы «психология школьного класса» исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру.

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже — неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работающего с этим классом (например, Тюнников, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к которым в той или иной степени применимо определение «трудные». Она приведена на рис. 1.

На рисунке отражены несколько идей, которые являются существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

Рис. 1. Эмпирическая классификация «трудных» классов

Во-первых, представляется важным различать «объективно» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по признаку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в психолого-педагогической литературе, по сей день остаются неопределенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Под «объективно» трудным классом понимается такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс — это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

Несколько слов об «объективно» трудном классе, который представляет собой неэффективно функционирующую группу.

На основе результатов исследований Р. Л. Кричевского (1985) и Р. С. Немова (1984) можно выделить четыре обобщенных признака эффективности группы:

1) эффективность совместной деятельности;

2) характеристика социально-психологического климата в группе;

3) мотивация совместной деятельности;

4) характеристики групповой идентичности.

Класс, который можно назвать «объективно» трудным, соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктивной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях. В табл. 2 представлен ряд проявлений «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой группы.

Итак, «объективно» трудный класс — это не обязательно класс, в котором «плохо все»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родителями. «Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне одаренными личностями, что позволяет им относиться к представителям параллельных классов, а также к учителям и родителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организовываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психолого-педагогической направленности и т. д.

С подобными особенностями «объективно» трудного класса сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, собственно, и является критерием их объективности). Для каждого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особенности не рефлексируются как «трудность», они все равно заметны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и каждый учитель справляется с ними в соответствии со своими педагогическими убеждениями, способностями и опытом. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивается как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.

Таблица 2. Признаки «трудного класса» в его функционировании

В случаях с «объективно» трудным классом акцент делается на социально-психологическую работу с ним и со средой, в которой он функционирует. В случае «субъективно» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего эта помощь носит консультативный характер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных классов, необходимо отметить, что «трудность» может являться их устойчивой характеристикой или же быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. На этой основе возникает вариант дифференциации трудных классов на «ситуативно-трудные» и «устойчиво трудные».

Примером «ситуативно-трудного класса» может служить, в частности, такая история. Один класс (назовем его 9 «а»), который никто никогда не считал «трудным», столкнулся с трагедией. В погиб один из его учеников — просто не проснулся, отравившись угарным газом. Нельзя сказать, что до этого момента этот ученик был особо значимым человеком в глазах одноклассников. Однако его смерть изменила это обстоятельство. Это произошло во многом благодаря атмосфере, созданной работающими с классом учителями — тяжелой, с истерическими нотками, с пессимистическими и фаталистическими разговорами на темы «Жизнь — это путь к смерти», «В любой момент с любым из нас...» и т. д. 9 «а» замкнулся и несколько месяцев был глубоко погружен в себя. Расшевелить его не удавалось ни самыми интересными по форме или содержанию уроками, ни какими бы то ни было внеурочными мероприятиями. Работать с классом стало чрезвычайно трудно. Однако через несколько месяцев, понадобившихся классу для того, чтобы прийти в себя, ситуация постепенно стала меняться, и к концу учебного года 9 «а» снова стал самим собой.

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время». Нам приходилось сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина — это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий. В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстановление.

Возникает вопрос о необходимости психологической помощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуацией. Одни из способов ее решения — это ориентация на мнение самого класса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно — консультативная помощь отдельным ученикам. Но вполне вероятно, что класс, как и человек, попавший в такие условия, может отказаться от помощи психолога, и безусловно, у него есть на это право.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно-трудных» классов, — это эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом или, чаще, с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации.

Во время подготовки к «Последнему звонку», где-то в конце апреля, пропал загрузочный диск караоке, который был жизненно необходим для большинства праздничных номеров. Подозрение по малопонятным причинам пало на Сашу, ученика выпускного 11 «а». Администрация школы настоятельно рекомендовала вернуть диск «по-хорошему», прозрачно намекая, что в противном случае и у Саши, и у его одноклассников могут возникнуть трудности с получением аттестата.

Класс, сплоченный предстоящим выпуском, стеной встал на его защиту. Последующую неделю уроки уходили не на подготовку к экзаменам, а на обсуждение этой злободневной темы со всеми без исключения учителями. Попытки учителей вернуться к учебному материалу к успеху не приводили. Было собрано экстренное родительское собрание, решившее пойти по пути наименьшего сопротивления и постановившее разрешить конфликт с помощью покупки нового диска. Однако оказалось, что такой диск купить невозможно.

