Психология, Дружинин В.Н.

CЕРИЯ

УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА

Психология

Учебник для гуманитарных вузов

Под редакцией

В. Н. ДРУЖИНИНА

Санкт-Петербург

Москва • Харьков • Минск

2001

психология

Учебник для гуманитарных вузов

Под общей редакцией доктора психологических наук, профессора В. Н. Дружинина

Серия «Учебник нового века»

Главный редактор В. Усманов

Заведующий психологической редакцией А.Зайцев

Зам. заведующего психологической редакцией Н. Мигаловская

Ведущий редактор А.Борин

Редакторы С. Комаров, Д. Ахапкин

Художник обложки В.Королева

Иллюстрации В. Кучукбаев, Н. Резников

Корректор Н. Баталова

Верстка Е. Кузьменок

ББК 88я7

УДК 159.9(075)

П86 Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.:

Питер, 2001. — 656 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»).

ISBN 5-272-00260-1

Учебник подготовлен группой ведущих российских ученых и преподавателей в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта для бакалавров. В общей части учеб­ника излагаются основы психологии как научной дисциплины, базовые сведения о ее структуре, истории, методах и достижениях. Специальная часть посвящена конкретным областям психологиче­ской науки, ориентированным на специалистов-гуманитариев.

Предназначен для студентов 1-2 курсов гуманитарных специальностей, для преподавателей кафедр психологии гуманитарных вузов и всех читателей, интересующихся теоретическими и при­кладными аспектами психологической науки.

© Дружинин В. Н., 2000

© Серия, оформление. Издательский дом «Питер», 2001

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-272-00260-1

ЗАО «Питер Бук». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00.

Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 953000 - книги и брошюры. Подписано в печать 15.11.00. Формат 70х100 1/16 д. Усл. п. л. 52,89. Тираж 7000 экз. Заказ № 2256. Отпечатано с диапозитивов в ГПП «Печатный двор»

Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

Предисловие научного редактора

Уважаемый читатель!

Ты держишь в руках необычный учебник. Издательство «Питер» реализует программу выпуска учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов и преподавателей непсихологических специальностей, для всех, кто изучает или преподает психологию в рамках обязательной программы высшего образования. Психология с 1994 года входит в число учебных дисциплин Государственного стандарта. Этот учебник предназначен для студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах университетов, т. е. для будущих юристов и историков, социологов и филологов, социальных работников и журналистов. Психология по своей уникальной природе объединяет и синтезирует в себе черты естественнонаучной и гуманитарной дисциплины. Для гума­нитарного знания психологические факты и законы выполняют функцию объясни­тельных принципов: психология раскрывает закономерности индивидуального и груп­пового поведения, особенности внутренней духовной жизни людей, природу их способностей, потребностей и т. д. В нашем учебнике излагаются начала фундамен­тальной психологии, а также отражены основы юридической, исторической, этнической психологии и других отраслей психологической науки, знание которых необходи­мо современным студентам. Отечественная психология развивалась под влиянием трудов выдающихся российских философов и ученых-гуманитариев: Н. О. Лосского, С. Л. Франка, Г. Г. Шпета, Н. А. Бердяева и многих других. Не случайно получившая мировое признание культурно-историческая концепция развития высших психических функций была разработана российским психологом Л. С. Выготским.

Большинство выдающихся отечественных психологов успешно использовали в сво­их исследованиях как метод понимания, присущий гуманитарным наукам, так и естественнонаучные методы: наблюдение, измерение, эксперимент. Достаточно назвать фамилии основоположников крупнейших научных школ С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова. В меру своих сил мы — авторы учебника — старались продолжить эти традиции. Работая над учебником, мы стремились доступно и максимально строго изложить основы современной психологической науки. Глав­ный принцип, которым мы руководствовались, — уважение к студенту. Авторы счита­ют, что интеллектуальный уровень читателя, по крайней мере, не ниже, чем их собственный, и современный студент способен усвоить базовые психологические знания в их «естественной» форме, а не в виде популярных очерков, психологических анекдо­тов и рассуждений в пределах «здравого смысла». Некоторые трудности, которые неизбежно возникают при знакомстве с новой областью знаний, будут компенсированы радостью понимания, на которое мы рассчитываем.

Учебник содержит основы современных психологических знаний, изложенные в соответствии с принятыми во всем мире стандартами написания учебной и учебно-методической литературы. Каждая часть учебника посвящена какой-либо из основ­ных областей психологического знания. Части состоят из глав, а главы — из парагра­фов. В конце каждой главы помещены вопросы и список рекомендуемой литературы (только на русском языке). Полный список источников помещен в конце книги.

Разумеется, объем материала, который содержится в этом томе, значительно превышает необходимый для успешной сдачи экзамена или зачета по курсу психологии, читаемом в вузе, но стоит вспомнить великого русского поэта А. Т. Твардовского, который сказал одному молодому драматургу: «Если будете ориентироваться на Шекспира, из вас получится хотя бы Корнейчук, а если ориентироваться на Корнейчука, то и его из вас не выйдет». Чем выше планка, тем выше результат. Мы полагаем, что наша задача — сделать хороший, доступный и современный учебник, а решили мы эту зада­чу или нет — судить читателям и времени. Конечно, нельзя считать, что вся современ­ная психология содержится в этой книге. Современная научная психология — огром­ная дифференцированная область человеческой деятельности, которой занимаются сотни тысяч специалистов во всех странах мира. Только в нашей стране ежегодный выпуск психологов превышает несколько тысяч. В России ежегодно выходят сотни научных и околонаучных психологических книг, издается свыше двадцати психологи­ческих журналов и газет. Психология стала популярной и все больше и больше входит в повседневную жизнь людей.

Одна из главных целей, которую ставили перед собой авторы, — создать у читателя адекватное представление о психологической науке и практике, чтобы он мог, прочи­тав этот учебник, отличить научные психологические знания от ненаучных и в случае жизненной необходимости обратиться за помощью к практическому психологу-спе­циалисту, а не к шарлатану. Мы также хотели, чтобы студент захотел обратиться к другим книгам, посвященным конкретным областям психологии, в частности к тем, которые выпускаются издательством «Питер» в серии «Мастера психологии». Для тех же, кто решит углубить свои знания в фундаментальной психологии, мы рекомен­дуем справочник «Современная психология», подготовленный коллективом сотруд­ников Института психологии Российской академии наук.

Авторы благодарят издательство «Питер» за предложения сотрудничества, а также Н. Б. Горюнову за помощь в подготовке рукописи к печати, В. А. Кольцову — за помощь в подборе фотопортретов и Л. В. Брушлинского — за постоянную поддержку.

В. Н. Дружинин

Учебник подготовлен коллективом авторов:

Аверкин Р. Г., аспирант ИП РАН (гл. 6); Александров И. О., к.п.н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 1,2);Алмаев Н.А.,к.п.н.,науч.сотр.ИП РАН (гл. 14); Бирюков С. Д., к.п.н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 4, 17); Блинникова И. В., к. п. п., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 10); Бодров В. А.; д. м. н., профессор, засл. деятель науки и техники РФ, главн. науч. сотр. ИП РАН (гл. 23,25,26); Васильев В. Л., д. п. н., профессор СПб университета МВД РФ (гл. 33); Воронин А. Н., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 2, 26); Греченко Т. Н., д. п. н., ведущий науч. сотр. ИП РАН (гл. 3); Дружинин В. Н., д. п. н., профессор, зав. лабораторией ИП РАН (гл. 5,35); Журавлев А. Л., д. п. н., и. о. зам. директора ИП РАН (гл. 18,19,22); Ильин Е. П., д. п. н., профессор РГПУ им. А. И. Герцена (гл. 8); Кольцова В. А., к. п. н., зав. лабораторией истории психологии и исторической психологии ИП РАН (гл. 30); Лебедева Н. М., д. п. н., ведущий науч. сотр. Института антропологии и этнографии РАН (гл.31,32); Максимова Н.Е., к.п н„ ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 1,2); Орел В.Е., к. п. н., доцент, декан факультета психологии Ярославского государственного университета (гл. 24); Парамей Г. М., к. п. н; ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 5); Позняков В. П., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 19, 21); Ребеко Т. А.. к. п. н.,
cm, науч. сотр. ИП РАН (гл. 12); Резников Е. Н., д. п., профессор, ведущий науч. сотр. ИП РАН (гл. 20); Русалов В. М., д. п. н., профессор, зав. лабораторией ИП РАН (гл. 15); Сергиенко Е. А., д. п. н., зав. лабораторией ИП РАН (гл. 5, 16); Соснин В. А., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 18,19,20,21); Субботин В. Е., к. п. н., науч. сотр. ИП РАН (гл. 9,11,34); Тарабрина Н. В., к. п. н., зав. лабораторией ИП РАН (часть V); Ушаков Д. В., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл.13); Ушакова Т. Н., член-корр. РАО, д. п. н., профессор, зав. лабораторией ИП РАН (гл. 14);Харламенкова Н. Е., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 7,16); Хащенко В. А., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 18); Хромова В. Л., аспирантка ИП РАН (гл. 19); Шорохова Е. В., д. филос. н., профессор, заслуж. деятель науки РФ, главн. науч. сотр. ИП РАН (гл. 22).

Часть 1. Общая психология

Глава 1. Психология как наука (12)

Глава 2. История психологии (28)

Глава 3. Биологические основы психики (57)

Глава 4. Природная и социальная детерминация психического развития (70)

Глава 5. Структура психики (86)

Глава 6. Научение (103)

Глава 7. Психология деятельности и адаптация (116)

Глава 8. Эмоции и чувства (128)

Глава 9. Мотивация и психическая регуляция поведения (138)

Глава 10. Внимание (155)

Глава 11. Сенсорно-перцептивные процессы (166)

Глава 12. Память (189)

Глава 13. Мышление и интеллект (207)

Глава 14. Речь (237)

Глава 1. Психология как наука

Краткое содержание главы

Методология научного познания
. Научные и ненаучные психологические знания. Фор­мирование науки как социального института. Парадигмы. Ценности и нормы науки.

Объяснительные принципы психологии
. Принципы взаимодействия, детерминизма, целостности, активности, субъектности, реконструкции.

Предмет и методы психологии
. Определение предмета психологического исследования. Экспериментально-реконструктивный метод и методики психологического исследования. Общенаучный характер метода психологии и специфика ее предмета.

1.1. Методология научного познания

Термин «психология» употребляется в нескольких значениях, которые часто сме­шиваются в обыденном сознании: под ним могут понимать как научное, так и ненаучное психологическое знание.

Каждая научная дисциплина обладает собственными предметом и методом иссле­дования, понятийным и методическим аппаратом, которые соответствуют определен­ным объяснительным принципам. Психология изучает внутренние, скрытые от внеш­него наблюдения структуры и процессы, знание которых необходимо для объяснения поведения человека и животных, а также психологических особенностей как кон­кретного человека, так и групп людей. Психология как многоотраслевая дисциплина включает в себя фундаментальную психологию, цель которой состоит в установле­нии фактов, механизмов и законов психической деятельности, а также прикладную психологию, изучающую психические явления в естественной обстановке и исполь­зующую полученные в фундаментальной науке знания в конкретных ситуациях и условиях, и практическую психологию, которая использует психологические знания для решения конкретных задач в медицине, педагогике, спорте и т. д.

В рамках ненаучного психологического знания можно выделить несколько облас­тей. Популярная психология предоставляет фундаментальные и практические пси­хологические знания для широкой аудитории, упрощая их и избегая использования профессиональной и научной терминологии; иногда такого рода сведения называют поп-психологией. Позитивная роль популярной психологии состоит в формирова­нии общей психологической культуры обыденного знания и в привлечении интереса к психологии как научной дисциплине. Обыденная психология, как любая система обыденного знания, складывается стихийно на основе популярной психологии, порой неправомерных обобщений и интерпретаций данных научной психологии, религиоз­ных, этнических и культурных установок, нередко имеющих характер предрассуд­ков. Для обыденной психологии характерно смешение научных терминов и бытовых, религиозных и оккультных понятий.

Обыденное знание с бытовой точки зрения не имеет альтернатив, недаром его на­зывают здравым смыслом. Обыденное знание основано на традициях. По мнению Ф. Хайека, «традиция — это результат отбора среди иррациональных или, точнее, не поддающихся обоснованию представлении; именно этот отбор... способствовал чис­ленному росту групп, разделявших подобные представления (что вовсе не обязательно было связано с причинами, по которым их придерживались, скажем, с религиозны­ми)» (Хайек Ф., 1992). Понятия обыденного знания не подвергаются систематиче­ской рациональной критике, поэтому они, как правило, неполны и противоречивы по сравнению с понятийным аппаратом науки, который вырабатывается в процессе сис­тематического построения научного знания. Обыденное знание фиксирует суждения о частных случаях и при формулировании этих суждений не следует жестким нормам планирования и проведения исследований, а также строгим логическим проце­дурам, обязательным для научного знания. Обыденное знание представляет собой множество общедоступных и в значительной мере неявных концептуальных кон­струкций — принципов, максим, правил, убеждений, которые выдержали огромное множество испытаний в общественной практике, в развитии культуры и межкуль­турных взаимодействий. Из этого следует зависимость обыденного знания от культурной принадлежности его носителей, что противоречит базовой ценности объек­тивности научного знания. В отличие от искусственного языка научной терминологии язык обыденного знания формируется стихийно, он нечеток, исполь­зует размытые понятия самого различного происхождения, что неизбежно приводит к эклектичности знания. Обыденный язык неявно сохраняет концепции, отвергну­тые в рамках научного знания, например, в высказываниях «сердцем чувствую», «сол­нце всходит и заходит» выявляются наивные представления о сердце как чувствили­ще души и реликты геоцентрической картины мира.

Проведенное сопоставление показывает, что обыденная психология как одна из составляющих обыденного знания не соответствует требованиям, нормам и ценно­стям построения научного знания и ни по своему происхождению, ни по способу фор­мирования, ни по степени логической согласованности и объективности не может быть включена в состав психологии как научной дисциплины. Этот вывод не снижает высокой оценки обыденной психологии как неотъемлемой части обыденного знания.

Парапсихология, или «околопсихология», сформировалась в XX в. на основе ок­культных наук, заимствовав у них основную цель исследования — установление сверхъестественных или выходящих за рамки научного познания возможностей пси­хики человека. Парапсихологи применяют методики экспериментальной психологии для решения собственных задач, но это не может служить достаточным основанием для придания парапсихологии статуса научного знания. В парапсихологии основное внимание уделяют исследованию четырех групп предполагаемых феноменов:

1) телепатия (восприятие одним лицом мыслей другого лица без использования каких-либо известных сенсорных каналов);

2) ясновидение (получение сведений об объектах или событиях без использова­ния органов чувств);

3) проскопия (предвидение будущих мыслей другого лица или будущих событий);

4) психокинез (способность воздействовать на физические объекты или события силой мысли).

Рис. 1-1. Карты для экспериментов по парапсихологии (Дж. Б. Райн)

Эти феномены представляют собой описанные в терминах некоторого системати­ческого языка верования, которые давно уже относятся к области фольклора и суеве­рии, т. е. по своему происхождению основные понятия парапсихологии восходят к обыденному знанию древности.

По замечанию Б. Рассела, «при своем возникновении большинство наук было свя­зано с некоторыми формами ложных верований, которые придавали наукам фиктив­ную ценность. Астрономия была связана с астрологией, химия - с алхимией» (Рас­сел Б., 1993). Добавим, что ложные верования и фиктивные ценности, связанные с алхимией, утрачены в результате развития химии, а такие же верования и ценности, соответствующие астрологии и сакральным представлениям о душе, сохранились в формах современной астрологии и парапсихологии.

Парапсихологические феномены выявляются лишь в условиях нестрогого опыта, и по мере увеличения строгости исследования они обнаруживаются все реже; поло­жительные предварительные результаты перестают подтверждаться при переходе от поисковой стадии к строгому исследованию. Важно, что при проверке парапсихологических гипотез практически не применяется эксперимент как наиболее строгий тип исследования, который мог бы дать недвусмысленный ответ на вопрос о существова­нии парапсихологических явлений. Судя по данным литературы, в парапсихологических исследованиях не применяется принцип фальсифицируемости (см. ниже). Все эти наблюдения показывают, что для парапсихологии характерно отклонение от стро­гих норм проведения научных исследований. Среди крупнейших ученых, которых упоминают как сторонников парапсихологии или допускающих существование парапсихологических феноменов, бросается в глаза отсутствие психологов-профессиона­лов. Это указывает на принципиальные трудности достижения согласия профессиональ­ного психологического сообщества с целями и оценкой результатов парапсихологических исследований.

Проблема специфичности научного познания и его отличия от других практик и традиций познания особенно важна для психологии как относительно молодой дис­циплины, поскольку процесс разграничения сферы ее компетенции с обыденным зна­нием или с паранауками еще продолжается. Одна из наиболее известных попыток сформулировать критерий, различающий научное и ненаучное знание, была пред­принята К. Поппером. По его мнению, научное знание в отличие от ненаучного мо­жет быть опровергнуто в процессе эмпирической проверки. Принцип потенциальной опровержимости научной теории Поппер назвал принципом фальсифицируемости. С этой точки зрения ненаучная теория не может быть опровергнута, а научная долж­на быть потенциально опровержима. Фальсификация может считаться состоявшей­ся только в том случае, если надежно установлен воспроизводимый эффект, опровер­гающий теорию (Поппер К., 1983). Опровержение, как и подтверждение, должно строиться в соответствии со всеми научными нормами и ценностями. Используя принцип фальсифицируемости, а также нормы и ценности, регулирующие деятельность научного сообщества, можно проиллюстрировать специфику научного знания.

· Социальный институт – начало, организующее членов общества в систему отношений, ролей и статусов.

Формирование науки как социального института.
Важнейшая цель науки — приобретение нового знания в соответствии как с уже сформулированными, так и лишь возможными в будущем запросами общества. Чтобы соответствовать этим запросам, знание должно обладать такими свойствами, как обобщенность, надежность, сообщаемость, объективность.

На протяжении всей истории человеческого общества формировались социальные институты, обеспечивающие эти свойства знания. Социальный институт
— понятие, обозначающее устойчиво воспроизводящуюся систему ценностей, норм, правил (фор­мальных и неформальных), принципов; начало, организующее членов общества в систему отношений, ролей и статусов. Социальные институты следует отличать от конкретных организаций.

Функции производства, сохранения и воспроизведения знаний в различные эпо­хи выполняли сначала менее специализированные институты, такие как религия, затем более специализированные — философские (например, платоновская Академия, VI - V вв. до н. э.) или медицинские школы (например, Гиппократа и Галена).

В этот период сложились системы донаучного знания, такие как астрология, алхимия, в недрах которых зародились современные научные дисциплины. Эти знания были преимущественно оккультными, т. е. закрытыми для непосвященных, и обладали чертами религиозных учений.

В XVII-XVIII вв. началось формирование науки как социального института, специально предназначенного для получения достаточно надежного, объективного, сообщаемого знания. Именно в этот период были созданы основные национальные академии наук, учебные заведения, подготавливающие специалистов, и научные периодические издания, которые обеспечивали открытый, светский характер науки.

Эволюция научного знания протекает как формирование, конкуренция и смена парадигм
. Парадигма (от греч. — образец, модель, пример) — понятие, введенное в науковедение Т. Куном (Кун Т., 1977); оно означает тип исследования, принятый определенной группой специалистов за образец.

Парадигма предписывает определить:

— цели изучения (какие законы, закономерности, факты должны быть установле­ны);

— способы достижения этих целей (какие гипотезы должны быть сформулированы и каков их приоритет, каковы должны быть методы, аппаратура, приемы обработ­ки материала);

— систему критериев оценки соответствия всех компонентов исследования требо­ваниям парадигмы (математико-статистические критерии, критерии валидности, надежности).

· Парадигма – тип исследования, принятый определенной группой специалистов за образец.

Согласно концепции Т. Куна, во-первых, парадигма зарождается как принципиально новый способ разрешения оригинально сформулированных актуальных научных проблем. Потенциальными сторонниками новой парадигмы являются специалисты, столкнувшиеся с неспособностью старых парадигм разрешить существующие про­блемы и/или с аномалией (невозможностью объяснить полученные факты с позиции парадигмы, в рамках которой эти факты были уста­новлены), а также специалисты, находящиеся в стадии становления, профессионализации.

· Аномалия — несоответствие задач, поставлен­ных парадигмой, установленным фактам и закономерностям.

Во-вторых, развитие парадигмы протекает как дифференциация всех существенных сторон организации исследования. Происходит уточнение пред­полагаемого описания предмета исследования. Вырабатывается все более точный и специализированный язык, терминология. Разработка изощренного оборудования, углубляющаяся специализация языка обеспечивают формулирование все более точ­но сфокусированных гипотез и параметров искомых фактов. На этой стадии пара­дигма характеризуется Т. Куном как нормальная наука.

В-третьих, один из результатов развития парадигмы — достижение возможности с высокой степенью точности и достоверности выявлять несоответствие задач, по­ставленных парадигмой, установленным фактам и закономерностям, т. е. столкнове­ние с аномалией. Чем более строга и развита парадигма, тем более она чувствительна к аномалиям. В зависимости от характера аномалии парадигма либо разрешает кри­зис и получает возможность развиваться до следующего кризиса, либо складывается революционная ситуация смены исчерпавшей себя парадигмы новым образцом ис­следования.

Таким образом, эпоха существования парадигмы заключена между двумя после­довательными научными революциями, которые призваны преодолеть кризисы, не­разрешимые в рамках нормальной науки, через смену наиболее глобальных катего­рий, объяснительных принципов, методов исследования и/или даже мировоззрения.

Конкуренция парадигм — следствие несопоставимости картин мира, лежащих в их основе, и сходства познавательных задач, стоящих перед ними. Однако важность общенаучных норм и ценностей для любых научных парадигм позволяет сделать межпарадигмальные отношения конструктивными. Эти нормы обеспечивают преем­ственность парадигм, а также делают неизбежным признание некоторых результатов исследований или опору на эти результаты и, в конечном счете, способствуют разви­тию общенаучного знания и общенаучной методологии.

Ценности и нормы науки.
Функционирование современной науки как социаль­ного института регулируется в числе прочих факторов ценностями и нормами, которые расчленяют научное сообщество. Ценности и нормы обеспечивают существование науки как единого целого и предписывают всем членам сообщества предпочтения, образцы и пределы прием­лемого и неприемлемого в научной деятельности.

Немотетический подход — иссле­довательский подход, направ­ленный на уста­новление обоб­щений.

Идиографический подход — иссле­довательский подход, ориенти­рованный на описание уни­кальных, единич­ных объектов.

К основным ценностям научного сообщества относятся:

1) общенаучный гипотетико-дедуктивный метод, который на­правлен на выявление причинно-следственных закономерностей на основе строго регламентированной манипуляции объектом исследования и количественной, формальной оценки эффектов воздействия;

2) научное исследование, представляющее собой эффективный ин­струмент построения обобщенного, надежного, объективного знания, которое может быть передано без искажений и представлено в обоб­щенной форме — в виде законов, закономерностей, зависимостей;

3) обобщенность научного знания — применимость знания к более или менее широ­кому кругу объектов или явлений. Номотетическим
(от греч. νομοζ —закон, τέθμοζ— установление) называют исследовательский подход, направленный на установление обобщений. Ему противопоставляют идиографический
подход (от греч. ίδίωσίζ— осо­бое отличие, индивидуальные признаки, особенности, запись, рисунок, изо­бражение), который ориентирован на описание уникальных, единичных объектов. Примерами идиографического подхода в психологии могут служить понимающая психология В. Дильтея и Э. Шпрангера, а также гуманистическая психология.

1.2. Объяснительные принципы психологии

Принципы объяснения — основополагающие положения, предпосылки или кон­цепции, применение которых позволяет содержательно описывать предполагаемые свойства и характеристики объекта исследования и на основании общенаучного ме­тода строить процедуры для получения эмпирического материала, его обобщения и интерпретации.

Принцип взаимодействия и развития.
Взаимодействие и развитие — два неразрыв­ных аспекта взаимного влияния объектов, неизбежного в силу пространственно-вре­менной структуры мира. Свойства целостности, структурное разнообразие, эффекты развития, формирование нового получают объяснение на основе этого фундаменталь­ного принципа. Неразделимость взаимодействия и развития проявляется в том, что взаимодействие возможно только как развитие, а развитие — это «способ существо­вания... взаимодействующих систем, связанный с образованием качественно новых... структур... за счет развивающего эффекта взаимодействия» (Пономарев Я. А., 1983, с. 14). Структуры, с этой точки зрения, представляют собой фиксированные этапы развития систем.

Для психологии важно выделение как самого процесса взаимодействия и разви­тия, так и продуктов этого процесса — структур, фиксирующих информационные мо­дели совершившихся взаимодействий.

Принцип взаимодействия и развития получил выражение в фундаментальной кон­цепции эволюции. Эволюция
— это процесс накопления изменений в структуре взаи­модействующих объектов и увеличения их разнообразия во времени. Вопреки распро­страненной точке зрения эволюционная теория не является собственно биологической, она была сформирована и развивалась как междисциплинарная и общенаучная. Согласно этой теории эволюционируют физические, биологические и социальные системы, биогеоценозы, планетные системы, галак­тики и Вселенная в целом.

· Эволюция — процесс накопления изменений в структуре взаимодей­ствующих объектов и увеличения их разнообразия во времени.

Онтогенез — развитие индивидуальных орга­низмов.

Филогенез — эволюция биологических вид
oв.

Развитие индивидуальных организмов (онтогенез)
нахо­дится в определенном соотношении с эволюцией биологиче­ских видов (филогенезом
). Это соответствие сформулировано в виде биогенетического закона: онотогенез всякого организма есть краткое и сжатое повторение (рекапитуляция) филогенеза данного вида.

Эволюционный процесс совершается в два этапа:

1) формирование многообразия и его фиксация в специализированных струк­турах;

2) отбор новых форм по их адаптивной ценности.

Эволюция как процесс порождения нового необратима. Обратимость требовала бы бесследного исчезновения структур, зафиксировавших этапы развития. Эволю­ция лежит в основе феномена необратимости времени (Пригожий И. С., Стенгерс И., 1991). В процессе эволюции у живых организмов формируются специализирован­ные структуры, фиксирующие модели совершившихся взаимодействий, накоплен­ных как в истории вида, так и в уникальной индивидуальной истории взаимодей­ствий с миром. Компоненты таких структур представляют модели именно целостных взаимоотношений организма с миром, которые не могут быть сведены к отдельным их аспектам:

• ни к объектам как таковым (атрибутивный аспект),

• ни к воздействиям на них (операциональный аспект),

• ни к воздействиям объектов на организм (стимульный аспект),

• ни к цели воздействия (интенциональный аспект),

• ни к результату взаимоотношения (прагматический аспект).

Рассматриваемые далее принципы непосредственно вытекают из принципа взаи­модействия и развития (в дальнейшем — принцип взаимодействия) и являются раз­личными формами его конкретизации.

Принцип детерминизма.
Согласно этому принципу, все существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование закономерно. Детерминация, или при­чинность
, — генетическая связь явлений, порождение предшествующим (причиной) последующего (следствия), поэтому принцип детерминизма имеет прямое отношение к принципу взаимодействия в отличие от иных типов закономерностей, связывающих явления, например корреляций (этот тип отношений проявляется в совместной, согла­сованной вариации переменных и не отражает ни источник, ни направленность влияний, определяющих связь между ними).

Причинная (каузальная) связь асимметрична — она приводит к порождению нового и как процесс развития необратима. Именно отношение генерации, порождения между причиной и следствием, является отличительной чертой причинно-следствен­ной связи, тогда как их последовательность во времени — лишь результат такого от­ношения. Важно отметить, что причинно-следственные отношения могут быть уста­новлены лишь в эксперименте.

Для круга дисциплин, исследующих живые организмы, и для психологии в том числе, важную роль играет такое явление, как целенаправленность, т. е. направлен­ность на достижение результата или заранее предполагаемого события. Существует традиция объяснения этого явления через специальные виды детерминации, напри­мер целевой детерминации, или детерминизма типа обратной связи (Петровский А. В., Ярошевский М, Г., 1994).

