Психологические особенности развития мотивации достижения в профессиональной деятельности

Содержание

ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................. Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации профессиональной деятельности педагогов - психологов ........... 1.1. Понятие мотивации в современной психологии..................... 1.2. Особенности мотивации профессиональной деятельности.... 1.3. Мотивирование как процесс воздействия на профессиональную деятельность…………………………………. 1.4. Особенности профессиональной деятельности педагогов – психологов………………………………………………………….. Глава 2. Экспериментальные исследование профессиональной мотивации педагогов - психологов…………………………................. 2.1. Основные положения, выносимые на защиту………………... 2.2. Организация исследований и их анализ………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................... СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .......................... ПРИЛОЖЕНИЯ

2 8 8 27 34 39 47 47 47 60 63

Введение

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме мотивации профессиональной деятельности педагогов - психологов.

В последнее время исследованиям мотивации деятельности, ориентированной на достижения (профессиональные, учебные, спортивные и т.п.), придается все большее значение. Изучаются интересы и установки, эмоциональные реакции на неудачу, разного рода атрибуции и представления индивида о себе как показатели, определяющие достижения в учебной и профессиональной деятельности. Особое внимание ученые уделяют интеграции представлений о когнитивных и эмоциональных компонентах мотивационного процесса, созданию более целостной картины, отражающей функционирование мотивации деятельности.

Изучением проблем мотивации в отечественной литературе занимались такие авторы, как Е.П. Ильин (2000), В.А. Ядов (1979), В.Г. Асеев, Е.П. Ильин (1995; 2000), А.Н. Леонтьев (1976), П.М. Якобсон (1969) и другие. Из зарубежных авторов следует отметить Дж. Аткинсона (1964), С. Гроффа (1992), МакКлеланда (1971), А. Маслоу (1955), Х. Хекхаузена (1986) и др.

Актуальность темы исследования. В
настоящее время профессия педагога-психолога стала широко распространенной, и для нее свойственны те же проблемы, которые характерны для многих массовых профессий (например, таких как врачи, риэлтеры и т.д.): текучка кадров, высокий уровень неопределенности и низкая удовлетворенность профессиональной деятельностью. Так, по данным мониторинга психологической службы образования Смоленской области, в течение ближайших 3 лет 28,2% педагогов-психологов планируют сменить место работы. Для решения этих проблем актуальными являются исследования мотивационной сферы профессионалов, работающих в системе образования, процесса и условий формирования адекватной мотивационной структуры профессиональной деятельности. Успешное формирование такой мотивационной структуры возможно при помощи организации трудовой деятельности и обеспечения условий успешной реализации личных профессиональных планов психологов, работающих в сфере образования.

Изучение проблемы мотивации профессиональной деятельности педагогов-психологов позволяет оказать помощь молодым специалистам в формировании профессиональной мотивации, соответствующую трудовой деятельности и социальной ситуации. Адекватная мотивационная структура профессиональной деятельности ведет к предвосхищению социально ценных результатов профессиональной деятельности, формированию устойчивой удовлетворенности результатами собственного труда и повышению устойчивости профессионала к побуждению сменить место работы при возникновении тяжелых материальных, социальных ситуаций.

Одной из актуальных проблем является смена профессии после окончания вуза. Многие молодые специалисты прекращают работать по специальности после завершения высшего образования. В этой связи актуальными становятся исследования мотивации студентов, а также исследования, задачей которых является изучение закономерностей формирования мотивации профессиональной деятельности.

Исследования мотивации являются одним из важнейших направлений в психологии, что неоднократно подчеркивалось многими учеными (С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Д.Н. Узнадзе, В.Н.Мясищевым, Б.Ф. Ломовым и др.). В современной психологической науке сложилась парадоксальная ситуация: интенсивно изучаются практически все периоды становления личности, а возрасту расцвета сил и творческих способностей человека уделяется недостаточно внимания. Именно в этот период возможно достижение максимального уровня профессионального мастерства, реализация творческого потенциала, полное раскрытие способностей, поэтому необходимо изучение психологических закономерностей развития личности в этом возрасте. В современной психологии закономерности развития личности в период расцвета сил и максимальной трудоспособности активно изучаются, в основном, в рамках акмеологии.

Необходимо констатировать, что проблемы, связанные с развитием мотивации в ходе профессиональной деятельности, разработаны в отечественной психологической науке недостаточно, особенно в отношении такой массовой профессии, как педагог-психолог.

Цель исследования
изучить особенности мотивации достижений в профессиональной деятельности педагогов-психологов в ходе профессионального развития.

Объект исследования
– мотивация профессиональной деятельности педагогов-психологов.

Предметом исследования
является изменение структуры мотивации в процессе профессионального развития от стадии адаптанта до стадии профессионала.

Гипотезы исследования

1. Существует устойчивая и закономерная связь между динамикой структуры профессиональной мотивации и этапами профессионального развития и самореализации педагога-психолога.

2. В случае успешного решения задач профессиональной самореализации в мотивационной структуре происходит расширение актуальной зоны мотивации, сужение обеих экстремальных (верхней и нижней) зон, уменьшение значимости модальности затрат. В противном случае имеет место обратная картина: сужение актуальной зоны мотивации, расширение обеих экстремальных (верхней и нижней) зон, увеличение значимости модальности затрат.

Задачи исследования:

- рассмотреть существующие теоретические подходы к изучению мотивации профессиональной деятельности;

- выявить факторы, негативно влияющие на деятельность и профессиональное развитие педагога-психолога в системе образования;

- определить изменения мотивационной структуры педагогов-психологов в процессе профессионального развития, с учетом профессиональных и возрастных особенностей;

- сопоставить иерархию мотивов начинающего и зрелого специалистов;

- разработать методическую стратегию, подобрать и модифицировать инструментарий для исследования динамики мотивационной структуры педагогов-психологов.

Теоретико-методологическая основа исследования

В основу исследования легли базовые положения теории мотивационной регуляции деятельности, развиваемой В.Г.Асеевым и его учениками (Б.Ю. Ахвердиев, Г.А. Имамкулиева, СВ. Кирнарская, М.И. Мурзабеков, А.В. Рыжов, А.Н. Рябинкина, В.Н. Степанов, Е.С. Улитова и др.).

При подготовке работы делался упор на теоретико-методологические основы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), общетеоретические положения о личности как активном субъекте жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), научные положения о закономерностях формирования профессионализма (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Н.С. Пряжников и др.), концепции психологии профессиональной деятельности и профессиографии (Е.М. Иванова, B.C. Мерлин, О.Г. Носкова, Ю.К. Стрелков и др.)

Эмпирическая база исследования

В исследовании приняли участие студенты психологических факультетов двух вузов, старших курсов дневного отделения в количестве 46 человек, 56 риэлтеров одного из крупнейших Смоленских риэлтерских агентств и 245 педагогов-психологов, работающих в системе образования г. Смоленск.

В ходе работы установлено, что в случае конструктивного решения задач профессиональной самореализации в мотивационной структуре происходит расширение актуальной зоны мотивации, сужение обеих экстремальных зон, уменьшение значимости модальности затрат. В противном случае имеет место обратная картина: сужение актуальной зоны мотивации, расширение обеих экстремальных зон, увеличение значимости модальности затрат.

Получены данные относительно особенностей мотивации профессиональной группы педагогов-психологов:

- Определены доминирующие профессиональные мотивы педагогов-психологов: помощи людям, творчества и интереса к процессу (в порядке убывания значимости).

- Установлены различия мотивационных структур стабильно работающих специалистов и специалистов, планирующих сменить место работы.

- Мотивационная структура педагогов-психологов, планирующих сменить место работы, характеризуется высокой значимостью модальности затрат, расширенными потенциальными (экстремальными) и суженной актуальной зонами в структуре мотивации, высокой степенью предпочтения мотива «деньги» и низкой степенью предпочтения мотива «следование традициям», по сравнению с педагогами-психологами, не планирующими менять место своей работы.

- Выявлены основные преграды для успешного профессионального развития педагогов-психологов: неопределенность функций, обязанностей и ответственности психолога в рамках образовательного учреждения, с одной стороны, и недостаток сотрудничества с администрацией и педагогическим коллективом школы, с другой. Определена основная причина смены работы у педагогов-психологов, которая заключается в том, что их профессиональная деятельность перестает быть пространством самореализации.

На основе выявленных различий мотивационных структур стабильно работающих специалистов и специалистов, планирующих сменить место работы, становится возможным с определенной долей уверенности предсказать устойчивость специалиста к смене места работы (или сферы профессиональной деятельности в целом).

Структура и объем работы.
Выпускная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

Глава
I
. Теоретический анализ проблемы профессиональной деятельности

1.1.
Понятие мотивации в современной психологии

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Вместе с этим, как отмечал Х. Хеккаузен, «едва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации»[1]
.

Решением различных вопросов психологии мотивации занимались такие отечественные исследователи, как С.П. Манукян, Ю.В. Шаров, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и другие. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов) и различные виды мотивов (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон).

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а так же функций мотивов.

Термин «мотив» – русифицированное французское слово «motif», в буквальном смысле слова обозначает «побуждение», или от латинского слова «moveo» – двигаю. Большая Советская Энциклопедия приводит следующее определение данному понятию: «Мотив в психологии – побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением человека к деятельности являются его стремления удовлетворить свои материальные и духовные потребности».

Многочисленные исследования мотивации отечественными и зарубежными психологами, все в большей степени проникая в глубину сущности мотивационных процессов, описывают структуру мотива, его сущность, функции и функционирование в системе регуляции деятельности.

В психологической литературе прослеживаются два подхода к пониманию мотива. В первом подходе мотив рассматривается как теоретическое построение, которое требует обоснования. По мнению X. Хекхаузена, отсутствие логически связанных фактов заставляет усомниться в существовании мотива как такового вообще.

Второй подход признает существование данного психологического явления и рассматривает мотив как побудительную силу к поступку, действию. Однако, употребляется это понятие в различных значениях: как представления, идеи, чувства, переживания, потребности, влечения, побуждения, склонности, желания, привычки, понятие о долге, морально-политические установки и помыслы, интересы, убеждения, стремления, психические процессы, состояния, свойства личности, предметы внешнего мира и даже условия существования[2]
.

В западной психологии популярным является направление, где выделяются диспозиционные, личностные, устойчивые и переменные факторы мотивации, и утверждается, что устойчивые характеристики личности (склонности, предпочтения, установки, ценности, мировоззрение и пр.) обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы. Таким образом, мотив понимается здесь как свойство личности, черта характера[3]
.

И все же, несмотря на имеющуюся разноголосицу, можно выделить несколько точек зрения на понимание мотива как реального психологического феномена.

Достаточно популярной в настоящее время является концепция «самоактуализирующейся личности» А.Маслоу. Он утверждает, что основой мотивов являются потребности, которые в процессе развития индивида образуют определенную иерархическую структуру:

- физиологические потребности (голод, жажда, секс и др.);

- потребность в безопасности (safeti) - нужда в порядке и устойчивости;

- аффилиативные потребности (affiliation) - потребность в принадлежности к какой-либо группе людей, в общении;

- потребность в любви, уважении, престиже (esteem);

- потребность в самоактуализации (set factualization)[4]
.

Потребности каждого последующего уровня не могут быть удовлетворены, пока не удовлетворены потребности предыдущего уровня. Потребность в самоактуализации может быть реализована только после того, как будут удовлетворены все другие потребности. Таким образом, по Маслоу, переход от одного уровня мотивации к другому определяется законами спонтанного развития индивида.

Ряд других западных авторов также считает потребности основой мотивов, но дает им иную классификацию. Так, К. Альдерфер, наряду с А. Маслоу, исходит в своей теории из того, что потребности человека могут быть объединены в отдельные группы. Однако он выделяет только три группы потребностей:

- потребности существования (физиологические, потребности в безопасности);

- потребности связи (общение, уважение, групповая принадлежность);

- потребности роста (потребности в самореализации, самовыражении).

Группы потребностей данной теории достаточно наглядно соотносятся с группами потребностей теории Маслоу. Так, потребности существования как бы включают в себя две группы потребностей «пирамиды» Маслоу: потребности в безопасности, за исключением групповой безопасности, и физиологические потребности. Группа потребностей связи наглядно корреспондирует с группой потребностей принадлежности и причастности. Потребность связи, по К. Альдерферу, отражает социальную природу человека, стремление человека быть членом группы, иметь коллег, друзей, врагов, начальников и подчиненных.