К счастью, вскоре потерянный диск нашелся сам собой. Через пару дней бурного обсуждения этого факта 11 «а» вернулся к обычной школьной жизни. А эта история была довольно колко обыграна в одной из сценок на «Последнем звонке».

Специфика этого вида «ситуативно-трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их «трудности» конфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психолога, в крайнем случае, сводится к выполнению функций конфликтолога — специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно-трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сторон стоит мощнейший «административный ресурс», для переориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распространенная из них гласит: «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психолога работой только с одним из участников конфликта — учениками.

Опыт работы с «устойчиво трудными» классами позволил сформулировать их эмпирическую типологию и выделить в их числе:

- «необучаемые» классы;

- «немотивированные» классы;

- «неуправляемые» классы;

- «внутренне конфликтные» классы;

- «закрытые классы»;

- «звездные» классы.

«Трудные» классы рассматриваем как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Безусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся личности — особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые». И помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе. Рассмотрим социально-психологические особенности «трудных» классов и, соответственно, социально-психологические технологии работы с ними. Тем не менее, чтобы не упустить важные индивидуально-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, обобщили их, наряду с социально-психологическими характеристиками классов в целом, в табл. 3.

Таблица 3 Особенности «трудных классов» различных типов

Отметим, что психологические особенности отдельных учеников указывают направления для индивидуальной работы, а социально-психологические — для работы со всем классом (в том числе в тренинговых формах). Социально-психологические особенности включают в себя характеристики, как самих детей, так и их родителей и педагогов, что, безусловно, предполагает параллельную работу со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

Типология «трудных классов»

«Необучаемый» класс

Довольно часто в школьной практике встречаются так называемые «необучаемые» классы. Их главная особенность — ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети туповаты» и т.д.

Например, типичный урок математики в «необучаемом» 5 «а» классе выглядит следующим образом.

В начале урока учительница задает традиционный вопрос: «Кто сделал домашнюю работу?» В ответ — лес рук: домашнюю работу сделали почти все.

— Лена, иди к доске, расскажи, как у тебя решен № 129.

Лена послушно выходит к доске и списывает с тетрадки решенные примеры. Но как она это решала, объяснить не может. После недолгого выяснения обстоятельств оказывается, что примеры она решала не сама, а с папой (как, впрочем, и подавляющее большинство поднявших руки в начале урока).

Учительница обреченно вздыхает и начинает объяснять решение сама. В классе удивительная тишина — все старательно переписывают решение новых примеров с доски в тетрадки.

— Петя, иди к доске, вот тебе аналогичный пример. В итоге решение примера Пете удается записать только под диктовку учителя. Все остальные тщательно переписывают его в свои тетради.

Таким образом, при взаимодействии учителей с подобными классами основной проблемой становится именно низкая эффективность учебной деятельности. Естественно, что привести к подобному положению дел могут как особенности составляющих класс учеников (уровень психологических характеристик), так и трудности, существующие на социально-психологическом уровне, в том числе характеризующие положение данного класса в системе всей школьной организации.

Среди индивидуальных особенностей учеников «необучаемого» класса можно отметить, прежде всего, проблемы, связанные с недостаточным уровнем развития или несформированностью навыков или психических процессов, призванных обеспечивать эффективное осуществление учебной деятельности.

Социально-психологические особенности «необучаемого» класса концентрируются вокруг проблемы формирования негативной групповой идентичности. Будучи сформированным, как правило, извне, учителями и родителями, ярлык «тупые» начинает организовывать учебную деятельность детей по принципу: «Все равно ничего, кроме двойки, мы не получим, так зачем стараться».

Немаловажную роль в становлении «необучаемого» класса играет стиль обучения, принятый учителем (прежде всего, начальной школы) во взаимодействии с ним. В том случае, если учитель не способствует развитию познавательной активности учащихся, не требует от них хотя бы минимальных поисковых усилий, не ориентирован на формирование интереса к учебе, возникновение эффективного шаблона учебной деятельности представляется маловероятным.

«Немотивированный» класс

Не меньшую проблему, чем «необучаемый» класс, может представлять собой класс, в котором дети вроде бы могут учиться, но категорически не хотят этого делать. Это «немотивированный» класс.