Следует различать принцип детерминации как реализации отношения порождения (детерминация лежит в основе развития, возникновения новых объектов, явлений и их свойств) и концепцию детерминизма, при помощи которой описывают взаимодействия объектов в классической механике. Механический, или линейный, детерминизм не обладает таким важнейшим свойством, как необратимость во времени, поскольку классическая механика, изучая статику или динамику объектов и их взаимоотношений, не обладает теоретическим аппаратом для описания их развития и эволюции (Пригожин И. С., Стенгерс И., 1991).

· Детерминация — генетическая связь явлений.

Однако представление о цели (будущем состоянии среды) как о причине проти­воречит тому, что цель будет достигнута в результате целенаправленного действия на среду, и в данной паре событий является следствием. Порядок причины и след­ствия в этих случаях инвертирован, что приводит к очевидному временному пара­доксу. Парадокс легко разрешается, если направленность на цель понимать не как влияние будущего на прошлое, а как реализацию моделей совершившихся ранее целостных взаимодействий, зафиксированных в специальных структурах.

В конце XIX - начале XX в. основные психологические школы и направления принимали идею механического, линейного детерминизма в качестве объяснитель­ного принципа. Д. Н. Узнадзе подверг критике такое использование этой идеи, кото­рую он обобщил в форме постулата непосредственности. Согласно этому постулату, психические явления, включая феномены сознания, являются следствием воздей­ствий объективного мира (Узнадзе Д. Н., 1966).

Именно предполагаемая жесткая связь причин и следствий в механических линей­ных каузальных взаимоотношениях внутреннего (психического) и внешнего (объектив­ного мира) позволяла использовать постулат непосредственности как обоснование по­знаваемости психики. Известны частные формулировки постулата непосредственности, например предложенный В. Вундтом принцип замкнутой каузальности психики, соглас­но которому психические следствия вытекают из психических же причин (Вундт В., 1912).

Содержательная критика этого постулата показала, что введение промежуточных переменных, например таких, как познавательные схемы (в версии когнитивного бихе­виоризма) или представление, что культура является фактором, опосредствующим вли­яния объективного мира на психику, не отменяет постулата (Леонтьев А. Н., 1975; Уз­надзе Д. Н., 1966), поскольку суть непосредственности состоит в принятии именно механической линейной версии детерминации, неприменимой для объяснения раз­вивающихся, целостных объектов.

Принцип целостности
. Этот принцип применяется для объяснения таких свойств объектов, как сохранение их идентичности при вариации частных характеристик в достаточно широких пределах (например, сохранение идентичности личности на про­тяжении ее развития); приобретение качественно новых свойств в процессе взаимо­действия (например, формирование психики в эволюции живых организмов); не­суммируемость свойств частей в свойства целого (известный афоризм: целое не равно сумме своих частей) и т. п.

В истории науки существовали различные версии отношения к феноменам этого круга: от обоснования отрицания рассматриваемых свойств (элементаризм, редукционизм и др.) до признания целостности первичным началом, мистифицирующим суть явления (холизм) (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1996).

Элементаризм
(атомизм) — механистическая версия принципа целостности, пред­полагающая составленность целого (системы) из элементов и возможность разложе­ния системы в набор (несвязное множество) исходных элементов. Такая трактовка целостности находится в противоречии с принципами взаимодействия, системности, субъектности и др.

Редукционизм
(от лат. reductio — снижение, сведение) — принцип, по сути отрицаю­щий целостность объектов. Редукционизм объясняет свойства объектов и явлений через наиболее простые процессы и свойства, лежащие в основе объясняемого.

Редукционистское объяснение может быть дано не только через свойства нижеле­жащего уровня, через редукцию вниз, например как объяснение феноменов восприятия через морфологические свойства нейронов зрительной коры, но и через редук­цию вверх, например как объяснение этих же феноменов с использованием понятий социологии и культурологии. Такие объяснения основываются на произвольно вы­деленных свойствах объекта исследования.

Холизм
(от греч. ολοζ— целый,) — версия принципа целостности, постулирующая невыводимость свойств целого из свойств компонентов и признающая целостность первичным, не сводимым ни к чему началом. Заметим, что принцип системности так­же исходит из того, что целостность объектов является их неотъемлемым качеством, но объясняет их на основе принципов взаимодействия и детерминизма.

Конкретно-научный аспект целостности подчеркивается в формулировке принци­па целостности как принципа системности. Согласно этому принципу, свойство це­лостности присуще особому классу объектов — системам. По определению П. К. Ано­хина, «система — это множество элементов (компонентов), обладающих генетической общностью, отношения которых носят характер взаимосодействия для обеспечения определенного взаимоотношения с миром» (Анохин П. К., 1978). Система формиру­ет и воспроизводит адаптивные взаимоотношения с окружающей средой, которые обеспечивают ее развитие, т. е. сохранение, воспроизведение, видоизменение и т. д.

Описать конкретную систему позволяют:

1) репертуар — все множество моделей взаимодействий, которые идентифициру­ют по полезным приспособительным результатам (продуктам взаимодействия) (Ано­хин П. К., 1978; Швырков В. Б., 1995);

2) структура — относительно устойчивое единство компонентов системы и их вза­имоотношений.

Целостность системы как структуры, фиксирующей модели взаимоотношений с миром, обеспечивается общностью происхождения ее компонентов, их общей эволю­цией. Результат, достигаемый при актуализации любого взаимодействия из множе­ства аккумулированных, имеет адаптивное значение для всего организма в целом.

Принципы системности и взаимодействия служат обоснованием концепции системогенеза (Анохин П. К., 1978). Эта концепция противостоит концепции развития как органогенеза и описывает развитие организмов как процесс формирования и усложнения систем. Определенная система сформируется как общность компонентов различной анатомической принадлежности, совокупная активность которых обеспе­чивает достижение важного для жизнедеятельности индивида результата.

Степень онтогенетической зрелости конкретного органа соответствует количеству систем, для обеспечения которых происходила дифференциация (специализация) его морфологических компонентов. С этой точки зрения органы представляют собой мно­жества морфологически фиксированных этапов развития взаимоотношений организ­ма с окружающей средой. Научение, приобретение знаний, формирование структу­ры субъекта реализуются как процессы системогенеза.

· Редукционизм —принцип, объясняю­щий свойства объек­тов и явлений через наиболее простые процессы и свой­ства, лежащие в основе объясняе­мого
.

Элементарнзм —принцип,предпола­гающий составленность целого из элементов.

Холизм — принцип, постулирующий невыводимость свойств целого из свойств компонен­тов и признающий целостность первичным началом.

Принцип активности
. В основе феномена активности лежит возможность реализации (актуализации) моделей накопленных взаимодействий. Как пишет Я. А. Пономарев, «активность может быть понята как эффект аккумулированных взаимодействий» (Пономарев Я. А., 1983, с. 14). Пространственно-временные и со­держательные характеристики активности определяются соот­ветствием свойств реализованных в прошлом взаимодействий, фиксированных в специализированных структурах, целям, дос­тижение которых актуально, характеристикам ситуации, в кото­рой цель будет достигаться, и средствам, которые будут исполь­зоваться. Активность обеспечивает непрерывность развития.

Следует различать понятия активности и действия: актив­ность — феномен актуализации фиксированного ранее целостно­го цикла взаимоотношения, а действие — лишь один из аспектов описания такого цикла.

Противостоящее принципу активности представление о реак­тивности организмов также основывается на приписывании абсо­лютного значения одному из аспектов описания взаимодействия, а именно — влиянию со стороны внешних объектов. Реализующая­ся активность мотивирована структурами, аккумулировавшими модели взаимодействий, т. е. субъектом, и характеризуется как предметная по целям и результатам (про­дуктам) активности.

Принцип субъектности
. Фиксация информационных моделей взаимодействий приводит к формированию структур, сохраняющих все многообразие произошедших взаимодействий с миром. Такая структура уникальна, поскольку история ее форми­рования индивидуальна, способна к саморазвитию, обладает активностью и является ее источником, целостна (в соответствии с принципами взаимодействия, детерминиз­ма, системности и активности). Перечисленные свойства позволяют охарактеризо­вать такую структуру как субъект взаимодействия.

Субъектами могут быть любые живые системы, которые способны к фиксации и воспроизведению информационных моделей взаимоотношений с миром: животные и человек, индивиды и социальные группы. В зависимости от аспекта рассмотрения взаимодействия могут быть выделены субъекты предметной деятельности, межлич­ностных отношений, социальных отношений. Наиболее новые в истории становле­ния субъекта социальные взаимоотношения реорганизуют и подчиняют другие виды отношений субъекта с миром. Социальные по своему происхождению речь, сознание, способность к рефлексии являются неотъемлемыми характеристиками человека как субъекта социальных отношений (Брушлинский А. В., 1996).

Следует отличать общепсихологический принцип субъектности от феноменов субъек­тивности, непосредственной представленности субъективной реальности каждому из нас. Возможность осознавания некоторых аспектов целостных взаимоотношений с миром присуща субъекту именно социальных отношений.

Принцип реконструкции
. Структуры, которые аккумулируют модели взаимодей­ствия с миром (субъект) и процессы их актуализации (т. е. приведение этих структур в активное состояние), недоступны непосредственному изучению. Как правило, их обозначают как внутренние, или скрытые, в отличие от феноменов внешнего, наблю­даемого поведения.

Формулируя свое познавательное отношение к этим структурам и процессам, ис­следователи выдвигали предположения о доступности этих структур и процессов са­монаблюдению (эмпирическая психология, интроспективная психология) или выво­дили их за рамки исследования (бихевиоризм).

Более продуктивными оказались формулировки проблемы, которые предполагали существование некоторого подобия между наблюдаемыми характеристиками пове­дения и деятельности, с одной стороны, и характеристиками скрытых психологических структур и процессов — с другой. На основе этой гипотезы были сформулированы положения о единстве поведения и психики, сознания и деятельности (Рубинштейн С. Л., 1997), которые исходят из общности строения доступных (внешних) и скрытых (внут­ренних) процессов и продуктов взаимодействия.

При такой постановке проблемы остается нерешенным вопрос о границе между внеш­ним и внутренним: она условна, произвольна и ситуативна, поскольку зависит как от теоретической позиции исследователя, так и от его обеспеченности аппаратурой.

Так, понимание поведения как реальности, доступной наблюдению, расплывчато, неопределенно и приводит к парадоксам: использование аппаратуры включает в этот круг, например, активность мышц и отдельных их волокон, точно соответствующую активности мотонейронов спинного мозга. Если не определена граница между вне­шним и внутренним, то и сами понятия внешнего и внутреннего оказываются не­определенными, и задача выявления отношения подобия между ними становится не­разрешимой.

Принцип реконструкции, вытекающий из принципов взаимодействия, детерми­низма, целостности, активности и субъектности, позволяет снять проблемы как вы­деления внешнего и внутреннего, так и определения границы между ними. Так как развивающееся взаимодействие всегда целостно, то различные аспекты рассмотре­ния этого взаимодействия с необходимостью являются согласованными, т. е. между ними, по определению, существуют отношения подобия.

Общая идея принципа реконструкции состоит в определении отношений подобия между различными составляющими всегда целостного взаимодействия, часть кото­рых доступна для оценки при помощи исследовательских процедур, а часть может быть только реконструирована на основе этих оценок.

Согласно этому принципу, на основе эмпирических оценок одних компонентов взаимодействия (например, временных характеристик поведения, продуктов деятель­ности, электрической активности мозга и мышечной активности) могут быть рекон­струированы характеристики других компонентов взаимодействия (структур аккуму­лированных моделей взаимодействий и процессов их формирования, реорганизации и актуализации).

1.3. Предмет и методы психологии

Объяснительные принципы взаимодействия, детерминизма, системности, рекон­струкции, активности, субъектности позволяют перечислить свойства предмета пси­хологии, которые могут быть предсказаны и объяснены на основе этих принципов.

Предметом психологического исследования
является структура субъекта и процессы его взаимоотношений с миром. Субъект представляет собой целостную структуру, фиксирующую мо­дели совершенных взаимодействий, актуализация которых проявляется в поведении и деятельности.

· Предмет психологиче­ского исследования — структура субъекта и про­цессы его взаимоотноше­ния с миром.

Модели фиксированных взаимоотношений — это компоненты субъекта как сис­темного образования. Многообразие моделей отражает всю историю становления субъекта — фило- и онтогенетическую. Различные аспекты предмета психологии (на­пример, структура субъекта, закономерности его формирования и активности) не могут быть изучены в отрыве друг от друга, поскольку именно отношения их подо­бия служат обоснованием возможности реконструкции гипотетических компонентов по характеристикам компонентов, изучаемых эмпирически.

В настоящее время общепсихологическим методом, определяющим познаватель­ную позицию исследователя по отношению к предмету исследования, соответствую­щим общенаучным ценностям и нормам и вытекающим из общенаучного метода (гипотетико-дедуктивного), является экспериментально-реконструктивный метод. Он называется экспериментальным, поскольку именно эксперимент допускает эмпириче­скую проверку гипотез, и реконструктивным, поскольку решает задачу установления свойств одних компонентов взаимодействия на основе эмпирической оценки других.

В соответствии с особенностями плана проведения исследовании (Дружинин, 2000), их целями и задачами выделяют три основных типа исследований:

1. Доэкспериментальные исследования, примером которых может служить наблю­дение, основная цель которого состоит в построении классификаций объектов, собы­тий, явлений. Такие классификации представляют собой обобщенные описания изу­чаемой действительности. Другие важные цели наблюдения — выявление важных характеристик объекта изучения, установление их типичных значений и т. д. Резуль­таты исследований-наблюдений составляют базис знания, позволяющий строить ис­следования большей обобщающей силы, — квазиэксперимент и эксперимент. Важно помнить, что наблюдение не является самостоятельным методом психологии.

2. Квазиэксперимент (лат. приставка quasi — напоминающий что-либо). К этому типу относятся исследования с уровнем контроля, недостаточным для обоснования вывода о причинно-следственных отношениях между переменными, которые описы­вают исследуемый объект и его взаимоотношения с окружением. Примером такого исследования служит корреляционное исследование, целью которого является уста­новление статистически значимых связей между различными свойствами объекта или процесса.

3. Эксперимент — тип исследования, который позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных зависимостях. Эксперимент организуется таким образом, чтобы, во-первых, надежно опровергнуть все гипотезы, конкурирующие с основной (исследовательской), и, во-вторых, изолировать изучаемые объекты или явления от влияний неконтролируемых факторов. Для этого кроме экспериментальной группы объектов используют одну или несколько контрольных групп, каждая из которых от­личается от экспериментальной группы лишь по одному параметру, влияние которо­го и проверяется в эксперименте, а во всех остальных отношениях контрольная и экс­периментальная группы неотличимы.

Любое снижение контроля преобразует эксперимент в квазиэксперимент, напри­мер в корреляционное исследование, или в доэкспериментальное исследование, на­пример в наблюдение.

В современной психологии статусом метода не обладают ни наблюдение, которое представляет собой особый тип исследования, характерный для начальных стадий развития парадигмального знания и обеспечивающий построение классификации объектов и явлений, ни психологическое измерение, которое обеспечивает квантификацию изучаемых объектов и явлений, ни психодиагностика, которая является фиксированной, стандартизованной формой специального психологического иссле­дования, технологией. В процессе развития психологической науки интроспекция утратила статус метода, а метод понимания не приобрел общепсихологического зна­чения. Ни один из перечисленных претендентов на роль метода психологии не исчер­пывает познавательного отношения исследователя к объекту изучения в целом, что составляет важнейшую черту научного метода.

Любое конкретное исследование строится в соответствии с общепсихологическим экспериментально-реконструктивным методом, оно планируется и реализуется на ос­нове предписаний определенной парадигмы, используя точно сфокусированные ме­тодики.

Методика — это конкретный набор операций и инструментов, позволяющий охаракте­ризовать ту или иную сторону исследуемого объекта в соответствии с методом исследова­ния. Методики обеспечивают фиксацию в виде переменных характеристик процесса и продуктов взаимодействия субъекта с миром. Основанием упорядочения методик служит их соответствие определенному аспекту рассмотрения предмета психологи­ческого исследования — структур и процессов, обеспечивающих развитие субъекта и его взаимодействия с миром.

Структура субъекта может быть охарактеризована при использовании методик, выявляющих поведенческую спе­циализацию нейронов относительно поведенческих актов или определенных свойств среды («Современная психоло­гия», 1999); вскрывающих логические отношения компо­нентов изучаемой структуры через соотношение продуктов деятельности (Солсо Р.Л., 1996); строение семантиче­ских структур сознания или личности (Петренко В. Ф., 1997), когнитивных структур личности (репертуарные решетки Дж. Келли) (Хьелл Л., Зиглер Д., 1997), эксперт­ного знания (Солсо Р. Л., 1996) и т. д.

Процесс актуализации структуры субъекта (или про­цесс взаимодействия субъекта с миром) может быть иссле­дован при помощи методик регистрации электрической ак­тивности мозга (электроэнцефалограмма, связанные с событиями потенциалы, импульсная активность нейро­нов), электрической активности мышц (электромиограмма), различных временных характеристик поведения и деятельности (время реакции, темп, скорость решения задач), последовательности событий в поведении («Совре­менная психология», 1999). Обобщенные характеристики актуализации структуры субъекта фиксируют психодиагностические методики, например тесты, выявляющие когнитивные стили личности («Современная психо­логия», 1999; Солсо Л. Р., 1996).

Свойства предметной области (или социальной группы), с которой взаимодей­ствует субъект, устанавливают с помощью специализированных логических приемов, построения профессиограмм, социометрических процедур, методик выявления пра­вил и норм конкретной практики («Современная психология», 1999).

Психология — единая научная дисциплина
. Единство психологии, несмотря на разнообразие отраслей, определяется единым предметом и единым методом. Разные отрасли и парадигмы разрабатывают различные аспекты единого предмета психоло­гии, используя различные методики в соответствии с единым методом. Психология обладает научным статусом потому, что ее объяснительные принципы и метод нахо­дятся в соответствии с общенаучными. Принципы взаимодействия, детерминизма и целостности имеют фундаментальное значение для всех конкретных научных дис­циплин.

Концепция эволюции определяет направленность исследований и в естественных, и в гуманитарных дисциплинах. Без принятия во внимание свойств целостности, си­стемности изучаемых объектов планирование и проведение научного исследования невозможно. Хотя принципы активности, субъектности и реконструкции впервые в явной форме были сформулированы применительно к задачам психологии, анало­гичные им положения используются и в других научных дисциплинах.

Недоступность непосредственному изучению структуры субъекта и процессов его взаимодействия с миром не определяет специфичность предмета психологии, а явля­ется органической чертой любой научной дисциплины. В рамках конкретных пара­дигм в процессе их развития вырабатываются правила реконструкции этих объектов. К объектам, для которых были созданы условия наблюдаемости, относятся гены в биологии, физические поля и валентность элементов в химии, а также принципиаль­но ненаблюдаемые объекты, такие как виртуальные частицы или наша Галактика в целом. Экспериментально-реконструктивный метод, который решает проблему изу­чения ненаблюдаемых непосредственно объектов и представляет собой версию гипотетико-дедуктивного метода, также является общенаучным.

Предмет психологии как самостоятельной научной дисциплины обладает собствен­ной спецификой, отличающей его от предметов изучения в других дисциплинах. Структура субъекта и процессы его взаимодействия с миром представляют особый уровень организации живых систем, обеспечивающий возможность фиксации и вос­произведения информационных моделей взаимодействия в специализированных структурах организма. Специфика предмета психологии такова, что не допускает ни редукции вниз — к нейрофизиологии, ни вверх — к социологическим наукам, обла­дающим собственными предметами исследования, но требует согласования с ними.

В то же время психология разделяет общенаучные объяснительные принципы, об­щенаучный метод. Важнейшие проблемы психологии не могут быть ни поставлены, ни решены вне контакта с другими дисциплинами. Для изучения происхождения и эволюции психики необходимо применение знаний и методик биологии, генетики, антропологии, сравнительной культурологии; решение психофизиологической про­блемы требует привлечения методик нейрофизиологии, нейроанатомии, нейрохимии, математического моделирования, применения теории систем, науки о поведении, ряда медицинских дисциплин; для решения проблемы соотношения биологического и со­циального формируется широкая интеграция социальных, биологических дисциплин с привлечением всех отраслей психологической науки. Для реконструкции структу­ры субъекта и процессов его взаимоотношения с миром необходимо изучение харак­теристик окружения — социального, культурного, предметного, включая особенно­сти профессиональной сферы, привлекая общественные, гуманитарные и технические дисциплины; для описания процесса взаимодействия как коммуникации необходи­мы приемы семантики, семиотики, таких дисциплин, как лингвистика, теории связи, информации и др.; чтобы изучить закономерности фиксации информационных мо­делей в структурах организма, применяют методики нейрофизиологии, других наук о мозге, молекулярной биологии, микробиологии, иммунологии и т. д.

В свою очередь результаты, полученные в психологических исследованиях, важ­ны для всех пограничных с психологией дисциплин. В этом проявляется, с одной сто­роны, комплексный характер современных научных исследований, а с другой — воз­можность повышения внешней валидностн работ при учете результатов, полученных в пограничных дисциплинах.

Вопросы для повторения

1. Назовите основные различия между научным и ненаучным психологическим знанием.

2. Что такое парадигмы? Какова их роль в эволюции научного знания?

3. Что такое нормальная наука, аномалия?

4. Перечислите основные общенаучные нормы и ценности. Какова их роль в деятельности научного сообщества?

5. Какова роль объяснительных принципов? Как логически связаны основные объяснительные принципы психологии?

6. В чем состоит предмет психологического исследования? Как представление о предмете согла­суется с объяснительными принципами?

7. Что определяет специфичность предмета психологии?

8. Что такое субъект? Каковы его основные свойства?

9. Каков метод психологии? Что такое методика? Как соотносятся метод и методики?

Рекомендуемая литература

Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. — М.: Наука, 1978.-400 с.

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. — М.: Смысл, 1999. - 349 с.

Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.; Воронеж: Институт практической психологии,1996. — 167 с.

Вундт В. Очерки психологии. — М., 1912.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособ. — СПб.: Питер, 2000. — 318 с. — (Учебник нового века).

Кун Т. Структура научных революций. — 2-е изд. / Пер. с англ. И. 3. Налетова.; Общ. ред. Д. Микуленского. — М.: Прогресс, 1977. — 300 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — Смоленск: Изд-во Смоленского гуманитарного ун-та, 1997. — 395с.

Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М.: Наука, 1983. — 205 с.

Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы / Сост. Н. Садовский. — М.: Прогресс, 1983.-605 с.

Пригожин И. С., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986.

Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психо­логии / РАН, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1997. — 462 с. — (Памятники психологической мысли).

Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В. Н. Дружинина. —М.: Инфра-М, 1999. — 687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»).

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — 598 с.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 451 с.

Хьелл Л., Зиглер Д.. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой. — 2-е изд., испр. — СПб.; Питер, 1998. — 606 с. — (Мастера психоло­гии).

Швырков В. Б. Введение в объективную психологию: Нейрональные основы психики / РАН. Ин-т пси­хологии. - М.: ИП РАН, 1995. - 164 с.

Глава 2.
История психологии

Краткое содержание главы

Период формирования психологического знания в рамках других научных дисциплин (
IV-
V вв. до н. э. — 60-е гг. XIX в.).

Развитие представлений о душе в рамках религиозных систем и ритуалов. Учение о душе. Учения об опыте и о сознании. Общая характеристика допарадигмального периода формирования психологического знания.

Психология как самостоятельная научная дисциплина (60-е гг. XIX в. — настоящее время).
Этап формирования первых парадигм. Кризис психологии (10-30-е гг. XX в.). Совре­менное состояние психологии. Основные направления развития психологической науки.

Психологическая наука и психологическая практика
. Фундаментальная психология и прикладная психология. Основные направления практической психологии. Сферы практи­ческого применения психологического знания.

2.1. Период формирования психологического знания в рамках других научных дисциплин (IV-V вв. до н. э. — 60-е гг. XIX в.)

С позиций методологии науки история психологии может быть описана как по­следовательность этапов становления представлений о предмете, методе и объясни­тельных принципах в рамках научных парадигм, в последовательности их возникно­вения, сосуществования, конкуренции и смены на разных стадиях формирования психологии как единой самостоятельной научной дисциплины.

В истории психологии выделяют период формирования психологического знания в рамках других научных дисциплин и период становления психологии как самосто­ятельной научной дисциплины.

Наиболее характерными чертами периода формирования психологического зна­ния в рамках других научных дисциплин являются:

1) несамостоятельность психологического знания, представленность его как со­ставной части философских и медицинских учений сначала в виде учения о душе, затем — философской теории познания, учений об опыте и сознании;

2) отсутствие сообщества, которое разделяло бы общие взгляды на предмет и ме­тод изучения;

3) умозрительный характер исследований, несформированность опытного (экс­периментального) подхода к исследованиям.

Этому периоду предшествовало возникновение и развитие представлений о душе в рамках религиозных систем и ритуалов, обеспечивающих единство и существование первобытных обществ. Представления о душе давали объяс­нение таким явлениям, как сон, сновидения, состояния транса, действие запретов (табу), овладение магическими умениями (на­пример, удачей в охоте), смерть и т. п. Общая черта первичных взглядов на психические явления заключалась в неизменном при­дании им таинственности, сакральности.

Другая важнейшая характеристика этих взглядов – анимизм
– вера в то, что каждый объект не только живой, но и неживой природы непременно обладает душой и, кроме того, души могут существовать независимо от объектов и представляют собой особые существа.

· Анимизм — вера в то, что каждый объект обладает душой, которая может существо­вать независимо от этого объекта.

Учение о душе (V в. до н. э. - начало XVII в. н. э.).
Учение о душе исходно скла­дывалось в рамках древнегреческой философии и медицины. Зарождение науки в Древней Греции связывают с двумя обстоятельствами:

1) наука в качестве особой области человеческой деятельности образовалась как внешняя по отношению к религии и отделилась от нее;

2) упорядоченность космоса (всего сущего) была признана основанной не на влас­ти сверхсущества, а на законе; у греков даже верховные боги были подчинены закону.

Новые представления о душе были не религиозными, сакральными, основанными на традициях, а светскими, открытыми для всех, доступными для систематической рациональной критики. Цель построения учения о душе состояла в выявлении свойств и закономерностей ее существования, т. е. учение о душе имело отчетливый номотетический характер.

Другим событием, которое оказало влияние на развитие учения о душе, был переход от стихийного и иррационального анимизма, согласно которому все события совершаются под влиянием душ природных объектов, к гилозоизму
— философскому учению, в основе которого лежит представление о неотделимости жизни от материи, о жизни как всеобщем свойстве материи. Это учение ввело исходное положение о целостности наблюдаемого мира. Хотя эта точка зрения, разделяемая, в частности, Демокритом, ведет к панпсихизму
(представление об одушевленности объектов и живой, и неживой природы), гилозоизм включает душу в сферу действия естественных законов, делает доступным ее изучение.

· Гилозоизм — фило­софское учение, в основе которого лежит представле­ние о жизни как всеобщем свойстве материи.

Панпсихизм —представление об одушевленности объектов как живой, так и неживой при­роды.

Таковы были начальные условия формирования учения о душе и его исходные положения. Развитие именно этих положений надолго определило историю становления психологического знания.

Важнейшие направления развития представлений о душе свя­заны с учениями Платона (427-347 гг. до н. э.) и Аристотеля (384-322 гг. до н. э.). Платон провел границу между материаль­ным, вещественным, смертным телом и нематериальной, невеще­ственной, бессмертной душой. Индивидуальные души — несовер­шенные образы единой универсальной мировой души — обладают частью универсального духовного опыта, припоминание которого составляет суть процесса индивидуального познания. Это учение заложило основы философской теории познания и определило ориентацию психологического знания на решение собственно фи­лософских, этических, педагогических и религиозных проблем.

Принципиально иное представление о душе было дано Аристотелем в его психо­логическом трактате «О душе». Согласно Аристотелю, душа — форма живого орга­нического тела, обеспечивающая его предназначение. Душа есть основа всех жизнен­ных проявлений, она неотделима от тела. Это положение решительно противоречит учению Платона о вселении душ при рождении и истечении их при смерти. Но оба они согласны в том, что душа определяет цель активности живого тела. Понятие цели, конечной причины введено Аристотелем для объяснения детерминированности по­ведения живых организмов. Такое объяснение было телеологично, приводило к па­радоксу влияния будущего на прошлое, но позволяло ввести в круг объяснимых фе­номенов активность живых организмов.