Между теориями Маслоу и Альдерфера есть одно принципиальное различие, состоящее в том, что, по Маслоу, происходит движение от потребности к потребности только снизу вверх. Альдерфер же считает, что движение идет в обе стороны. Наверх, если не удовлетворена потребность нижнего уровня, и вниз, если не удовлетворяется потребность более высокого уровня. При этом Альдерфер считает, что в случае неудовлетворенности потребности верхнего уровня усиливается степень действия потребности более низкого уровня, что переключает внимание человека на этот уровень.

Д. МакКлелланд изучал влияние на поведение человека потребности достижения, потребности соучастия (аффилиации) и потребности власти. Потребность достижения проявляется в стремлении человека достигать стоящих перед ним целей более эффективно, чем он это делал ранее. Люди с высоким уровнем потребности достижения предпочитают самостоятельно ставить свои цели[5]
.

При этом они обычно выбирают умеренно сложные цели и задачи, исходя из того, чего они могут достичь. Потребность соучастия проявляется в виде стремления к дружеским отношениям с окружающими. Люди с высокой потребностью соучастия стараются устанавливать и поддерживать хорошие отношения, стремятся получить одобрение и поддержку со стороны окружающих, обеспокоены тем, как о них думают другие. Основной направленностью потребности властвовать является стремление контролировать действия людей, оказывать влияние на их поведение, брать на себя ответственность за действия и поведение других людей. Все эти потребности являются приобретенными, развиваются на основе обучения и жизненного опыта.

Указанные потребности не исключают друг друга и не расположены иерархически, как это было представлено в концепциях Маслоу и Альдерфера. Более того, проявление влияния этих потребностей на поведение человека сильно зависит от их взаимовлияния.

Кроме изложенного выше подхода к типологизации потребностей, был осуществлен и подход к классификации по основным действиям человека. В нем типовому действию человека ставился в соответствие определенный мотив и потребность. В соответствии с этим, Г.А. Мюррей выделил 20 психогенных потребностей: потребности в достижениях, аффиляции, агрессии, независимости и т.д.[6]

Таким образом, можно утверждать, что потребность в самоактуализации, росте является одной из важнейших потребностей человека, а соответствующий ей мотив - одним из системообразующих элементов мотивационной сферы профессионала.

С точки зрения Дж. Аткинсона, потребность достижения (самоактуализации) проявляется в деятельности двумя побуждениями – добиваться успеха и избегать неудачи[7]
. Стремление к успеху понимается как сила, вызывающая у индивида действия, ведущие по его ожиданиям, к достижению. Она проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости действий. Стремление к избеганию неудачи рассматривается как сила, подавляющая у индивида выполнение действий, способных в его представлении привести к провалу. Она проявляется в желании выйти из ситуации, содержащей для человека потенциальную угрозу отрицательного хода событий.

Конфликт между стремлением к успеху и избеганием неудачи решается в виде результирующей тенденции. Согласно модели Дж. Аткинсона, испытуемые с высокой результирующей мотивацией достижения при выборе задач разной сложности будут осуществлять его в средней зоне, так как этот диапазон соответствует максимальному значению ситуационного компонента мотивации достижения; субъектом с преобладанием мотива избегания, то есть низкой результирующей мотивации достижения должен быть характерен выбор целей в крайних секторах шкалы трудности, поскольку экстремальные значения сложности релевантны минимуму ситуативного компонента мотивации достижения.

В отечественной психологии ещё с прошлого века мотив трактовался как побудительная (движущая) сила, причина. Этой точки зрения и сегодня придерживаются многие авторы.

Так, П.М. Якобсон (Якобсон П.М., 1969) понимает под мотивом то побуждение
, которое приводит к совершению поступка. Суть трактовки мотива С.Л. Рубинштейном сводится к тому, что мотив понимается как побуждение или стремление достичь цели, как отражение «...преломленных в сознании объективных, движущих сил человеческого поведения». Это «переживание чего-то личностно-значимого для индивида»[8]
.

Однако не всякое побуждение становится мотивом поведения человека. Побуждение, выполняя энергетическую роль, не раскрывает содержательной стороны мотива (т. е. не отвечает на вопросы: почему? зачем? почему именно таким образом?). Желание или необходимость реакции на побуждение появляется только после его осознания, когда оно обретает определенную значимость для субъекта. Поэтому, все больше психологов склоняются к тому, что мотив - это внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности (действию, поступку), которая может быть направлена в русле первоначального стимула или же являться обоснованным отказом что-либо делать.[9]

Наиболее распространенным является мнение, что к активности побуждает человека осознанная потребность
(Ковалёв П.И., 1986; Магун В.С., 1983; Рубинштейн С.Л., 1940). Принятие потребности за мотив происходит, прежде всего, потому, что она объясняет в какой-то степени, почему
человек стал проявлять или хочет проявить активность

Оппонирующие этой точке зрения заявляют, что нельзя общественную деятельность человека объяснять исходя только из потребностей, так как его поступки и деятельность определяются и осознанием необходимости, чувством долга и т.п.[10]
Конечно, это замечание весьма существенно. Однако неправомерно потребности рассматривать только как биологические. Существуют и социальны потребности (материальные, духовные, например). Очевидно ведь, что для большинства людей жить в соответствии с нравственными нормами – не просто необходимость, но и потребность в самоуважении, а стремление к получению знаний является одним из видов духовных потребностей личности.

То, что категория потребности в понимании психологов – личностная, а не только биологическая, ясно из рассмотрения соотношения понятий «стимул», «нужда» и «потребность». Многие психологи, отделяя стимул от мотива, нередко отождествляют стимул (в качестве которого может выступать и нужда) с потреб­ностью. Очевидно, можно и нужно говорить о потребностях организма, органических потребностях, но нужно понимать и то, что они неравнозначны потребностям личности. Так, организм нуждается в кислороде, а человек – во вдохе, в глотке воздуха.

Признавая, что потребность имеет отношение к мотиву, нельзя пройти мимо ряда моментов, мешающих отождествить потребность с мотивом.

Во-первых, потребность не полностью объясняет конкретное действие или поступок, например, почему сделано именно так, для чего. Ведь одна и та же потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами.

Во-вторых, принятие потребности за мотив ведет к тому, что начинают го­ворить об удовлетворении мотива, а не потребности[11]
. Но как может удовлет­воряться причина? Она может лишь устраняться.

В-третьих, и это, пожалуй, главное – принятие потребности за мотив отделя­ет его от идеальной (представляемой) цели; следовательно, активность человека становится не целенаправленной. При этом цель становится средством удовлет­ворения опять-таки мотива, а не потребности.

В-четвертых, в случае принятия потребности за мотив остаются без ответа вопросы: зачем, для чего, ради чего
человек намеревается проявить данную активность? То есть исчезает смысл активности.

В-пятых, «принятие за мотив, в частности, биологических потребностей (вле­чений, голода, жажды и т. п.) приводит к тому, что мотивы начинают делить на наследственные и приобретенные, с чем трудно согласиться» [25, с. 14].

А.Н. Леонтьев (Леонтьев А.Н., 1976) рассматривал мотив как предмет удовлетворения потребности.
Он полагал, что потребность, понимаемая как состояние неудовлетворенности, нужды, приводит лишь к нецелесообразной активности, обнаруживая при этом, однако, сильную тенденцию «прозреть», конкретизироваться в чем-то определенном, существенном. В случае, когда это происходит, формируется новое, значительно более прочное образование - опредмеченная потребность или мотив.

«...В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность не «знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом»[12]
.

Происходящее по Леонтьеву «опредмечивание потребности» придает возника­ющему побуждению не только смысл, но и направленность, что тоже можно отнести в актив его представлений о мотиве.

Однако ряд высказываний Леонтьева о мотиве дал основание, как для критики этих его положений, так и для различных толкований. В частности, отмечается: для того чтобы вызвать побуждение, предмет должен актуализировать потребность, которой он отвечает; побудителем становится не сам предмет, а его значение для субъекта [3, 9].С точки зрения Л.И. Божович, предмет удовлетворения потребности является не мотивом, а стимулом, актуализирующим потребность (впрочем, об этом говорит и сам Леонтьев; вспомним его мотивы-стимулы) [49].

Вообще принятие точки зрения Леонтьева о наличии мотивов-стимулов может привести к далеко идущим последствиям. Получается, что не потребности ведут к формированию цели, а цель ведет к формированию не только потребности, но и мотива. Конечно, такие случаи не исключаются, но происходит это не так прямолинейно, как у Леонтьева. Цель должна быть принята человеком, иначе получается, что стоит только перед ним поставить цель, как он уже оказывается замотивированным.

Таким образом, по Леонтьеву, значение предмета (мотива) является побудителем потребности.

Л.И. Божович мотив
понимается как намерение
. При этом подчеркивается его сознательный волевой характер как побуждения к деятельности и поведению, которое, сохраняясь в течение длительного времени, является вектором активности человека, направленной на удовлетворение данной потребности. Л.И. Божович говорит о намерениях как побудителях поведения в тех случаях, когда в качестве последних выступают принятые решения. При этом она отмечает, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют выпол­нения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этом случае намерение есть побудитель действий, направленных на достижение промежуточных целей.

В представленных определениях намерения подчеркивается сознательный, волевой характер побуждения к деятельности и поведению, которое, сохраняясь в течение длительного времени, является вектором активности человека, направлен­ной на удовлетворение данной потребности. Следовательно, намерение выполня­ет при таком понимании роль мотивационной установки. И не случайно К. Левин в своих теоретических построениях говорил о действиях по намерению[13]
.

Однако, зная намерение человека, можно ответить только на вопросы что
и как
(планирование) хочет делать человек, чего
стремится достичь (выдвижение цели), но нельзя получить прямой ответ на вопрос почему.
Таким образом, задача опять решается лишь частично.

В последние годы и в отечественной, и в западной психологии все более отчетливой становится мысль, что инициация поведения и деятельности обусловливается совокупностью многих факторов, имеющих свои функции и выступающих в своих ролях в целостном процессе мотивации[14]
.

По мнению Е.П. Ильина, «выход из создавшегося положения - не убеждать друг друга в том, что именно является мотивом - потребность, цель, побуждение, намерение, а объединить существующие точки зрения, так как каждая из них в какой-то степени правомерна»[15]
.

Выбираемые субъектом социальные роли, приобретение личностного смысла, ценности и идеалы, определяющие устойчивость, направленность личности, мотивационные ориентации и смысловые установки – все эти проявления личности, формируемые в процессе деятельности, составляют ее мотивационную сферу, то есть совокупность согласующихся между собой или, напротив, противоречащих друг другу мотивационно-смысловых отношений субъекта в данной социальной ситуации развития.

Так как мотив является фактором построения деятельности, важно то, какую функцию
выполняет тот или иной мотив. Стимулирующая или побудительная функция мотивов реализуется в двух стадиях:

а) потенциальная устремленность человека, наличная избирательная тенденция как своеобразный психологический вектор физиологической активности;

б) реализация победившей потенциальной устремленности проявившейся затем в наличии какого-то акта деятельности. Смыслообразующая функция мотива, которая с точки зрения Леонтьева является решающей.

Некоторые исследователи (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский) выделяют функцию придания направленности деятельности, которая проявляется в том, что уже выбранную и протекающую реально деятельность далее направляет не просто мотив, а его практическая взаимосвязь с предметом деятельности, ее целями, задачами, средствами, результатами.[16]
Мотив придает направленности не деятельности, а личности в целом. А так же выделяет структурирующую функцию мотива (Тихомиров) исходя из предположения о том, что мотив является фактором построения деятельности.

Не менее важным является вопрос об этапах формирования мотива. На стадиальный
(поэтапный) характер формирования мотива – хотя и с разных позиций – указывают рад авторов (Иванников В.А., 1985; Рубинштейн Л.С., 1940; Файзуллаев А.А., 1985). Стадии формирования мотива и их содержание, очевидно, во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинается формирование мотива: внешних – раздражители, сигналы; внутренних – дефицит чего-то в организме и социальных (просьба, требование, приказ).