Работая с «немотивированными» классами, учителя нередко ощущают, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбиваются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия. «Немотивированный» класс приходит на урок не учиться.

Например, 7 «а», начиная с пятого класса, пребывал в уверенности, что английский язык — предмет абсолютно ненужный и время, отведенное на него учебным расписанием, можно провести намного более толково. Обсуждение причин такого пренебрежения к этому предмету показало, что далеко не последнюю роль в его формировании играло мнение родителей, которые, как на подбор, в этом классе не отличались высоким уровнем образования, профессиональным или социальным статусом. И как бы учительница, педагог с огромным опытом работы, ни пыталась их заинтересовать хоть чем-нибудь близким к изучаемому предмету, все ее усилия пропадали даром.

Им предлагали перевести с английского песню, которая им нравится, посмотреть фрагмент известного фильма на английском языке, поставить спектакль «по-английски» и много других довольно интересных форм работы. И тем не менее любой урок представлял собой нечто среднее между мужским клубом любителей той или иной игры (в зависимости от возраста— вкладышей, «кэпсов», карт) и женским салоном красоты.

В итоге в конце 9-го класса из 14 человек только один умел без ошибок ответить на вопрос: «Упа118 уоиг пате?»

Психологические характеристики составляющих подобный класс учеников в значительной мере могут совпадать с теми, что были описаны выше, когда речь шла о «необучаемом» классе: недостаточный уровень развития учебных навыков, низкий уровень и (или) темп учебной деятельности учебной деятельности, проблемы неврологического плана, а также выученная беспомощность, школьная тревожность. Здесь особенно хочется отметить, что за поведением учащихся, напоминающим то, что мы, взрослые, склонны называть ленью или нежеланием учиться, очень часто стоят именно страх неудачи, школьная тревожность. Отсутствие же интересов вообще и познавательных интересов в частности с довольно высокой долей вероятности позволяет предположить наличие у учеников проблем, связанных с выученной беспомощностью. Данное состояние опасно, кроме всего прочего, еще и тем, что чересчур легко приводит к возникновению накрепко «запаянного» порочного круга: беспомощность учеников вызывает беспомощность учителя, который начинает испытывать тяжелые чувства, связанные с субъективно переживаемой профессиональной некомпетентностью. В итоге учитель невербально, а иногда и вербально выражает эти чувства в адрес собственных учеников, что еще больше усугубляет беспомощность последних. Еще одной психологической характеристикой детей подобного класса может быть неадекватно заниженный уровень притязаний: ученики просто не ставят перед собой никаких мало-мальски трудоемких в осуществлении целей. Обычно заниженный уровень притязаний связан с неадекватно низкой самооценкой, либо со своего рода «социальной хитростью» — человек, таким образом, экономит собственные силы, избегает «ненужной» активности.

Естественно, что мотивация — это характеристика, очень тесно связанная с социально-психологическими параметрами любой социальной группы, в том числе и малой. Особую роль здесь будет играть доминирующая в группе система ценностей. Если уровень образования, интеллект занимают одно из последних мест в иерархии групповых ценностей класса, трудно ожидать высокого интереса к учебной деятельности. В значительной степени ценности учеников формируются и под влиянием ценностей родителей, транслирующих свою систему смысложизненных ориентации. Сталкиваясь со школьными проблемами ребенка, любой родитель переживает актуализацию собственного опыта школьного обучения, в том числе и опыта негативного, нередко травматичного, передавая собственные чувства ребенку, выстраивая свое взаимодействие со школой, в которой учится дочь или сын.

«Неуправляемый» класс

Встречаются в школьной практике и классы, которые назваются «неуправляемыми»; на первый план здесь выходят, на языке учителей, «трудности с дисциплиной».

«Неуправляемый» 9 «б» на урок английского всегда приходил с целью «довести Зину» и «посмотреть, как доводят Зину». Каждый раз изобретались новые способы общения с ней: монетка в замке, забаррикадированная партами дверь, залитые водой методические материалы... Промучившись первое полугодие, «Зина» отказалась от работы в этом классе и ушла из школы.