Души организмов разных типов, согласно концепции Аристотеля, выполняют раз­ные функции, представляют разные способности, силы души. Три типа души — рас­тительная, животная и разумная (человеческая) представляют три ступени жизни, обладающие преемственностью. У растений душа выполняет только вегетативные (растительные), собственно метаболические функции; чувственно-двигательные функции души присущи и человеку, и животным, но не растениям; функции разум­ной души, которой обладает лишь человек, позволяют строить умозаключения, ле­жащие в основе высшей памяти, произвольного, свободного выбора и т. д.

Таким образом, Аристотель дал одну из наиболее ранних формулировок объясни­тельных принципов психологии - развития, детерминизма, целостности, активности.

Ученик Платона, последователь Аристотеля Теофраст (372-287 гг. до н. э.) в трак­тате «Характеры» дал описание 30 различных характеров, развивая аристотелевское представление об этом свойстве человека. Его работа положила начало отдельной ли­нии в популярной психологии, которую продолжили в эпоху Возрождения М. Монтень, в эпоху Просвещения — Ж. Лабрюйер, Ф. Ларошфуко, затем А. фон Книгге («Искусство обращения с людьми», 1788), а в наше время — Дейл Карнеги.

Учение о душе широко использовалось и развивалось в античной медицине. Гип­пократ (ок. 460 - ок. 377 до н. э.) сформулировал положение, что органом мышления и ощущений является мозг. Он разработал учение о темпераментах, предполагающее различную роль четырех жидкостей организма (кровь, флегма, желтая желчь и черная желчь), и первым предложил типологию темпераментов, основанную на особенностях телосложения. Рассматривая связь особенностей души, темперамента и типологий людей с физико-климатическими условиями местности (сочинение «О воздухах, во­дах, местах»), Гиппократ положил начало исследованиям психологических характе­ристик этносов. Римский врач Клавдий Гален (ок. 130 - ок. 200) продолжил эту ли­нию наблюдений и выявил чувствительные и двигательные функции спинного мозга.

Успехи, достигнутые античными философами и медиками в развитии учения о душе, послужили фундаментом всех дальнейших разработок психологического знания, которые на этом этапе в основном сводились к расширению круга рассматриваемых феноменов. В III-V вв. н. э. в работах Плотина (205-270), Аврелия Августина (354-430) и раннехристианских философов и теологов в качестве предмета исследо­вания выделяется внутренний мир человека, возможности самопознания, впервые появляются описания феноменов сознания, например его интенциональность (на­правленность на предмет), выделенная Фомой Аквинским (1226-1274).

С V по XIV в. в работах Боэция (480-524), Фомы Аквинского, Дунса Скота(1265-1308) складывается представление о личности. Важно заметить, что мощное влияние христианской теологии, основы которой включали философию неоплатонизма, при­давало этим работам этико-теологический характер, приближая его к линии, зало­женной учением Платона.

Вершиной и завершением этапа развития психологического знания в рамках уче­ния о душе стала система взглядов Фрэнсиса Бэкона (1561-1626). Исследования души составляли часть единой науки о человеке, построение которой планировал Бэкон. Новизна подхода Бэкона состояла в отказе от умозрительного решения во­просов о природе души и переходе к эмпирическому изучению её способностей.

Однако это намерение не могло быть реализовано, потому что в то время еще не были сформированы представления ни об общенаучном методе, ни о предмете исследования. Бэкон в соответствии с традицией отделил науку о теле от науки о душе, а в учении о душе выделил науку о рациональной божественной душе и душе нерацио­нальной, чувствующей, телесной, общей для человека и животных.

Учение Бэкона возродило идею гилозоизма: способностью выбора обладают и живые, и мертвые тела (например, магнит). Важные новые составляющие учения о душе, введенные Ф. Бэконом, — представление о роли общества и орудий в процессах познания.

Философская теория познания, учения об опыте и о сознании (середина XVII в. - середина XIX в.).
Представления о душе радикально изменились после того, как Рене Декарт (1596-1650) ввел понятие «сознание». Оно рассматривалось как критерий, различающий душу и тело. Интроспекция, по мнению Декарта, настолько очевидна, что была применена им для неоспоримого доказательства самого существования субъекта, сформулированного в афоризме cogito
ergo
sum
(«мыслю, следовательно, существую»). Согласно критерию интроспекции, душой обладает только человек, а животные не имеют души и действуют подобно механическим устройствам. Для объяснения собственно телесных действий у животных и человека Декарт ввел представление о рефлексе, в котором был реализован принцип механистического детерминизма. Суть рефлекса, по Декарту, состоит в том, что внешние воздействия посредством переме­щения животных духов по нервам приводят к напряжению определенных мышц, которое и представляет собой действие организма.

Декарт предложил свое решение психофизической проблемы (проблемы соотношения души и тела); по Декарту, существует психофизическое взаимодействие: душа приводит тело в движение, а тело поставляет душе чувственные впечатления. Проблему целостности организма Декарт решал с позиций элементаризма. Представления Декарта о взаимодействия души и тела через движения шишковидной железы и о рефлексе были полностью умозрительны и находились в русле его дуалистической системы

Учение Декарта составило основу нового психологического знания, поскольку оно ввело представления:

- о доступности внутреннего мира через интроспекцию;

- о рефлексе как механизме поведения;

- о ведущей роли внешнего мира в детерминации поведения, а также ее механи­стическую интерпретацию;

- о психофизической проблеме и ее дуалистическом решении.

· Гносеология — философская теория познания

Эти нововведения надолго определили ход развития философского учения о познании, а затем послужили важным фактором при образовании и развитии научных парадигм в психологии.

Учение о сознании формировалось в рамках философской теории познания — гно­сеологии
. Эта область философии изучает проблемы природы познания, достоверности и истинности знания. Важно отметить, что многие современные психологические термины, особенно обозначающие процессы, структуры и состояния познавательной сферы (сознание, восприятие, внимание, опыт, репрезентация и т. д.), возникли как термины теории познания. Для философского учения о сознании, которое определялось через доступность самонаблюдению, самопознанию, такие вопросы, как возни­кает знание и каково происхождение материала знания, — были ключевыми.

К середине XVII в. опыт был принят как предмет философской теории познания. Понятие опыта включало идеи, ощущения, чувства и результаты самонаблюдения. Такое понимание опыта не следует смешивать с опытом работы в какой-либо обла­сти, опытом действий или с экспериментированием. В это время сложилось и стало доминировать представление, что знание основывается на опыте, а идеи, которые со­ставляют содержание сознания, появляются на основе опыта. Эта точка зрения вос­ходит к сенсуализму, учению, сложившемуся еще в античности, согласно которому нет ничего в разуме, чего раньше не было бы в чувстве.

Именно важнейшая роль представления об опыте определила название целого на­правления исследований в рамках философии познания — эмпирическая психология (от греч. εμπειρια— опыт). Этот термин, введенный Христианом Вольером (1679-1754), подчеркивал задачу изучения конкретных явлений психической жизни, используя са­монаблюдение, в отличие от рациональной психологии, которая занималась вечной, неизменной, бессмертной душой. Наименование «эмпирическая психология» может создать ложное впечатление, что сутью этого направления было проведение эмпири­ческих исследований в современном понимании этого слова. Учение о сознании фор­мировалось в рамках философии, и, даже используя результаты естественнонаучных работ, оно не имело опытного характера в современном смысле этого слова.

Основой изучения сознания как у предшественников Вольфа — Т. Гоббса(1588-1679) и Дж. Локка (1632-1704), так и у мыслителей, развивавших это учение до вто­рой половины XIX в. - Э. Кондильяка (1715-1780), И. Ф. Гербарта (1776-1841), Р. Г. Лотце (1817-1881), был именно прием интроспекции, их объединяла идея об особой сущности изучаемых явлений, постигаемых исключительно самонаблюдением. Локк, точно следуя философии Декарта, полагал, что разум пассивно отражает воз­действия среды, восприятие которых обеспечивается единым процессом перцепции (от лат. perceptio — собирание). Согласно точке зрения Локка, которую разделяли все сторонники эмпиризма, существует внешний опыт, непосредственно основанный на чувствах, его результат — простые идеи, неразложимые на меньшие единицы, и внут­ренний опыт, который формируется в результате манипуляций ума с простыми иде­ями, например в процессе самонаблюдения (рефлексии); при этом из простых идей образуются сложные. Понятие «внешний» не означает связи с действиями субъекта или его открытости для стороннего наблюдателя. И внешний, и внутренний опыт доступны только самонаблюдению.

Г. В. Лейбниц (1646-1716) ввел в дополнение к понятию «перцепция» термин «ап­перцепция», трактуя его как психическую силу, детерминирующую целенаправлен­ность действий, их активный, осознаваемый, произвольный характер. Заметим, что Лейбниц, обосновав понятие апперцепции, в неявной форме ввел объяснительные принципы целостности и активности. Именно апперцепция ответственна за феномены сознания, поскольку перцепция создает лишь такие восприятия, которые не осозна­ются, лежат в основе непроизвольных поступков. Таким образом, если картезианские и локковские представления о сознании исчерпывали всю феноменологию состоя­ний духа, то Лейбниц впервые выделил круг неосознаваемых, недоступных самона­блюдению явлений.

Процесс соединения простых идей в сложные был назван ассоциацией. Законы ассоциаций были сформулированы еще Аристотелем, но для эмпирической психоло­гии понятие «ассоциация» позволяло объяснить основные феномены сознания и по­знания, все многообразие знаний и их развития (например, эмоции, умозаключения, научение, появление новых понятий). Такая исключительно важная роль представ­ления об ассоциациях идей в учении о сознании обусловила возникновение ассоциативной психологии, которая не была отделена или противопоставлена эмпирической психологии, а скорее дополняла ее объяснительные возможности, выступала как ее логическое продолжение.

Ассоциативная и эмпирическая психологии в этот период выступали как отрасли философской теории познания и уже поэтому не могли находиться в противоречии. Заметим, что на протяжении XVIII в. списки философов-психологов, ассоцианистов и эмпириков, почти полностью совпадают, хотя, например, в Британии доминировал ассоцианизм. Основные представители ассоцианизма — Дж. Беркли (1685-1753), Д. Юм (1711-1776), Д. Гартли (1705-1757), Дж. Пристли (1733-1804), а также Дж. Ст. Милль (1806-1873) и Г. Спенсер (1820-1903). Во Франции же преимущественно развива­лась эмпирическая психология, представленная в трудах философов-просветителей Ж. Ламетри (1709-1751), К. Гельвеция (1715-1771), Э. Кондильяка (1715-1780). В XIX в. она приобрела второе дыхание в работах И. Тэна (1839-1916) и Т. Рибо (1839-1916).

Именно с развитием эмпиризма в философском учении о познании связано воз­никновение названия новой дисциплины — психологии. Появление термина «психо­логия» принято связывать либо с теологическими трудами деятеля Реформации Фи­липпа Меланхтона (1497-1560), либо с обозначением особого раздела литературы, введенного в XVI в. философами Р. Гоклениусом и О. Кассманом. Лейбниц предло­жил для обозначения знания о душе термин «пневматология» (от греч. πνεϋμα — ды­хание; дуновение, ветер — предположительная душевная субстанция), но его ученик X. Вольф, опубликовав книги «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734), ввел в широкое употребление термин «психология».

В конце XVIII — начале XIX вв. психологическое знание начинает выходить за пределы философии — в языкознание (например, в работе И. Гердера «О происхож­дении языка»), в этнографию (Т. Вайтц начал изучение душевной жизни первобыт­ных народов, М. Лацарус и Г. Штейнталь заложили основы психологии народов), в биологию и медицину.

Г. Спенсер сформулировал принцип адаптации организмов к среде, Ч. Дарвин наметил нетелеологичecкoe объяснение целенаправленности поведения, изучал инстинктивное поведение и эмоции, показал эволюционное происхождение некоторых форм поведения человека, Ф. Гальтон (1822-1911) поставил вопрос о наследовании психологических характерис­тик, английский невролог X. Джексон (1835-1911), основываясь на эволюционных представлениях, ус­пешно изучал закономерности локализации и распределения обеспечения психических функций различными структурами мозга.

Плодотворный контакт с физиологией и анатомией был развит при разработке идеи Р. Декарта о рефлексе. Доходное умозрительное представление приобрело конкретное анатомо-физиологическое выражение в работах чеха Г. Прохазки (1749-1820), англичанина Ч. Белла (1774-1842) и француза Ф. Мажанди (1783-1855) как рефлекторная дуга, по которой нервное возбуждение распространялось от рецептора к эффектору так, что сенсорный стимул вызывал двигательную реакцию. В 40-е гг. XIX в. принцип рефлекса был перенесен со спинного мозга на головной и стал ис­пользоваться при объяснении феноменов восприятия, двигательной активности и т. д.

И. М. Сеченов (1829-1905) на основе представления о рефлексе сформулировал одну из первых программ превращения психологии в научную дисциплину. Сеченов радикально преобразовал само понятие рефлекса, во-первых, рассматривая событие, запускающее рефлекс не как собственно физический стимул, а как раздражитель, имеющий для организма определенное сигнальное значение, соответствующее воз­можностям организма и отражающее свойства среды, и, во-вторых, сам рефлекс вос­принял не просто как распространение возбуждения по нервам от рецептора к эф­фектору, а как целостный развивающийся акт организма. Это позволило использовать трансформированный им принцип рефлекса для объяснения явлений мышления и воли. Сеченов обосновывал необходимость замены субъективного метода интроспек­ции на объективный, включения в сферу исследования не только феноменов созна­ния, но и двигательной активности.

В этот период важнейшей проблемой становилась выработка отношения психо­логии к таким общенаучным ценностям, сформировавшимся к тому времени в есте­ственнонаучных дисциплинах, как приемы экспериментального исследования, тре­бования к его обобщенности, объективности, количественному характеру знания. Очевидно, что не все эти требования были выполнимы для эмпирической и ассоциатив­ной психологии, однако уже в работах И. Ф. Гербарта появились обоснования приме­нения в психологии математики. Гербарт ввел понятие порога — границы, отделяю­щей одну область сознания от другой; границу же, разделяющую бессознательное от неясного сознания, обозначил как порог сознания, а раздел ясного и неясного созна­ния — как порог ясного сознания.

Эти идеи, а также результаты исследований Г. Гельмгольца (1821-1894), в которых была показа­на конечность скорости протекания нервных процессов, привели к развитию количественных исследований в психологии. Ф. Дондерс (1818-1889) оценил скорость протекания психических процессов. Э. Вебер (1795-1878) установил количественное соотношение между величинами стимулов-раздражителей и ощу­щений. Г. Фехнер (1801-1887) разработал методики измерения абсолютных и разностных порогов чув­ствительности, сформулировал закон, согласно кото­рому интенсивность ощущения пропорциональна ло­гарифму величины раздражителя; его исследования положили начало отрасли психологии, названной психофизикой.

Представители научных дисциплин, работающих над психологическими вопросами, предлагали строить психологию по образцу раз­витых наук — физики или химии — как «механику представлений» (Гербарт), «ин­теллектуальную физику» (Дж. Милль), «ментальную химию» (Дж. Ст. Милль). Од­нако ни существенные успехи в исследованиях, ни использование развитых дисциплин в качестве образцов не могли придать психологии статус научной дис­циплины до тех пор, пока не были решены вопросы принятия общенаучных ценно­стей, применения общенаучного метода, а также собственного метода и предмета ис­следования.

Таким образом, в первый период формирования психологического знания в рам­ках других научных дисциплин были изжиты донаучные представления о душе как нематериальной бестелесной субстанции, произошел отказ от умозрительного реше­ния вопросов о природе души в пользу изучения феноменов сознания, опыта челове­ка на основе самонаблюдения; сформулирована необходимость перехода от исследо­ваний теоретико-познавательного философского типа к конкретно-научным. Этот период можно охарактеризовать как допарадигмальный. Для него характерны:

1) накопление наблюдений, легко доступных для исследователя (например, через самонаблюдение);

2) затрудненность оценки логических противоречий и степени важности наблю­дений, в результате чего любые полученные результаты считаются одинаково цен­ными и уместными;

3) научные парадигмы задаются школами, в которых авторитет руководителя (ос­нователя) снижает роль строгих оценок соответствия результатов основным требованиям к научному знанию;

4) темп частоты смены доминирующих взглядов в допарадигмальный период низок, так, например, интроспекция как прием исследования в допарадигмальный период использовалась в неизменной форме около 200 лет, а для выявления целого комплекса недостатков интроспекции и отказа от нее как психологического метода оказалось достаточным всего 30 лет.

В исследованиях, выполненных в этот период, сложились основные объяснитель­ные принципы — развития, детерминизма, целостности, активности, даны их разнооб­разные трактовки, которые наряду с понятиями, сформулированными для описания изучаемой реальности (характер, темперамент, восприятие, апперцепция, самона­блюдение, сознание, опыт, поведение и т. д.), на следующем этапе развития психоло­гии играли важнейшую роль при формировании парадигм. К концу этого периода наметилась ориентация организации исследований на общенаучные ценности и нормативы, сложились контакты с уже сформировавшимися самостоятельными наука­ми, были разработаны первые научные программы исследований, которые составили основные необходимые предпосылки формирования психологии как самостоятель­ной научной дисциплины и парадигм как ее структурных компонентов.

Но все же в этот период не было завершено формирование необходимых составляю­щих структуры научного знания — собственного предмета и метода, таких институтов, как специализированные лаборатории, научные периодические издания, обеспечива­ющие коммуникацию научного сообщества, не существовало и самого сообщества про­фессиональных психологов.

2.2. Психология как самостоятельная научная дисциплина (60-е гг. XIX в. — настоящее время)

С 60-х гг. XIX в. начался новый период развития психологической науки. Основ­ными характерными чертами этого периода являются:

1) появление первых научных парадигм, институтов и психологического профес­сионального сообщества;

2) формирование внутрипарадигмальных представлений о предмете и методе ис­следования, развитие представлений, соответствующих различным аспектам пред­мета исследования в различных парадигмах;

3) согласование представлений о предмете и методе психологии с общенаучными нормами и ценностями;

4) развитие контактов с другими дисциплинами и, как следствие, — возникнове­ние новых парадигм и отраслей психологии;

5) разнообразие и конкуренция парадигм.

Этап формирования первых парадигм (60-е гг. XIX в. — 10-е гг. XX в.).
Оформ­ление психологии как самостоятельной научной дисциплины связано с появлением первых научных программ, созданных В. Вундтом и И. М. Сеченовым. Важно заме­тить, что прогрессивная программа Сеченова оказала сильнейшее влияние на разви­тие психологических парадигм в России (Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский), но при этом не стала самостоятельной парадигмой.

Программа Вундта была ориентирована на общенаучный экспериментальный ме­тод. Как пишет Вундт, «нельзя допустить никакого различия между психологиче­скими и естественнонаучными методами» (Вундт В., 1912; цит. по: Ждан А. Н., 1990). Однако единственным прямым методом психологии Вундт считал самонаблюдение, поскольку предмет психологии — непосредственный опыт, как он дан самому человеку.

В. Вундт (1832 - 1920)

Роль эксперимента ограничивается лишь приданием результатам исследований точности и надежности.

Вундт определил основные задачи психологии:

1) анализ процесса сознания методом интроспекции;

2) выявление элементов сознания;

3) установление закономерностей их соединения.

Очевидно, что программа Вундта логично вытека­ла из эмпирической и ассоциативной психологии. Ис­пользуя сложившиеся в философии познания поня­тия «апперцепция», «ассоциация», «опыт» и полагая, что сложные психические явления не сводятся к сум­ме составляющих их частей, Вундт унаследовал, хотя и не в явной форме, исторически сложившиеся объяс­нительные принципы.

Культура эксперимента, ее важность для научной дисциплины были усвоены Вундтом в годы его рабо­ты в лаборатории физика и физиолога Г. Гельмгольца. Однако Вундт считал, что ме­тод эксперимента применим только для исследований простейших психологических процессов, но не для изучения высших психических явлений, связанных с языком и культурой, таких как память или научение. Для этих целей, по мнению Вундта, при­менимы лишь приемы исследования, принятые в социологии и антропологии.

Линия программы Вундта, ориентированная на эксперимент, была зафиксирова­на в таких его трудах, как «Очерки по теории восприятия» (1862) и «Основания фи­зиологической психологии» (1874), а культурно-историческая линия — в 10-томном труде «Психология народов» (1900-1920). Важно заметить, что экспериментальная линия программы Вундта оказала неизмеримо большее влияние на становящуюся новую дисциплину, чем культурно-историческая (Шульц Д., Шульц С. Э. 1998, с. 93-94). В этом проявилась потребность зарождающегося психологического сообщества в развитии общенаучной культуры исследований.

Важнейшая роль В. Вундта в становлении психологии как самостоятельной на­учной дисциплины состояла в том, что именно он организовывал первые специали­зированные институты психологической науки. В 1879 г. Вундт основал научную ла­бораторию в Лейпциге (Институт экспериментальной психологии), в которой проводились исследования и обучение специалистов-экспериментаторов (подготовлено более 150 психологов из 6 стран мира), а в 1881 г. — научный журнал «Фило­софские исследования» (PhilosophischeStudien), вопреки названию целиком посвященный психологическим проблемам. Вундт также учредил фиксированное членство в научном психологическом сообществе, благодаря проведению в Париже в 1889 г. Первого международного психологического конгресса.

Интроспекция, предложенная Вундтом в качестве метода психологии, получила дальнейшее развитие в парадигме структурной психологии, которую основал Э. Титченер (1867-1927), продолжатель идей Вундта в США.

Задачи структурной психологии состояли:

1) в «разложении душевного состояния на составные части»;

2) в установлении того, каким образом соединены эти части;

3) в установлении соответствия законов комбинации этих частей с физиологиче­ской организацией.

Можно видеть, что эти задачи не находятся в противоречии с задачами психоло­гии, предложенными Вундтом. Отличие состояло в том, что Титченер изучал струк­туру сознания, отвлекаясь от функциональной роли психики в поведении. Важней­шее нововведение Титченера — метод аналитической интроспекции. В соответствии с парадигмальными требованиями он строго ограничивал возможное содержание от­чета испытуемого о самонаблюдении. Так, требовалось, чтобы результаты самона­блюдения давались в терминах элементов структуры сознания, но не в понятиях пред­метов внешнего мира или стимулов.

Титченер доказывал, что интроспекция у опытных специалистов не отличается от внешнего наблюдения, характерного для любых других научных методов. Он пола­гал, что хотя интроспекции доступно только собственное сознание, результаты само­наблюдения могут быть по аналогии перенесены на других людей, детей, первобытных людей, животных, психически больных; исследователю следует лишь поставить себя на их место. Такой доведенный до абсурда интроспекционизм с очевидностью демонстрировал слабые стороны и даже неприемлемость интроспективного метода в решении психологических задач.

Другой удар по методу интроспекции был нанесен также последователем Вундта — О. Кюльпе (1862-1915), основателем и лидером вюрцбургской школы. Его взгляды на метод интроспекции отличались от взглядов Вундта. Интроспекция Вундта (как и аналитическая интроспекция Титченера) разворачивалась синхронно с наблюдаемым сознательным опытом. Систематическая интроспекция Кюльпе отделялась от пережи­вания временным промежутком, была ретроспективной (от лат. retro — назад, spectare - смотреть). Испытуемый решал предложенную ему задачу, а потом в подробностях описывал ход психических процессов при ее решении. Эта модификация интроспек­ции, как полагал Кюльпе, не приводила к раздвоению на наблюдающую и наблюдае­мую части субъекта, что давало возможность применения интроспекции к изучению не только простых психических процессов, как это происходило у Вундта, но и мыш­ления. Эти работы показали, что методом систематической интроспекции не удается получить сведения о том, как у субъекта происходит принятие решения, даже масте­рам интроспекции не удавалось отметить искомую динамику идей.

Таким образом, к концу XIX в. было обнаружено, что метод интроспекции не рас­крывает основных сторон психики хотя бы потому, что круг изучаемых в психологии явлений не исчерпывается феноменами сознания. Уже эти обстоятельства лишают интроспекцию статуса метода. Не менее важно, что интроспекция может быть при­менима лишь к небольшому числу объектов, соответствующих предмету психологии. Вопреки мнению Титченера, из этой совокупности должны быть исключены объек­ты, у которых не сформирована, нарушена или отсутствует способность к самона­блюдению: дети, представители некоторых культур, лица с психологическими и не­врологическими поражениями, лица, находящиеся в специфических состояниях (сон, стресс, включенность в ответственную деятельность) или подлежащие судебно-медицинской экспертизе, группы и коллективы как предмет психологического иссле­дования, животные.

· Эмпатия – сопереживание

Применение самонаблюдения как методики сталкивается с непредсказуемой зависимостью результатов интроспекции от следующих факторов:

1) культурная принадлежность субъекта;

2) степень овладения самонаблюдением, которая ограничивается возрастными особенностями, языковой компетенцией и т. д.;

3) соотнесение нескольких внутренних планов при совмещении основной деятель­ности и самонаблюдения, от чего не спасает и ретроспективная интроспекция;

4) установка испытуемого на участие в исследовании, его роли во взаимоотноше­ниях с исследователем и др.

Поэтому интроспекция также не является и методикой психологического иссле­дования, а может рассматриваться лишь как неизбежное условие применения неко­торых методик психологии (например, опросников) или вспомогательный прием сбора эмпирического материала (рассуждения вслух при решении задач, отчеты испытуе­мых).

Культурно-исторической линии в исследовательской программе Вундта была про­тивопоставлена понимающая психология историка и литературного критика В. Дильтея и его последователя Э. Шпрангера. Главной задачей психологии они считали не объяснение закономерностей душевной жизни человека, а ее понимание в субъектив­но переживаемой целостности.

Психология, с их точки зрения, принадлежит не к циклу наук о природе (Naturwissenschaften), таким как физиология, химия и т. п., а к наукам о духе (Geistwissenschaften) — циклу гуманитарных дисциплин, к которому относятся, например, исто­рия и культурология. Дильтей и Шпрангер утверждали, что в науках о духе, и в психологии в том числе, не применим естественнонаучный, по сути эксперименталь­ный, метод. Методом гуманитарных наук должен быть метод понимания, который заключается в том, что исследователь должен вчувствоваться в изучаемый объект, поэтому этот метод называют также методом эмпатии
(сопереживания).

Заметим, что критика интроспективного метода в общих чертах распространяет­ся на метод понимания, поскольку он применим лишь к ограниченной части всей со­вокупности объектов исследования и может касаться лишь потенциально осознавае­мых феноменов. Применение метода понимания неизбежно приводит к ошибочным суждениям, при применении его к животным — к антропоморфным описаниям (пере­носящим свойства человека на другие объекты), по отношению к детям — к «взрослоцентризму», в межкультурных исследованиях — к «культуроцентризму» и т. п. Поэтому признание метода понимания вырывает психологию из общенаучного контекста и входит в противоречие с основными научными ценностями.

Существенные изменения в представления о предмете и методе психологии были внесены 3. Фрейдом (1856-1939), который основал парадигму психоанализа. Исто­рия психоанализа служит хорошей иллюстрацией зарождения и развития парадиг­мы, ее зависимости от идей предшественников и влияния на парадигмы-преемники.

Идея неосознаваемых психических явлений, бессознательного, которое составля­ет предмет изучения психоанализа, была введена в психологию Г. В. Лейбницем и развита Г. Гельмгольцем (теория бессознательных умозаключений), а также Г. Фехнером, который полагал, что большая часть психической деятельности не обнаруживает себя в сознании. Другие источники психоанализа - неврология (область, в которой специализировался 3. Фрейд), применение гипноза в лечении исте­рии французскими врачами Ж. Шарко и П. Жане в парижской клинике «Сальпетриер», где Фрейд проходил

стажировку, и др.

Психоанализ в его развитой форме, до его превра­щения в версию популярной психологии, был направ­лен на изучение личности и строился в соответствии с такими принципами, как принцип детерминизма (в механистической версии), принцип развития (причем одно из важнейших положений психоанализа состоит том, что этапы онтогенеза ребенка фиксируются в виде специфических психических структур), принцип активности, источник которой, согласно учению Фрейда, лежит внутри субъекта

Психоанализ отказался от интроспекции как метода исследования. Для получе­ния исходного материала о глубинных психических структурах и процессах исполь­зовался анализ свободных ассоциаций, оговорок, специфики забывания, толкование пересказов сновидений, и т. п. Установление особенностей глубинных психологиче­ских структур через интерпретацию этого материала составляет существо нового ме­тода, который Фрейд назвал психоанализом.