Рассмотрим три стадии формирования мотива, когда стимулом является нужда. Первая стадия
– принятие человеком стимула, формирование потребности и первичного (абстрактного) мотива. Для перехода нужды (органической потребности) в потребность личности важно, чтобы человек принял этот стимул, сделал его для себя значимым. А для этого необходимо, чтобы:

1) стимул был осознан человеком;

2) это чувство достигло по интенсивности некоторого порога, за которым начинается беспокойство человека по поводу возникшего дискомфорта переживание им этого чувства (чаще – как неприятного);

3) человек захотел избавиться от этого неприятного переживания. Лишь тогда возникает побуждение устранить нужду как объективное явление. Возникновение этого побуждения и означает, что сформировалась потребность личности, которая как аккумулятор заряжает энергией всю дальнейшую поисковую активность человека[17]
.

Однако, как пишет А.Н. Леонтьев, «в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен»[18]
.

Но обнаружение конкретного предмета (цели) – это дело будущего. В данный момент субъект еще только понимает, что ему нужно достать пищу, жидкость и т. и. В результате сначала появляется абстрактная цель (поесть, попить, достать еду, воду и т. п.) без ее конкретизации (что поесть, попить) и без продумывания пути ее нахождения.

Сформированное на первой стадии психологическое образование можно на­звать первичным (абстрактным) мотивом, мотивом-сырцом. Такие мотивы, когда конкретная цель не поставлена, Леонтьев называл недейственными.

Думается, однако, что это не так. Первичный мотив действенен, так как под его влиянием возникает стремление (побуждение) к поиску конкретной цели, который происходит уже на второй стадии формирования мотива.

Вторая стадия
– поисковая активность (внутренняя и внешняя), связанная с перебором
возможных средств удовлетворения потребности в данных обстоятель­ствах.

Она осуществляется с учетом многих факторов (мотиваторов): конкретных внешних условий (место нахождения человека, имеющихся под рукой средств и т. д.), возможностей человека (наличия определенных знаний, умений, качеств, финансовых средств и т. нравственных норм и ценностей (наличия определенных убеждений, идеал установок, отношения к чему-либо), предпочтений (склонностей, интересов, уровня притязаний). Эта подчас сложная интеллектуальная деятельность человека близка по смыслу афферентному синтезу в схеме функциональной системы П. Анохина.

Поэтому трудно согласиться с П. В. Симоновым в том, что «отказ взгляда на мышление человека как на первоисточник и движущую силу деятельности, признание потребностей в качестве определяющей причины человеческих поступков представляет величайшее завоевание марксистской философской мысли, послужившее началом подлинно научного объяснения целенаправленного поведения людей».

Можно согласиться с тем, что первопричиной деятельности и поступков являются потребности (органические). Настораживает другое: придание потребности определяющей причины поступков и отрицание мышления как движущей силы поведения и деятельности человека, сведение его роли только к осознанию потребности (можно добавить – и цели). В действительности при выборе варианта человек осуществляет порой сложную мыслительную деятельность, которая по существу и определяет, будет удовлетворяться потребность или нет, совершит человек поступок или он сочтет это нецелесообразным. Поэтому нет оснований переоценивать роль потребности в мотивации деятельности и поведения человека.

Наличие второй стадии формирования мотива показывает, что в нем аккумулируется несколько причин и побуждений: одни приводят к возникновению поисковой активности, другие – к выбору цели и путей ее достижения. Поэтому мотив правильнее рассматривать не как одну причину и побуждение, а совокупность нескольких причин и побуждений. Последние, как в эстафете, передают энергию от одного этапа мотивационного процесса к другому.

В связи с этим, имеющиеся противоречия во взглядах на место и роль побуждения в процессе мотивации, когда Файзуллаев считает, что возникновение побуждения – это начальное звено в формировании мотива, а Иванников – что побуждение возникает после образования мотива, становятся не столь существенными, так как очевидно, что авторы говорят о разных побуждениях участвующих в мотивации: в одном случае идущих от потребности, а в другое от намерения достичь цели[19]
.

Внешняя поисковая активность проявляется у человека вслучае, когда он попадает в незнакомую обстановку или не обладает необходимой информацией для принятия решения и под влиянием первичного мотива вынужден заняться поиском реального объекта, который мог бы удовлетворить возникшую потребность (по принципу «что подвернется»).

Третья стадия
– выбор конкретной цели и формирование намерения достичь ее. После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребности человек должен на чем-то остановиться, выбрать конкретную цель и путь достижения.

Выбор конкретного предмета и способа удовлетворения потребности связан с принятием решения, которое может обосновываться нравственными и мировоз­зренческими установками человека. В некоторых ситуациях принимаемое решение носит вероятностный характер, поэтому возможны и запасные варианты способа удовлетворения потребности.

Таким образом, на третьей стадии заканчивается формирование конкретного мотива, т. е. преобразование стимула в сознательное преднамеренное побуждение к действию, поступку и т. д., в побуждение воли и намерение достичь поставленной цели. При этом цель характеризуется не только содержанием, но и уров­нем (какой результат мне нужен – высокий или низкий, какое качество испол­нения меня удовлетворит). Поэтому принятие решения часто предполагает планирование и уровня результата. Отсюда разная мобилизация человека, его старание, настойчивость, различная стимулирующая роль мотива. Отсюда и связь мотива с самооценкой возможностей и уровнем притязаний.

Все сказанное дает основание полагать, что в мотиве происходит сознательное отражение будущего на основании исполь­зования опыта прошлого.

Формирование намерения приводит к возникновению у человека побуждения достигать реальную и конкретную цель. При этом побуждение как аккумулятор энергии мотива реализуется лишь при наличии инициации, т. е. самоприказа и волевого усилия. В этом отношении мысль о необходимости разделения побуж­дения и инициации заслуживает внимания, поскольку первое выступает как внутреннее напряжение, а второе – как запуск механизма для его разрядки.

Формирование мотива нельзя представлять себе как всегда линейный процесс, в котором одна стадия последовательно и необратимо сменяется другой (без возврата на какой-то предыдущий этап). Можно согласиться с Иванниковым (Иванников В.А., 1985) в том, что мотивацию можно представить как решение отдельных задач, каждая из которых имеет свои более частные задачи. При этом их решение протекает не только линейно, но чаще всего – с циклическими возвращениями к исходным подзадачам (из-за выявления малой вероятности успеха, больших энергозатрат или неприемлемости последствий).

Если намерение остается неосуществленным по ряду причин (получаемый результат не всегда идентичен идеальной цели, на пути достижения цели встретились непреодолимые в данный момент препятствия, не найден предмет удовлетворения потребности при внешней поисковой активности), у человека происходит возврат мотива на предыдущую стадию его формирования, т. е. он снова переходит просто в осознанное побуждение.

По мнению Ильина, более логичным будет говорить в таких случаях о формировании доминантного латентного состояния, или мотивационной установки как потенциальной готовности к произвольной активности в случае появления объек­та, способного удовлетворить, потребность[20]
. Таким образом, мотивационная установка может обладать в зависимости от своей устойчивости свойством многократного своего использования без предшествующего формирования всей структуры мотива, т. е. без прохождения всех описанных выше стадий.

Рассмотрим теперь второй вариант
– когда формирование мотива обусловлено внешними стимулами: «побудительной силой вещей» по К. Левину, сигналами, просьбами, требованиями, приказами[21]
.

Формирование мотива начинается с восприятия внешнего стимула. Затем происходит осознание смысла и значимости стимула для данного человека, определенный момент и возникновение желания или влечения отреагировать на него (выполнить просьбу или приказ, овладеть привлекательным объектом). Таким образом, и в этом случае мотив начинается с формирования потребностного образования.

Особенностью формирования мотива в рассматриваемом случае является то, что человек воспринимает внешний стимул как конкретную цель. В связи с этим ненужными оказываются в развернутом виде вторая и третья стадии формирования мотива. Исключение составляют случаи, когда перед человеком ставится неконкретная цель (достать что-то, сделать что-нибудь и т. п.) или же он не имеет опыта ее достижения.

Третий вариант
формирования мотива – при наличии у человека мотивационной установки. Если в качестве стимула выступает сигнал к началу какого-то действия, то мотивационная установка выражается в ожидании этого сигнала (выстрела стар­тера на спортивных состязаниях, разрешения учителя и т. п.) и готовности на него реагировать при наличии заранее определенной цели и плана действия. Когда же в роли стимула выступает «побудительная сила вещей», то в качестве мотивационной установки проявляет себя желание обладать этой вещью. Например, человек, увидев в магазине необходимую вещь, которую долго искал, не раздумывая, покупает ее, так как в мотивационной установке уже заложено намерение приобрести ее.

Таким образом, при действиях и поступках, выполняемых с помощью мотивационной установки, формирование побуждения в данный момент оказыва­ется свернутым, так как вся внутренняя поисковая активность была осуществлена ранее.

Рассмотрение стадий формирования мотива, т. е. процесса мотивации, позволило определить те компоненты, которые могут входить в струк­
туру мотива
. Эти компоненты в соответствии со стадиями можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому.

В первый блок входят такие компоненты, как социальные и биологические потребности, долженствование и мотивационная установка; во второй – нравст­венный контроль, оценка внешней ситуации и своих возможностей, предпочтение, интересы, склонности, уровень притязаний; в третий – потребностная цель (удовлетворить голод, жажду и т. п.), опредмеченное действие (налить воду, решить задачу и т. п.) и процесс удовлетворения потребности (попить, поесть, подвигаться и т. п.).

Компоненты потребностного блока должны объяснить, почему
у человека возникло побуждение что-то сделать; «внутреннего фильтра» – почему
это побуждение стало реализовываться именно так (или почему субъект отказался от удовлетворения потребности); целевого – для чего
совершается данное действие или поступок, каков их смысл.

В каждом конкретном случае мотив строится из сочетания этих компонентов, выступающих в роли кирпичиков. При этом в мотив данного поступка или деятельности могут входить один – два компонента из каждого блока либо только из первого и третьего (если задача удовлетворения по­требности проста). Следовательно, набор компонентов в каждом конкретном мотиве может быть разным. Но и сходство структуры мотивов у двух лиц неозначает их тождества по смысловому содержанию. Ведь у каждого человека свои склонности, интересы, ценности, самооценка и т. п.

Как видим, это описание борьбы мотивов практически полностью укладывается в предложенную схему процесса мотивации и сводится к борьбе желаний, побуждений, целей, способов действия, т. е. компонентов мотива. Таким образом, по существу борьба идет внутри мотива, а не между мотивами.

По мнению Е.П. Ильина, если за мотив принимать только установку или влечение, то он может рассматриваться как неосознаваемый или плохо осознаваемый[22]
. Но если установку и влечение считать компонентами мотива, то неосознанными или плохо осознанными могут быть лишь отдельные его составляющие, а не мотив целиком. Как уже говорилось ранее, и нужда, и цель, и причины выбора цели, и пути их достижения осознаваемы. В.С. Мерлин справедливо подчеркивал, что действия человека определяются главным образом сознательными целями [24]. По­этому мотив – это сознательно, преднамеренно сформированный и, как правило, вербализованный побудитель активности человека (недаром К. Обуховский определяет мотив как вербализацию цели и программы).

В то же время возможны случаи, когда не требуется осознания всех компонен­тов мотива, например, при совершении привычных стереотипных действий. В этом случае многие его компоненты – особенно из блока «внутреннего фильтра» – скорее подразумеваются, чем осознаются. Например, отвечая на вопрос: «Почему ты помог товарищу?» – на поверхности сознания часто оказывается компонент мотива, отражающий оценку ситуации: «Ему плохо», «Одному трудно», «Больше некому», «Никто больше не хотел это делать». Конечно, в этих случаях оценка ситуации стала поводом для проявления недекларируемой нравственности.

Итак, подводя итог, мы можем определить мотив
как сложное психологическое интегральное образование, включающее в себя и потребность, и идеальную цель, и побуждение, и намерение, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием, а мотивацию как сознательное формирование мотива в качестве первой ступени преднамеренного (волевого) акта.