На уровне группового самосознания такого класса нередко отражается ярлык «неуправляемых», становясь важным компонентом групповой идентичности («Да, мы всех доводим, и никто с нами ничего не сделает, и сделать не может»). Мотивационная структура такого класса также будет отличаться своеобразием: среди мотивов учебной деятельности преобладают мотивы, отрицательно сказывающиеся на ее эффективности, в частности мотив общения. Главное для учащихся такого класса — занять подобающее положение среди сверстников, а для реализации этой цели постоянные нарушения дисциплины могут быть весьма продуктивными. Подобное положение дел может закрепляться и позицией родителей: если в семье статус педагога и ценности дисциплины не являются значимыми, ребенок неизбежно будет усваивать подобную модель поведения и реализовывать ее в своей школьной жизни. К «неуправляемости» класса может приводить и неудачная тактика руководства, применяемая учителем: в частности, использование попустительского или авторитарного стиля (известно, что очень часто «неуправляемыми» становятся пятые классы, закончившие начальную школу у учителя с крайне «жестким» стилем руководства; наличие постоянного внешнего контроля не дает сформироваться внутренним системам саморегуляции, что неизбежно проявляется, когда этот внешний контроль ослабевает).

Среди индивидуальных особенностей учеников «неуправляемого» класса можно отметить наличие остаточной минимальной мозговой дисфункции (прежде всего, реактивного типа), проявляющейся в нарушениях внимания, очень высокой импульсивности и двигательной расторможенности. «Неуправляемость» класса может быть обусловлена и ситуационными факторами, такими как переживание критических этапов развития (например, подросткового кризиса), или быть следствием психотравмирующего опыта (иногда и не имеющего отношения к школьной жизни), вызвавшего реактивное поведение.

«Внутренне конфликтный» класс

Достаточно часто процессы, происходящие во «внутренне конфликтном» классе, можно охарактеризовать как «буллинг». Это новомодное понятие, заимствованное из английского языка, многовариативно: в переводе оно может обозначать и относительно безобидного «шалуна», и «громилу», «бандита», «наемного убийцу». В психологии буллинг определяется как длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации (Детская и подростковая психотерапия, 2001). По сути, это понятие применимо к таким классам, в которых процветает травля отдельных учеников.

Однажды благодаря многочисленным переформированиям после начальной школы появился такой «внутренне конфликтный» 5 «а». Первая четверть прошла довольно мирно — по-видимому, ее как раз хватило для формирования «вчерне» основных групповых структур. А уже во второй четверти 5 «а» стал предметом бурных обсуждений для широкого круга школьной общественности.

Началось с того, что класс невзлюбил Кирилла, как сказали бы профессионалы, за его «индивидуально-психологические особенности, затрудняющие эффективную коммуникацию». На языке одноклассников это звучало так: «Потому что он ябеда и плакса, ведет себя, как баба!» Через несколько недель постоянных провокаций со стороны одноклассников Кирилл ушел в другую школу.

Но свято место пусто не бывает, и еще пару недель спустя его занял Данила, который не вписался в класс по критерию уровня доходов семьи. Прозвав его бомжом, 5 «а» начал бурную деятельность по нелицеприятному сравнению Данилы с остальными одноклассниками, а позже — по приведению его вещей в надлежащий присвоенному статусу вид: его тетради разрисовывались, рюкзак на перемене становился футбольным мячом. В итоге Данила был переведен в параллельный класс.

Следующей «жертвой» стала девочка с редким именем (предположим, Мирослава), против которой ополчились как против «задаваки» за ее отказ от участия в подготовке к Новому году...

Очевидно, что классы типа этого 5 «а» одним из основных моментов в шаблоне экспрессивной деятельности имеют тенденцию «дружить против одного».

В подобных классах существует сложившаяся «буллинг-структура» — социальная система, включающая «преследователей», их «жертв» и «наблюдателей». Согласно знаменитой «Скетч-теории», существуют типичные характеристики «жертвы» и «преследователя», способствующие их закреплению в соответствующих ролях.

Результаты исследования О. Л. Глазман, проведенного на российской выборке, позволили выделить следующие личностные особенности типичных персонажей буллинговой схемы. «Жертвы» отличаются низкой самооценкой и неуверенностью в себе. «Преследователи» авторитарны, для них характерны завышенная самооценка, стремление решать проблемы самостоятельно. «Наблюдатели» не обладают соответствующими другим ролям качествами (у них низкий уровень враждебности, адекватная самооценка), но нельзя сказать, что они не принимают участия в буллинге, — они зрители, ради которых все происходит (Глазман, 2005).