Заметим, что даже если первичный материал получают, используя способность к самонаблюдению, например при пересказе сновидений, то самонаблюдение выступает не как метод психологии, а лишь как условие применения методики. Метод психо­анализа может быть рассмотрен как отдаленный предшественник метода экспери­ментальной реконструкции, который, однако, не включает важнейшую экспериментальную составляющую, связывающую его с общенаучным гипотетико-дедуктивным методом и придающую ему статус современного научного метода.

Широта исходной психоаналитической парадигмы позволила ей дифференциро­ваться на множество неофрейдистских парадигм: аналитическую психологию К. Юн­га (1875-1961), индивидуальную психологию А. Адлера (1870-1937), теорию глу­бинных источников тревоги К. Хорни (1885-1952) и др.

Радикальный переворот в представлениях о предмете и методе психологии был совершен Дж. Б. Уотсоном (1878-1958). Датой рождения бихевиоризма (от англ. behavior — поведение) считают публикацию в 1913 г. статьи «Психология с точки зре­ния бихевиориста» (PsychologyastheBehavioristViewsIt) в научном психологическом журнале «Психологическое обозрение» (PsychologicalReview). С точки зрения этой парадигмы, психология представляет собой объективную экспериментальную отрасль естественных наук (Шульц Д., Шульц С. Э., 1998, с. 281-293). Бихевиористы отвергают метод интроспекции и отказываются от представления о сознании как о предмете психологического исследования, а также полагают, что любые психологи­ческие структуры и процессы, не наблюдаемые объективными методами, либо не су­ществуют (поскольку нельзя доказать их существование), либо недоступны для научного исследования. Поэтому критики этой парадигмы часто называют бихевиоризм теорией «пустого организма».

Предмет психологии, с точки зрения бихевиоризма, — поведение, понимаемое как совокупность наблюдаемых мышечных, железистых реакций на внешние стимулы (S). Задача психологии состоит в том, чтобы выявить закономерности связей между стимулами и реакциями (S —> R), а цель — предсказание поведения субъекта и управ­ление им. Методом исследований в бихевиоризме считается поведенческий экспери­мент. Бихевиористы вступили в полемику и с теми учеными, которые рассматривали интроспекцию как метод психологии, и с теми, которые считали предметом исследования скрытые психические процессы и структуры.

У бихевиоризма богатая предыстория. Прежде всего это исследования, проведен­ные зоопсихологами в конце XIX в., целью которых было доказательство механической природы поведения животных — вполне в духе философской концепции Р. Декарта. Так, Ж. Леб (1859-1924), доказывая вынужденный, автоматический характер движений насекомых и животных, утверждал, что существование ассоциативной памяти у животных позволяет научить их определенным образом реагировать на стимулы (см. главу 6). Ближайшим предшественником бихевиористов был Э. Торндайк (1874-1949), который разработал теорию научения, используя объективные методи­ки, в частности, оригинальную методику проб и ошибок. Еще до того, как сложилась парадигма бихевиоризма, Торндайком были сформулированы законы научения — за­кон эффекта, закон упражнения и др., — которые традиционно включают в список достижений бихевиоризма («Современная психология», 1999). Торндайк также счи­тал, что психология должна изучать поведение. Сами бихевиористы опирались в сво­их положениях на учение И. П. Павлова (1849-1936) об условных рефлексах, хотя сам Павлов полагал, что они поняли его неверно.

Из объяснительных принципов в бихевиоризме в явной форме использовался принцип детерминизма, его линейная механистическая версия. Принцип развития не был использован в классическом радикальном бихевиоризме. Заметим, что при этом наибольшие успехи были достигнуты в исследованиях научения («Современ­ная психология», 1999). Принцип активности полностью отвергался, даже само понятие активности отсутствовало в лексиконе бихевиористов, полагавших, что орга­низм приводится в действие стимулами, которые могут быть внутренними (тогда это лишь выглядит как активность), и эти стимулы выявляются объективными методи­ками физиологии. Бихевиористы придерживались механистической версии принци­па целостности — элементаризма.

Бихевиористская критика, адресованная интроспективной и глубинной психоло­гии, а позже — когнитивной, во многом способствовала выявлению логических и методологических противоречий в этих парадигмах, однако радикальная линия бихе­виоризма, поддерживающая идею «пустого организма» и механистическое понимание объяснительных принципов, просуществовала недолго. Именно идея внутренних пси­хологических структур и процессов внесла раскол в ряды бихевиоризма, когда Э. Толмен сформулировал основные положения когнитивного бихевиоризма.

Популярность смягченных идей бихевиоризма, допустивших использование по­нятия сознания, была высока, и в 1950-1960-е гг. они были приняты в социальной психологии (теория социального научения Дж. Роттера) и психологии личности (со­циальная когнитивная теория личности А. Бандуры) (Шульц Д., Шульц С. Э., 1998)

Кризис психологии (10-30-е гг. XX в.).
В 1910-1930-е гг. в психологии сформировалось большое количество конкурирующих несовместимых и даже несопостави­мых парадигм, которые реализовали потенциально логически возможные версии понимания предмета и метода психологии. В качестве примера следует сопоставить бихевиоризм, суть которого состоит либо в отрицании существования психологических структур и процессов, либо в признании их недоступности для научного исследования, и глубинную психологию, постулирующую существование таких структур и процессов и утверждающую их доступность для изучения. Это была уникальная ситуация в истории науки. Ни в одной дисциплине не происходило столкновение такого множества столь различных парадигм.

Вот только неполный список собственно психологических парадигм, сформировавшихся во время открытого кризиса (их содержательные характеристики см.: Ждан А. Н., 1990; Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1996; Соколова Е. Е., 1995; Шульц Д., Шульц С. Э., 1998): бихевиоризм; когнитивный бихевиоризм Э. Толмена; психоанализ: учения Фрейда, Юнга, Адлера; гештальтпсихология; динамическая психология; К. Левина; описательная психология В. Дильтея и Э. Шпрангера; генетическая психология Ж. Пиаже; культурно-историческая теория Л. С. Выготского; различные версии теории деятельности: М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна; реактология в версия: К. Н. Корнилова и В. М. Бехтерева; психология установки Д. Н. Узнадзе.

Попытки выйти из кризиса, реализуя новые программы исследований, приводили лишь к увеличению числа конкурирующих парадигм. При этом различные парадигмы, школы и направления разрабатывали различные стороны потенциального предмета и соответствующего ему метода психологии. Это положение подтверждается, например возможностью гибридизации даже самых полярных парадигм (когнитивный бихевиоризм Э. Толмена совместил бихевиористские представления о роли стимулов в поведении и отрицаемую бихевиористами концепцию внутренней психологической структуры — когнитивной, или познавательной, карты окружающей среды) или ориентацией конкурирующих парадигм на различные аспекты предмета изучения — теория деятельности Л. С. Рубинштейна ориентирована на исследование деятельности как процесса, в то время как теория деятельности А. Н. Леонтьева — на изучение структуры деятельности, открывающей доступ к структуре сознания (Леонтьев А. Н., 1975; Рубинштейн С. Л., 1997).

Состояние психологии в 1910-1930-е гг. представляло лишь стадию открытого кризиса, который продолжается до настоящего времени и характеризуется разнообразием и конкуренцией парадигм. Только все множество конкурирующих парадигм в целом соответствует наиболее полному представлению о предмете и методе в психологии, продуктивный выход из кризиса состоит не в доминировании какой-либо одной парадигмы, не в слиянии трудно совместимых логически парадигм, а в эволюционном процессе выработки психологическим сообществом согласованного мнения об основных научных ценностях, принципах, предмете и методе психологии.

Современное состояние психологии
. В структуре современной психологии как научной дисциплины представлены все этапы ее становления. Эта память дисциплины во многом определяет возможности и пути ее развития. Однако, если понятия заимствуются из прошлых концепций в неизменной форме, не согласованной с совре­менным положением дел в психологии, это приводит к неприемлемой реставрации донаучных представлений о душе как предмете психологического исследования и принятию интроспекции и понимания как методов психологии. Другим следствием такого подхода может быть эклектичность (взаимная несогласованность понятий, заимствованных из различных источников) разработанных на его основе концепций, как это отмечается у В. Вундта, пытавшегося совместить методы эксперимента и ин­троспекции.

Строгие требования практики исследования, а также внутри- и межпарадигмальная критика ведут к трансформации заимствованных принципов и понятий. Конку­ренция и взаимосвязи парадигм в психологии ведут к ее интенсивному развитию. Можно выделить несколько основных направлений развития психологической науки.

1. Происходит развитие существующих парадигм. Так, на основе теории деятель­ности А. Н. Леонтьева сформировалась психосемантика (Артемьева Е. Ю., 1999), ко­торая исследует генезис, строение и функционирование системы значений в индиви­дуальном сознании (Петренко В. Ф., 1997), используя современные методики и не прибегая к методу интроспекции. Эта линия исследований ориентирована на изуче­ние таких культурных феноменов, как политическое сознание, межкультурные раз­личия и т. п.

2. Появляются новые парадигмы. Так, в 1950-1960-е гг. сформировалась гумани­стическая психология, предметом изучения которой является уникальная, целост­ная личность человека. Основателями гуманистической психологии считаются А. Маслоу (1908-1980) и К. Роджерс (1902-1987). Эта парадигма противостоит, с одной стороны, бихевиоризму с его линейным механистическим принципом детер­минизма, а с другой — психоанализу, который переоценивает зависимость личности от ее прошлого. В рамках гуманистической психологии основным фактором, детер­минирующим личность, считается устремленность к будущему, к полноте свободной реализации своих потенций, самоактуализации, т. е. придается доминирующее зна­чение принципам целостности, целевой детерминации, развития и активности. Сле­дует отметить генетическую связь гуманистической психологии с понимающей психо­логией, которая определила основные черты и судьбу этой парадигмы. Представители гуманистической психологии не разделяют важнейшие общенаучные ценности, ори­ентированы исключительно на идиографический подход; экспериментальные иссле­дования в рамках этой парадигмы не получили достаточного развития и не использо­вались для подтверждения собственных теоретических положений. В настоящее время гуманистическая психология превратилась в область практической психоло­гии (Шульц Д., Шульц С. Э., 1998).

3. Формируются различные версии объяснительных принципов, представлений о предмете и методе психологии. Например, в 1960- 1980-е гг. на основе имеющего глу­бокие исторические корни принципа целостности сформулирован принцип систем­ности. В различных парадигмах отрабатываются различные аспекты этого принципа.

4. Складываются новые объяснительные принципы. Например, принцип субъектности, который наиболее полно очерчивает предмет и метод психологии, проходит стадию интенсивного развития. Принятие этого принципа связано с возникновением психологии субъекта (Брушлинский А. В., 1996), продолжающей линию теории деятельности С. Л. Рубинштейна и континуально-генетический подход в исследовани­ях мышления. Принцип реконструкции в настоящее время начинает складываться как модификация общенаучного экспериментального метода применительно к зада­че психологии изучения структуры субъекта и процессов ее актуализации. Эти прин­ципы потенциально имеют общенаучное значение.

5. Наиболее развитые парадигмы осуществляют экспансию на различные отрасли психологии. Например, существенно расширена сфера исследований в когнитивной психологии, которая начала интенсивно формироваться в 1950-е гг. как попытка проти­востоять доминированию бихевиоризма. Основы этого направления были заложены в работах К. Лешли, показавших несостоятельность бихевиористского понимания орга­низации сложного поведения, Н. Хомского, посвященных исследованию глубинных структур речи, Дж. Миллера, оценившего объем кратковременной памяти («магическое» число 7 ±2). В настоящее время когнитивная психология включает исследования восприятия, памяти, ментальных репрезентаций, переработки информации, моделиро­вание мышления, интеллекта и творчества, искусственного интеллекта, познаватель­ного развития детей (продолжая линию исследований Ж. Пиаже), психолингвистику; она составила два направления в психологии личности — когнитивное (Дж. Келли) и социально-когнитивное (А. Бандура) (Солсо Р. Л., 1995; Хьел Л., Зиглер Д., 1997; Шульц Д., Шульц С. Э., 1998).

6. Развиваются связи психологии с другими дисциплинами. За счет этого проис­ходит зарождение новых отраслей психологии, например, в контакте психологии с языкознанием сформировалась психолингвистика, с неврологией, нейрофизиологи­ей и психофизиологией — нейропсихология, с популяционной генетикой — генети­ческая психофизиология.

2.3. Психологическая наука и психологическая практика

Психология, как и любая другая наука, делится на фундаментальную и приклад­ную. Для обеих наук характерно стремление к получению нового знания и его обоб­щению. Если первую скорее интересуют основополагающие проблемы психики, тео­ретический аспект рассмотрения этих проблем и их эмпирическая проверка (общая психология, психофизиология, социальная психология, психология развития и др.), то в прикладной науке приоритет отдается изучению психических явлений в естественной обстановке и использованию полученных в фундаментальной науке зна­ний в конкретных ситуациях и условиях (эргономика, психология рекламы, психо­логия менеджмента, организационная психология, юридическая психология и др.).

Наряду с этим существует еще одна сфера деятельности психолога — практиче­ская психология, в которой решаются конкретные задачи, а получение нового знания является, как правило, необязательным приложением. Практическая психология — это особый вид деятельности психолога, направленный на решение конкретной прак­тической задачи и предполагающий получение психологической информации о кон­кретном человеке или группе людей, анализ полученной информации на основе знаний, полученных в фундаментальной или прикладной психологии, разработку (пла­нирование) и реализацию воздействия (как психологического, так и не психологического) на конкретного человека или группу людей с целью их изменения или изме­нения их поведения. Такая специфика работы практического психолога накладывает на него серьезные обязательства и предопределяет его действия в соответствии с эти­ческими и моральными принципами. Перечислим наиболее существенные из них.

1. Практический психолог обеспечивает конфиденциальность личностно значи­мой информации, полученной от клиента на основе личного доверия. Он обязан пре­дупреждать обследуемых о том, кто и для чего может использовать получаемую ин­формацию и какие решения могут быть вынесены на ее основе.

2. Практический психолог несет моральную ответственность за решения, прини­маемые на основе предоставляемой им информации, и предупреждает возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами в области психологии.

3. Практический психолог должен воздерживаться от действий, ухудшающих со­стояние клиента и наносящих ему вред, особенно при работе с больными людьми.

Основные направления практической психологии
. Направления практической психологии неразрывно связаны с решаемыми в их рамках задачами. Перечень задач, стоящих перед практическим психологом, крайне обширен и зависит от общего характера его работы. Укажем лишь основные. Так, психолог может содействовать в достижении некоторой более общей, не психологической цели. На этом основании различают сферы практического применения психологического знания.

Психолог на предприятии содействует успешному ведению бизнеса (например, промышленный психолог, консультант по социально-психологическим вопросам, организатор и ведущий тренингов и т. п.). Психолог в образовательных учреждениях способствует образовательному процессу (например, школьный психолог, психолог центра профориентации и переориентации и т. п.). Практический психолог в меди­цинских учреждениях принимает участие в постановке диагноза (особенно психиат­рических и психосоматических больных) и немедикаментозном лечении. Наряду с этим есть сферы деятельности, где практический психолог является ведущей фигурой и решает чисто психологические задачи. По этому основанию можно выделить основные направления практической психологии.

· Психологическое консультирование – оказание помощи в определении, уточнении и решении проблем клиента.

Это, прежде всего, психотерапия, т. е. лечение при помощи психического воздействия. Этот метод используется для лечения психических, нервных и психосоматических заболеваний (Слободяник А.П. 1977; Рудестам К., 1993). Условно разделяют клинически ориентированную психотерапию, направленную на смягчение и ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно ориентированную психотерапию, ставящую задачей содействие пациенту в решении его личностных проблем, изменении его отношения к социальному положению и самому себе с целью успешной адаптации и преодоления возникающих затруднений. Психотерапия наиболее эффективна тогда, когда психическому фактору в лечении принадлежит определяющая или весьма существенная роль. По этой причине психологи чаще всего работают с неврозами, пограничными психическими состояниями и психосоматическими заболеваниями.

Работая с неврозами, психолог анализирует причины, вызвавшие кoнфликты, определяющие состояние клиента, и пытается их разрешить. При психотерапии неврозов используются различные методы психотерапевтического воздействия, которые по количеству участников условно можно разделить на методы индивидуальной психотерапии и групповую психотерапию, а по характеру воздействия — на методы личностно ориентированной психотерапии, методы суггестивной психотерапии, методы поведенческой психотерапии.

Наиболее значимой представляется классификация направлений психотерапии по тому учению, на основании которого она возникла. Например, можно говорить о психотерапии, основанной на классическом психоанализе 3. Фрейда и неофрейдизме К. Хорни, Э. Фромма, психотерапии, основанной на преодолении травмы pождения О. Ранка, психобиологической психотерапии А. Мейера, психодраме Я. Морено, трансактном анализе Э. Берна, логотерапии В. Франкла, индивидуально-психологической психотерапии А. Адлера, рациональной психотерапии П. Дюбуа, социальной терапии Б. Грейхема, дзен-психотерапии, гештальттерапии Ф. Перлза, телесно ориентированной психотерапии В. Райха. Отдельную группу составляют направления психотерапии, в основу которых положено лечебное влияние искусства (арттерапия, музыкотерапия, имаготерапия) или воздействие природы (натурпсихотерапия)

Другой важной сферой практической психологии является психологическое консультирование
. В самом общем виде консультирование — это оказание помощи в определении, уточнении и решении задачи или проблемы, стоящей перед человеком, при условии, что сам консультант не несет ответственности за реализацию решения (не ответственность за принимаемые решения). Другими словами, консультант выступает в роли человека, дающего советы, оставляя за клиентом право воспользоваться этими советами по своему усмотрению. Между психотерапией и консультированием есть много общего, но существенным отличием является то, что консультирование изначально ориентировано на психически здоровых людей, способных взять на себя ответственность за свои поступки. Практика консультирования разнообразна и специализирована; она включает в себя несколько видов консультирования.

1. Семейное консультирование, применяющееся преиму­щественно для решения проблем взаимоотношений супру­гов, а также родителей и детей (Алешина Ю. Е., 1994).

2. Личностное консультирование, применяющееся преиму­щественно для решения проблем обретения смысла жизни, определения и изменения жизненного пути, проблем лич­ностного роста и т. п. Этот вид консультирования часто соприкасается с психотерапией.

3. Управленческое консультирование, применяющееся преимущественно в качестве психологической помощи менеджерам в решении их проблем и для решения проблем взаимодействий с персоналом, а также в вопросах профконсультирования и профори­ентации (как помощь в решении проблем профессионального самоопределения и выбора профессии) («Управленческое консультирование», 1992; Тобиас Л., 1997).

4. Специфическим видом консультирования является «телефон доверия», позво­ляющий человеку обратиться за психологической помощью в наиболее трудные мо­менты его жизни и предупредить, а часто и предотвратить нежелательные действия и поступки (вплоть до суицидов).

Различные виды психологических задач требуют специального образования и спе­циальной практической подготовки, вследствие чего различные виды консультиро­вания существенно отличаются друг от друга по форме и по методам проведения, а смена специализации требует серьезного дополнительного обучения.

Важным видом психологической практики, основанным на использовании психо­диагностических методик и позволяющим получать значимую психологическую (в том числе и личностно значимую) информацию о конкретном человеке или группе лю­дей, является практическая психодиагностика, основной процедурой которой являет­ся психодиагностическое обследование («Общая психодиагностика», 1987). Особой за­дачей при проведении психодиагностического обследования является интеграция данных, полученных при использовании различных методик, и составление психоло­гического портрета, отражающего индивидуальность человека. Другой, не менее важ­ной задачей является прогнозирование поведения человека в различных ситуациях и при взаимодействии с другими людьми, что бывает важно, например, при формирова­нии команды, выдвижении человека на руководящую должность, при деятельности в сложных и необычных условиях и т. п. Именно такие задачи решают практические пси­хологи в диагностических центрах и лабораториях, проводя психодиагностические об­следования. Если дополнительно требуется оценить степень соответствия данного че­ловека занимаемой должности или возможность выполнения конкретным человеком тех или иных обязанностей, то такого рода задачи выполняются в ассесмент-центрах, проводящих, как правило, независимую оценку кандидатов.

· Психологическая кор­рекция — восстановле­ние психических функ­ций, а также устранение или компенсация психи­ческих аномалий разви­тия с помощью восстано­вительного обучения.

Особым видом психологической практики является психологическая коррекция
. Осо­бенно ярко она проявляется в нейропсихологии и в возрастной психологии. В нейро­психологии психологическая коррекция является составной частью реабилитацион­ного направления и предполагает восстановление высших психических функций человека при локальных поражениях мозга с помощью специальных методов и при­емов восстановительного обучения (Лурия А. Р., 1973; Цветкова Л. С., 1972; Лебединский В. В., 1990). В возрастной психологии усилия практических психологов, занимающихся коррекцией, направлены на устранение или компенсацию психических аномалий развития: эмоциональных, познавательных, психомоторных (Дубровина И. В., 1987).

Сферы практического применения психологического знания
. Одним из распространенных видов психологической практики является психологическое обеспечение деятельности предприятия. В России в последнее десятилетие вновь появились частные предприятия, и деятельность психолога на них имеет свою специфику. Психолог на коммерческом предприятии в зависимости от актуальности стоящих перед фирмой задач принимает участие:

- в рекруитменте и адаптации персонала;

- в асессменте персонала;

- в обучении и повышении квалификации персонала;

- в мотивировании персонала;

- в организации эффективного руководства персоналом;

- в анализе и оптимизации социальной структуры предприятия;

- в управленческом консультировании.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих видов работ. Рекруитментом называется комплекс мероприятий по привлечению персонала для работы на фирме. В самых общих чертах это предполагает следующее: определение потребности в персонале, определение профессионально-важных качеств и профессионально значимых ситуаций для вакантных позиций, разработка методов и средств определения профессионального потенциала персонала, разработка методов и процедур профотбора, определение оптимальных процедур отбора претендентов на различные позиции, активные методы поиска и привлечение работников, первичная социальная адаптация персонала. Значительная часть работ по рекруитменту проводится с использованием понятий такой науки, как психология труда, например «профотбор» и «профессионально-важные качества». Однако большая часть знаний, полученных в области психологии труда, на данный момент не актуальна, так как современные специальности и профессии, наиболее важные для деятельности коммерческого предприятия, например, менеджер по продажам, финансовый аналитик, маркетолог, логистик, бухгалтер), ранее либо не изучались, либо содержание этих профессий и специальностей было иным. Поэтому из психологии труда заимствуются в основном методические знания.

Особая проблема - управление персоналом в быстро развивающейся компании. При этом рекруитмент становится основной задачей. Как правило, происходит смена кадровой политики с закрытой на открытую. Стихийно сложившаяся корпоративность подвергается жесткому испытанию. Появляется необходимость формализации социальной структуры фирмы и декларации основных приоритетов и ценностей. Быстро растущая фирма остро нуждается в социальном мифе о своем происхождении и существовании. Без квалифицированной помощи психологов такая работа выполнена быть не может.

Другой функцией психолога на современном коммерческом предприятии является асессмент персонала (Базаров Т. Ю., 1995). Часто такая практика осуществляется в центрах асессмента, организованных при крупных фирмах, либо в независимых центрах. В ходе деятельности по асессменту персонала решаются следующие основ­ные задачи:

- оценка возможности успешной деятельности претендентов на ту или иную по­зицию на конкретном предприятии;

- оценка личностного и управленческого потенциала для последующего продви­жения персонала и определения направления совершенствования его личностных и деловых качеств;

- определение «балласта» и «авангарда» среди персонала;

- оценка возможности реабилитации «балласта» и определение возможностей ак­туального должностного роста «авангарда», совершенствование его личностных и деловых качеств;

- сбор и анализ информации по вопросам подготовки и проведения асессмента (разработка конкретных программ оценки персонала для различных целей и различ­ных организаций, формирование банка требований к различным позициям на раз­личных предприятиях, описание прямых и косвенных способов оценки эффективно­сти деятельности, а также методов оценки деловых и личностных качеств и др.);

Общий подход к проведению асессмента персонала на конкретном предприятии предполагает следующие виды работ:

1. Определение и согласование целей будущей аттестации (например, оценка ин­теллектуального и профессионального потенциала сотрудников для проведения ре­организации, асессмент в целях обнаружения «балласта», оценка сотрудников, спо­собных к реализации новой стратегии, асессмент как способ формирования новых рабочих групп и т. п.).

2. Определение позиций, по которым будет проводиться аттестация, предваритель­ное качественное и количественное описание групп сотрудников по этим позициям.

3. Анализ и описание профессиональной деятельности по данным позициям в це­лях проведения аттестации (проведение экспертной оценки, игровое моделирование фрагментов профессиональной деятельности, анализ результатов деятельности и др.). В ходе такого анализа используется обширный арсенал методических средств, разработанный в различных отраслях прикладной психологии: структурированное интервью, репертуарные решетки, включенное наблюдение, тестирование личностных черт и способностей и др. Результатом такой работы являются «работающие» схемы анализа видов профессиональной деятельности и описания конкретных видов профессиональной деятельности для целей аттестации.

4. Определение общих, профессиональных и специфических требований (критериев и индикаторов оценки) для каждой позиции аттестации (например, индикатор успешности деятельности, индикаторы обучаемости, адаптивности, управленческих навыков и навыков межличностного взаимодействия, индикаторы совместимости толерантности и др.).

5. Подбор методик и методов для проведения аттестации по разным позициям. Разработка оптимальной системы сбора и обработки информации.

6. Подробное описание и операционализация критериев аттестации, в ходе которых разрабатываются схемы получения релевантной информации по выбранным критериям оценки при использовании предложенных методик и методов проведения аттестации.

7. Определение ролей и обязанностей членов комиссии по проведению оценки. Составление программы их подбора, подготовки и обучения.

8. Составление подробных программ проведения аттестации и предполагаемых форм представления результатов асессмента (сводные таблицы, итоговые экспертные заключения, видеоматериалы и т. д.).

9. Проведение асессмента, которое предполагает использование различных методов, предусмотренных процедурой оценки. К этим методам прежде всего относятся ситуационные тесты, моделирующие типичные профессионально важные ситуации, с которыми сталкиваются специалисты в ходе своей работы. Например, если основная деятельность связана с приемом посетителей, то для оценки успешных действий человека в такой ситуации и его умений взаимодействовать с посетителями разрабатываются специальные упражнения, условно называемые «прием жалобщиков». Для оценки успешности деятельности менеджеров по продажам разрабатываются ситуационные тесты, имитирующие наиболее существенные в их работе ситуации «забор» денег за реализованный товар, заключение сделки, реализация «неликвидов» и др. Наряду с ситуационными тестами часто используются традиционные психодиагностические методики, позволяющие оценить особенности мотивации человека, уровень развития интеллекта и креативности, специальных способностей, тех и иных черт личности и многое другое. Нередко при проведении оценки используются специально разработанные анкеты для выяснения мнений и представлений оцениваемых по тому или иному вопросу.

10. Обработка результатов, полученных в ходе проведения асессмента, принятие решений по итогам проведения асессмента и психологическое обеспечение выполния намеченных организационных мероприятий (содействие в обучении, психологическая помощь при прохождении стажировок и т. д.).

Особо следует отметить групповые формы проведения оценки персонала: групповые дискуссии, ролевые игры и организационно-деловые игры. Групповые формы используют, как правило, для оценки деловых и личностных качеств руководителей различных уровней. Именно у них важно определить коммуникативные и организационные навыки, желание и умение играть различные роли, возникающие по ходу взаимодействия, умение аргументировать и отстаивать занятую позицию, умение склонять на свою сторону собеседника и требовать выполнения коллективного ре­шения в случае его принятия, способность мыслить системно, динамично и гибко. Групповые формы оценки позволяют проследить устоявшиеся стереотипы взаимо­действия и стереотипные способы принятия и выполнения решений. Часто группо­вые формы оценки позволяют реально решить некоторые острые проблемы, стоящие перед фирмой, поскольку в ходе групповой дискуссии или «мозгового штурма» появ­ляются неординарные, эффективные решения.