1.2. Особенности мотивации профессиональной деятельности

Реализация стратегических задач и краткосрочных планов любой организации предполагает выполнение ее персоналом (привлекаемыми человеческими ресурсами) определенных действий, часто называемых производственными функциями. В тоже время эффективность использования отдельного работника зависит не только и не сколько от его способности выполнять требуемые функции, сколько от «прилежания», с которым эти функции выполняются. Одного умения выполнять профессиональные обязанности не достаточно для достижения целей организации. Только сочетание сильной трудовой мотивации и профессионального мастерства обеспечивают достижение результата.

Известны процессные и содержательные теории мотивации. Рассмотрим их[23]
.

Процессные теории мотивации
объясняют выбор поведения способного привести к желательным результатам. Сюда относятся:

- теория ожидания

- теория подкрепления

- теория справедливости

Теория ожидания

В. Врума утверждает, что человек прикладывает усилия для осуществления тех действий, которые:

- приведут к удовлетворению его потребности;

- имеют наивысшую, по его мнению, вероятность успеха.

Другими словами, прежде чем совершить что-либо, человек оценивает привлекательность каждого возможного результата для себя и уровень усилий, которые необходимо затратить для его достижения. Если результат не имеет ценности для человека – он не приложит особых усилий для его достижения, и, наоборот, при высокой значимости результата человек затратит большие усилия для его достижения[24]
.

Теория справедливости

Дж. Адамса утверждает, что в основе трудового поведения человека лежит стремление к справедливой оценке со стороны организации его усилий (по сравнению с оценкой усилий других сотрудников). Иными словами, люди озабочены, прежде всего, тем, как их соотносят с коллегами. Каждый человек сравнивает соотношение собственных усилий с результатами (оценкой со стороны организации) с тем же соотношением своих коллег и делает вывод о справедливости или несправедливости, корректируя или оставляя неизменным свое трудовое поведение на основании этого вывода [там же].

Объединив эти две теории, мы получим некую систему, которая получила название модели Портера Лаулера. Согласно этой теории, результаты деятельности зависят от приложенных усилий и способности самого работника. Уровень приложенных усилий определяется ценностью вознаграждения и уверенностью в справедливости вознаграждения.

Результат в данном случае зависит от 3 переменных:

1. затраченные усилия:

- ожидаемая ценность вознаграждения

- ожидаемая справедливость вознаграждения;

2. способности и особенности человека;

3. осознание своей роли в процессе труда;

Но в целом, само ощущение ценности вознаграждения зависит от ощущения её справедливости.

Теория подкрепления

(Л. Ричард и др.)
утверждает, что изменение поведения человека может достигаться путём подкрепления его желательных проявлений и игнорированием нежелательных. Она основана на выделении желательных видов поведения и их подкреплении, и базируется на следующих положениях:

Любое поведение имеет последствия, которые могут быть положительными, отрицательными или нейтральными (нулевыми);

Поведение - это функция его последствий:

«+» - увеличивают вероятность данного вида поведения;

«- » - уменьшают вероятность данного вида поведения;

«0» - ведут к медленному уменьшению вероятности данного вида поведения.

Подкрепление определяется как любые действия, которые вызывают повторение или, напротив, подавление определенных образцов поведения. Выделяют четыре основных типа подкрепления: позитивное подкрепление, отказ от нравоучений, наказание и угасание. Каждый тип подкрепления является реакцией менеджмента на поведение работника, которое представляется желательным либо не должно повториться.

В поведенческих мотивациях важнее то, что вытекает, чем то, что предшествует.

Содержательные теории мотивации
показывают, что побуждает действовать человека и что стимулирует действовать. Сюда относятся: теория потребности Маслоу; двухфакторная теория Герцберга.

В отличие от процессных теорий мотивации, содержательные теории направлены не на объяснение выбора поведения, а на изучение того, что побуждает действовать человека и что стимулирует его действовать.

А.Маслоу

выдвинул теорию, согласно которой человек работает для того, чтобы удовлетворить свои внутренние потребности. Отметим несколько важных её положений[25]
.Таким образом, смысл управления, по мнению Маслоу, заключается в том, что в одинаковых ситуациях разные люди ведут себя по-разному, в зависимости от сложившихся ценностных ориентиров.

В основе теории Герцберга

лежит положение о том, что существует два типа факторов, влияющих на трудовое поведение работников – факторы, связанные с внешними условиями (контекстом труда), и факторы, связанные с содержанием труда. Группа факторов, которая непосредст­венно влияет на удовлетворение физиологических потребностей человека, называется -гигиениче­скими факторами.

Вторая группа факторов непосредственно влияет на мотивацию работников и способствует повышению эффективности их труда. Эти факторы у Герцберга полу­чили названиемотивирующих.

Исходя из теории Герцберга, руководитель, чтобы добиться мотивации трудовой деятельно­сти работников, должен обеспе­чивать наличие мотивирующих факторов, выяснив предвари­тельно, каковы приоритетные потребности подчиненных.

Управление людьми представляет собой компонент управления любой организации, наряду с управлением материальными и природными ресурсами. Однако по своим характеристикам люди существенно отличаются от любых других используемых организацией ресурсов, а, следовательно, требуют особых методов управления. Специфика человеческих ресурсов состоит в следующем.

1. Во-первых, люди наделены интеллектом, их реакция на внешнее воздействие (управление) – эмоционально-осмысленная, а не механическая, а значит, процесс взаимодействия между организацией и сотрудником является двусторонним.

2. Во-вторых, люди способны к постоянному совершенствованию и развитию. В условиях современного научно-технического прогресса, когда технологии, а вместе с ними и профессиональные навыки устаревают в течении нескольких лет, способность сотрудников к постоянному совершенствованию и развитию представляет собой наиболее важный и долговременный источник повышения эффективности деятельности организации.

3. В-третьих, трудовая жизнь человека продолжается в современном обществе 30 – 50 лет, соответственно отношения человека и организации могут носить долговременный характер.

4. В-четвертых, в отличие от материальных и природных ресурсов, люди приходят (в большинстве случаев) в организацию осознано, с определенными целями и ожидают от организации помощи (предоставления возможности) в реализации этих целей. Удовлетворенность сотрудника взаимодействием с организацией является таким же необходимым условием продолжения этого взаимодействия, как и удовлетворенность организации.

Мотивирование – это процесс воздействия на человека для побуждения его к конкретным, акциям посредством пробуждения в нем определенных мотивов.Мотивирование – сердцевина управления человеком. Эффективность управления во многом обусловливается тем, насколько успешно осуществляется само мотивирование.

В зависимости от того, какие при этом преследуются цели, какие задачи оно решает, выделяют основные типы мотивирования. Так, посредством внешних воздействий на человека привидятся в действие конкретные мотивы, побуждающие человека к определенным действиям, приводящим к необходимому результату.

При этом важно точно знать то, какие мотивы способны побуждать человека к желательным действиям, а также каким образом вызывать эти мотивы. Данный тип мотивирования похож на торговую сделку: «Я даю тебе то, что тебе надо, а ты предоставляешь мне то, в чем я нуждаюсь». Если у двух сторон не оказывается точек соприкосновения, процесс мотивирования не имеет места[26]
.

Иной тип мотивирования ориентируется на формирование конкретной мотивационной структуры человека. Здесь основное внимание обращается на развитие и усиление необходимых мотивов действий человека, или ограничить действия мотивов, которые мешают эффективному управлению человеком. Данный тип мотивирования имеет характер воспитательного и образовательного и может быть не связан с конкретными действиями, которые предполагается получить от человека как итог его деятельности. Подобное мотивирование связано с большими усилиями, требует многих знаний и способностей для его реализации. Его результаты, как правило, намного выше результатов первого типа мотивирования. Предприятия, использующие его в своей практике, намного успешнее управляют своими сотрудниками.

Разные типы мотивирования нельзя противопоставлять друг другу, поскольку обычно на практике стремятся сочетать достоинства этих типов мотивирования. Добросовестность при исполнении работы с учетом всех необходимых требований и регулирующих норм для большинства работ выступает основным условием их успешной реализации. Работник может иметь высокую квалификацию, обширные знания, быть созидателем, много трудиться, но при этом относиться к своим обязанностям спустя рукава, что сводит на нет все положительное в его деятельности. Руководство организации поэтому должно стремиться таким образом строить систему мотивирования, чтобы она развивала у сотрудников нужные характеристики их поведения[27]
.

При выборе той или иной системы стимулов следует не только иметь в виду «качество работы» (сложность труда) и ее соответствие работнику, но и помогать самим людям адекватно оценивать свои профессиональные возможности в различные периоды жизни. Английские консультанты по управлению М. Вудкок и Д. Фрэнсис исследовали стадии деловой жизни[28]
. Деловая жизнь человека включает пять этапов:

1. период начальной карьеры - вхождение в организацию, обретение своего места в ней (20-24 года);

2. этап, когда человек стремиться завоевать признание в организации (около 30 лет);

3. этап достижения высокого профессионализма, упрочения занимаемого в организации положения (35-40 лет);

4. этап переоценки своих достижений, возможных сомнений в правильности жизненного выбора (около 50 лет).

5. стадия мастерства, стремления к благополучию всей организации (после 50-ти выхода на пенсию).

Понятие мотивации как совокупности сил, побуждающих человека осуществлять профессиональную деятельность с затратой определенных усилий, на конкретном уровне усердия и добросовестности, с необходимой степенью настойчивости для достижения определенных целей становится очевидным. Интересен вопрос соотношения «внутренней мотивации» и «внешней мотивации». Деятельность человека находится под влиянием мотивов, возникающих при замкнутом взаимодействии человека и задачи, но бывает, что и мотивов, возникающих при открытом взаимодействии человека и задачи (внешняя среда задействует мотивы, побуждающие человека к решению задачи).

В первом случае мотивацию именуют «внутренней», ибо мотивы порождает непосредственно человек, сталкивающийся с задачей. Примером такой мотивации может быть стремление к конкретному достижению, к завершению работы, к познанию и т.д. В ином случае мотивы деятельности, связанные с решением задачи, вызываются воздействием извне. Такую мотивацию можно назвать «внешней». Здесь в этом качестве выступают процессы мотивирования (оплата за работу, распоряжения, правила поведения и т.п.).

1.3. Мотивирование как процесс воздействия на профессиональную деятельность

Мотивирование - это процесс воздействия на человека для побуждения его к конкретным, акциям посредством пробуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование - сердцевина управления человеком. Эффективность управления во многом обусловливается тем, насколько успешно осуществляется само мотивирование.

В зависимости от того, какие при этом преследуются цели, какие задачи оно решает, выделяют основные типы мотивирования. Так, посредством внешних воздействий на человека привидятся в действие конкретные мотивы, побуждающие человека к определенным действиям, приводящим к необходимому результату. При этом важно точно знать то, какие мотивы способны побуждать человека к желательным действиям, а также каким образом вызывать эти мотивы. Данный тип мотивирования похож на торговую сделку: "Я даю тебе то, что тебе надо, а ты предоставляешь мне то, в чем я нуждаюсь". Если у двух сторон не оказывается точек соприкосновения, процесс мотивирования не имеет места. Иной тип мотивирования ориентируется на формирование конкретной мотивационной структуры человека. Здесь основное внимание обращается на развитие и усиление необходимых мотивов действий человека, или ограничить действия мотивов, которые мешают эффективному управлению человеком. Данный тип мотивирования имеет характер воспитательного и образовательного и может быть не связан с конкретными действиями, которые предполагается получить от человека как итог его деятельности. Подобное мотивирование связано с большими усилиями, требует многих знаний и способностей для его реализации. Его результаты, как правило, намного выше результатов первого типа мотивирования. Предприятия, использующие его в своей практике, намного успешнее управляют своими сотрудниками.

Разные типы мотивирования нельзя противопоставлять друг другу, поскольку обычно на практике стремятся сочетать достоинства этих типов мотивирования.

Стимулы являются инструментами, вызывающими действие определенных мотивов. В качестве стимулов выступают какие-то предметы, действия других людей, носители обязательств и возможностей, все то, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его действия, или того, что он хотел бы приобрести в результате определенных действий. Человек реагирует на многие стимулы несознательно. В ряде случаев его реакция может и не поддаваться сознательному контролю. Реакция на разные стимулы неодинакова у различных людей. Отсюда стимулы не имеют абсолютного значения, если люди не способны реагировать на них. Так, в условиях сильной инфляции заработная плата, деньги во многом утрачивают роль стимулов и уже ограниченно используются в рамках управления людьми.