«Закрытый» класс

В качестве еще одного вида «трудного класса» нами был выделен «закрытый» класс. На первый план при взаимодействии с таким классом выступает невозможность получить эмоциональный отклик, отсутствие обратной связи и ощущения контакта:

Урок литературы в 11 «а». Роман Булгакова «Мастер и Маргарита». Учительница, давясь от смеха, читает вслух очень веселый отрывок. В классе — тишина и ничего не выражающие лица.

— Вам понравилось?

— Нормально.

Классный час по планированию выпускного вечера. Классный руководитель предлагает варианты: «Поедем на автобусе встречать белые ночи? Снимем уютное кафе и потанцуем? Покатаемся на теплоходе по Неве?..» При этом она внимательно вглядывается в лица ребят, чтобы уловить хоть какую-нибудь реакцию. Раздается одинокий голос «новичка», пришедшего в класс несколько месяцев назад:

— Давайте на теплоходе!

Учительница:

— Ну что, на теплоходе? Класс (ровно и спокойно):

— Хорошо, на теплоходе.

Несмотря на то, что школьники в подобном классе могут вполне усваивать программу и не нарушать школьные правила, взаимодействие с такого рода детьми служит для учителей источником довольно тягостных переживаний, ощущения того, что «невозможно достучаться», невозможно установить контакт и получить какой-то ответ на предпринимаемые усилия.

Из разговора учительницы литературы и классного руководителя: «С ними невозможно разговаривать, они как замороженные».

Среди причин, вызывающих такого рода поведение, на первый план могут выходить сформировавшиеся у учеников устойчивые стереотипы собственной деятельности и восприятия школы.

Кроме того, «закрытость» класса — проявление таких личностных черт, как интроверсия, повышенная тревожность (особенно в сфере межличностных отношений, в частности крах самовыражения). Иногда подобного рода поведение могут демонстрировать дети с несформированными навыками общения.

«Звездный» класс

Наконец, последний из выделенных типов класса – «звездный» класс.

Встречаются на перемене представители 3 «а» и 3 «б» класса в очереди в буфет. Ваня из 3 «а» говорит Коле из 3 «б»:

— Ты должен меня пропустить!

— Почему?

— Потому что я учусь в 3 «а», а ты в 3 «б», значит, я умнее, и у меня привилегии. Возникновение таких классов — нередкое следствие разделения в рамках учебного процесса учеников на «сильных» и «слабых», формирование всякого рода профилированных классов, обладающих различным статусом (самых сильных взяли в математический класс, а те, что остались, пошли в физкультурный). В групповом сознании «звездных» классов отражается ярлык «гении», существование которого поддерживается и учителями, и родителями.

Среди индивидуально-психологических особенностей выделяются, прежде всего, завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний, приводящие к неадекватной оценке своих возможностей и, как следствие, к неудачам в деятельности (в том числе и учебной). Ученики в таких классах нередко демонстрируют и неадекватное ролевое поведение, им трудно подчиняться школьным нормам и правилам, особенно в том, что касается признания авторитета учителей

Еще одна характерная черта учеников «звездного» класса — повышенная чувствительность к критике и неумение извлекать из нее полезную информацию и конструктивно использовать ее.

1.2 Основные направления работы школьного психолога в учебном заведении

Психолог, работая в любом детском учебно-воспитательном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования:

♦
реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития ребенка каждого возраста;

♦ развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;

♦ создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

♦ оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Основными средствами
достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы с ними.

Подведем итог всему сказанному.

Психологическая служба образования — один из компонентов целостной системы образования страны.

Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста.

Основной задачей — содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства; основным средством — создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности.

Обратим внимание на некоторые наиболее существенные моменты деятельности школьного психолога.

В первую очередь он отвечает за соблюдение психолого-педагогических условий,
наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (или новообразования) детей не просто учитывались, а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка.

Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.

При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный С. Выготским принцип «зоны ближайшего развития».
Использование этого принципа при создании психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии, самоорганизации и саморегуляции. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Можно сказать, что основной смысл «зоны ближайшего развития» в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьниками уникальности своей личности, своей индивидуальности.

Организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника связаны с тем, что ведущая в этом возрасте деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практический психолог должен предусмотреть определенные формы взаимодействия с детьми (индивидуальные и групповые), помогающие ликвидировать этот пробел. Но есть трудность и иного рода. Для этой работы важен высокий уровень личностной зрелости самого психолога. Только высокий профессионализм
позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений, что будет надежной основой самовоспитания.

В содержание работы также необходимо включается изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения.

Основными видами деятельности детского психолога являются:
психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция
.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых — психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр.

Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми.

Психологическое просвещение
— это приобщение взрослых — воспитателей, учителей, родителей — и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в следующем:

- знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

- популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

- формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

- знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

- достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.

Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу — можно приглашать других специалистов.

Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.

Психологическая поддержка ребенка

Психологическая поддержка — один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. При недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок испытывает разочарование и склонен к ]различным проступкам.

Психологическая поддержка
— это процесс, в котором взрослый сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, что позволяет последнему, достичь следующего:

♦ укрепить самооценку;

♦ поверить в себя и свои способности;

♦ избежать ошибок;

♦ пережить неудачи.

Поддерживать ребенка
— значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Для того чтобы поддержать ребенка, необходимо
следующее.

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.

14. Демонстрировать оптимизм.

Психологическая профилактика

Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.

Задачи психологической профилактики

Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе.

В психопрофилактике выделяют три уровня.

I уровень — так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из 10 учащихся).

Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику.

II уровень — вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.

III уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача — коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения

Ряд научных школ и обществ психологов США считают целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей.

Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы.

Психопрофилактика
— это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.

Основная сложность этой работы заключается в том, что психолог сталкивается, как правило, с непониманием педагогическим коллективом (и родителями) важности психопрофилактики.

В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можем сказать, что здесь мы наблюдаем самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания детей.

Содержание психопрофилактической работы

При определении основного содержания психопрофилактической работы важно помнить следующее.

1. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого этапа.

Самое главное — дать возможность всем до единого школьникам попробовать себя в различных областях знаний и практической деятельности для определения и развития своих интересов, склонностей, способностей.

Необходимо расширить сферы познания и деятельности каждого учащегося, дать каждому почувствовать на себе «воздействия культуры данного времени». Именно это и должно лечь в основу развивающих программ.

Развивающая программа, которую разрабатывает психолог, как правило, не только академическая, учебная, — она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, — игру, учебный процесс, воспитательные мероприятия, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, походы в театр и на природу, предметные кружки и спортивные секции и т. п., выясняя, насколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка.

2. Психолог
выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

3) Психолог
следит за соблюдением в школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

Так, он ведет работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр.

В. А. Сухолишнский справедливо считал, что, если нормальный ребенок ни в одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из условий нормального психического развития ребенка предполагает, что у каждого ученика есть любимый учебный предмет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности.

Психологу следует помочь каждому учителю-предметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Детям можно рекомендовать дополнительную литературу, дополнительные более сложные задания. Это создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для детей, развивает способности и таланты, формирует основу для выбора будущей профессии.

4) Психолог
предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

Пожалуй, наиболее сложным и уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований может привести к школьной дезадаптации.

Поэтому психолог, прежде всего, берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста.

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.

Все эти критические точки психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная деятельность по психологической профилактике. Причем очень важно привлечь к решению этих проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей школьников.

5) Психолог
ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты:

♦ раннюю диагностику интересов и способностей школьников (1-5 классы), разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей;

♦ диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программы их развития;

♦ формирование профессиональных намерений учащихся 7-9 классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой профессии;

♦ консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи с его дифференциацией;

♦ диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов.

Наиболее эффективным средством служит индивидуальная профконсультационпая беседа с учеником в форме «дискуссионного диалога».

Цель данной профконсультационной беседы — актуализация знаний школьника о каждой профессии, его предпочтений, установление соответствия своих способностей и возможностей требованиям, которые предъявляет профессия к человеку. На основе сравнения ученик может определить свой выбор.

Профессиональная консультация предполагает индивидуальную или групповую работу со школьниками на основе знания их склонностей, интересов, способностей и других психологических свойств и качеств личности. Поэтому проведению профконсультационной беседы должно предшествовать изучение личности школьника различными методами (наблюдение, анкетирование, беседы с родителями и учителями, различные тестовые методики и др.).