Очень распространенным видом практики психолога на коммерческом предприятии является управленческое консультирование. Под управленческим консультировани­ем подразумевают помощь в решении всего спектра проблем, стоящих перед руко­водством фирмы: консультирование по вопросам управления финансовой деятель­ностью, консультирование по вопросам управления маркетингом, консультирование по вопросам корпоративной стратегии, корпоративной культуры и стиля руководства, консультирование по вопросам внедрения нововведений и др. («Управленческое консультирование», 1992). Психолог, как правило, принимает участие в консульта­циях по вопросам управления человеческими ресурсами и их развития (например, консультирование по вопросам развития кадрового потенциала или оптимизации трудовых отношений между администрацией и работниками). В зависимости от сво­ей квалификации, личностных предпочтений и специфики отношений с руковод­ством психолог-консультант выступает в той или иной роли: специалист по процес­сам, специалист по обнаружению фактов, консультант по нахождению альтернатив, помощник в решении проблем, инструктор и преподаватель, технический эксперт, пропагандист. Значительная часть времени при этом отводится на личное консуль­тирование руководителей (Тобиас Л., 1997) (помощь в решении личных проблем, проблемы с руководством подчиненными, преодоление вредных привычек, пробле­мы взаимодействия с другими людьми, изменение имиджа, поддержка при проведе­нии переговоров и т. д.).

Одним из наиболее эффективных способов совершенствования профессиональ­ных навыков менеджеров и специалистов является социально-психологический тре­нинг (Марасанов Г. И., 1995). При этом из всех видов тренинга предпочтение отдается тренингу умений, так как он в наименьшей степени затрагивает те или иные личност­ные образования, не приводит к изменению жизни человека в целом и гарантирует невмешательство во внутренний мир человека. Тренинг умений позволяет расши­рить арсенал средств, используемых человеком для достижения ранее поставленных це­лей. Наибольшее распространение получили тренинги «делового общения» (Шмидт Р., 1992), «эффективного ведения переговоров» (Цепцов В. А., 1996; Фишер Р. 1990), «искусства заключения сделок», тренинг «телефонных переговоров», тренинг «ис­кусства продаж»(Ребекка Л. Морган, 1994 ) и др. При этом следует оговориться, что универсальных тренингов не существует и от психолога коммерческого предприятия требуется либо разработка и проведение специального тренинга, либо адаптация к конкретным условиям ведения бизнеса (Ребекка Л. Морган, 1994; Ладанов И. Д., 1989). Тренинг позволяет не только быстро освоить новые навыки, но и изменить устоявшиеся и неэффективные. Часто проведение тренингов преследует достижение иных, чем обучение, целей: оптимизация отношений в коллективе, дополнительное мотивирование персонала, снятие негативных реакций при нововведениях, повышение корпоративности и т.п.

· Моббинг— постоянные нападки и притеснения кого-либо со стороны коллег.

Деятельность современной коммерческой фирмы трудно представить без ведения работ по рекламе своей продукции или предоставляемых фирмой услуг. В условиях жесткой конкуренции психологические аспекты взаимодействия «реклама— потребитель» становятся крайне актуальными (Лебедев А. Н., Боковиков А. К., 1995). При этом важно не только психологически корректно рекламировать товар, но и оказывать психологическое содействие проводящим рекламную кампанию командам, cтимулируя их творческую активность.

Особая проблема, к решению которой обязательно привлекают психолога, — конфликтная ситуация. Из всех конфликтных ситуаций, возникающих в ходе деятельности фирмы, участие психолога в разрешении межличностных и внутриличностных конфликтов наиболее эффективно. При этом от психолога ждут быстрого и эффективного разрешения конфликтной ситуации. В содержательном плане конфликты часто сводятся к несовместимости взглядов на межличностное взаимодействие, существенное различие в темпе деятельности у сотрудников, работающих вместе, стремление к эмансипации отдельных сотрудников, особенно тех, которые создали за время работы на фирме некое «ноу-хау», и многое другое.

Разновидностью конфликтной ситуации является моббинг: постоянные нападки и притеснения кого-либо со стороны коллег (Ваниорек А., Ваниорек Л. 1996). На сегодняшний день моббинг осознан как отдельная психологическая проблема, и ее решение является важнейшим условием нормальной успешной деятельности подразделения и всей фирмы в целом.

Существенным вкладом в повышение эффективности деятельности сотрудников фирмы является участие психолога в работе по определению оптимальных схем oплаты труда и, более широко, участие в разработке систем морального и материального стимулирования. Традиционно такая практика называется мотивацией трудовой деятельности персонала («Управление персоналом организации», 1997) и предполагает внедрение новых форм оплаты труда и участие работника в прибылях фирмы. Нематериальное стимулирование часто сводится к выражению общественного признания. На наш взгляд, было бы уместнее использовать термин «мотивирование персонала» предполагающий индивидуальный подход к стимулированию профессиональной активности на основе индивидуально диагностируемой структуры мотивов трудовой деятельности.

Материальное стимулирование является, пожалуй, самым существенным, но конкретная схема стимулирования зависит от индивидуальных доходов и образа жизни. Так, единовременное увеличение заработной платы на 50 долларов для человека, чьи доходы и расходы примерно равны, является очень значимым. Но для человека, доходы которого значительно превышают его расходы, такое стимулирование является неэффективным. Для таких людей более эффективными способами стимулирования их активности являются доступ к «ресурсам фирмы», пользованию внутренним банком фирмы и участие в акционировании, при условии, что наблюдается существенное повышение доходов.

При доминировании в структуре мотивации иных мотивов (например, професси­ональный интерес) на первое место выступает система морального стимулирования. По нашим наблюдениям, в некоторых современных российских фирмах количество сотрудников, для которых моральное стимулирование предпочтительно, составляет 30-40%. Вот лишь некоторые способы морального стимулирования сотрудников фирмы, занятых в области современных телекоммуникаций.

1. Создание системы косвенных оценок заслуг того или иного работника через рас­ширение гласных и негласных привилегий. Систему привилегий необходимо при этом оправдать обеспечением максимумом удобств для сотрудников при выполне­нии ими своей профессиональной деятельности. К числу таких привилегий относят­ся: дополнительное обучение, престижные стажировки, предоставление права быть акционером, расширение привилегий по пользованию внутренним банком, отдых за счет фирмы, пользование автомобилем за счет фирмы, временное использование обо­рудования фирмы.

2. Создание системы поощрений, выходящих за рамки фирмы: информирование широкой профессиональной общественности о реальных достижениях своих сотруд­ников (например, статьи в журнале с фотографиями всех разработчиков проекта), создание рекламной продукции фирмы, связанной с конкретными работниками, вно­сящими большой вклад в то или иное дело, памятные листки, благодарственные пись­ма от государственных учреждений, подтверждающие высокий профессиональный уровень сотрудников и их заслуги.

Успешность работы психолога на коммерческом предприятии часто предопреде­ляет удовлетворенность либо неудовлетворенность своей работой у сотрудников. Удовлетворенность трудом при этом связывается со смыслом выполняемой работы в частности и становлением себя как профессионала вообще (Замфир К., 1983). Пока­затель удовлетворенности работой многие ведущие зарубежные фирмы используют наряду с экономическими показателями как критерий устойчивости фирмы на рын­ке и успешности ее деятельности в будущем. Для психолога на коммерческом предприятии определение степени удовлетворенности трудом является еще одной доста­точно важной задачей.

Работа практического психолога в образовательном учреждении, и прежде всего в школе, содействует оптимальному проведению всего процесса обучения и воспита­ния и осуществляется в непосредственном взаимодействии с учителями, школьниками и их родителями. Можно выделить два направления работы: актуальное и перспективное. Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связан­ных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании учащихся, нарушения­ми в их поведении, общении, в формировании их личности. Перспективное направ­ление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка, на формирование психологической готовности к сознательной жизни в обществе. При этом основной задачей школьного психолога является создание психологических условий для опти­мального и полного развития способностей школьников (Дубровина И. В., Акимо­ва М. К. и др., 1991). Конечно, уровень развития способностей у детей будет различ­ным, но различными будут и задачи, которые ставит и решает психолог по отношению к каждому ребенку. Можно указать наиболее важные задачи, решаемые практиче­ским психологом в школе.

1. Определение готовности к школе — совокупности интеллектуальных, мотивационных и поведенческих характеристик, позволяющих успешно осваивать школьную программу в условиях классного обучения. В случае необходимости психолог участвует в формировании нужных для обучения характеристик и/или рекомендует иную форму обучения (например, семейное обучение).

2. Разработка и осуществление совместно с учителями и родителями развивающих программ с учетом индивидуальных особенностей школьников с целью лучшей адаптации младших школьников к условиям школы.

3. Осуществление контроля и оказание психологической помощи школьникам в переходные периоды и сложные моменты их жизни (пубертатный период, последствия острых и хронических заболеваний, стрессогенные события в жизни школьников и др.)

4. Проведение диагностико-коррекционной работы с «трудными» школьниками (с неуспевающими, недисциплинированными, с детьми, страдающими разного рода нервными и психическими расстройствами, с подростками, стоящими на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, с детьми из «неблагополучных» семей).

5. Проведение диагностического обследования школьников с целью определения интеллектуальных, личностных и эмоционально-волевых особенностей учащихся. Определение аномалий развития и проведение коррекционной работы. Выявление потенциально одаренных детей и создание условий для проявления их одаренности (интеллектуальной, психомоторной, специальной).

6. Определение и устранение психологических причин нарушений межличностных отношений учащихся с учителями, сверстниками, родителями и другими людьми.

7. Консультирование администрации школы, учителей, родителей по психологическим проблемам воспитания и обучения детей.

8. Проведение индивидуального и группового консультирования учащихся по вопросам обучения, психического развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, психологическим проблемам сексуального развития и сексуальных взаимоотношений.

9. Проведение профориентационной работы, направленной на выявление и развитие способностей, интересов, а также на формирование адекватной самооценки ценностных ориентаций, жизненных перспектив. Помощь в выборе жизненного профессионального пути и консультирование по вопросам его реализации.

Задачи, решаемые практическим психологом в медицинском учреждении, зависят от типа учреждения. В психиатрических клиниках психолог совместно с психиатром участвует в постановке диагноза и его уточнении. Помимо этого он непосредственно участвует в лечении больных, проводя групповую и индивидуальную психотерапию в зависимости от вида психического расстройства и тяжести заболевания.

В наркологических медицинских заведениях психологи активно участвуют в лечении наркоманий, токсикоманий и алкоголизма, используя специальные виды психотерапии и немедикаментозного лечения. Часто лечение продолжается и после выписки из стационара, при этом психотерапия проводится амбулаторно (Братусь Б.С. Сидоров П. И., 1984). Завершающим этапом такого лечения становится организация территориальных обществ типа общества «анонимных алкоголиков» и содействие их функционировании.

Специфика работы практического психолога при лечении соматических больных зависит от специфики самого заболевания. Можно выделить некоторые группы боль­ных, в успешном лечении и реабилитации которых роль психолога достаточно велика: онкологические больные, больные бронхиальной астмой, гинекологические больные. Психологи помогают больным адекватно воспринять и понять случившееся, способ­ствуют формированию адекватного представления о болезни, себе и предстоящем ле­чении и совместно с врачами разрабатывают и обучают больных определенным фор­мам поведения, способствующим выздоровлению (например, в случае с астматиками— это приемы релаксации и отсроченного реагирования на аллергены, для беременных — это приемы ослабления родовых болей и т. п.).

Вопросы для повторения

1. Какие периоды и этапы выделяют в истории психологии? Каковы критерии их выделения?

2. Каковы были первые научные программы психологии?

3. В чем состояли основные условия формирования психологии как самостоятельной науки? Как долго продолжался этот процесс?

4. Какие варианты метода интроспекции были разработаны в первых психологических парадигмах?

5. Что такое метод понимания? Каковы его недостатки?

6. Каковы предмет и метод классического бихевиоризма? Каковы особенности интерпретации объяснительных принципов в бихевиоризме?

7. В чем проявился кризис 1910-1930-х гг. в психологии?

8. Какие тенденции развития характерны для современного состояния психологии?

9. Чем отличаются фундаментальные исследования от прикладных?

10. Что такое практическая психология и чем она отличается от прикладных исследований?

11. В чем различия между психиатрией и клинической психологией?

12. Какие направления практической психологии вы знаете?

13. Каким этическим и моральным принципам должен следовать практический психолог?

14. Что такое психотерапия и какие направления психотерапии вы знаете?

15. Какую консультативную работу проводит практический психолог на предприятии, в образова­тельном и медицинском учреждениях?

16. Какие психодиагностические задачи решает практический психолог на предприятии, в образова­тельном и медицинском учреждениях?

17. Какую коррекционную работу проводит практический психолог в школе и медицинских учреж­дениях?

Рекомендуемая литература

Алешина Ю. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. — М.: Консорциум «Со­циальное здоровье семьи»,1993.

Базаров Т. Ю. и др. Методы оценки управленческого персонала государственных и коммерческих струк­тур / Т. Ю. Базаров, Беков Ч. А., Аксенова Е. А. — М.,1995.

Братусь Б. С., Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. — М.: Изд-во МГУ, 1984. - 145 с.

Ваниорек А. ,Ваниорек Л. Моббинг: когда работа становится адом /Пер. с нем. — М.:АО «Интерэксперт», 1996. - 165 с.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сборник научных трудов / АПН СССР; Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: АПН СССР, 1987. - 178 с.

Дубровина И. В., Акимова М. К. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

Ждан А. Н. История психологии: От античности до наших дней: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -366 с.

Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога. — М.: Политиздат, 1983. — 142 с.

Лебедев А. Н., Боковиков А. К. Экспериментальная психология в российской рекламе / ИП РАН. — М. Изд. центр «Академия», 1995. — 135 с.

Лебединский В. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, Н. Либлина. — М.: Изд-во МГУ, 1990. —,196 с.

Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. -М.: Совершенство, 1998.

Морган Ребекка Л. Исскуство продавать: как стать профессионалом. — М.: Консэко: Изд-во «X. Г. С.» 1994. - 158 с.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: МГУ, 1987. — 303 с. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии: Учеб. пособ. — М.: РГГУ, 1996. — 445 с. Рассел Б. История западной философии: В 2 т. — М.: МИФ, 1993. — 954 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия / Пер. с англ. А. Голубева. — СПб: Питер, 1998. — 373 с. — (Мастера психологии).

Слободяник А. П. Психотерапия, внушение, гипноз. — Киев: Здоров'я, 1977. — 479 с.

Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. -687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»).

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии: Хрестоматия с комментариями по курсу «Введение психологию». — М.: Изд. центр «Академия», 1995. — 651 с. — (Психология для студентов).

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — 598 с.

Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент: Взгляд клинициста / Пер. с англ. А. И. Сотова. — М.: Класс, 1999. — 148 с. — (Библиотека психологии и психотерапии).

Управление персоналом организации: Энц. словарь / Кибанов А. Я. и др.; Под ред. Кибанова А. Я. — М.: Инфра-М, 1997.-451 с.

Управленческое консультирование: В 2-х т. / Под ред. М. Кубра. — М.: СП «Иптерэксперт», 1992. — 667

Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения.— М.: Наука, 1990.

Харди И. Врач, сестра, больной: психология работы с больными / Под ред. М. В. Коркина. — Будапеш Изд-во АН Венгрии, 1988. - 338 с.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с анг. С. Меленевской, Д. Викторовой. — 2-е изд., испр. — СПб.: Питер, 1998. — 606 с. — (Мастера психологии).

Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972. 271с.

Цепцов В. А. Переговоры: Психология, воздействие, практика / Ран, Ин-т психологии. — М.: ИП PAН 1996. - 134 с.

Швырков В. Б. Введение в объективную психологию: Нейронал. основы психики / РАН, Ин-т психологии. - М.: ИП РАН, 1995. - 164 с.

Шмидт Р. Искусство общения / Пер. с нем. — М.: СП «Интерэксперт», 1992. —77 с. — (Практикум делового человека).

Шульц Д., Шульц С. Э. История современной психологии / Пер. с англ. Говорунов А. В. — СПб.: Евразия, 1998.-526 с.

Глава 3. Биологические основы психики

Краткое содержание главы

Развитие психики в филогенезе
. Возникновение психики. Психика и поведение. Типы нервной системы. Формирование органов чувств.

Нейрофизиологические механизмы высшей нервной деятельности
. Нейронауки. Строение нейрона. Электроэнцефалография.

Центральная нервная система
. Морфология ЦНС. Особенности строения мозга у живот­ных. Мозг человека.

Психофизиологическая проблема.

3.1. Развитие психики в филогенезе

Мир вокруг нас постоянно меняется, и все проявления жизни порождаются взаи­модействием сил природы. Живые существа должны уметь адаптироваться (приспо­сабливаться) к новым условиям. Для адаптации к непостоянству внешнего мира и возникает психика, которая есть только у достаточно высокоорганизованных живых существ, имеющих нервную систему.

С появлением нервной системы организмы получили возможность быстрой адап­тации к изменяющимся условиям среды, что дало преимущества в борьбе за суще­ствование. Так, млекопитающие и одноклеточные организмы отделены друг от друга пропастью. Они «видят» окружающий мир слишком по-разному. Амеба в своем окру­жении выделяет только жизненно необходимые для нее объекты, тогда как психиче­ская реальность млекопитающих несравненно богаче. Появление же в эволюции че­ловека стало началом еще более решительных изменений в отношениях организма со средой и сопровождалось соответствующими изменениями в психике.

По своему содержанию психика — это высшая форма отражения объективной ре­альности. Некоторые философы, психологи и физиологи до сих пор не решили во­проса, когда появилась психика в эволюции живых существ. Можно ли считать, что живое существо уже наделено психикой, если оно реагирует только на жизненно важ­ные стимулы — например на те, от которых лучше укрыться, потому что они опасны? А. Н. Леонтьев (1972) указывает, что на допсихическом уровне живая материя обладает способностью отражать только жизненно значимые воздействия среды, и эта спо­собность называется простой раздражимостью
. В ходе эволюции возникает новая форма раздражимости — чувствительность
. От раздражимости она отличается тем, что живое существо «узнает» о присутствии жизненно важно объекта не через непосредственный контакт с ним, а по определенным признакам — сигнальным раздражениям. Возникновение чувствительности как высшей формы раздражимости и является исходным моментом развития психики.

Психика животных неотделима от их поведения. Если психика — это «внутренний мир», то поведение — это совокупность проявлений внешней, в основном двигательной активности.

Чем активнее живое существо ведет себя, тем богаче для него образ этого мира, потому что психическое формируется на основе этой активности. Первопричина всех психических явлений — поведение, посредством которого осуществляется взаимодействие с окружающей средой. Изучением психики животных и их поведения занимается специальная наука — зоопсихология (Фабри К. Э., 1993).

· Простая раздражимость – способность отражать только жизненно значимые воздействия среды.

Чувствительность — способность реагиро­вать на сигнальные раздражения.

Усложнение психики и увеличение приспособительных возможностей прямо связано с развитием в ходе эволюции нервной системы. Существует прямая зависимость между уровнем развития нервной системы живого существа и сложностью его взаимодействия с внешним миром (Гаврилов В., 1997). В опытах рыб и обезьян учили различать геометрические фигуры. Оказалось, что рыбы не хуже, чем обезьяны, могут учиться отличать квадрат от треугольника — они быстро плывут к той картинке, около которой им нужно дернуть за бусинку, чтобы получить награду (корм). Но если экспериментатор изменял цвет геометрической фигуры с черного на красный, то все обучение нужно было начинать сначала. Для рыбы черный и красный квадраты — это совершенно разные фигуры! Для собаки же все квадраты объединены в класс «квадрат», все треугольники — в класс «треугольник». Даже щенок, который едва научился ходить, так же хорошо различает фигуры, как и взрослая собака. Строение мозга у рыбы и собаки отличается весьма существенно — мозг собаки имеет борозды, извилины и кору, мозг рыбы остановился на уровне промежуточных структур (рис. 3-1).

Нервная система прошла в своем раз­витии путь от сети, волокна которой со­единяют чувствительные клетки с сокра­тительной тканью, до сверхсложной структуры мозга современного человеке (Вилли К., 1966). Наиболее древней яв­ляется сетевидная нервная система (рис 3-2, а). Этот тип нервной системы имеют кишечнополостные животные, например гидра. Возбуждение «разбегается» по нервной системе гидры во всех направле­ниях. Поэтому реакции ее неточные, как бы приблизительные. Если уколоть ее щупальце иглой, она вся сожмется, тогда как более развитое животное могло бы просто отдернуть щупальце. Сетевидная не­рвная система обеспечивала ответ живого существа без всяких альтернатив, а более сложный вариант предусматривал «выбор» ответа, потому что связь чувствительных клеток с сократительной тканью про­исходила через специализированные двигательные клетки. Такова, например, не­рвная система медузы, у которой в зависимости от локализации раздражения и его силы, по-видимому, возможна и градация ответной реакции.

Более сложная нервная система — узловая (рис. 3-2, б). Нервные узлы располага­ются в основном на головном конце тела животного. Узловая нервная система возни­кает уже у плоских червей. Возбуждение у них передается уже не во все стороны, а в определенном направлении. Это дает выигрыш в быстроте и точности ответных ре­акций.

И наконец, наиболее сложным уровнем развития нервной системы является мозг — объединение многих слившихся нервных узлов (рис. 3-2, в). У млекопитающих, в осо­бенности у человека, развитие мозга достигает самой высокой ступени (рис. 3-1).

Формирование органов чувств
. Мы живем в мире, границы которого определя­ются возможностями наших органов чувств. Например, существуют звуки, лежащие за пределами возможностей нашего слуха, или же недоступные нашему восприятию запахи и световые лучи. Сенсорные системы человека сформировались в процессе филогенеза. Чтобы понять особенности их функционирования, рассмотрим эволю­цию органов чувств на примере зрения.

Для человека зрение — самое важное чувство, мы даже мыслим зрительными об­разами и не в состоянии наглядно представить, как можно воспринимать мир на ос­нове звуков, подобно летучей мыши, или запахов, подобно собаке. Причину такой зависимости от зрения, по-видимому, нужно искать в истории происхождения человека.

Реакция на свет обнаружена уже у одноклеточных. На самой ранней стадии раз­вития психики органы чувствительности живых существ постепенно начинают диф­ференцироваться, обособляться от остальных тканей тела и формировать особые об­ласти. Например, у низших животных имеются клетки, служащие чувствительными к свету рецепторами. Они способны различать лишь свет и тьму. Эти клетки могут быть рассеяны по всей коже или группироваться, чаще всего выстилая впадины или углубления, которые дали начало настоящему глазу, создающему изображение. Простейший вид opraна зрения мы встречаем у дождевого червя. Весьма вероятно, что фоторецепторы первоначально скрывались в углублениях, потому что там они оказывались защищенными от яркого света, который уменьшал способность улавливать движущую тень, предупреждающую об опасности. По этой причине чувствительность к изменению уровня освещенности была выражена весьма слабо (чувствительность клеток достигается тем, что они содержат зерна светочувствительных пигментов, так что под влиянием изменения светового потока в этих веществах начинают происходить биохимические реакции — они начинают выцветать). Однако даже такой примитивный «глаз» в корне изменяет жизнь живого существа — изменился уровень освещения, значит, во внешнем мире что-то произошло, например, появился враг, от которого упала тень, или же, наоборот, появилась пища, за которой нужно начинать охоту. Иными словами, это — сигнал, и животное должно ответить на него адекватно. Таким образом возникает поведение, которое должно быть эффективным, чтобы выжить. А поведение, как замечательно сказал зоопсихолог Н. Тинберген, эффективно, если оно «возникает в нужный момент и в нужном месте» (Тинберген Н., 1969).

Повсюду в животном мире в основе восприятия света лежит один и тот же процесс — в рецепторах при помощи химической реакции энергия света трансформируется в электрическую. Эффективность работы достигается при помощи различных вспомогательных приспособлений — хрусталика, радужки, зрачка, мышц. Центральный процесс — восприятие света — осуществляется высокоспециализированными клетками, которые называются фоторецепторами. Интересно, что даже внешнее устройство глаза позволяет получать различающиеся по характеристикам качества «картинки». И это на первом этапе создания зрительного образа, когда сетчатка еще не приступила к таинству создания «внутреннего» изображения и работает как фотокамера! Сложнейшие внутренние связи нервных клеток на высших ступенях обработки зрительной информации, по-видимому, создают еще более разнообразные зрительные миры.

Эксперименты показывают, что каждый нейрон зрительной системы имеет на сетчатке свое представительство в виде рецептивного поля. Нейроны каждого ypoвня зрительной системы имеют характерную структуру рецептивных полей, а таких уровней у высших животных не менее трех: сетчатка, латеральное коленчатое тело (структура среднего мозга) и зрительная кора.

Рецептивные поля ганглиозных клеток имеют концентрическую форму и состоят из зон возбуждения и торможения. Кортикальные нейроны «замечают» только тем­ные или светлые полоски, имеющие определенный наклон. Рецепторы сетчатки под­ключены к клетке коры мозга через множество промежуточных клеток, так что ко­нечная клетка реагирует на элементарное изображение — выделяет его. Д. Хьюбел и Т. Визел ввели в зрительные области головного мозга кошки микроэлектрод диамет­ром около 0,001 мм. Им удалось обнаружить в зрительной коре нейроны, к которым сходилась информация от многих тысяч фоторецепторов сетчатки (Хьюбел Д., 1990). Эти нейроны имели рецептивные поля, которые получили названия «простые», «сложные» и «сверхсложные». Зрительные объекты (вернее, их элементы), попада­ющие в рецептивное поле нейрона, вызывают его максимальный ответ в виде нервных импульсов только в том случае, если их характеристики соответствуют «требовани­ям» нейрона. Например, простые поля адекватны полоскам, имеющим определенный угол наклона и расположение (рис. 3-3). «Сверхсложные» поля выделяют не просто линии, а линии строго определенной длины.

Фактически во всем диапазоне углов наклона линии от 0 ° до 180 ° были обнаруже­ны специфические нейроны, имевшие для идентификации этих линий рецептивные поля с определенной организацией возбудительных и тормозных областей. Напри­мер, существуют поля, которые «видят» только горизонтальную линию, движущуюся вверх-вниз, а на вертикальную, гуляющую вправо-влево, не реагируют. Зрительных кортикальных нейронов с рецептивными полями разной сложности насчитываются тысячи, сотни тысяч и миллионы. Их рецептивные поля перекрывают друг друга и позволяют зрительному аппарату с помощью одних и тех же рецепторов оценивать и элементы контура, и яркость, и цвет, причем могут делать это сразу по всему полю зрения. В области наиболее четкой видимости — в центральной ямке сетчатки — сосре­доточены поля формы. Ближе к краям — поля яркости и движения, так что даже боковым зрением удается заметить мчащийся автомобиль или вспыхнувший фонарь. Эти рецептивные поля обнаружены у всех млекопитающих, на которых были проведены эксперименты, — у кошек, обезьян, кроликов, сусликов, бурундуков.

Исследователи, изучая рецептивные поля, показывали животным всевозможные линии и кружочки: большие и маленькие, горизонтальные, вертикальные, наклонные, черные, белые и цветные. В зрительной коре всегда отыскивался нейрон, который реагировал только на эту линию и ни на какую другую. Интересно, что клетки настроенных на выделение какой-то определенной линии, можно было обнаружить множество: для этого требовалось продвигать микроэлектрод строго перпендикулярно к поверхности коры, и такие клетки встречались одна за другой. Так в опытах были найдены колонки зрительной коры, которые образованы нейронами, имеющими пустые и сложные рецептивные поля одинаковой ориентации. В дальнейшем oбoбщение этих результатотв привело к формулированию принципа колонковой организации зрительной коры (Хьюбел Д., 1990). Некоторые нейроны отвечали только при действии объекта сразу на два глаза — это нейроны бинокулярно управляемые. Часть таких клеток обеспечивает стереоскопическое зрение.

Интересно, что у некоторых существ функцию различения света и темноты выполняет эндокринная железа. Это — перерожденный «третий глаз». У позвоночных этот орган существует только как эпифиз, или шишковидное тело, внутри мозга. Вес эпифиза взрослого человека равен 100-200 мг и по форме напоминает сосновую шишку. С прошлого столетия началось гистологическое изучение эпифиза. Оказалось, многие черты этой железы позволяют считать ее атрофированным органом зрения. В развитом виде третий, или теменной, глаз есть только у ящериц, однако показано, что и у других животных эпифиз реагирует на свет. Если головастика подержать в темноте 30 мин, он резко посветлеет, но если предварительно удалить у него эпифиз, цвет животного не изменится.