Использование многообразных стимулов для мотивирования людей и предоставляет процесс стимулирования, который имеет самые различные формы. Одной из самых распространенных является материальное стимулирование. Роль последнего в обстановке рынка особенно значительна. Здесь важно правильно оценивать ситуацию, в рамках которой материальное стимулирование реализуется, стараться не преувеличивать его возможности, учитывая, что человек характерен очень сложной системой потребностей, интересов, приоритетов и целей.

Стимулирование в принципе отличается от мотивирования. Разница заключается в том, что стимулирование выступает средством, с помощью которого можно осуществлять мотивирование. Чем выше уровень развития человеческих отношений в организации, тем реже в качестве инструмента управления людьми используется стимулирование. Воспитание, обучение как методы мотивирования людей обусловливают положение, когда члены организации проявляют заинтересованное участие в делах организации, осуществляют необходимые действия, не дожидаясь или даже не получая никакого стимулирующего воздействия.

На что же в профессиональной деятельности человека оказывает воздействие мотивация?

Это:

- усилия;

- старания;

- настойчивость;

- добросовестность;

- нацеленность.

Одинаковую работу человек способен проделать, затрачивая разные усилия. Он может действовать в полную силу, а может и вполсилы. Он может стремиться к работе полегче, а порой берется за сложную и трудную работу, способен выбирать решение попроще, а может браться за сложное решение. Все это зависит от того, насколько он мотивирован на затрату усилий при выполнении своей работы.

Человек по-разному старается, реализуя свою роль и назначение в организации. Одному безразлично качество его труда, другой хочет делать все как можно лучше, работать с максимальной отдачей, не отлынивать от работы, стремится к повышению своей квалификации, совершенствует свои способности к работе, к взаимодействию с другими сотрудниками. Важной особенностью профессиональной деятельности, на которую воздействует мотивация, является проявление настойчивости в продолжении и развитии начатого дела. Еще очень часто встречаются люди, которые, приступив к работе, быстро теряют к ней всякий интерес. Потеря его и отсутствие настойчивости способно привести к сокращению усилий, выпол

нению заданий на более низком уровне по сравнению с их возможностями. Отсутствие настойчивости негативно воздействует на доведение начатого дела до конца. Работник порой способен выдвигать отличные идеи и ничего не сделать для их реализации, что означает для организации упущенные возможности. Добросовестность при исполнении работы с учетом всех необходимых требований и регулирующих норм для большинства работ выступает основным условием их успешной реализации. Работник может иметь высокую квалификацию, обширные знания, быть созидателем, много трудиться, но при этом относиться к своим обязанностям спустя рукава, что сводит на нет все положительное в его деятельности. Руководство организации поэтому должно стремиться таким образом строить систему мотивирования, чтобы она развивала у сотрудников нужные характеристики их поведения.

Направленность на результат как особенность профессиональной деятельности конкретного человека свидетельствует о том, к чему он стремится, осуществляя конкретные действия. Человек способен выполнять свою работу, так как она дает ему удовлетворение (моральное или материальное), но может делать ее и потому, что стремится помочь своей компании достичь ее целей. Для управления поэтому столь важно оценивать правильно направленность действий своего работника, но не менее важно уметь с помощью мотивирования направлять эти действия на реализацию определенных целей.

Понятие мотивации как совокупности сил, побуждающих человека осуществлять профессиональную деятельность с затратой определенных усилий, на конкретном уровне усердия и добросовестности, с необходимой степенью настойчивости для достижения определенных целей становится очевидным. Интересен вопрос соотношения "внутренней мотивации" и "внешней мотивации". Деятельность человека находится под влиянием мотивов, возникающих при замкнутом взаимодействии человека и задачи, но бывает, что и мотивов, возникающих при открытом взаимодействии человека и задачи (внешняя среда задействует мотивы, побуждающие человека к решению задачи).

В первом случае мотивацию именуют "внутренней", ибо мотивы порождает непосредственно человек, сталкивающийся с задачей. Примером такой мотивации может быть стремление к конкретному достижению, к завершению работы, к познанию и т.д. В ином случае мотивы деятельности, связанные с решением задачи, вызываются воздействием извне. Такую мотивацию можно назвать "внешней". Здесь в этом качестве выступают процессы мотивирования (оплата за работу, распоряжения, правила поведения и т.п.).

В жизни нет четких разграничении "внутренней" и "внешней" мотиваций. Некоторые мотивы в одних ситуациях порождены "внутренней" мотивацией, а в других - "внешней". Иногда мотив одновременно порожден разными системами мотивации. Отсюда, управление должно опираться на "внешний" тип мотивации, но принимая во внимание и возникновение "внутренней" мотивации.

Мотивация оказывает большое воздействие на выполнение человеком своей работы, своих производственных обязанностей. Вместе с тем между мотивацией и конечным результатом трудовой деятельности не имеется прямой зависимости. Иногда человек, ориентированный на качественное выполнение порученной ему работы, имеет результаты худшие, нежели человек менее либо даже слабо мотивированный. Отсутствие непосредственной связи между мотивацией и конечным результатом труда обусловлено тем, что на последние оказывает влияние много других факторов, в частности, квалификация и способности работника, правильное понимание им выполняемой задачи, воздействие на процесс работы со стороны окружения и т. д.

Разрыв между мотивацией и конечными результатами труда - серьезная управленческая проблема: как же оценивать результаты работы каждого работника и как его поощрять? Если вознаграждать только по результатам труда, то можно демотивировать работника, получившего низкий результат, но старавшегося и заторачивавшего большие усилия. Если же стимулировать работника в прямой зависимости от мотивации, без учета реальных результатов его труда, то реально снижение результатов работы менее мотивированных, но производительных тружеников. Как правило, решение подобной проблемы носит ситуационный характер. Менеджер должен осознавать, что в руководимом им коллективе данная проблема может иметь место и ее решение отнюдь не является очевидным.

1.4. Особенности профессиональной деятельности психологов

Профессия психолога многогранна. В зависимости от выбранной специализации и уровня решаемых профессиональных задач меняется как ее место в системе профессий, так и требования к специалисту. Например, в классификации профессий по целям профессиональной деятельности профессия психолога-исследователя относится к изыскательским, психодиагноста — к гностическим, а психолога-консультанта — к преобразующим. По условиям труда психолог-теоретик может быть отнесен к профессиям с работой в микроклимате, близком к бытовому, а психолог-прикладник — к профессиям, связанным с работой в условиях повышенной ответственности за жизнь и здоровье людей. При всем многообразии психологических специальностей (особенно для психолога-практика) общим для них является то, что все они:

· требуют высококвалифицированного труда, длительной подготовки;

· относятся к группе профессий «человек — человек»;

· основными средствами в них выступают функциональные средства труда;

· предполагают развитый уровень таких личностных качеств, как рефлексия, эмпатия, критичность и безоценочность, интерес к людям и др.

Профессионал – это субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими показателями профессионализма личности и деятельности, имеющий высокий профессиональный и социальный статус и динамически развивающуюся систему личностно-деятельностной нормативной регуляции, постоянно нацеленный на саморазвитие и самосовершенствование, на личностные и профессиональные достижения, которые имеют социально-позитивное значение.

Особое значение в профессии «психолог» имеет личность носителя профессии – его профессионализм, активность, мотивированность, умение понимать другого человека и влиять на него. Поэтому развитие личности, ее профессионально важных качеств (ПВК) является важнейшим условием успешности психолога в его профессиональной судьбе. ПВК – это психологические качества личности, определяющие продуктивность, качество, результативность и др. деятельности.[29]

Рассмотрим основные этапы становления профессии психолог.

Запрос на психологическое знание остро стоял во второй половине 19 века, что, безусловно, было связано с развитием общества, капиталистических производственных отношений, в которые были включены значительные массы людей.

Начало развития психологии как самостоятельной науки датируется 1879 годом, когда в Лейпцигском университете была основана первая психологическая лаборатория. Ее возглавлял Вильгельм Вундт (Wundt), философ и одновременно психолог, который решил изучать содержание и структуру сознания на научной основе.

В 1884 году на лондонской международной выставке английский ученый Гальтон (который по праву считается основателем психодиагностики) впервые демонстрировал опыты по изучению способностей, измерению индивидуальных особенностей людей (рост, вес, мышечная сила, зрительные, слуховые различения).

Следующим знаменательным этапом в развитии психологии традиционно считается разработка психоанализа З.Фрейдом, который не только стал автором психоанализа как научно-психологической школы, но и выдающимся психотерапевтом-практиком, который разработал и успешно применял метод психоанализа для лечения неврозов.

В 1886 году Фрейд получает научную стипендию для обучения во Франции у психиатра Шарко. В 1890 году он публикует книгу «Толкование сновидений». В 1893 – «О психологическом механизме явлений истерии»» «Очерки истерии». В 1910 вокруг Фрейда происходи объединение других молодых психотерапевтов – К. Юнга, А. Адлера, Ранка, Ференчи, Абрахама и др. С 1911 года оформляется международное психоаналитическое общество. Психоанализ оказал необычайно сильное влияние на развитие культуры, философии, в целом цивилизации западного общества 20 века, и обусловило развитие психотерапевтической психологической и деятельности.

Что касается начальных этапов развития психологии в России, то важно отметить, что русские ученые, врачи, психотерапевты поддерживали тесные контакты со своими коллегами из европейских стран. Многие события в России шли с очень небольшим отставанием от европейских. Так, первая экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в Санкт-Петербурге в 1885 году русским выдающимся физиологом Сеченовым Иваном Михайловичем. Развитие этой лаборатории в последующем привело к ее преобразованию в 1908 году в Психоневрологический институт.

В Москве первая психологическая лаборатория была открыта Челпановым Георгием Ивановичем в 1907 году при МГУ. В 1912 году был создан Институт психологии (ныне это Психологический институт РАО). Развитие экспериментальной психологии, ее распространение в России шло быстрыми темпами. В последующем экспериментальные лаборатории были открыты в дореволюционной России в таких городах, как Харьков, Казань, Киев, Саратов и др.

Развитие психологии приводило к необходимости объединения людей, занимающихся ею профессионально - психологов. В 1906 году в Санкт-Петербурге состоялся первый съезд по педагогической психологии, его организаторами были выдающиеся детские психологи А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев.

После революции становление психологии в Советском Союзе протекало по противоречивому и трагическому сценарию. Популярность в 30-е годы педологии – психологии, изучавшей развитие ребенка, резко оборвалась постановлением правительства «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в 1936 году. С этого трагического года развитие практико-ориентированной психологии практически было остановлено.

Тем не менее, нельзя остановить то, что необходимо, на что в обществе. В разных сферах существует необходимость, потребность. Продолжала развитие психология академическая. Необходимость психологических исследований была обусловлена развитием оборонной промышленности, авиации, космонавтики. Эти направления психологии разрабатывались в нашей стране как закрытые, секретные. Развивалась методология советской психологии. Теория деятельности (учение Рубинштейна, А.Н. Леонтьева), психологические теории обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) общепризнанны в мировой психологической науке.

В 80-годы необходимость введения всеобщего среднего образования и трудности реализации данного проекта обусловили необходимость создания школьной психологической службы. На протяжении около 10 лет в СССР под руководством академика Ю.Н. Бабанского проводился эксперимент по созданию школьной психологической службы. Эксперимент проходил не только в Москве, Ленинграде. Но и других регионах страны: Новосибирске, Красноярске, Тарту, Вильнюсе (Эстония) и т.д. Результаты эксперимента были одобрены и обобщены и стали основанием для принятия «Положения о школьной психологической службе», принятого в 1989.

Проблема организации и развития служб практической психологии образования привлекает большое внимание зарубежных исследователей. В ходе почти столетней истории создания службы исследователи занимались: организацией школьной психологической службы (Т. Oakland, 1989); целями, задачами и проблемами, с которыми работает школьный психолог (J. Yesseldyke et al., 1997); количеством, уровнем подготовленности, контингентом клиентов, структурой приемов психологов образования в США (Т. Fagan, P.S. Wise, 2000); базовыми положениями школьной психологической службы в США (С.A. Maher, 1979); основаниями практической психологии (J. Todd, A. Bohart, 1994; G. Caplan, 1970); современной ориентацией психологии образования (N. Jones, N. Frederickson, 1990; W. Herron, M. Herron, J. Handron, 1984); проблемами развития психологии образования (В. Gillham. Beckenham, 1978; S.B. Sarason, 1971); развитием школьной психологической службы на современном этапе (B.N. Phillips, 1990).