6) Психолог
заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении.

Комфортный психологический климат — результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

7) Психолог
стремится создать благоприятные, доброжелательные отношения между родителями и педагогами.

Для этого необходимо помочь взрослым вступить в взаимоотношения, результатом которых может стать следующая благоприятная реальность: родители должны относиться с уважением и благодарностью к педагогам, которые занимаются с их детьми, помогают им стать умнее, талантливее, взрослее, а педагоги уважают родителей своих воспитанников и благодарны им за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать более добрыми, спокойными, открытыми миру и людям.

Психолого-педагогический консилиум

Одним из перспективных методов работы практического психолога является психолого-педагогический консилиум.

Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий воспитателей и преподавателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей детей, позволяет объективно их понять и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных проблем и недостатков.

Психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только детей, но и учителей и всего педагогического коллектива.

Психологическая консультация

Консультативная деятельность — существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологический смысл консультации
состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.

Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи.

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Здесь специалист осуществляет, в первую очередь, такую работу:

♦ помогает учителям разных классов, с различным педагогическим опытом справиться с неуправляемостью отдельных учащихся, в которых они видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию — это не очень простая, но необходимая задача психолога;

♦ помогает родителям разобраться в вопросах семейного воспитания. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.;

Консультирует группы учащихся, школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.;

3. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях;

4. По запросам судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).

Специфика психологического консультирования в школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается преимущественно то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования, — максимально содействовать психическому и психологическому здоровью каждого школьника. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.

Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированное определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированное™ личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики
— дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, — учителям, воспитателям, родителям.

Особенности диагностической работы в практической психологии

Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отечественных и зарубежных психологов отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую.

Научно-практическая психодиагностика
ориентируется на различные задачи общественной практики, в нашем случае — на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей школьного возраста.

Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е. научных работников и детских психологов-практиков. Так, Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов, занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а «обнаружение искомого, т. е. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно, бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования».

Иными словами, если задача первых — установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых — ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин — не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче — разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.

Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.

Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают следующие:

♦ во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;

♦ во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Единство диагностики и развития (коррекции)

Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции.
Здесь должно существовать диагностико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направление работы, единое по самой своей сути. Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Более того, детский психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.

Диагностико-коррекционное (диагностико-развивающее) направление работы психолога — одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика.

Психологический тест является средством, которое может привести к положительному результату только тогда, когда оно находится в руках человека, обладающего специальной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и соблюдающего этические принципы психологической работы с людьми.

В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л. С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (1983, т. 5, с. 302-303).

Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой довольно интересный экспериментально-психологический подход в диагностике развития личности, выражающей в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов.

С учетом указанных разработок, а также опыта практических психологов образования можно предположить определенную последовательность или этапы осуществления диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психологической проблемы;

3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4) выбор метода исследования;

5) использование метода;

6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет;

7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися;

8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.

Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.

Последний этап
— разработка рекомендаций, программы психо-коррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Эльконин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (1983, т. 5, с. 32).

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968).

Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения.

Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба — это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.

Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога,
осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога
зависит, прежде всего, от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является, прежде всего, функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).

1.3 Работы школьного психолога с «трудным классом»

В целом алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей схемой (рис. 2).

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учителем, находящим тот или иной класс трудным, является ключевым моментом для определения стратегии дальнейшей работы по его запросу. Вполне вероятно, что сложности кроются в личности самого учителя, и тогда психологу не имеет абсолютно никакого смысла набрасываться на класс с целью «исправления» его особенностей, тем более что в таком случае эти «особенности» зачастую мнимые. В подобных случаях фокус работы должен быть сосредоточен именно на консультировании учителя, причем закрепление результатов происходит в форме совместной работы учителя и класса.

Работа с «объективно» трудным классом начинается с диагностики с целью уточнения его социально-психологического статуса. Результаты диагностики ложатся в основу программы социально-психологической работы с классом, в которую крайне желательно включить также учителей, работающих с ним, и, по возможности, родителей.

Разрабатывая программу работы с конкретным классом, попавшим в разряд «трудных», важно учитывать его специфику, а также причины ее формирования, условия жизнедеятельности класса, его место и роль в жизни школы.