Современные исследования дают повод предположить участие эпифиза в биологических часах организма,так как получены данные, демонстрирующие влияние уровня освещенности на его активность (Блум Ф., Лайзерсон Л., Хофстедтер Л., 1988). Например, у птиц восприятие света осуществляется как через глаза, так и прямо через череп именно благодаря эпифизу. (Эпифиз, удаленный у курицы и помещен в чашку Петри, реагирует на изменение освещенности.) Оказывается, в эпифизе исходит превращение серотонина в гормонмелатонин, а это именно то вещество которое связано с учетом времени и световыми циклами.

3.2. Нейрофизиологические механизмы высшей нервной деятельности

Ветвь наук о жизни, связанных с анатомией, физиологией, биохимией, молекулярной биологией нервной ткани и имеющих отношение к поведению и обучению называется нейронаукой. Основные составляющие нейронауки — нейробиология, психофизиология, нейрофизиология.

Нейробиология — общее название науки, занимающейся изучением на многих уровнях (начиная с молекулярного и кончая поведенческим) нервной системы и мозга как ее главного органа. Специалисты в этой области пытаются проникнуть в молеку­лярные, клеточные, биохимические механизмы нервных процессов. Психофизиоло­гия, или психобиология, — область знаний о биологических механизмах психических явлений. Цель ее заключается в том, чтобы понять, как из работы мозга, которая мо­жет быть представлена в виде результатов объективных измерений, возникает то, что составляет мир психических явлений. Нейрофизиология изучает тонкие механизмы работы нервных клеток мозга.

Структурной и функциональной единицей мозга является нервная клетка — ней­рон. Тела нервных клеток образуют серое вещество мозга, а их отростки, из которых формируются проводящие пути и нервы, — белое вещество. Воздействие раздражи­теля на рецепторы трансформируется нейронами в электрические процессы. Это — общее правило для любого из органов чувств и для любых сигналов, поступающих извне в нервную систему живого существа: все воздействия из внешнего и внутрен­него мира «написаны» языком электрических процессов. Эти процессы могут отра­жать события разного уровня: например, электрическую активность отдельных нерв­ных клеток, определенных мозговых структур, всего мозга или даже отдельных ионных каналов (микроскопических пор мембраны нейронов (Экклз Дж., 1965)

Мозг человека состоит из 1012
нервных клеток. Обычная нервная клетка получает информацию от сотен и тысяч других клеток и передает ее сотням и тысячам. Размер их колеблется от 1-2 микрон (фотоэлементы сетчатки) до 1000 микрон (гигантские нейроны моллюсков), цвет — от белого до желтооранжевого и голубоватого. Форма нейронов обычно неправильная, например, бывают клетки, похожие на грецкий орех, что получается из-за складчатости мембраны. Чаще всего нейрон похож на каплю (рис. 3-5, а). Нервные клетки могут иметь много отростков — аксонов и дендритов. По функциональным характеристикам эти отростки различны. Аксоны проводят электрические разряды быстрее (со скоростью до 1,5 м/с) и дальше (до 1,5 м), чем дендриты. Нервная клетка имеет исключительно сложное строение, она является суб­стратом самых высокоорганизованных физиологических реакций. Нейроны имеют электрический заряд, равный в состоянии покоя примерно -50 милливольт (мВ). Это называется мембранным потенциалом. Нервные клетки могут очень быстро изменять разность потенциалов, измеряемую между внутренним содержимым и внешней поверхностью мембраны, в этом их главное отличие от любой другой клетки тела. При этом возникает электрический разряд — потенциал действия, амплитуда которого достигает 110 мВ в абсолютных единицах, а длительность — одной миллисекунды. Целая серия таких разрядов, разделенных различными временными интервалами, составляет паттерн нейронного разряда (рис. 3-5, 6). Генерирование нейроном определенных паттернов и составляет основу кодирования и передачи информации в нервной системе.

Контакт нейронов друг с другом происходит в синапсах — специализированных структурах. Синапсы могут быть электрическими и химическими. В электрическом синапсе мембраны нервных клеток соприкасаются через специализированный субстрат, улучшающий проведение импульса. В химических синапсах передача сигналов происходит при помощи химического посредника — нейромедиатора. Нейромедиатор выделяется из пресинаптического окончания под влиянием импульсов, пришедших от пресинаптического нейрона. Он «капает» на специальные белковые молекулы — рецепторы, которые дают команду внутриклеточным реакциям, и в результате возникает ответ постсинаптического нейрона.

· Электроэнцефалография — метод регистрации и ана­лиза электрической активности мозга.

Для регистрации и анализа электрической активности мозга используется техника электроэнцефалографии (ЭЭГ). Чтобы зарегистрировать электроэнцефалограмму, необходимо на коже головы расположить два электрода. Каждая пара электродов отводит сигнал по одному из нескольких регистрируемых каналов ЭЭГ. Этот сигнал отражает разность потенциалов между процессами, отводимыми двумя электродами. Колебания потенциалов — это проявления спонтанной, или фоновой, активности мозга (рис. 3-6). Исследования, выполненные с использованием регистрации электроэнцефалограммы, показывают, что для бодрствования, сна и промежуточных состояний типичны определенные ритмы мозга (Данилова Н. Н., 1992). ЭЭГ-ритмы также изменяются под влиянием каких-либо внутренних или внешних событий. Альфа-ритм - это более или менее регулярная электрическая активность мозга, частота которой около 10 Герц, особенно ясно выраженная в зрительных отделах мозга. У большинства людей альфа-ритм появляется, когда человек расслабляется и закрывает глаза. Когда человек возбужден или насторожен, альфа-волны замещаются низковольтными нерегулярными быстрыми колебаниями. Это реакции активации-десинхронизации альфа-ритма. Во время сна электрическая активность мозга представлена медленными колебаниями. Нерегулярные медленные волны известны под названием дельта-волн. Например, они могут исходить из области, расположенной поблизости от зоны с каким-либо повреждением. Патологические состояния мозга также отражаются в изменении электроэнцефалограммы. Отсутствие электри­ческих разрядов или развитие патологической активности является серьезным осно­ванием для того, чтобы подозревать болезнь мозга.

Электроэнцефалография используется при исследовании механизмов ритмической активности мозга, поиске структур и элементов, задающих определенный ритм, а также способов синхронизации активности нервных клеток. Другое направление использова­ния ЭЭГ связано с диагностикой функциональных состояний (Данилова Н. Н., 1992).

Применение ЭЭГ в изучении сна позволило показать неоднородность этого ис­ключительно важного состояния для живых существ. Человек спит около трети сво­ей жизни. Зачем организму нужен сон? Самый простой ответ — для отдыха мозга. Но оказывается, во время сна мозг работает порой активнее, чем при бодрствовании. Сон — это особая форма работы мозга.

Опыты с использованием ЭЭГ показали, что сначала регистрируются альфа-вол­ны — и это состояние спокойного бодрствования. Затем начинается стадия сонных «веретен». Мускулы спящего человека расслабляются, пульс замедляется, дыхание становится ровным, в ЭЭГ регистрируются дельта-волны. Такой сон ученые назы­вают медленным. Но вот спящий, не просыпаясь, начинает ворочаться, учащается дыхание, под закрытыми веками заметно быстрое движение глазных яблок. Иногда человек что-то говорит во сне. Это стадия сновидений — быстрый, или парадоксаль­ный, сон. На этой стадии регистрируются быстрые движения глаз, а в ЭЭГ — ритмы, которые характерны для состояния бодрствования. Все стадии сна в ЭЭГ проходят за 60-90 мин, а затем цикл повторяется. За ночь весь блок повторяется 4-6 раз (Шев­ченко Д. Г., 1997).

У животных при быстром сне, не открываясь, двигаются глаза, а также уши, хвост, подергиваются лапы. У амфибий и рептилий сон еще не разделен на быструю и мед­ленную фазы. У птиц фаза быстрого сна длится всего 5-15 секунд. А у человека, по данным опытов, самое длинное сновидение длилось 2 ч. 23 мин. Когда подопытным кошкам не давали видеть сны, не мешая в то же время спать, в состоянии бодрствова­ния у них возникали галлюцинации, — они могли погнаться за несуществующим пред­метом. Галлюцинации возникали и у людей. А новорожденные спят исключительно «быстрым» сном. Интересно протекает сон у дельфинов. Оказывается, у них пооче­редно спит то правое, то левое полушарие мозга. Благодаря этому дельфины не пере­стают двигаться круглые сутки и могут время от времени всплывать для дыхания.

3.3. Центральная нервная система

Нервная система подразделяется на центральные и периферические отделы (Моренков Э. Д., 1998). Центральная нервная система (ЦНС) представлена головным и спинным мозгом. Она защищена костной тканью черепа и позвоночника и окружена оболочками. Внутри нее находится система полостей и щелей, получивших название желудочков мозга и заполненных спинномозговой жидкостью. Головной мозг вклю­чает стволовые отделы, мозжечок, или малый мозг, а также большой, или конечный, мозг, который присоединяется к стволу посредством переходного отдела — промежуточного мозга. Ствол мозга, в свою очередь, состоит из продолговатого мозга, прилегающего к нему моста и следующего затем среднего мозга. Мозжечок может рассматриваться как дорсальный придаток ствола на уровне моста, вместе с которым он составляет нижний мозг. Промежуточный и конечный мозг являются образованиями переднего мозга; Спинной мозг составляет около 2 % от общего веса мозга, мозжечок — около 10 %, стволовые структуры — немногим менее 6 %. Остальное, т. е. почти 5
/6
веса мозга, приходится на конечный мозг. Если рассматривать его сверху, то видны разделенные продольной щелью большие полушария, которые прикрывают другие отделы мозга. Наружная зона полушарий представлена серым веществом — корой, организованной в слоистую структуру. Площадь поверхности коры конечного мозга находится чаще всего в пределах 1000-1200 см2
. Из них лишь около 1
/3
находится действительно на поверхности полушарий, а остальное скрыто в глубине многочисленных борозд.

Периферическая нервная система образована черенномозговыми и спинномозговыми нервами, а также сенсорными и вегетативными узлами — ганглиями, представляющими собой скопления нервных клеток, волокон и сопровождающей их ткани.

С функциональной точки зрения выделяют соматическую и вегетативную нервные системы. Последняя состоит из симпатического и парасимпатического отделов, центральные части которых расположены, соответственно, в грудопоясничной области спинного мозга и в стволе (в продолговатом и среднем мозге), а также в крестцовой части спинного мозга.

Строение мозга у животных разных видов неодинаково. У предков млекопитающих, как и у современных рептилий, кора больших полушарий была очень слабо дифференцирована (рис. 3-7). Но на пути от рептилиеподобных предков до современных млекопитающих произошло значительное увеличение коры мозга по сравнению с другими структурами, которые, конечно, тоже подверглись изменениям по размерам, форме, объему (Гаврилов В., 1997). При этом степень увеличения коры мозга отличает приматов от других млекопитающих, а человека — от остальных приматов. Соотношение площади коры мозга у мыши, макаки и человека 1:100:1000, а соотношение объемов коры головного и спинного мозга у крыс и человека — 31:35 и 77:2 cooтветственно.

Сравнивая строение и функции мозга животных и человека, мы можем задать во­прос: в чем же особенность мозга человека? Мы не имеем такого острого зрения, как у орла, не умеем бегать так быстро, как гепард, не умеем летать, как птицы. Но кры­лья, зоркие глаза, быстрые ноги — это дар природы. Человеку же дано другое, гораздо большее — разум, который восполняет все, недоданное природой. Нет особой зорко­сти, но есть бинокль, телескоп и микроскоп, нет особой резвости — есть машины и велосипеды, нет крыльев — есть дельтапланы и космические корабли. Разум не толь­ко компенсирут отсутствие любых природных приспособлений, но и ускоряет про­движение вперед — от возникновения жизни на Земле до появления крылатых су­ществ прошли сотни миллионов лет, а от возникновения разумного человека до космических полетов значительно меньше (по современным данным, возраст Но
mo
sapiens
— около 20 000 лет).

Одним из наиболее интересных показателей нервной системы человека является ее изменчивость (Савельев С. В., 1998). В частности, это характерно для головного мозга человека. Он различается у мужчин и женщин, у различных рас, этнических групп и даже внутри одной семьи. Эти различия весьма устойчивы. Они сохраняются из поколения в поколение и могут быть важной характеристикой изменчивости моз­га человека как биологического вида. Вес мозга у новорожденных составляет пример­но 350 г, у взрослых мужчин он равен в среднем 1400 г, а у женщин — около 1250 г. Мозг достигает максимального веса между 18 и 30 годами. Удельный вес мозга с со­судами у человека равен приблизительно 1,03. Исследователи собрали колоссальный материал и обнаружили, что каждая раса имеет «свой» средний вес мозга: европеоид­ная — 1375 г, монголоидная — 1332 г, негроидная — 1244 г, австралоидная — 1185 г (Савельев С. В., 1998). Существует устойчивая весовая и анатомическая разница между мужским и женским мозгом. Вот средние показатели веса мозга в Европе: муж­чины — 1375 г, женщины — 1245 г.

Масса головного мозга человека непостоянна. Она меняется на протяжении всей жизни. Сразу после рождения головной мозг постепенно увеличивается. У европей­цев начала XX века он достигал максимальной массы к 20-летнему возрасту. Между 20 и 50 годами масса мозга остается постоянной, а после 50 лет начинает постепенно уменьшаться. Это уменьшение составляет примерно 30 г на каждые последующие десять лет жизни. Между 50 и 85—90 годами оно может составлять 100-200 г. В на­стоящее время наибольшая масса головного мозга у большинства европейских народов и американцев отмечается в 25 лет. Интересно, что у японцев мозг достигает мак­симальной массы в период от 30 до 40 лет.

3.4. Психофизиологическая проблема

В последние годы благодаря развитию технических средств изучение работы моз­га продвигалось исключительно быстро (Безденежных Б. Н., 1997). Исследователям удалось найти методы, с помощью которых можно анализировать взаимодействия различных структур мозга в процессе осуществления определенной психической дея­тельности. Успехи в понимании принципов работы мозга означают, что некоторые его сложные функции, такие как память и зрение, могут исследоваться ранее недоступными способами. Исследователь не просто выясняет, хорошо ли животное или человек запомнил предъявленный материал, а может анализировать специфическим изменения в работе нервных клеток. Накопленные факты позволяют выдвигать новые гипотезы, которые по-новому трактуют многие механизмы поведения. Но как от этого перейти к психике?

Исследование всего нашего внутреннего мира исторически было отделено от изучения работы мозга естественнонаучными методами. К изучению психического предшествовало два подхода. В первом случае для описания субъективного мира наблюдатель использовал аналогию с собственным внутренним миром, что приводило использованию таких психологических терминов, как воля, цели, чувства, разум. Но это не приводило к пониманию реально существующих материальных механизмов психических явлений. Другой подход использовал исключительно естественонаучные методы и понятия, и это приводило к тому, что исчезал феномен психического: если память рассматривается в контексте пластичности нейронных ответов, биофизических и биохимических реакций, то нет сомнений в ценности таких наблюдений; но как от физических величин и химических реакции перейти к миру психических явлений? Это и есть психофизиологическая проблема, или, в старинной терминологии, проблема взаимоотношения тела и души. Она является пробным камнем для состояния естествознания и философского обобщения. Среди имеющихся решений проблемы наиболее перспективна идея, что психическое и физиологическое - это две сущности одного и того же системного процесса (Александров Ю. И., 1997)

Вопросы для повторения

1. Что такое нейронаука?

2. Какая существует связь между нейрофизиологией и психологией?

3. Чем по своей сути является психика?

4. Есть ли психика у вирусов и растений?

5. Чем раздражимость отличается от чувствительности?

6. Почему психика появляется с чувствительностью?

7. Что такое сигнальная функция?

8. Расскажите об эволюции сенсорных систем на примере зрения.

9. Что такое зрительные рецептивные поля?

10. Что такое эпифиз и каковы его функции?

11. Зачем нужна нервная система?

12. Перечислите основные отделы ЦНС.

13. Что такое периферическая нервная система, соматическая, вегетативная?

14. Каково соотношение площади коры головного и спинного мозга у разных позвоночных животных?

15. Что такое нейрон и чем он отличается от других клеток тела?

16. Что такое нейромедиатор?

17. Чем отличается электрический синапс от химического?

18. В чем суть психофизиологической проблемы?

Рекомендуемая литература

Александров Ю. И. Системная психофизиология // Основы психофизиологии: Учебник /Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. О. Александров; Отв. ред. Ю. И. Александров. — М.: Инфра-М. — 1997. — С. 266-313.

Безденежных Б. Н. Методы психофизиологических исследований // Основы психофизиологии: учеб. пособ. / Отв. ред. Ю. И. Александров. - М.: Изд. дом «Инфра-М», 1997. - 430 с. - С. 24-40

Блум Ф. и др. Мозг, разум, поведение / Пер. с англ.; Ф. Блум, А. Лайзерсон, Л. Хофстедтер. — М.: Мир, 1988.-246 с.

Вилли К. Биология / Пер. с англ. Н. Н. Баевской. — М.: Мир, 1966. — 685 с.

Гаврилов В. Сравнительная психофизиология // Основы психофизиологии: Учеб. пособ. / Отв. ред. Ю. И. Александров. - М.: Изд. дом «Инфра-М», 1997. - 430 с. - С. 384-396:

Гэйто Дж. Молекулярная психобиология. — М.: Мир, 1969.

Данилова Н. Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. — М.: Изд-во МГУ,

1992.-192 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.

Моренков Э. Д. Общий обзор строений центральной нервной системы // Хрестоматия по анатомии цен­тральной нервной системы. — М.: Российское Психологическое Общество, 1998. — С. 6-10.

Рэфф Р., Кофмен Т. Эмбрионы, гены и эволюция. — М.: Мир, 1986.

Савельев С. В. Изменчивость мозга // Хрестоматия по анатомии центральной нервной системы / Российское Психологическое Общество. — М.: Изд-во РПО, 1998.

Тинберген Н. Поведение животных / Пер. с англ. Орлова А. — М.: Мир, 1969. — 192 с.

Фабри К. Э.Зоопсихология. -М.: Изд. МГУ, 1993. - 334 с.

Хьюбел Д. Глаз, мозг, зрение. — М.: Мир, 1990. — 239 с.

Швырков В. Б. Введение в объективную психологию: Нейронал. основы психики / РАН, Ин-т психоло­гии. - М.: ИП РАН, 1995. - 164 с.

Шевченко Д. Г. Сон и сновидения // Основы психофизиологии: Учебник / Ю. И. Александров, Д. Г. Шев­ченко, И. О. Александров; Отв. ред. Ю. И. Александров. — М.: Инфра-М, 1997. — 430 с, — С. 244-

264. — (Высшее образование).

Экклс Дж. Физиология синапсов / Под. ред. П. К. Анохина. — М.: Мир, 1966. — 395 с.

Глава 4. Природная и социальная детерминация психического развития

Краткое содержание главы

Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии
. Типоло­гический подход. Концепция индивидуальности. Психогенетический подход. Взаимодействие генотипа и среды.

Изучение различающихся групп
. Социобиология. Факторы развития когнитивной сферы.

Механизмы адаптации
. Сензитивные периоды развития. Подражание. Научение. Соци­альное научение.

4.1. Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии

Первоначально вопрос о детерминации развития человека был поставлен в философии. Традиционно выделяют биологические и социальные факторы развития человека как вида (антропогенез) и индивида (онтогенез).

Действительно, с одной стороны, такие процессы, как дыхание, питание, размножение, ставят человека в один ряд с другими представителями царства животных и являются биологическими (природными, врожденными). С другой стороны, речь, промышленность, сложные общественные процессы, абстрактное мышление принципиальным образом отличают нас от всех остальных живых существ. Естественно, ученые давно задумались над вопросом об отнесении человека к какой-либо из существующих категорий. Биолог скажет, что человек — всего лишь один из представителей отряда приматов. Философ возмутится такой постановкой вопроса и потребует, чтобы биолог научил самую умную обезьяну, например, разговаривать. Примерно таким образом на протяжении нескольких последних столетий спорили друг с другом представители двух непримиримых направлений в науке —«биологизаторы» и «социологизаторы».

У истоков этих двух направлений в науке стояли, соответственно, французский философ Р. Декарт и его английский коллега и оппонент Дж. Локк. Первый сформулировал положение, в соответствии с которым человек появляется на свет с врожденными идеями, которые являются источником подлинного знания. Второй стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», следовательно, в развитии человека решающую роль играет воспитание.

· Антропогенез - развитие человека как вида.

На первый взгляд, может показаться, что обсуждаемая проблема носит чисто умозрительный, теоретический характер. Однако во все времена в жизни любого человека биологические особенности имели огромное значение. Достаточно вспомнить хотя бы жесткий отбор новорожденных в древней Спарте. Не меньшую роль играли биологические особенности и в истории человечества, в целом — подавляющее большинство войн носило национальный, а значит в немалой степени биологический характер. В основе расовой дискриминации в Америке, ЮАР, Австралии опять же лежали биологические признаки. С развитием цивилизации более важную роль начинают играть социальные признаки. Это может проявляться, например, в жесткой обусловленности жизненного пути ребенка социальным статусом его родителей.

Только в прошлом веке началось интенсивное изучение индивидуальных особенностей человека, что в основном было связано с развитием промышленности и науки. Знания, накопленные в этой области, стали использоваться в общественной практике. Были разработаны системы профессионального отбора, основанные па индивидуальных особенностях. А в США чрезмерное увлечение идеями измерения интеллекта (IQ) привело к тому, что в 1924-1972 гг. по решению Верховного суда 7501 граждан этой страны с низкими показателями IQ были подвергнуты принудительной стерилизации. Таким образом, вопрос о биологических и социальных факторах формирования психики имеет не только научное, но и практическое значение.

Сама постановка проблемы «биологическое—социальное» в науке основывается на очевидном сочетании в каждом человеке большого количества свойств, одни и которых традиционно изучаются биологическими дисциплинами (генетика, физиология, антропология и т. д.), другие же описываются в терминах гуманитарных наук (философия, психология, социология и др.). При этом представители различных областей знания используют для анализа проблемы специфическую терминологию рассматривают основной объект — человека — в разных аспектах.

Психология полностью унаследовала отмеченную философскую традицию, правда основные споры велись и ведутся вокруг проблем, формулируемых как «соматическое (телесное) — психическое», «врожденное—приобретенное» и «генотипическое-средовое». В психологии первые труды, посвященные соотношению биологических и социальных факторов развития, появились более двух тысяч лет назад.

Типологический подход
. Наиболее ранними работами, посвященными в психоло гни обсуждаемой проблеме, можно считать наблюдения античных авторов (Гиппократ, Гален, Теофраст), позже оформившихся в физиогномику — учение о необходимой связи между внешним обликом человека и его характером. Именно с физиогномикой были связаны античные теории о зависимости телесного и психического склада индивида и народа от климатических условий, а также учение о темпераменте.

· Физиогномика – учение о связи между внешним обликом человека и его характером.

Эта традиция была продолжена в прошлом веке итальянским психиатром и антропологом Чезаре Ломброзо (1835-1909), выдвинувшим предположение о наличии анатомо-физизиологических признаков, предопределяющих совершение преступления. Им была разработана «таблица признаков» при­рожденного преступника (сплющенный нос, низкий лоб, редкая борода, большие челюсти, высокие скулы и т. д.).

В нашем столетии выдающийся немецкий психиатр Эрнст Кречмер (1888-1964) обратил внимание на то, что двум группам психиатрических заболеваний — маниакально-депрессивному психозу и шизофрении — соответствуют два основных телосложения.

Так, люди, страдающие маниакально-депрессивными психозами, характеризуются пикническим телосложением, характеризующимся округлостью форм, относительно небольшой длиной конечностей, слаборазвитой мускулатурой, значительной жировой прослойкой, «бочкообразной» формой тела. У пикников широкое лицо со слабо очерченным профилем.

Шизофреники же, как правило, имеют астеническое (лептосомное) телосложение, которое отличают узкая грудная клетка и плечи, цилиндрическая форма тела, относительно длинные конечности, тонкий скелет. Лицо у астеников имеет яйцеобразную форму и угловой профиль.

Несколько позже Кречмер выделил еще один (промежуточный) тип конституции - атлетический. У атлетов широкие плечи и узкий таз, что придает телу форму трапеции, хорошо развитая мускулатура, незначительная жировая прослойка. Лицо атлетов, как правило, имеет квадратную или прямоугольную форму. Представители типа телосложения в одинаковой степени подвержены и маниакально-депресси психозам, и шизофрении (рис. 4-1).

Распространяя свою типологию на здоровых людей, Кречмер подчеркивал, что принадлежность к тому или иному конституционалыюму типу вовсе не означает фатальную предрасположенность к психическому заболеванию. По мнению Кречмера, те же телесные (биологические) особенности, которые в клинике определяют форму заболевания, в случае нормальных людей связаны со склонностью к различным типам эмоциональных переживаний. Далее автор вводит понятие двух базовых типов темперамента — шизотимическнй (свойственный астеникам) и циклотимический (харак­терный для пикников). Помимо этого, выделяется и «смешанный» тип темперамента (атлетическое телосложение). Подчеркивая наследственную обусловленность выде­ляемых особенностей, Кречмер описывает основные «самые частые и постоянно воз­вращающиеся» признаки темпераментов. Шизотимический тип:

- необщительный, тихий, сдержанный, серьезный (лишенный юмора), чудаковатый;

- застенчивый, боязливый, тонко чувствующий, сентиментальный, нервный, воз­бужденный (друг книги и природы);

- послушный, добродушный, честный, равнодушный, тупой, глупый.

Циклотимический тип:

- общительный, добросердечный, ласковый, душевный;

- веселый, юмористичный, живой, горячий;

- тихий, спокойный, впечатлительный, мягкий.

Концепция сомато-психологических типов, предложенная Кречмером, привлек­ла много сторонников из среды медиков, психиатров и психологов в разных странах. Однако эмпирический материал, собранный последователями Кречмера на более пред­ставительных выборках, продемонстрировал низкий уровень связи между типом те­лосложения и особенностями эмоциональной сферы (такой же результат был полу­чен при проверке предположения Ломброзо), что поставило под вопрос сам принцип переноса закономерностей, полученных в психиатрической клинике, на здоровую часть популяции. Однако подход, использованный Кречмером, впоследствии не­однократно применялся психологами при разработке различных моделей личности.

На тех же позициях биологического детерминизма стояли такие известные психо­логи нашего столетия, как 3. Фрейд, К. Юнг, Г. Айзенк и др.

Многочисленные острые дискуссии с представителями биологического направ­ления в психологии велись представителями различных психологических школ (би­хевиоризм, культурно-исторический подход и т. д.), настаивавшими на ведущей роли обучения, воспитания и других социальных факторов в развитии психики. В ходе этих дискуссий формировалось представление о человеке как сложной системе, обладаю­щей и биологическими, и социальными свойствами.

Концепция индивидуальности
. Еще один подход к проблеме биологического и со­циального последовательно разрабатывался в отечественной психологии Б. Г. Ананье­вым и его последователями в рамках концепции индивидуальности. В одной из своих основных работ «Человек как предмет познания» Ананьев так определяет индивиду­альность: «Единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (Ананьев Б. Г., 1980, т. 1, с. 178). Для наглядности приведем предложенную Ананьевым схему, кото­рая отражает организацию характеристик человека и способы развития его свойств (рис.4-2).

Один из последователей Ананьева, В. С. Мерлин, развивая теорию интегральной индивидуальности, выделял следующие ее системы и подсистемы.

1. Система индивидуальных свойств организма:

-биохимические;

- общесоматические;

-свойства нервной системы (нейродинамические).

2. Система индивидуальных психических свойств:

- психодинамические (свойства темперамента);

- психические свойства личности.

3. Система социально-психологических индивидуальных свойств:

- социальные роли в социальной группе и коллективе;

- социальные роли в социально-исторических общностях.

Таким образом, в ходе развития психологического знания было сформировано понимание индивидуальности как интегральной характеристики человека, подразумевающей иерархическое соотношение его свойств: индивид —> субъект деятельности —> личность —> индивидуальность.

Наряду с этим термин «индивидуальность» используется и в значении «уникальность, неповторимость, индивидуальные особенности». Именно такой аспект рассмотрения индивидуальности характерен для двух психологических дисциплин дифференциальной психологии и психогенетики, общим предметом которых являются источники индивидуальных различий. К обсуждаемой проблеме большее отношение имеет вторая из названных дисциплин, а терминологический аппарат и результаты исследований в области дифференциальной психологии будут более подробно рассмотрены в разделе, посвященном индивидуальным различиям.