Основной вклад в развитие теоретических представлений о содержании, целях задачах и организации деятельности службы практической психологии в системе образования России внесли работы А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.А. Вяткина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лисиной, Н.Н. Обозовой, А.М. Прихожан, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызиной и др. К настоящему времени опубликовано значительное число работ, посвященных как проблемам организации психологической службы, разработке моделей ее работы (М.Р. Битянова, 1997, 1998, 2001; И.В. Дубровина, 1988, 1991, 2001; Н.А. Аминов, Н.А. Янковская, 1999; Л.Н. Джрназян, 1989; Е.А. Климов, 1995; И.В. Лушин, И.Ю. Шуранова, 1993; Р.В. Овчарова, 2003; Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 1994; Е.И. Рогов, 1996; В.В. Рубцов, и др., 1999; Л.М. Фридман, 2001 и т.д.), так и изучению профессиональной деятельности и профессионального развития (Е.В. Бурмистрова, 1999; А.Н. Елизаров, 1995; А.В. Крупенина, 2002; П.А. Мясоед, 1993; Н.В. Самоукина, 2003 и др.), взаимодействию психологов с педагогами и другими участниками образовательного процесса (М.И. Лукьянова, 1999; Н.В. Самоукина, Т.А. Тунгусова, 1997; С.Д. Смирнов, 2000 и др.), проблемам подготовки и переподготовки психологов (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, 1998; М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, 1998; В.В. Рубцов и др., 2004 и т.д.). Ряд работ посвящен совершенствованию методов и приемов работы школьного психолога (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 2000; Е.И. Данилова, 1999; С.А. Капустин, 1993; О.В. Кардашина, Н.И. Кокуркина, 1997; В.В. Колпачников, 1998; В.В. Репкин и др., 1995; И.А. Тихонова, 2000 и т.д.). В настоящее время, как показал очередной съезд практических психологов образования, в России в основном сформирована психологическая служба образования (В.В. Рубцов, 2003).

Психологическая служба образования - это разновидность прикладной, практической психологии в рамках сферы образования. В этом ее коренное отличие от психологической практики, как особой социальной сферы психологических услуг. Основная особенность психологической службы образования заключается в том, что цели и задачи психологической службы диктуются именно нуждами образования. Необходимо понимать, что в системе воздействия на «объект» (будь то ученик, семья или вся образовательная среда в целом) основным проводником этого воздействия должен являться не психолог, а педагог. Критерии оценки результатов деятельности психолога в системе образования определяются ценностями образования и могут входить в противоречие с ценностями психологии (Ф.Е. Василюк, 2004).

Одним из важных направлений работы психолога является приведение в соответствие образовательной среды и собственных ценностей. Такая деятельность получила название проектирования образовательной среды (М.Р. Битянова, 1997, 2001). Примером такой работы может служить новозеландская школьная психологическая служба, в рамках которой психолог выступает в первую очередь как субъект, воздействующий на образовательную среду, изменяющий ее в соответствии с потребностями ребенка (Т. Oakland et.al, 2002). В.Г. Кобозева отмечает, что сегодня задача школьных психологов состоит не только в индивидуальной работе с детьми, родителями и учителями, но и в работе со школой как с системой (В.Г. Кобозева, 2002). Поэтому одной из основных задач психолога является налаживание системы коммуникации с администрацией и педагогическим коллективом школы. Не случайно исследования индивидуально-личностных особенностей школьного психолога, влияющих на эффективность его работы, выделяют такие качества, как эмпатия и коммуникативность (Г.С. Абрамова, 1996).

Е.В. Бурмистрова, анализируя деятельность педагогов-психологов, утверждает, что процессам стихийного складывания деятельности школьного психолога должно быть противопоставлено управление развитием его профессионализма, понимаемое как искусственное проектирование ситуаций профессионального самоопределения психолога для решения широкого круга образовательных проблем (Е.В. Бурмистрова, 1999). Многими авторами (Е.В. Бурмистрова, 1999; В.К. Зарецкий и др., 2002; СИ. Краснов, 1995; В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, 1995; И.А. Савченко, 2003) самоопределение понимается как стержневой процесс развития личности вообще и профессионального развития в частности.

В.К. Зарецким с соавторами описаны 2 основных типа самоопределения:

1. Социально-ситуативное самоопределение. Такой способ самоопределения осуществляется по сиюминутным выгодам, которые предоставляет ситуация. Для продолжения такой деятельности нужен внешний источник, поскольку у нее отсутствует внутренний смысловой стержень. Смысл лежит вовне: «я это делаю, потому что мне это нужно для другого».

2. Культурно-ценностное или культурно-экзистенциальное самоопределение. В этом случае человек поднимается над ситуативными выгодами и социальными проблемами, которых всегда много. Он задает вопрос: «какой смысл может иметь эта деятельность для меня, какое отношение имею я к этим проблемам?». Самоопределение, осуществляемое по жизненному смыслу ситуации, - более глубокий и качественно иной процесс (В.К. Зарецкий и др., 2002).

В данной работе соотносятся тип самоопределения и изменения мотивационной структуры в процессе профессионального развития.

Введение в штат школ должности педагог-психолог в начале 90-х стало поводом для открытия в Российских педагогических институтах и университетах специальности «психология». С этого времени началось интенсивное развитие системы психологического профессионального образования. За прошедшие полтора десятка лет практико-ориентированная психология бурно и интенсивно развивается: психологически знания и культура становятся востребованы во многих сферах современного общества.

Сегодня психологи работают не только в системе образования, но и в системе здравоохранения, социальной защиты, бизнесе, экономике, маркетинге, рекламе и т.д. Психологическая культура становится важнейшей составляющей общей культуры современного человека, она необходима ему в повседневной жизни, в воспитании детей, семейных и деловых взаимоотношениях. На наших глазах все больше людей-профессионалов, работающих в различных сферах общества, осознают необходимость получения психологического образования как второго, необходимого для повышения эффективность выполняемой профессиональной деятельности.

Глава
II
. Экспериментальные исследования профессиональной деятельности педагогов – психологов

2.1. Основные положения, выносимые на защиту

В структуре мотивации профессиональной деятельности педагогов-психологов в качестве ведущих выступают следующие мотивы (в порядке убывания значимости): помощи людям, творчества, интереса к процессу, денежного вознаграждения.

В случае успешного решения задач профессиональной самореализации в мотивационной структуре происходит расширение актуальной зоны мотивации, сужение обеих экстремальных (верхней и нижней) зон, уменьшение значимости модальности затрат. В противном случае происходит сужение актуальной зоны мотивации, расширение обеих экстремальных (верхней и нижней) зон, увеличение значимости модальности затрат.

Важнейшим фактором, влияющим на смену места работы педагогов-психологов, является невозможность самореализации в избранной профессиональной деятельности.

2.2. Организация исследований и их анализ

Эмпирическое исследование мотивационной структуры профессиональной деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального развития проходило в два основных этапа. Предварительно, в 2007-2008 г., в рамках проведения психологического мониторинга психологической службы в образовании г. Москвы, были апробированы несколько схем сбора эмпирических данных, собраны статистико-демографические данные о педагогах-психологах г. Москвы. На основе этих данных была сформирована выборка, репрезентативная генеральной совокупности.

На первом этапе (2007-2008 г.) проверялась различающая способность методов исследования мотивационной структуры, была осуществлена апробация модифицированного варианта теста структуры трудовой мотивации (СТМ) А.Г. Шмелева.

Задачами второго (2008-2009 г.) этапа исследования стали выявление и анализ изменений мотивационной структуры профессиональной деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального развития, проверка выдвинутых гипотез.

На первом этапе в исследовании приняли участие 3 группы испытуемых общей

численностью 171 человек:

1. 69 педагогов-психологов, работающих в учебных учреждениях Смоленской области;

2. 46 студентов двух психологических факультетов Смоленских вузов, старших курсов дневного отделения;

3. 56 риэлтеров одного из крупнейших Смоленских риэлтерских агентств[30]
.

Для исследования мотивационной структуры всех трех групп использовались оригинальный тесты «Структура трудовой мотивации» А.Г. Шмелева и его модификация[31]
.

Сопоставление групп между собой показало (использовался U-критерий согласия Манна-Уитни), что эти группы различаются (при уровне значимости р<0,01) по разному количеству переменных. Схематически полученные различия представлены на Рис. 1, где овалами обозначены группы испытуемых, а цифрами - условное расстояние в количестве переменных, по которым имеются различия между этими группами.

Рис. 1. Обобщенная схема различий между группами педагогов-психологов, студентов-психологов и риэлтеров. Цифрами обозначено количество переменных, по которым имеются

значимые различия (р<0,01) между группами

Для анализа различий между группами также применялся дискриминантный анализ[32]
. Значение Л-статистики Уилкса свидетельствует о хорошем распознавании групп (А-статистика Уилкса (Wilk's Lambda) равна 0,2480014, значение ассоциированной F-статистики (14,324) = 23,32899, дискриминация имеет место при р < 0,0001).

Группа риэлтеров статистически распознается достаточно надежно, в то время как группы педагогов-психологов и студентов-психологов сильно смешиваются друг с другом, и число ошибок при отнесении испытуемых к этим двум группам сравнимо с числом правильных распознаваний. Таким образом, наибольшие различия наблюдаются между группами педагогов-психологов и риэлтеров, в то время как группы педагогов-психологов и студентов-психологов практически не различаются между собой.

Выбранные методики дают значимые различия между группами: педагогов-психологов и риэлтеров, несмотря на то, что обе профессии относятся к профессиям одного типа - человек-человек по классификации Е.А. Климова. Следовательно, можно признать использование выбранных методов исследования мотивационной структуры правомерным.

Для проверки валидности модифицированной методики СТМ (методика модальностного анализа мотивов СТМ) было проведено сравнение результатов этой методики и методики модальностной характеристики мотивационных установок при помощи непараметрического коэффициента корреляции Спирмена (см. Таблица 1).

Таблица 1. Значения коэффициента корреляции Спирмена меяеду переменными

модифицированного теста СТМ (например, СТМ - потенциал) и переменными методики модальностной характеристики мотивационных установок (например, Д. потенциал)

модальности мотивационной структуры	коэффициент корреляции, Spearman	уровень значимости, Р
СТМ - потенциал & Д. потенциал	0,44	<0,001
СТМ - необходимость & Д. необходимость	0,45	<0,001
СТМ - затраты & Д. затраты	0,41	<0,001
СТМ - верх, экстр, зона & Д. верх, экстр, зона	0,37	<0,001
СТМ желательность & Д. желательность	0,24	<0,001
СТМ нижн. экстрем, зона & Д. нижн. экстрем, зона	0,16	0,01

* По данным второго этапа исследования.

Исходя из представленных результатов, модифицированная методика СТМ (методика модальностного анализа мотивов СТМ) может применяться для диагностики и исследования мотивационной сферы субъектов труда различных профессий.

На втором этапе в исследовании приняло участие 245 педагогов-психологов в возрасте от 20 до 65 лет (среднее значение 35,53, ст. отклонение 9,18) и со стажем работы психологом от 0 до 25 лет (среднее значение 4,84, ст. отклонение 4,19). Стаж работы педагогом составляет от 0 до 30,5 лет (среднее значение 3,32, ст. отклонение 5,94). Среди них 97,14% женщин и 2,86% мужчин.

Для исследования мотивационной структуры использовались оригинальный тесты «Структура трудовой мотивации» А.Г. Шмелева и его модификация, тест-опросник мотивации достижений А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова) (Приложение №1), методика модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев).

Использование кластерного анализа методом К-средних позволило выделить четыре группы педагогов-психологов, различающиеся по возрасту, психологическому и педагогическому стажу (р<0,0001) и мотивационной структуре профессиональной деятельности. Коротко опишем их.