Поэтому в каждом отдельном случае программа должна максимально соответствовать особенностям тех, ради кого она создается и реализуется. Сформулируем ряд общих требований к созданию и оформлению программ работы с «трудным классом».

Научно-методические требования представлены как минимум следующими пунктами:

1. Структура программы должна содержать четко сформулированные цели и задачи, краткое описание методической парадигмы; требования к участникам (возраст, достигнутый социально-психологический статус); критерии и способы диагностики ее эффективности; перечень материалов, необходимых для ее реализации; условия проведения; список методической литературы. Общая структура программы должна включать в себя этап начала работы, основной блок и завершаться стадией выхода из работы. То же самое относится и к общей структуре каждого занятия, которая включает в себя мотивирующую разминку, основное упражнение (или несколько упражнений) и рефлексию прошедшего занятия.

2. Цели программы должны соответствовать общим целям работы психолого-педагогической службы школы, однако необходимо максимально конкретизировать их в соответствии с индивидуальными особенностями класса.

3. В программе могут быть использованы только те методические приемы, которые соответствуют поставленным целям и задачам. При реализации программы важно учитывать задачи, которые ставит каждый запланированный методический элемент, и следить за тем, чтобы осуществлялось их решение. В подростковых группах основным методом достижения этого является организованное обсуждение результатов каждого упражнения.

4. Программа работы должна базироваться на следующих принципах:

Принцип мотивационной готовности. Работа должна быть ориентирована на проблемы, значимые для школьников, их учителей и родителей. Мотивационная готовность может достигаться путем постоянного обращения к личному опыту, демонстрации личностной значимости получаемой информации.

Принцип комплексности. При работе с «трудным классом» необходимо планировать мероприятия не только непосредственно для ребят, но и для их учителей и родителей. В целом крайне желательно задействовать в работе:

- сам «трудный класс»;

- педагогов, работающих в «трудном классе»;

- родителей учащихся, составляющих «трудный класс»;

- окружающую класс физическую среду;

- окружающую класс социальную среду (по крайней мере,

внутри школы).

Принцип учета возрастных особенностей. В программах должны быть использованы только те методические средства, которые соответствуют возрасту ребят, составляющих «трудный класс».

Принцип учета специфики контингента. Работая с классом, с педагогическим или, в меньшей степени, родительским коллективом, необходимо учитывать, что это не тренинговая группа, мотивированная на глубокую личностную активность, а не вполне мотивированное и заинтересованное в работе сообщество людей, которые к тому же вынуждены тесно общаться друг с другом на протяжении длительного времени. Литературные данные (Большаков, 1996; Бачков, 2000; Макшанов, 1998), а также опыт работы с естественными группами (к их числу, несомненно, относятся и школьный класс, и педагогический коллектив) показывают, что групповая динамика в них приобретает особое содержание, связанное, прежде всего, с явлением, получившим название «риск самораскрытия». Действительно, личностная открытость в группе людей с разным уровнем мотивации, готовности соблюдать принятые правила работы, со сложившейся структурой взаимоотношений зачастую бывает небезопасна. В итоге в естественных группах зачастую наблюдается явление блокировки группового процесса (Короткина, 2004), резко снижающее эффективность любой, даже самой грамотной и проработанной программы. Поэтому в таких группах ответственность ведущего многократно возрастает, а возможности использовать глубокие личностно-ориентированные методы, наоборот, снижаются.

Этические требования заключаются в следующем:

1. Программа должна содержать описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы.

2. Заявленная технология тренинговой работы не должна нарушать профессиональный этический кодекс психологов (что особенно важно, потому что в ситуации работы с «трудным классом» психологу иногда бывает очень трудно удержаться от того, чтобы не встать на защиту одной из участвующих в ситуации сторон).

Организационные требования предполагают наличие преемственности и взаимосвязи с другими элементами системы работы школы и ее психолого-педагогической службы.

На завершающем этапе необходимо оценить эффективность проделанной работы. Это можно сделать разными способами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психодиагностики или же используя эти приемы в комплексе. Желательно производить оценку эффективности не только сразу по окончании работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в характеристиках его реальной жизнедеятельности.

1.4 Характеристика младшего подросткового возраста

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество — период жизни, находящийся между детством и ранней юностью. Понятие отрочества объединяет младший и средний подростковый возраста, а также начало старшего подросткового возраста.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются:

♦ стремление к общению со сверстниками;

♦ появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11