Психогенетический подход
. В психогенетических исследованиях рассматривается один из аспектов общей проблемы «биологическое— социальное», который может быть обозначен как «генотипическое—средовое»; под генотипом понимается набор генов индивида, понятие «среда» включает в себя все факторы негенетической природы, влияющие на индивида.

Психогенетика (в англоязычной литературе традиционно используется название behavioralgenetics — «генетика поведения») сформировалась как междисциплинарная область знаний, в качестве предмета которой выступают наследственные и средовые детерминанты вариативности психологических и психофизиологиче­ских функций человека. На современном этапе развития большинство психогенетических исследований нацелено как на определение относительного вклада генетических и средовых факторов в формирование индивидуально-психологических различий, так и на изучение возможных механизмов, опосредующих генетические и средовые влияния на формирование разноуровневых свойств психики.

· Генотип - набор генов индивида.

Основными методами современных психогенетических исследований являются близнецовый метод, метод приемных детей и семейный метод.

Близнецовый метод основан на сопоставлении двух типов близнецов:

- монозиготные (МЗ) — развившиеся из одной яйцеклетки — имеют идентичный набор генов;

- дизиготные (ДЗ) — развившиеся из двух и более яйцеклеток — имеют в среднем 50% общих генов (от 25 % до 75 %), то есть не отличаются от родных братьев и сестер. Основными допущениями близнецового метода являются:

- одинаковость средовых влияний для партнеров в парах МЗ и ДЗ близнецов;

- отсутствие систематических различий между близнецами и одиночно рожден­ными детьми.

Существует несколько разновидностей близнецового метода: классический близ­нецовый метод, метод контрольного близнеца, метод разлученных близнецов, лонгитюдное исследование близнецов, метод близнецовых семей и т. д.

Применение этого метода связано с рядом ограничений, основным из которых яв­ляется специфичность близнецов как части популяции — они характеризуются уни­кальной средой пренатального развития, влияющей на последующее соматическое и психическое развитие. В связи с этим фактом возникает та же ситуация, что и при переносе закономерностей, выявленных в клинике, на нормальную популяцию.

Помимо этого, существует неравенство средовых влияний для членов близнецо­вых пар, источником которого может быть, например, разделение ролей в близнецо­вых парах. В крайних случаях отношения между близнецами могут носить либо остро конкурентный характер, что приводит к появлению «эффекта контраста», значитель­но снижающего показатели конкордантности; с другой стороны, пара может «замк­нуться», при этом близнецы ориентируются друг на друга, все делают подчеркнуто одинаково. В последнем случае мы имеем дело с «эффектом ассимиляции», значи­тельно повышающим внутрипарное сходство. Как правило, эти два эффекта в боль­шей степени свойственны двум разным видам близнецов: первый, «эффект контра­ста», чаще встречается у дизиготных близнецов, второй — у монозиготных.

Применение семейного метода, во-первых, позволяет осуществить сравнение родственников, принадлежащих к одному поколению:

- братьев и сестер, родившихся в одной семье (сибсы);

- детей, имеющих одну мать, но разных отцов, или наоборот (полусибсы);

- двоюродных братьев и сестер,

Во-вторых, этот метод позволяет сравнивать родственников, принадлежащих разным поколениям:

- родителей и детей;

- бабушек (дедушек) и внуков;

- тетей (дядей) и племянников.

В-третьих, с помощью этого метода можно сравнивать супругов, что позволяет получить показатели неслучайного характера брачного выбора (в психогенетике явление называется ассортативностью по психологическим особенностям).

Данный метод также не лишен изъянов — как правило, более генетически близкие родственники имеют и более сходную среду (например, живут в одном доме). Oтсюда следует, что генетические и средовые влияния коррелируют между собой. Помимо этого, в семейных исследованиях достаточно актуальна проблема возрастных различий психологических характеристик.

Метод приемных детей, обладая наибольшей дифференцирующей силой, делает разведение генетических и средовых влияний наиболее строгим. При использовании этого метода возможны сопоставления:

- усыновленных детей и их биологических родителей;

- усыновленных детей и их приемных родителей;

- детей-неродственников из одной семьи.

К основным ограничениям этого метода относятся: невозможность проведения исследований в странах с законодательным закреплением тайны усыновления (например, в России); специфичность выборки родителей-отказников и неслучайный характер усыновления по показателям социально-экономического статуса биологических родителей и родителей-усыновителей.

Помимо названных, в психогенетике используются метод анализа родословной или генеалогический метод, и анализ сцепления, позволяющий определить положение генов на хромосоме. В конкретном исследовании возможно применение сочетания нескольких методов.

Результаты психогенетических исследований
. Традиционным объектом изуче­ния психогенетнки являются характеристики когнитивной сферы. В настоящее время специалисты в области психогенетики познавательных способностей констатируют, что результаты большинства надежных измерении интеллекта позволяют говорить о 50-60 % уровне наследуемости фактора общих способностей, хотя в ряде работ (вы­полненных на взрослых близнецовых выборках) получены более высокие оценки. Так, по итогам близнецовых исследований, проведенных в последние два десятилетия, была получена простая генетическая модель детерминации интеллекта, в кото­рую вошли следующие основные составляющие фенотипической дисперсии общих способностей:

- аддитивная наследуемость — 51 % дисперсии интеллекта;

- общая среда (социально-экономический статус семьи, общие интересы членов семьи, не различающиеся занятия и увлечения) — от 11 до 35 %;

- различающаяся среда—от 14 до 38%.

При этом отмечается, что основной интерес на современном этапе развития про­блемы представляет детальный анализ взаимодействия генетических и средовых фак­торов и влияние этого взаимодействия на формирование общих и специальных спо­собностей.

Дополнительная трудность при определении относительного вклада наследуемо­сти и воспитания в формирование интеллектуальных способностей заключается в том, что более интеллектуально развитые родители, как правило, занимают в обще­стве более высокое положение и дают своим детям более качественное воспитание. Наиболее полно эта проблема решается в исследованиях приемных и родных детей. Рассмотрим результаты одного из таких исследований, проведенных К. Штерном на группе детей, взятых на усыновление из детских домов штата Миннесота.

Т а б л и ца 4.1

Средние значения
IQ
у приемных и родных детей в зависимости от профессии их отцов

Профессия отца	Приемные дети		Родные дети
	Количество	IQ	Количество	IQ
Инженеры, врачи и т. п.	43	112,6	40	118,6
Бизнесмены, менеджеры и т. п.	38	111,6	42	117,6
Высококвалифицированные
рабочие и служащие	44	110,6	43	106,9
Рабочие средней квалификации	45	109,4	46	101,1
Неквалифицированные рабочие	24	107,8	23	102,1

Нетрудно заметить, что между IQ ребенка и профессией его родного отца имеется более жесткая связь, чем в случае приемных детей и их усыновителей. По результа­там этого и многих других аналогичных исследований можно прийти к заключению, что, с одной стороны, умственные способности ребенка в большой степени определя­ются генами, унаследованными им от родителей, с другой стороны, существенное вли­яние на развитие способностей оказывают средовые факторы.

Таблица 4.2

Оценки влияния наследственных и средовых факторов на интеллект

Возраст	Наследуемость	Общая среда	Различающаяся среда
6 месяцев	0,06	0,69	0,25
9 месяцев	0,32	0,35	0,33
12 месяцев	0,10	0,58	0,32
18 месяцев	0,34	0,48	0,18
24 месяца	0,16	0,65	0,19
30 месяцев	0,40	0,45	0,15
3 года	0,18	0,60	0,12
4 года	0,24	0,59	0,17
5 лет	0,38	0,19	0,15
6 лет	0,54	0,47	0,14
7 лет	0,54	0,32	0,14
8 лет	0,34	0,49	0,17
9 лет	0,36	0,49	0,17
15 лет	0,68	0,20	0,12

Особый интерес представляют данные о возрастной динамике влияния генетических и средовых факторов на дисперсию показателей интеллекта. Такие данные были получены в ходе лонгитюдного Луисвильского проекта (MathneyA. P., WilsonR.S. DolanA.,KrntzJ,1981).

Приведенные в таблице данные наглядно свидетельствуют об увеличении с возрастом роли генотипа в детерминации интеллекта, при этом обращает на себя внимание снижение удельного веса различающихся (случайных) средовых воздействий относительное постоянство влияний семейной среды.

Несколько иные результаты были получены в ходе психогеиетических исследований личности. В ряде обзорных работ, вышедших в последние годы (EavesL.J. EysenckH.J., 1989), выделяются два основных аспекта выполненных исследований.

Первый, традиционный, связан с тем, что мы вообще знаем об относительном вкладе генетических и средовых факторов в формирование личности. Например, исследование наиболее распространенной в современных исследованиях пятифакторной модели личности (BigFive), предпринятое Дж. Лоелином (LoehlinJ. С., 1992), приводит к следующим основным выводам: аддитивный генетический компонент определяет от 22 до 46% фенотипической дисперсии личностных характеристик; общесемейный средовой компонент играет меньшую роль и детерминирует 0-изменчивости; смешанный третий фактор, включающий неаддитивные генетические или специфические средовые эффекты, характерные для монозиготных находится в пределах 11-19 %. Остальные 44-55 % вариации могут быть предположительно обусловлены различными сочетаниями специфических средовых факторов, генеотип - средовым взаимодействием и ошибкой измерений.

Второй из отмечаемых авторами аспектов связан с возрастными изменениями во внутрипарном сходстве близнецов. В целом ряде работ показано монотонное снижение внутриклассовых корреляций у моно- и дизиготных близнецов по личностным характеристикам с возрастом. Вероятнее всего, такие изменения могут быть объяснены повышением роли индивидуального опыта.

Достаточно интересны данные психогенетических исследований асоциального поведения. В исследовании Д. Розенталя (RosentalD., 1970) применялся классический близнецовый метод. Автор обследовал МЗ и ДЗ близнецов, братья и сестры которых отбывали заключение. Оказалось, что среди взрослых преступннков, в расчете на 100 человек, у монозиготных — 71, а у дизиготных - 34 партнера по паре также совершали преступления. Для малолетних преступников эти числа оказались равны 85 и 75 соответственно.

Безусловно, в каждом конкретном случае свою роль играют и средовые факторы (плохие домашние условия, бедность, отсутствие родителей, конфликты в школе и на улице и множество других), однако важными для совершения или несовершения преступления факторами наследственного характера являются следующие:

- для многих преступников характерны низкие значения IQ;

- у несовершеннолетних преступников и правонарушителей отклонения от нор­мы в электроэнцефалограмме встречаются чаще, чем в среднем по популяции;

- до 60 % несовершеннолетних правонарушителей характеризуются атлетическим телосложением, что может провоцировать склонность к выражению своего недоволь­ства в физических действиях;

- у преступников чаще, чем в среднем по популяции, обнаруживаются хромосом­ные аномалии.

Таким образом, уже упоминавшаяся теория Ломброзо получила частичное под­тверждение в более поздних исследованиях, однако взаимосвязи врожденных осо­бенностей с асоциальным поведением оказались намного сложнее, чем изначально предполагалось.

Необходимо обратить внимание на то; что результаты психогенетических иссле­дований носят статистический характер и отражают закономерности фенотипической изменчивости популяции, их перенос на развитие конкретного фенотипа неправоме­рен. Это означает, что при переходе к конкретному индивиду, отдельной семье, они обладают лишь вероятностной ценностью, позволяющей составить прогноз наибо­лее вероятного уровня выраженности той или иной психологической характеристи­ки у потомства в зависимости от тех особенностей родителей, генетическая обуслов­ленность которых доказана.

Взаимодействие генотипа и среды
. Основной вывод из результатов большин­ства психогенетических исследований может быть сформулирован следующим об­разом: в психическом развитии ведущую роль играет взаимодействие генотипа и среды. Примером такого взаимодействия может служить обучение детей с разными генетическими задатками в обычной школе (среда 1) и в гимназии с углубленным изучением предметов (среда 2). Графически эффект взаимодействия генотипов с разными средовыми условиями представлен на рис. 4-5.

Изучение результатов взаимодействия разных генотипов с различными средовыми условиями приводит к выводу, что существует некая норма реакции — свойственный данному генотипу характер реакции на изменения условий среды, определяющий пределы изменения фенотипического признака.

Различают три вида генотип-средового взаимодействия:

1) пассивное, которое не предполагает целенаправленных действий со стороны индивида (например, ребенок эмоционально нестабильных родителей получает и гены, и семейную среду, способствующие развитию у него нейротизма);

2) реактивное, имеющее место в том случае, когда среда «подстраивается» под генотип (например, если часто плачущий ребенок получает положительное подкрепление — игрушки, сладости, — то такая форма поведения закрепляется);

3) активное, которое выражается в целенаправленных действиях индивида, связанных с поиском или созданием среды, способствующей реализации генотипа в фенотипе.

Поскольку в психологии нет возможности экспериментировать с объектом изучения как, например, в физике или сельскохозяйственной генетике, ценность результатов психогенетических исследований для понимания процесса психического развития определяется специфической процедурой получения данных в генетике поведения. Психогенетика пользуется естественными «экспериментальными» ассоциациями (близнецы, приемные дети и др.). Это один из немногих подходов, который позволяет «контролировать» традиционно неконтролируемую переменную психологического исследования — переменную испытуемого — так, в случае монозиготных близнецов идентичность генотипа обеспечивает абсолютное равенство испытуемых по критерию наследственности.

4.2. Изучение различающихся групп

В других работах, выполненных по плану корреляционного исследования, или методом сравнения контрастных групп, равенство изучаемых объектов достигается за счет увеличения количества испытуемых до нескольких тысяч человек. Основной прием, используемый в данном случае, — выделение групп людей, различающихся по одному или нескольким признакам биологического или социального характера. Часто в таких работах используются данные, полученные в ходе переписей населения, социальньно-демографические переменные, просто физические характеристики людей и т. д.

Огромное количество эмпирических данных, собранных с помощью названных методов, накоплено в настоящее время в достаточно молодой области знания - социобиологии — науке, объясняющей все феномены поведения человека (в том числе и социального) с биологических позиций.

· Социобиология —наука, объясняющая все феномены пове­дения человека с биологических позиций.

Одним из классических примеров социобиологических иссле­дований является изучение связи между ростом человека (дан­ный параметр характеризуется в социобиологии человека как «статусный сигнал») и его поведенческими особенностями. В этом направлении собран обширный материал, свидетельствующий о связи абсолютной длины тела с более высоким статусом как отдельного индивида, так и народностей в целом. Так, в исследованиях, проведенных в Питтсбургском университете, было показано, что выпускники выше 185 см имеют доход на 12,5 % больше, чем их однокурсники с ростом менее 180 см. В исследовании английского социолога Сорокина эти данные были дополнены: при росте выше 195 см доходы выпускников университетов опять снижаются.

Для подтверждения верности своего подхода социобиологи привлекают и данные этнографии — высокорослые, но малочисленные представители народностей фулани и массаи руководят низкорослыми племенами в Восточной Африке.

Приведенные примеры демонстрируют одну из крайних точек зрения. В психоло­гии подобные планы исследований использовались в 1950-1960-е гг. В настоящее время трудно найти психолога, который бы говорил о преобладающем влиянии на психическое развитие какого-либо изолированного фактора. Современные дифферен­циально-психологические исследования направлены на более детальный анализ влия­ния биологических и социальных факторов на разные стороны психического развития.

Специальный анализ факторов развития когнитивной сферы был предпринят в работе английского психолога Маски-Тейлора (Mascie-Taylor С. G., 1992), посвящен­ной рассмотрению социальных, биологических и генетических факторов, определяю­щих индивидуальные различия в познавательных способностях. Отличительной осо­бенностью данной работы является то, что автор не просто дает описание факторов, влияющих на формирование индивидуально-психологических различий (таких ра­бот более чем достаточно), но показывает потенциальную неоднозначность их интер­претации в психогенетических исследованиях.

Первый фактор, домашняя среда, являясь традиционным для психогенетических исследований, отличается крайней неоднородностью. Так, к домашним условиям от­носятся: населенность квартиры; проживание в собственном/арендуемом доме (квар­тире); размер семьи; порядок рождения. Отмечая неоднородность фактора домаш­них условий, автор предлагает две гипотезы, описывающие механизмы формирования различий в когнитивной сфере. В соответствии с первой, различные аспекты быто­вых условий влияют на разные характеристики развития; вторая гипотеза допускает возможность опосредования влияния условий быта на уровень когнитивного разви­тия особенностями физического развития ребенка. Например, широко известна ги­потеза, в соответствии с которой интеллектуальное развитие ребенка связано с интел­лектуальным уровнем домашнего окружения (ZjoncR. В., 1979). Данная гипотеза достаточно хорошо объясняет известный факт отрицательной связи уровня интеллек­та и порядка рождения. Предположим, каждый из родителей имеет «интеллектуаль­ный уровень» 30. Тогда их первенец попадает в среду с «интеллектуальным потенци­алом», равным:

(30 + 30 + 0)/3 = 20

Если же новорожденный появляется в семье таких же родителей, но уже имею­щих одного ребенка, уровень развития интеллекта которого равен, скажем, 4, то соот­ветствующее значение будет равно:

(30+30+4+0)/4=16.

Вторым фактором сложной природы является уровень квалификации родителей. Влияние уровня квалификации на интеллектуальное развитие может быть опосре­довано такими сопряженными факторами, как стиль воспитания, генетические раз­личия или качество образования, получаемого ребенком. Феномен неполной семьи связан с третьей группой особенностей семейной среды, связанных с развитием когнитивных способностей. Сам феномен неполной семьи может быть обусловлен раз личными причинами: развод, смерть одного из родителей, рождение вне брака и т. д. На интеллект могут оказывать влияние такие переменные, как атмосфера в семье, отягощенная наследственность, материальная обеспеченность. Значительное влияние на уровень развития интеллекта оказывают особенности протекания беременности (интоксикации, курение, употребление алкоголя и др.) и наличие осложнений) при родах, характер питания, пол индивидов, их морфологические особенности (размеры мозга, вес, рост и др.), латерализация функций. Основные результаты многочисленных исследований, посвященных изучению факторов, влияющих на развитие когнитивных способностей, проведенных с использованием метода анализа различий между контрастными группами, представлены в табл. 4.3.

Представляется очевидным, что результаты рассмотренного направления исследований также приводят к заключению о совместной детерминации психического развития природными и социальными факторами.

Таблица 4.3

Факторы, оказывающие влияние на когнитивное развитие детей

Наименование фактора	Положительное влияние	Отрицательное влияние	Разница IQ между гpyппами
Населенность квартиры	<1 человека на комнату	>2 человек на комнату	12
Характер пользования	Персональный санузел	Совместное пользование ванной и туалетом	9
Количество людей в спальне Характер жилья	Отдельная спальня Собственное жилье	>3 человек в спальне Арендуемое жилье	6 4
Количество детей в семье	„2	…4	7
Порядок рождения ребенка	Первенец	5-и ребенок	6
Уровень квалификации родителей	Высшее образование	Неквалифицированный труд	17
Перемены места жительства/школы	„1	…4	3,5
Вес при рождении (в стандартных отклонениях от среднего)	На два больше	На два меньше	6
Рост (в стандартных отклонениях от среднего)	На два больше	На два меньше	6
Группа крови (по системе АВО)	0	АА	8

При рождении мы обладаем набором генетически заданных программ взаимодействия с окружающим миром. При­чем эти программы носят обобщенный характер (речевые центры мозга ребенка, например, не ориентированы на ка­кой-то конкретный язык, как показывают случаи межрасового усыновления младенцев. Основная роль генетически передаваемой информации – успешная адаптация к наиболее устойчивым явлениям окружающего мира. В процессе же онтогенеза мы сталкиваемся как с часто встречаю­щимися (суточный цикл, взаимодействие с матерью и т. п.), так и с уникальными яв­лениями среды. В случае уникальных средовых воздействий (например, изучение того или иного языка) генетических программ становится недостаточно, они допол­няются механизмами прижизненного накопления информации, которая не может быть передана генетически. В ходе развития каждого человека эти два вида механиз­мов регуляции поведения — врожденные и приобретенные — неразрывно дополняют друг друга и тесно переплетены.

· Сензитивные периоды — интервалы онтогенеза, в течение которых
орга­низм наиболее чувствите­лен к определенным воз­действиям среды.

4.3. Механизмы адаптации

Генотипическое влияние на процесс развития наиболее ярко проявляется в нали­чии у человека врожденных рефлексов и инстинктов — достаточно жестко фиксиро­ванных поведенческих актов и целостных форм поведения (сосательный рефлекс, ин­стинкт материнства и т. д.), а также задатков — анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, лежащих в основе развития психических особенностей (способностей, темперамента и др.). Рефлексы, ин­стинкты и задатки в ходе онтогенеза транс­формируются и «встраиваются» в целостное индивидуальное поведение. Необходимо под­черкнуть, что генетически обусловленные ха­рактеристики, вопреки распространенному мне­нию, не являются чем-то неизменным. В ходе процесса развития одни гены как бы «включают­ся», другие — «выключаются». Особенно хоро­шо это видно на примере сензитивных периодов развития
— интервалов онтогенеза, в течение которых развивающийся организм наиболее чувствителен к определенным воздействиям окружающей среды (многочисленные «волчьи дети», попавшие в человеческое общество в воз­расте старше пяти лет, имели серьезные трудно­сти с усвоением речи именно потому, что был пропущен сензитивный период развития рече­вых механизмов).

С другой стороны, совершенно очевидно, что успешная адаптация индивида к изменяющейся окружающей среде невозможна без гибкого реагирования организма, а также без усвоения опыта предыдущих поколений, который не может быть закреплен генетически. Ведущая роль в процессе адаптации принадлежит механизмам психики, обеспечивающим обратную связь организма со средой прижизненное накопление навыков, умений и знаний (рис. 4-6).

Первым из таких механизмов в ходе развития и является подражание — воспроизведение ребенком движений, действий, поведенческих актов других людей. Вплоть до конца дошкольного возраста, подражая старшим, ребенок усваивает действия с предметами, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью. Именно подражание лежит в основе научения— процесса формирования поведенческих актов, приспособленных к конкретным условиям среды. Отметим что и подражание, и научение являются общебиологическими механизмами приобретения индивидуального опыта (рис. 4-7).

Специфически человеческим является социальное научение — процесс превращения исторически сформированных, выработанных обществом способов поведения и знаний в различные формы индивидуального поведения. Социальное научение осуществляется в различных формах:

- непосредственно-эмоциональное общение;

- предметно-манипулятивная деятельность;

- игра;

- воспитание;

- учебная деятельность;

- трудовая деятельность.

В ходе социального научения совершенствуются механизмы саморегуляции - на смену внешнему контролю поведения постепенно приходит самоконтроль. Результатом социального научения является усвоение и активное воспроизведение человеком общественного опыта, системы социальных связей и отношений. Именно таким образом обеспечивается новый, негенетический путь передачи информации от поколения к поколению, который иногда называют культурным наследованием. Эта форма передачи предполагает, в отличие от генетической, активность «носителей информации», в качестве которых в данном случае выступают сами люди.

Ознакомившись с основными теоретическими и экспериментальными подходами к проблеме природной и социальной детерминации психического развития, можно констатировать, что на ранних этапах развития психологии были представлены крайние точки зрения. Современная психология рассматривает человека как продукт совместного влияния обоих факторов — генотип определяет потенциальные пределы развития, от среды же зависит, насколько потенциал будет реализован в ходе развития.

Вопросы для повторения

1. Как формулируется проблема биологического и социального в психологии?

2. Как называется наука о связи телесного и психического?

3. Назовите выделенные Э. Кречмсром типы телосложения и соответствующие им типы темпераментов.

4. Назовите основные психологические дисциплины, изучающие влияние природных и социальных факторов на психическое развитие.

5. Какие различают виды взаимодействия генотипа и среды?

6. Что является предметом психогенетики?

7. Какие вы знаете врожденные формы поведения?

8. В каких формах осуществляется социальное научение?

9. Назовите основные методы психогенетических исследований.

10. Как влияет увеличение размеров семьи на интеллект детей?

11. Назовите основные механизмы адаптации.

Рекомендуемая литература

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под. ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980. — 230 с. — (Труды для членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

Брушлинский А. В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека // Про­блемы генетической психофизиологии: Сб. статей. — М.: Наука, 1978. — 123 с. — С. 11-21.

Кречмер Э. Строение тела и характер. — М.: Педагогика-Пресс, 1995. — 607 с. — (Библиотека зарубежной психологии).

Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда /Общ. ред. Ю. Г. Рычкова. — М.: Прогресс - Универс, 1993.-206 с.

Малых.С. Б. и др. Основы психогенетики / Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. — М.: Эпидавр, 1998.

Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 137 с.

Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. - М.: Педагогика, 1988. - 333 с.

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979.

Флевел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М.: Просвещение, 1967.

Фогель Ф., Moтульский А. Г. Генетика человека: В 3 т. / Под. ред. Ю. Л. Алтухова. — М.: Мир, 1989.

Чуковский К. И. От двух до пяти. —М.: Просвещение, 1966. - 399 с.

Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы / РАН, Ин-т психологии. — М.:

Наука, 1998. — 335 с. — (Памятники психологической мысли).

Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. — Петроград, 26-я Гос. типография, 1922.

Эрман Л., Парсонс П. Генетика поведения и эволюция / Под ред. Е. Н. Панова. — М.: Мир, 1984 — 566 с.

Ясперс К. Общая психопатология / Пер. с нем. Л. О. Акопяна. — М.: Практика, 1997. — 1053 с.

Глава 5. Структура психики

Краткое содержание главы

Функции психики
. Объективная и субъективная реальности. Когнитивная, регулятивная и коммуникативная функции психики. Концепция психической функциональной системы дея­тельности.

Психические процессы, состояния и свойства
. Процессы психической регуляции. Эмо­циональные процессы. Процессы принятия решения. Процессы контроля. Познавательные процессы. Коммуникативные процессы. Основные группы психических свойств: особенно­сти темперамента, способности, личностные черты. Основные характеристики психических состояний.

Сознание и бессознательное
. Подходы к исследованию сознания и бессознательного. Классификация состояний сознания. Исследования сознания в нейронауке.

Измененные состояния сознания
. Спонтанно возникающие, искусственно вызываемые и психотехнически обусловленные ИСС. Сон. Употребление психоактивных веществ.

5.1. Функции психики

Каждый человек является обладателем психической реальности: все мы переживаем эмоции, видим окружающие предметы, чувствуем запахи, — но мало кто задумывался, что все эти явления принадлежат нашей психике, а не внешней реальности Психическая реальность дана нам непосредственно. По большому счету, можно скзать, что каждый из нас и есть психическая реальность и только через нее мы можем судить об окружающем мире. Для чего нужна психика? Она существует для того, чтобы объединить и интерпретировать информацию о мире, соотнести ее с нашими потребностями и регулировать поведение в процессе адаптации — приспособления к реальности. Еще в конце XIX в. У. Джемс считал, что основной функцией психики является регуляция целенаправленного поведения.

В повседневной жизни мы не отличаем субъективную реальность от объективной. Только в особых ситуациях и при особых состояниях она дает о себе знать. Когда образы неадекватны и приводят нас к ошибкам восприятия и неверной оценке сигналов, например удаленности до объекта, мы говорим об иллюзиях. Типичной иллюзией является картина луны над горизонтом. Видимый размер луны в момент захода значительно больше, чем когда она расположена ближе к зениту. Галлюцинации это образы, возникающие у человека без наличия внешних воздействий на органы чувств. Они также манифестируют нам, что психическая реальность самостоятельна и относительно автономна.

Нам дана лишь собственная психическая реальность, но мы считаем, судя по поведению и высказываниям дру­гих людей, что они тоже испытывают чувства, думают, планируют действия и осуществляют свои намерения как и мы. Но их поведение иногда очень отличается от наше­го. Очевидно, у каждого из них есть собственный внутрен­ний мир, в чем-то не похожий на наш. Автолюбители зна­ют, что есть люди, не различающие красный и зеленый или синий и желтый цвета. Существуют люди с абсолютным музыкальным слухом и люди, не способные без фальши прочесть и одну музыкальную фразу. Многообразие пси­хических качеств людей столь велико, что не может не бро­саться в глаза.

Итак, главная функция психики — регуляция индивидуального поведения на ос­нове отражения внешней реальности и соотнесения ее с потребностями человека.