Первая группа, выделенная в результате кластерного анализа, состоит из самых молодых специалистов. В ее состав вошло 75 человек. Средний возраст специалистов, составляющих эту группу - 27,7 лет, стаж психологической работы -2,8 лет. Специалисты этой группы имеют самый низкий стаж педагогической работы - в среднем 0,7 лет. Все это позволяет нам отнести педагогов-психологов этой группы к лицам, находящимся на стадии адаптации в профессии. Мы назвали эту группу (группа 1) «адаптантами».

В составе второй группы оказалось 53 педагога-психолога. По составу это самая малочисленная из четырех групп. Педагоги-психологи, составляющие эту группу, характеризуются средним возрастом 36,6 лет, стажем психологической работы 4,36 года, (педагогический стаж - 3,31 года). В результате дальнейшего анализа мотивационной структуры эта группа (группа 2) получила название «группа риска».

Третья группа практически не отличается от второй группы по формальным показателям. В ее составе - 62 педагога-психолога, со средним возрастом - 35,53 лет, стажем психологической работы 5,08 год, стажем педагогической работы - 3,55 лет. Мы условно назвали педагогов-психологов этой группы (группа 3) «специалистами». Педагоги-психологи второй и третьей групп различаются по структуре мотивации профессиональной деятельности.

Четвертую группу составляют 55 наиболее опытных педагогов-психологов, средний возраст которых составляет 45,16 года, психологический стаж - 7,77 лет, педагогический стаж - 6,59 лет. Все это позволяет нам условно называть представителей этой группы (группа 4) «профессионалы».

Данные теста СТМ А.Г. Шмелева (базируется на теории А. Маслоу) показали, что для всех групп педагогов-психологов ведущими мотивами профессиональной деятельности являются мотивы: помощи людям, творчества и интереса к процессу. Мотив материального вознаграждения занимает четвертое место. Несмотря на то, что иерархия мотивов профессиональной деятельности сходна у всех четырех групп, существуют большие различия в модальностной и зональной структурах мотивации. Так, изменения значимостей модальностей мотивационной структуры в процессе профессионального развития носит нелинейный характер (см. Рис. 2, Рис. 3).

Рис. 2. Изменение значимости модальности потенциала в процессе профессионального развития. Серым цветом обозначена траектория изменения модальности, характерная для специалистов группы 2 (группа риска)

Рис. 3. Изменение значимости модальности затрат в процессе профессионального развития.

Серым цветом обозначена траектория изменения модальности, характерная для специалистов группы 2 (группа риска)

Наибольшие различия между группами 2 и 3 имеются по динамическому типу регуляции профессиональной деятельности (модальности потенциала и затрат см. Рис. 2, Рис. 3).

Изменение зональной структуры в процессе профессионального развития носит скорее линейный характер и заключается в расширении актуальной зоны и сужении потенциальных (экстремальных) зон. Исключение представляет мотивационная структура специалистов второй группы, у которых, напротив, наблюдается обратный процесс: сужение актуальной зоны и расширение потенциальных (экстремальных) зон (см. Рис. 4).

Рис. 4. Изменение выраженности актуальной зоны структуры мотивации в процессе

профессионального развития.

Серым цветом обозначена траектория изменения актуальной зоны, характерная для специалистов группы 2 (группа риска)

Несмотря на отсутствие различий по формальным показателям у специалистов второй и третьей групп, анализ мотивационной структуры выявил значительные различия между ними. В результате анализа было определено, что мотивационная структура профессиональной деятельности у специалистов второй группы свидетельствует о деструкции профессиональной деятельности, в отличие от специалистов второй группы, где такой картины не наблюдалось. Был проведен анализ ответов на вопрос: «Собираетесь ли Вы в течение ближайших трех лет уйти с должности педагога-психолога?».

Таблица 2. Анализ ответов на вопрос «Собираетесь ли Вы в течение ближайших трех лет уйти с должности педагога-психолога?» у педагогов-психологов четырех выделенных кластерным анализом групп

группа 1	группа 2	группа 3	группа 4
хочу уйти	8,00%	11,32%	1,61%	3,64%
скорее хочу уйти	29,33%	16,98%	14,52%	14,55%
скорее не хочу уходить	46,67%	39,62%	41,94%	40,00%
хочу остаться	16,00%	32,08%	41,94%	41,82%

Необходимо отметить, что первые две группы лидируют по числу желающих уйти с должности педагога-психолога. Во-вторых, процент лиц, дающих определенные ответы о желании уйти, в этих группах выше, чем в других группах. Следовательно, важными являются первые 3 года работы по специальности, и нужно сосредоточить все усилия на поддержке специалистов-психологов, только что пришедших в профессию, в этот сензитивный для адаптации и профессионального развития период. Количество крайних ответов «хочу уйти» - во второй группе максимально. Таким образом, «неблагополучный» вид мотивационной структуры специалистов второй группы сочетается со стремлением сменить место работы, либо вообще поменять сферу профессиональной деятельности. В этой связи эта группа (группа 2) получила название «группа риска».

Анализ факторов, препятствующих профессиональной самореализации педагога-психолога в учебном учреждении, показал, что основной задачей профессионального развития на первом этапе (0-5 лет) является адаптация и встраивание в систему образования, простраивание собственной профессиональной деятельности в этой системе, преодоление недостатка полномочий для осуществления необходимых изменений, выстраивание системы сотрудничества с администрацией и педагогическим коллективом образовательного учреждения. От качественно налаженной коммуникации со всеми участниками образовательного процесса напрямую зависит результат деятельности психолога в системе образования. Аналогичные данные получены другими исследователями.

Кризис преодоления проблем неопределенности функций и недостатка сотрудничества с участниками образовательного процесса проходит в период 4-5 лет работы педагогом-психологом в системе образования и находит отражение в мотивационной структуре профессиональной деятельности в виде высокой значимости модальности затрат, необходимости, низкой значимости модальности потенциала (см. Рис. 2, Рис. 3). Успешное их преодоление ставит перед педагогом-психологом трудности дальнейшего освоения профессиональной деятельности в период 5-8 лет работы педагогом-психологом, таких как необходимость освоения способов и приемов осуществления профессиональной деятельности, преодоление проблем материально-технического характера, в том числе недостаток средств труда (технического и методического обеспечения), проблем с помещением. Об успешном преодолении этих проблем свидетельствует нарастание значимости модальности потенциала в мотивационной структуре педагогов-психологов, а также связанное с этим процессом снижение значимости модальности затрат, относительно низкая выраженность модальности необходимости.

Невозможность преодоления проблемы неопределенности функций, обязанностей и ответственности психолога в рамках образовательного учреждения и неумение выстроить свои отношения с коллективом образовательного учреждения ведет к снижению уровня удовлетворенности, формированию неблагоприятной мотивационной структуры (по типу мотивационной структуры группы 2) и, как следствие, к формированию побуждения смены места работы, что можно наблюдать у специалистов группы 2 (см. Таблица 2). Все это свидетельствует о кризисе профессионального развития в период 4-5 лет работы педагогом-психологом. В мотивационной структуре кризис отражается в виде значительного увеличения модальности затрат (см. Рис. 3) и низкой выраженности значимости модальности потенциала (см. Рис. 2), а также в виде сужения актуальной зоны мотивации (см. Рис. 4), у специалистов «группы риска» по сравнению с благополучным типом профессионального развития. Профессиональная деятельность вновь ставит перед специалистами «группы риска» проблему неопределенности профессиональной деятельности, а также необходимости выстраивать систему сотрудничества с коллективом образовательного учреждения к ним также добавляется необходимость преодоления материально-технических проблем, необходимых для дальнейшего профессионального развития (недостаток средств труда, проблемы с помещением). Преодоление неопределенности профессиональной деятельности и выстраивание системы сотрудничества с коллективом образовательного учреждения являются, таким образом, двумя генеральными линиями, по которым идет формирование профессиональной позиции педагога-психолога в образовательной системе.

Выявлено, что для лиц, планирующих сменить место работы, высоко ценен мотив «деньги» (уровень значимости р=0,02) и низко предпочитаем мотив «следование традициям» (уровень значимости р<0,001), в их модальностной структуре высоко выражена значимость модальности затрат (уровень значимости р=0,01), в зональной структуре мотивации выраженность экстремальных зон выше (уровень значимости р<0,04), по сравнению с теми специалистами, которые не планируют менять место работы.

Сравнительный анализ установил, что мотивационная структура группы педагогов-психологов, которые планируют сменить место работы, полностью совпадает с мотивационной структурой педагогов-психологов, составляющих вторую группу («группа риска»). Данный факт означает, что вторая группа педагогов-психологов находится в условиях профессионального кризиса, что отражается в мотивационной структуре этих специалистов. Необходим специальный комплекс мероприятий для помощи специалистам второй группы в преодолении профессионального кризиса.

Анализ причин смены места работы установил, что основная причина смены работы у педагогов-психологов состоит в том, что пространство их профессиональной деятельности перестает быть пространством самореализации. Люди, желающие сменить место работы, не смогли преодолеть внешнюю неопределенность, найти свое место, способы самореализации, доказать свою ценность, отстоять свою позицию (в том числе и перед администрацией), добиться всего необходимого и осуществлять свою деятельность в условиях дефицита материальных средств, зарплаты и т.д.

Таким образом, ведущим фактором становления профессиональной деятельности педагога-психолога является процесс профессиональной самореализации. Группа планирующих сменить место работы не сумела самореализоваться в избранной профессиональной деятельности. Педагоги-психологи, входящие в ее состав, осуществляют социально-ситуативное самоопределение. Именно поэтому для лиц этой группы высоко значим мотив «деньги». Другая группа (не планирующих сменить место работы) успешно решила задачу профессионального самоопределения и сумела реализоваться в избранной профессиональной деятельности. Педагоги-психологи, составляющие ее, осуществляют второй тип самоопределения - культурно-ценностное или культурно-экзистенциальное самоопределение. Для специалистов этой группы более значим мотив «следование традициям» и менее значим мотив «деньги», что свидетельствует о культурно-ценностном способе самоопределения.

Учитывая тот факт, что мотивационная структура группы педагогов-психологов, которые планируют сменить место работы, полностью совпадает с мотивационной структурой педагогов-психологов, составляющих вторую группу (группа риска), можно обоснованно утверждать, что тип профессионального самоопределения этих групп совпадает. Помимо этого, качественный анализ ответов педагогов-психологов на вопрос о причинах смены места работы у педагогов-психологов группы риска (группа 2) и группы специалистов (группа 3) показывает, что последние в качестве причин смены места работы называют: ухудшение здоровья, семейные проблемы, низкий уровень оплаты труда, то есть «внешние» причины, на которые трудно повлиять, и не имеющие связи с процессом их профессиональной деятельности. Педагоги-психологи группы риска (группа 2) практически во всех ответах ссылаются на причины, связанные с невозможностью профессиональной самореализации и лишь иногда - на низкую оплату труда. Важно отметить, что только специалисты (группа 3) дают также и обоснование нежелания менять место работы, например: «Я не собираюсь уйти с должности школьного психолога, потому что это мое, дети во мне нуждаются», «У меня появилась уверенность в своих силах, наладились отношения с администрацией, поэтому не хочется уходить из хорошего коллектива» и т.д., при прочих равных материально-технических условиях.

Эти факты свидетельствуют о различиях в типах самоопределения у педагогов-психологов этих групп. В то время как педагоги-психологи группы 2 (группа риска)

демонстрируют социально-ситуативный тип самоопределения, тип самоопределения педагогов-психологов группы 3 (специалисты) относится скорее к культурно-ценностному. Поэтому различия в динамике мотивационной структуры у представителей четырех групп педагогов-психологов связаны с процессом профессиональной самореализации педагога-психолога и разными типами профессионального самоопределения в процессе профессионального развития.

Заключение

Итак, в результате проведенных исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.

В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы мотивации настолько различны, что порой их можно назвать диаметрально противоположными. Тем не менее в работе не ставилась задача привести качественный анализ отдельных теорий, а только рассмотреть основные направления в современных исследованиях. Сама сложность данного понятия, многоуровневая организация мотивационной сферы человека, сложность структуры и механизмов ее формирования, открывает широкие возможности для применения всех упомянутых теорий. То есть утверждения отдельных теорий могут направляться на различные элементы мотивационной структуры и именно в этих направлениях будут наиболее компетентными и валидными.

Целостная картина может сложиться только при интегрированном подходе к изучению проблемы мотивации на современном этапе развития психологической мысли, с учетом прогрессивных идей различных теорий. При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, видно, что мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство. Мотивация человека, с одной стороны, имеет много общего с мотивацией животных, в части удовлетворения своих биологических потребностей. Но, с другой стороны, имеется ряд специфических особенностей, присущих только человеку, что так же необходимо учитывать при изучении именно человеческой мотивационной сферы. Нельзя умолять влияния ни той, ни другой части мотивационной сферы человека, на систему мотивационной направленности личности в целом, так как это может привести к искажению целостного понимания данного вопроса.

Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды. Поэтому большое внимание в работе уделено индивидуальным различиям.

Сормировавшаяся система мотивации человека оказывает большое влияние не только на его поведенческие особенности, но и, как динамическая характеристика личности, на структуру личности человека в целом. Определяет общую направленность личности, стремления человека, его жизненный путь, и, конечно же, профессиональную деятельность.

Динамика мотивационной структуры связана с процессом профессиональной самореализации педагога-психолога, как ведущего фактора профессионального развития. В случае успешного решения задач профессиональной самореализации в мотивационной структуре происходит расширение актуальной зоны мотивации, сужение обоих экстремальных (верхней и нижней) зон, уменьшение значимости модальности затрат. В противном случае, имеет место обратная картина: сужение актуальной зоны мотивации, расширение обоих экстремальных (верхней и нижней) зон, увеличение значимости модальности затрат.

Ведущими мотивами профессиональной деятельности педагогов-психологов являются мотивы: помощи людям, творчества и интереса к процессу. Мотив материального вознаграждения занимает четвертое место.

Основными препятствиями успешного профессионального развития являются неопределенность функций, обязанностей и ответственности психолога в рамках образовательного учреждения с одной стороны и недостаток сотрудничества с администрацией и педагогическим коллективом школы с другой.

С точки зрения особенностей становления профессиональной деятельности можно выделить четыре группы педагогов-психологов. Первая группа, решающая задачи адаптации; вторая и третья группы простраивающие свое профессиональное место в системе образования, различающиеся по степени успешности решения этой задачи и четвертая группа, решающая задачи эффективного функционирования в системе образования. Все четыре группы различаются мотивационной структурой и представляют собой разные этапы профессионального развития от адаптанта (группа 1) до профессионала (группа 4). Тип мотивационной структуры второй группы испытуемых является неблагополучным и связан с желанием уйти с должности педагога-психолога.

Мотивационная структура педагогов-психологов, планирующих сменить место работы, характеризуется высокой значимостью модальности затрат, расширенными потенциальными (экстремальными) и суженой актуальной зонами в структуре мотивации, высокой степенью предпочтения мотива «деньги» и низкой степенью предпочтения мотива «следование традициям», по сравнению с педагогами-психологами, не планирующими менять место своей работы.

Основная причина смены работы у педагогов-психологов состоит в том, что их профессиональная деятельность перестает быть пространством самореализации.

Иерархия мотивов, которая диагностируется методикой СТМ, является характеристикой конкретного индивида на любом этапе его профессионального развития.

Изучения в области мотивации будут продолжены в исследованиях современных психологов, так как актуальность этой темы очевидна и практически значима.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для ВУЗов. – М.: Аспект Пресс, 2002.

2. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. № 1, 20088.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 2006.

4. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. – М.: Лист, 2006.

5. Бакурадзе А. Факторы – мотиваторы. // Директор школы. №1. 2007.

6. Бойковой М.С. Данные по 56 риэлтерам были получены в исследовании Бойковой М.С. «Влияние трудовой мотивации и индивидуальных характеристик (пол, возраст, образование и др.) на эффективность деятельности риэлтера», М., 2004 г.

7. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М.: Просвещение, 2008.

8. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. / Вестник МГУ. Психология. № 2. 2008.

9. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль над действием. – М.: МГУ, 2003.

10. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М: МГУ, 2005.

11. Вудкок, М.; Френсис, Раскрепощенный менеджер. - М.: Дело, 2005.

12. Десслер Г. Управление персоналом. – М.: Наука, 2007.

13. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно - смысловые связи в структуре направленности человека. // Вопросы психологии. № 6. 2002.

14. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М., 2002.

15. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шор
охова. – М.: Просвещение, 2005.

16. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2006.

17. Иванников В.А.Формирование побуждения к действию. // Вопросы психологии. №3. 2005.

18. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.– М.: МГУ, 2003.

19. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. № 2. 2005.

20. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006.

21. Кикнадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности. // Вопросы психологии. № 5. 2006.

22. Леонтьев А.Н. Жизненный мир человека и проблема потребностей. // Психологический журнал. № 2. 2002.

23. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 2000.

24. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дис. – М., 2000.

25. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. // Вопросы психологии. № 4. 2004.

26. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2005.

27. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. – М., 2001.

28. Немов Р.С. Психология. Т.1. – М.: Владос, 2005.

29. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации. // Вопросы психологии. № 5. 2005.

30. Парсонс Т. О структуре социального действия. – М: Академический проект, 2002.

31. Практикум по общей психологии /под ред. Щербакова А.И. – М.: Просвещение, 2005.

32. Практикум по общей экспериментальной психологии. / Под ред. Крылова Е.А. – М.: ЛПУ, 2007.

33. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации – М.: Аспект Пресс, 2009.

34. Розанова В.А. Психология управления – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000.

35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Л., 2005.

36. Симонов П.В.Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. – М.: Наука, 2005.

37. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. №6. 2001.

38. Удальцова М.В., Авчиренко Л.К. Социология и психология управления. – М.: ИНФРА-М, 2006.

39. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью. // Психологический журнал. №4. 2005.

40. Файзуллаев А.А.Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. №3. 2002.

41. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х томах.– М.: Педагогика, 2006.

42. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. – СПб, 2001.

43. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. – М., 2000.

44. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб, 2000.

45. Шмелева А.Г. Для группы педагогов-психологов использовался расширенный набор методик: оригинальный и модифицированный тест «Структура трудовой мотивации» А.Г. Шмелева, тест-опросник мотивации достижений А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова), методика модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев).

46. Шевандрин Н.И., Коваленко И.В. Мотивация. // Детский психолог. №7. 2005.

47. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. – М., 2007.

48. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 2003..

49. Ялов А. Краткосрочная позитивная психотерапия. – СПб, 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

1. Опросник для измерения мотивации достижения А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова)

Предназначен для двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и избегания неудачи. При этом оценивается, какой из двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у лиц от 16 лет.

Тест представляет собой опросник, имеющий 2 формы: Муж. (А) и Жен. (Б). Инструкция и текст опросника приведены в приложении 1.

Процедура тестирования проводилась стандартно, в группе. У испытуемых вопросов не возникало.

Методика А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова

Тест состоит из ряда утверждений касающихся отдельных сторон характера, а так же мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: +3 – полностью согласен; +2 – согласен; +1 – скорее согласен, чем не согласен; 0 – нейтрален; -1 – скорее не согласен, чем согласен; -2 – не согласен; -3 – полностью не согласен.

Текст опросника

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешёл бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

5. Я предпочёл бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сам должна определять свою роль.

6. Более сильные переживания у меня вызываются скорее страхом неудачи, чем надеждой на успех.

7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

8. Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность удачи равна 50%, делу достаточно важному, но нетрудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

12. Если бы я собрался играть в карты, то я скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

14. После неудачи я становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость успехи.

16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникают волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.

18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.

20. Если я заболел и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать или поработать.

21. Если бы я жил с несколькими мужчинами в одной комнате и мы решили устроить вечеринку, я предпочёл бы сам организовать ее, чем чтобы это сделал какой-нибудь другой.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

24. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успех которого я уверен.

27. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы решать еще раз аналогичную, чем перешёл бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.

30. Пожалуй, я больше всего мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

1. Анализ результатов методики А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова.

Как видно по данным табл. 3 и рис. 1, распределение участников по степени выраженности мотивации достижения успеха в целом равномерно:

Таблица 3

Мотивация достижения успеха участников исследования по результатам методики А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова

Уровни мотивации достижения	Педагоги - психологи		Студенты		Итого
	Кол-во человек	%	Кол-во человек	%	Кол-во человек	%
Низкий	10	20	18	36	14	28
Средний	12	24	24	48	18	36
Высокий	28	56	8	16	18	36

У 28% участников исследования (14 человек) диагностирован низкий уровень мотивации достижения успеха. Им свойственно стремление к избеганию неудач.

У 36% участников исследования (18 человек) диагностирован высокий уровень мотивации достижения успеха. Этим испытуемым свойственен более оптимистичный взгляд, они стремятся брать больше заданий, не боятся сложных производственных заданий.

Рис. 1. Мотивация достижения успеха участников исследования по результатам методики А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова

У 36% участников (18 человек) диагностирован средний уровень мотивации достижения. У этих испытуемых не выражена чётко преимущественная ориентация на успех либо неудачу.

Данные табл. 3 и рис. 2 свидетельствуют о том, что имеются определённые различия в выраженности мотивации достижения успеха либо избегания неудач. Так, управленцы в большей степени ориентируются на достижение успеха. Для них важно выполнить больше заданий, при этом стимулами служит ожидание большей заработной платы, премии, нематериальных поощрений со стороны руководства, возможность профессионального самосовершенствования и так далее.

Рис. 2. Мотивация достижения успеха по результатам методики А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова

У студентов больше выражена мотивация избегания неудачи. Таким образом, в качестве главных стимулов для них выступает наказания, порицания. Активное стремление к успеху было отмечено лишь у 4-х сотрудников, принявших участие в исследовании.

Коэффициент корреляции по Спирмену составил +0,78; по Пирсону – +0,73; то есть между должностью и выраженностью мотивации достижения успеха существует сильная прямая взаимосвязь: чем выше статус, тем сильнее выражена мотивация достижения успеха.

[1]
Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. / Вестник МГУ. Психология. № 2. 2008.

[2]
Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. № 2. 2005.

[3]
Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2005.

[4]
Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2005.

[5]
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х томах.– М.: Педагогика, 2006.

[6]
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006.

[7]
Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для ВУЗов. – М.: Аспект Пресс, 2002.

[8]
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб, 2000.

[9]
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 2006.

[10]
Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно - смысловые связи в структуре направленности человека. // Вопросы психологии. № 6. 2002.

[11]
Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. – М., 2001.

[12]
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 2000.

[13]
Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно - смысловые связи в структуре направленности человека. // Вопросы психологии. № 6. 2002.

[14]
Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. № 2. 2005.

[15]
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006.

[16]
Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно - смысловые связи в структуре направленности человека. // Вопросы психологии. № 6. 2002.

[17]
Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. № 2. 2005.

[18]
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 2000.

[19]
Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью. // Психологический журнал. №4. 2005.

[20]
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006.

[21]
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М., 2002.

[22]
Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. № 2. 2005.

[23]
Десслер Г. Управление персоналом. – М.: Наука, 2007.

[24]
Десслер Г. Управление персоналом. – М.: Наука, 2007.

[25]
Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2005.

[26]
Пугачев В.П. Руководство персоналом организации – М.: Аспект Пресс, 2009.

[27]
Бакурадзе А. Факторы – мотиваторы. // Директор школы. №1. 2007.

[28]
Вудкок, М.; Френсис, Раскрепощенный менеджер. - М.: Дело, 2005.

[29]
Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2006.

[30]
Данные по 56 риэлтерам были получены в исследовании Бойковой М.С. «Влияние трудовой мотивации и индивидуальных характеристик (пол, возраст, образование и др.) на эффективность деятельности риэлтера», М., 2004 г.

[31]
Для группы педагогов-психологов использовался расширенный набор методик: оригинальный и модифицированный тест «Структура трудовой мотивации» А.Г. Шмелева, тест-опросник мотивации достижений А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова), методика модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев).

[32]
Применялся метод канонического дискриминантного анализа, с предварительной факторизацией результатов тестирования, измеренных в ранговой шкале. Такая обработка является оптимальной для анализа наблюдений, не описывающихся многомерным нормальным распределением, в условиях малой выборки