Психическая реальность устроена сложно, но ее условно можно разделить на экзопсихику, эндопсихику и интропсихику. Экзопсихикой называется та часть психи­ки человека, которая отражает внешнюю по отношению к его организму реальность. Например, мы считаем источником зрительных образов не наш орган зрения, а пред­меты внешнего мира. Эндопсихика — это часть психической реальности, отражаю­щая состояние нашего организма. К эндопсихике относятся потребности, эмоции, ощущения комфорта и дискомфорта. В этом случае источником ощущений мы счи­таем свой организм. Иногда экзопсихику и эндопсихику трудно различить, например ощущение боли является эндопсихическим, хотя источником его является острый нож или горячий утюг, а ощущение холода — несомненно, экзопсихическое, сигнали­зирующее о внешней температуре, а не о температуре нашего тела, но оно часто «аф­фективно окрашено» настолько неприятно, что относим мы его к собственному орга­низму («руки замерзли»). Но есть большой класс явлений, которые отличаются и от эндопсихических, и от экзопсихических. Это интропсихические явления. К ним от­носятся мысли, волевые усилия, фантазии, сны. Их трудно приписать к некоторым состояниям организма, и невозможно считать их источником внешнюю реальность. Интропсихические процессы и явления можно считать как бы «собственно психи­ческими процессами».

Наличие «душевной жизни» — внутренних диалогов, переживаний, рефлексии не оставляют сомнения в реальности психики. Роль ее не сводится к регуляции сиюми­нутного поведения, как думал У. Джемс, но, очевидно, связана с определением целост­ного отношения человека к миру и поиска своего места в нем. Я. А. Пономарев выде­ляет две функции психики по отношению к внешнему миру: творчество (создание новой реальности) и адаптация (приспособление к существующей реальности). Анти­тезой творчества является разрушение — уничтожение созданной другими людьми реальности (культуры). Антитезой адаптации является дезадаптация в ее различных формах (неврозы, наркомания, преступное поведение и т. д.).

По отношению к поведению и деятельности человека и других людей следует, вслед за Б. Ф. Ломовым, выделить три основные функции психики: познавательную (когнитивную), регулятивную и коммуникативную; адаптация и творчество возможны только посредством реализации этих функций.

Психика служит человеку для построения «внутренней модели мира», включающей индивида в его взаимодействии со средой. Обеспечивают построение внутренней модели мира познавательные психические процессы

Вторая важнейшая функция психики — регуляция поведения и деятельности. Психические процессы, обеспечивающие регуляцию поведения, очень разнообразны и разнородны. Мотивационные процессы обеспечивают направленность поведения и уровень его активности. Процессы планирования и целеполагания обеспечивают создание способов и стратегий поведения, выдвижения целей на основе мотивов и потребностей. Процессы принятия решений определяют выбор целей деятельности и средств их достижения. Эмоции обеспечивают отражение наших отношений к реальности, механизм «обратной связи» и регуляцию внутреннего состояния.

Третья функция человеческой психики — коммуникативная. Коммуникативные процессы обеспечивают передачу информации от одного человека к другому, координацию совместной деятельности, установление отношений между людьми. Речь и невербальное общение —основные процессы, обеспечивающие коммуникацию. При этом главным процессом, несомненно, следует считать речь, которая развита только у людей.

Психика представляет собой весьма сложную систему, состоящую из отдельных подсистем, ее элементы иерархически организованы и очень изменчивы. С точки зрения Б. Ф. Ломова, системность, целостность, нерасчлененность психики является основным признаком. Понятие «психическая функциональная система» является развитием и применением в психологии понятия «функциональная система», введенного в научный обиход П. К. Анохиным. Он использовал это понятие для объяснения реализации организмом целостных поведенческих актов. С точки зрения Анохина, любой поведенческий акт направлен на достижение определенного результата, а достижение каждого результата обеспечивает функциональная система - объединение отдельных органов и процессов организма по принципу взаимодействия для координации поведения, направленного на достижение цели.

В психологии концепция «психической функциональной системы деятельности» была разработана В. Д. Шадриковым. Психика представляет собой многоуровневневую иерархию психических функциональных систем, обеспечивающих поведение разного уровня сложности. Психика не только многоуровнева, но и многомерна, т. е. у нее множество свойств и функций. Психические функциональные системы могут выстраиваться в иерархию по разным основаниям. Любая система характеризуется своей структурой, динамикой функционирования, интегральным состоянием (внутренней характеристикой) и си­стемными свойствами. Психика как система также обладает определенной организа­цией. В ней выделяются психические процессы, психические состояния и психичес­кие свойства.

5.2. Психические процессы, состояния и свойства

Психическая функциональная система в действии — это психический процесс
. Рас­смотрим основные психические процессы, наиболее часто выделяемые авторами учеб­ников и руководств по психологии.

Первый «блок» психических процессов, инициирующий и направляющий пове­дение, — это процессы психической регуляции. Если когнитивные (познавательные) процессы обеспечивают отражение мира и преобразование информации, то роль про­цессов психической регуляции состоит в обеспечении направленности, интенсивно­сти и временной организации поведения. Рассмотрим кратко основные из них.

Под мотивацией понимается совокупность психических процессов, обеспечивающих уровень энергетики и направленность поведения. Наряду с эмоциональными процес­сами мотивация инициирует поведение человека и придает определенную субъек­тивную окраску этому поведению. Основным компонентом мотивационного процесса является возникновение потребности —приводящего к возникновению мотивацион­ного напряжения субъективного отражения нужды человека в чем-либо. Опыт удов­летворения потребностей в ходе деятельности приводит к формированию мотива как устойчивого психического образования. А. Н. Леонтьев называл мотив «опредмеченной потребностью». Однако, скорее всего, мотив есть образ «идеального предмета» удовлетворения потребности, основанный на прошлом опыте. В конкретной ситуа­ции мотив актуализируется и возникает мотивационная тенденция к действию.

На основе мотива и отражения реальной ситуации формируется цель действия, план поведения и происходит принятие решения. Формирование и выдвижение це­лей описывается теориями целеполагания.

Эмоциональные процессы обеспечивают избирательное отношение человека к различным аспектам действительности. Психологическая функция эмоций заключа­ется в оценке явлений окружающей действительности и результатов поведения ин­дивида. Эта оценка внутренне проявляется в форме эмоционального переживания, а внешне — в эмоциональной экспрессии. В основе эмоций лежат физиологические процессы активации различных кортикальных и вегетативных систем, но исследования показали, что физиологическое возбуждение — это необходимое, но недостаточ­ное условие для возникновения специфических эмоций. В эмоции проявляется оцен­ка индивидом возможностей для удовлетворения своих потребностей (не только в данной ситуации, но и в перспективе), поэтому эмоциональные процессы тесно свя­заны с мотивационными. Для возникновения эмоции как определенного психологического процесса необходима не только мотивация, сопровождающая мотивационное напряжение, но и когнитивная интерпретация ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели.

В традиционной психологии процессы принятия решения практически не рассмат­ривались. Сегодня им уделяют все большее внимание. Центральный момент приня­тия решения — выбор варианта действия, который позволит достичь наилучшего ре­зультата. В основе принятия решения лежит субъективное переживание человеком вероятности множества событий, а также субъективные оценки полезности или вре­да для себя этих событий. Важное значение имеет также оценка степени трудности достижения того или иного исхода. При выборе действия человек руководствуется различными стратегиями и правилами принятия решения. Основным является «правило субъективной оптимальности». Субъективная оптимальность складывается из уверенности в правильности выбранного решения, меры неудовлетворенности им после выбора, отсутствия желания «переиграть решение», т. е. выбрать иной вариант. В старой традиции процессы принятия решения относят к разряду так называемых волевых процессов, которые, на наш взгляд, являются лишь аспектами мотивационной регуляции поведения, а именно мотивационным процессом, позволяющим преодолевать ситуативные трудности «здесь и теперь» ради достижения внеситуативных, отсроченных целей.

Процессы контроля обеспечивают так называемую «произвольную регуляцию» целеустремленного поведения. Эти процессы следуют за мотивационной активацией и принятием решения. Благодаря им возможно выполнение действия и достижени необходимого результата. В теории психической регуляции выделяются следующие процессы контроля поведения: определение цели, формирование ожиданий, оценка условий реализации поведения, оценка результатов (интерпретация обратной связи и представление о самоэффективности). Их можно свести к двум основным «блокам» процессов: 1) процессы, предшествующие действию; 2) оценочные процессы. Теория функциональных систем П. К. Анохина описывает основные этапы контроля и планирования поведения. Особое значение в ней отводится механизмам «обратной связи», которые обеспечивают возможность для сравнения параметров текущего желаемого состояний среды. Они информируют исполнителя о том, что сделано что еще нужно сделать для достижения цели, кроме того они обеспечивают эмоциональную оценку эффективности.

Удовлетворение потребностей возможно только тогда, когда человек обладает информацией о ситуации, в которой он должен действовать. Отражение окружающего мира обеспечивает познавательные процессы. Процессом, связывающим познавательную и психорегулятивную сферу психики, является внимание, которое обеспечивает избирательность отражения, запоминания и переработки информации. Совокупность познавательных процессов обеспечивает отражение важных для жизнедеятельности сторон объективной реальности и создание образа мира. Познавательные процессы свою очередь делятся на группы по разным основаниям.

Сенсорно-перцептивные процессы обеспечивают отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов на наши органы чувств. Ощущение связано отражением отдельных сторон, аспектов реальности, а восприятие отражает объекты в их целостности. Образы восприятия часто называют первичными образами.

Процессы памяти, представления и воображения име­ют дело со вторичными образами — результатами фикса­ции, воспроизведения или преобразования первичных образов. На основе вторичных образов строится система личного опыта и функционирует мышление.

Мышление — это процесс опосредованного и обобщен­ного познания действительности. Результатом мышления является субъективно новое знание, которое нельзя вы­нести из непосредственного опыта (содержания ощуще­ний, восприятия, представлений). Продукты фантазии тоже являются результатом преобразования прошлого опыта индивида. Но продукт фантазирования может не иметь ничего общего с объективной реальностью. Результаты же мыслительного процесса всегда претендуют на истинность и верифицируе­мы. Мышление обеспечивает прогнозирование будущего и процесс принятия реше­ния.

Познавательные процессы отражают пространственно-временные характеристи­ки объективного мира и соотносятся с ними. Память соотносима с прошедшим вре­менем, в ней хранятся следы пережитых мыслей, образов, действий, эмоций и чувств. Отражением актуальной реальности, обеспечивающим адаптацию к настоящему, ведают сенсорно-перцептивные процессы. Воображение, прогнозы, фантазии, процес­сы целеполагания соотносимы с будущим. И наконец, мышление — процесс, который как бы связывает прошлое, настоящее и будущее, становится над временем, устанав­ливая связь причин (прошлого), следствий (будущего) и условий реализации при­чинно-следственных отношений (настоящего). Не случайно в мышлении решающую роль играет обратимость операций, которая дает возможность восстановить началь­ные условия исходя из результата действия, решить и прямую и обратную ей задачу.

Третьим «блоком» психических процессов являются коммуникативные процессы, обеспечивающие общение между людьми, выражение и понимание мыслей и чувств. До недавнего времени психологи, вслед за Ф. де Соссюром, противопоставляли речь и язык, считая, что предметом психологии является речевое поведение. Однако се­годня более обоснована точка зрения о единстве речи и языка, так как люди говорят только на основе языка, будучи его носителями. Коммуникативный подход к психо­логии речи и языка сводится к представлению, что речь и язык обеспечивают взаимо­действие людей.

Язык — это система знаков (акустических образов), соотнесенная с системой значе­ний (понятий). Языковой знак (например, слово) представляет собой единство озна­ченного и означающего. Субъективные значения называются смыслами. Речь представ­ляет собой целенаправленное использование языка для регуляции взаимодействия между людьми.

Особо выделяется невербальное общение — передача информации с помощью поз, мимики, пантомимики и т. д. Психологи выделяют также невербальные составляю­щие речевого поведения — тембр голоса, высоту, интонацию, громкость, — которые обеспечивают выражение эмоций в речи и понимание эмоционального состояния го­ворящего, а также субъективного смысла сказанного.

· Психический процесс — психическая функциональ­ная система в действии.

Психическое состояние — внутренняя целостная характеристика индивиду­альной психики,относи­тельно неизменная во времени.

Психические свойства — индивидуально-психологи­ческие особенности, опре­деляющие постоянные способы взаимодействия человека с миром.

Как любая система, психика человека обладает системными свойствами, имеющими индивидуальную меру выраженности. Люди отличаются друг от друга эмоциональной чувствительностью, уровнем интеллекта, временем реакции, совестливостью, дружелюбием и т. д. Психологи предпочитают говорить об индивидуально-психологических особенностях людей, а не просто о свойствах психики, подчеркивая этим, что выраженность психических свойств проявляется во внешне наблюдаемых различиях в поведении и деятельности людей. К числу основных групп психических свойств относят особенности темперамента, способности (общие и специальные), личностные черты. Считается, что психические свойства индивида относительно неизменны во времени, хотя и могут изменяться в ходе жизни под влиянием средовых воздействий, опыта деятельности и биологических факторов.

В работах Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, В. М. Русалова, В. Д. Шадрикова и других отечественных психологов подробно разработана теория индивидуально-психологических свойств. Темперамент является наиболее общей формально-динамической характеристикой индивидуального поведения человека. Как правило, речь идёт об эмоционально-мотивационных особенностях: собственно эмоциональности, активности, темпе, пластичности (В. М. Русалов) и т. д. Классическая теория четырех темпераментов (меланхолик, флегматик, сангвиник, холерик) в настоящее время подвергается ревизии. Условно можно отнести темперамент к индивидуальным свойствам подсистемы психической регуляции поведения (мотивации, эмоции, принятие решения и т. д.).

Способности являются свойствами психических функциональных систем, определяющих продуктивность деятельности; они имеют индивидуальную меру выраженности, не сводятся к приобретению знаний, умений и навыков, но влияют на скорость и легкость овладения ими. Различают общие и специальные способности. Общие способности соотносятся с психикой как целостной системой, специальные — с отдельными ее подсистемами. По мнению В. Д. Шадрикова и В. Н. Дружинина, способности являются свойствами систем, функционирование которых обеспечивает отражен реальности, процессы приобретения, применения и преобразования знания.

Свойства (или черты) личности характеризуют индивида как систему его субъективных отношений к себе, к окружающим людям, группам людей и миру в целом которая проявляется в общении и взаимодействии. Личность является самым интересным и, может быть, самым загадочным предметом психологического исследования. В свойствах личности проявляются психорегулятивные и мотивационные особенности психики конкретного человека. Совокупность личностных свойств образует структуру личности.

Психическое состояние
представляет собой внутреннюю целостную характеристику индивидуальной психики, относительно неизменную во времени. По уровню динамичности состояния занимают как бы промежуточное место между процессами и свойствами.

Психические свойства
определяют постоянные способы взаимодействия человека с миром, а психические состояния детерминируют активность «здесь и сейчас». По­скольку состояние характеризует в данный момент времени целостную психику, оно является многомерным и включает в себя параметры всех психических процессов (эмоциональных, мотивационных, познавательных и др. Каждое психическое состо­яние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. Доминирование в состоянии того или иного познавательного психического процесса, эмоции или уровня активации определяется тем, какую дея­тельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние.

Выделяют следующие основные характеристики психических состояний:

- эмоциональные (тревога, радость, печаль и др.);

- активационные (уровень интенсивности психических процессов);

- тонические (психофизиологический ресурс индивида);

- тензионные (уровень психического напряжения);

- временные (длительность состояния);

- знак состояния (благоприятное или неблагоприятное для деятельности).

Подробно классификация психических состояний изложена Л. В. Куликовым в хрестоматии «Психические состояния» *.

* Психические состояния / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.: ил. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).

Таким образом, психические процессы, состояния и свойства образуют основной понятийный «каркас», на котором строится здание современной психологии.

5.3. Сознание и бессознательное

Представление о сознании
возникло в философии, является одним из ее основных понятий и означает высший уровень психической активности человека как социаль­ного существа. По замечанию Д. Деннетта, человеческое сознание — одна из послед­них тайн.

Вплоть до Нового времени сознание отождествляли с психикой в целом; Р. Декар­том оно трактовалось как созерцание субъектом содержания собственного внутрен­него мира. Такое понимание обусловило первые (конец XIX в.) собственно психоло­гические определения сознания как потока феноменально данных переживаний и мыслей (У. Джемс, Э. Б. Титченер), а также метод его изучения — систематическое самонаблюдение (интроспекцию), направленное на выделение элементов сознания — ощущений, образов и аффектов.

Представление о бессознательном
как совокупности психических процессов, опе­раций и состояний, не представленных в сознании субъекта, в философии было впер­вые сформулировано в XVIII в. Г. В. Лейбницем. В XIX в. бессознательное становит­ся предметом психологических исследований (И. Ф. Герберт, Г. Т. Фехнер, В. Вундт). Новый стимул для его изучения дали работы 3. Фрейда в области психопатологии в конце XIX в. Согласно его концепции, бессознательное как психическое содержание, не присутствующее в сознании, оказывает на последнее значительное влияние. Таким образом, к началу XX в. сложилось представление о двух уровнях психического, сознательном и бессознательном, а их изучение получило различное развитие в от­дельных направлениях психологии.

В советской психологии сознание являлось одним из ключевых понятий. В тео­рии С. Л. Рубинштейна в становлении сознания субъекта наряду со взаимодействи­ем с природной реальностью акцентировалась роль социального взаимодействия, прежде всего общения. В теории деятельности А. Н. Леонтьева порождение, функци­онирование и развитие сознания рассматривались как производные структуры задач и условий чувственно-предметной деятельности субъекта.

В западной психологической науке с начала XX в. и на протяжении многих деся­тилетий сознание и бессознательное исследовались в рамках двух различных мето­дологических подходов, сформулированных В. Дильтеем, — понимающей и объясни­тельной психологии. Парадигмальное разнообразие сохраняется и в современной психологии. В рамках понимающей психологии сознание рассматривается как фено­менальная данность, как понимаемая в переживании внутренняя реальность, подраз­деляемая на представления, образы и волевые действия; их целостность обусловлена имманентно присущими сознанию и непосредственно переживаемыми связями между разрозненными впечатлениями.

В современной психологии, несмотря на разделяемое всеми понимание феномена сознания, определения типов сознания расходятся. Так, Э. Тулвинг различает:

- простое осознание внешних раздражителей;

- осознание символических репрезентаций окружающего;

- осознание себя и личностного опыта, протяженного во времени.

Г. В. Фартинг предложил различать первичное сознание—простое перцептивное осознание внешних и внутренних раздражителей, и рефлексивное сознание — осмысление собственных сознательных переживаний. Разнообразие определений, скорее способствует исследованию различных аспектов феномена сознания — как эпифеномена и как интенциональной и регулирующей действия ментальной структуры.

В рамках понимающей психологии бессознательное в настоящее время исследуется в психодинамических теориях личности. Оно трактуется как скрытые психические структуры — биологически (3. Фрейд) или социально (Г. Салливан, К. Хорни) обусловленные мотивы, мотивационные ожидания (А. Адлер), подавленные воспоминания и переживания, организованные в комплексы (К. Юнг). Они являются источником психической энергии и, будучи зашифрованы для сознания, обнаруживают себя в поведении и содержании сновидений в семиотически переозначенной форме.

Соотношение сознания и бессознательного было впервые рассмотрено Фрейдом который ввел представление об уровнях строения психики; в современной терминологии их можно описать следующим образом:

- бессознательное — принципиально не доступное сознанию содержание, включающее ценностные установки, ориентации, мотивы и составляющее энергетическо ядро личности;

- подсознательное — эмоционально нагруженные воспоминания, которые могут быть осознаны с помощью техники психоанализа;

- досознательное — содержание, которое при необходимости может легко стать осознанным, например подпороговое восприятие и схема реализации автоматически действий;

- сознание — рефлексивное содержание сознания, поддающееся произвольной регуляции.

В современной психологической науке выделяют различ­ные состояния сознания, дифференцируемые как по харак­теру феноменальных переживаний, так и по совокупности поведенческих и психофизиологических показателей:

- бессознательное состояние — экстремальное состояние, при котором регистрируются лишь психовегетативные реак­ции; проявления познавательных и эмоциональных процес­сов отсутствуют

- сон — состояние, которое предполагает переживание сновидений, различающих­ся степенью связанности: от отдельных образов до их упорядоченных последователь­ностей; допускает подпороговое восприятие и частичное запоминание содержания сновидений;

- бодрствование — состояние осознания окружающего мира и себя, доступное са­монаблюдению. Оно включает весь спектр психических проявлений в модусе осозна­ния — восприятие, воспоминание, внимание, мышление и саморегуляцию.

· Сознание — высший уровень психической активности человека как социального существа.

Бессознательное— совокупность психиче­ских процессов, операций и состояний, не пред­ставленных в сознании субъекта.

К особой группе относятся так называемые измененные состояния сознания — гипноз и состояния, возникающие под влиянием психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков и др.).

В отличие от понимающей психологии, направленной на описание и толкование феноменов субъективных переживаний, современная когнитивная психология наце­лена на объяснение причин и механизмов сознания и бессознательного. В ее рамках уровни строения психики представлены как уровни переработки информации. Такое переформулирование позволило поместить рассматриваемые феномены в контекст экспериментального исследования, где наряду с самонаблюдением в контролируе­мой ситуации используют объективные методы регистрации поведения и психофизиологических коррелятов. Это позволило приблизиться к пониманию структуры и механизмов действия бессознательного. Варьирование экспериментальных задач, в частности, позволило сделать первые шаги в реконструировании глубинных психи­ческих структур, таких как установки, убеждения, мотивы, эмоциональные комплек­сы переживаний. Варьирование условий стимуляции сделало возможным изучение досознательного уровня, например, механизмов подпорогового восприятия и науче­ния, структуры когнитивных репрезентаций, сценариев автоматических действий и условий преодоления ими порога бессознательного.

Сознание в последние десятилетия является предметом исследования когнитив­ной нейронауки, ставящей цепью описание нейрональных механизмов его отдель­ных проявлений. Такому подходу способствовали разработка новых методов иссле­дования активности мозга — функционального магнитного резонанса и магнитной энцефалографии, — а также привлечение методов нейропсихологического анализа частных случаев. Так, к пониманию нейрофизиологических основ состояний созна­ния позволило приблизиться изучение так называемых быстрых движений глаз во время сна. Наблюдения за пациентами с комиссуротомией (расщепленным мозгом) привели к представлению, что полушария мозга обеспечивают две независимые си­стемы сознания при ведущей роли левого полушария для процессов познания. Наконец, изучение нейропсихологических феноменов одностороннего игнорирования пространства и «слепого видения», при котором пациенты с поражением задних отделов коры не способны к осознанному восприятию зрительных стимулов, но тем не менее угадывают их локализацию, обнаружили, что осознанное восприятие предполагает интеграцию двух кортикальных путей — дорсального («где») и вентрального («что»), - которая осуществляется префронтальной корой головного мозга. Интенсивно продолжающиеся исследования сознания в рамках нейронауки направлены на изучение механизмов, которые реализуют интегрирование восприятия и поведения в индивидуальную временную перспективу и в модель «Я».

5.4. Измененные состояния сознания

Измененные состояния сознания — это то, с чем каждый человек сталкивается своей жизни. Одни такие состояния очень кратковременны и могут быть незаметны для человека, как, например, рассеянность внимания, потеря ясности восприятия окружающего мира, другие, такие как сон, изменения сознания под действием психоактивных веществ, более очевидны и заметно отличаются от привычного состояния человека. На современном этапе развития науки измененные состояния сознания понимаются как способ приспособления сознания к изменению внешних и внутренних условий По определению А. Людвига — психолога, ставшего уже классиком в разработке данной проблемы, — измененные состояния сознания
было бы корректно понимать как качественный сдвиг в характере психологического функционирования.

ИСС подразделяются на спонтанно возникающие, искусственно вызываемые и психотехнически обусловленные. Спонтанно возникающие ИСС появляются при обычных для данного человека условиях (например, при засыпании, либо при значительном перенапряжении) или в необычных, но естественных обстоятельствах в частности, при нормальных родах), а также в необычных или экстремальных условиях жизни и работы здорового человека. Искусственно вызываемые ИСС возникают под воздействием психоактивных средств (алкоголя, наркотиков) либо психоактивных процедур (сенсорная изоляция или сенсорная перегрузка). Психотехнически обусловленные ИСС сопровождают процессы психической регуляции или саморегуляции в современной психотерапии, а также в религиозных обрядах традиционных культа и субкультурах. Обычно выделяют возбуждающие (аутогенная тренировка по Шульцу) и успокаивающие (например, голотропная терапия по Грофу) психотехники.

· Измененное состоя­ние сознания — качественный сдвиг в характере психоло­гического функцио­нирования.

Измененные состояния сознания являются областью исследований, объединяющей усилия десятков наук: генетики, психофармакологии, физиологии, психиатрии психологии, философии. Последние десятилетия наметился новый этап в исследованиях ИСС в связи с изучением психофизиологических коррелятов, а возможно, и мозговых механизмов ИСС.

Почему для психологии важно изучение ИСС? Вся история развития психологии связана с поиском ответов на вопрос: что такое сознание? Одним из путей изучения сознания является исследование его состояний и их изменений. Именно с разработкой этого направления связывается все больше ожиданий на получение новых представлений о сознании человека. Более того, изучение мозговых механизмов ИСС позволит приблизиться к разгадке тайны чело­веческой психики. Рассмотрим спонтанно возникающие ИСС на примере соотношения сна и бодрствования и искусственно вы­зываемые ИСС на примере употребления психоактивных ве­ществ.

Сон
. Представляется, что сон и бодрствование являются противоположными со­стояниями сознания человека. Во сне сознание молчит, а при бодрствовании оно ак­тивно. Однако оба эти состояния имеют много общего:

1. Мы думаем, когда спим, так как видим сновидения, хотя тип мышления во сне отличен от типа мышления при бодрствовании.

2. Мы запоминаем события во сне и можем пересказать их во время бодрствова­ния. Это мы знаем из опыта запоминания снов; некоторые сны помнятся всю жизнь.

3. Сон не является абсолютным покоем. Мы двигаемся во сне, а некоторые люди даже ходят.

4. Во сне мы не отключаемся от внешней информации полностью и готовы к при­ему определенных сигналов, например, родители слышат плач маленького ребенка.

5. Сон не уничтожает наших планов. Так, некоторые люди планируют время про­буждения и встают в строго намеченное время.

Данное сравнение показывает, что нет строгой границы между сном и бодрствова­нием по наличию психических процессов, протекающих в этих состояниях. Основ­ные данные, полученные за годы многочисленных и разнообразных исследований сна, сводятся к представлению, что сон — это не пассивность и бездеятельность, а иное состояние. Мозг продолжает активно функционировать. Изучение процессов, проис­ходящих в мозге при бодрствовании и сне, показывает, что эти состояния различают­ся по типу мозговой активности.

Новый этап в понимании сна был открыт с началом применения психофизиологи­ческих методов анализа: запись биоэлектрической активности мозга (ЭЭГ), реги­страция мышечного тонуса, движений глаз и т. д. Во время сна мозг проходит через несколько различных фаз, которые повторяются примерно каждые полтора часа. Сон состоит из двух качественно различных состояний — медленного сна и быстрого сна. Они отличаются по типам электрической активности мозга, вегетативным показате­лям (сердечные сокращения, дыхание), тонусу мышц, движениям глаз.

Медленный сон подразделяется на 4 стадии:

1. Дремота.
На этой стадии исчезает основной биоэлектрический ритм бодрство­вания — альфа-ритм. Он сменяется низкоамплитудными колебаниями. Это стадия засыпания. На этой стадии у человека могут возникать сноподобные галлюцинации.

2. Поверхностный сон.
Характеризуется появлением веретен сна — веретенообраз­ный ритм 14-18 колебаний в секунду. При появлении первых веретен сна сознание человека отключается. В паузах между такими веретенами человека легко разбудить.

3-4. Дельта-сон
. Эти стадии названы так, потому что на них появляются высоко-амплитудные, медленные колебания в ЭЭГ — дельта-волны. Они подразделяются на стадии 3 и 4 на основании выраженности дельта-волн: на 3-й стадии волны занимают 30-50 % всей ЭЭГ, тогда как на 4-й стадии — более 50 %. Это наиболее глубокий пе­риод сна. У человека снижен мышечный тонус, отсутствуют движения глаз, становится реже и стабилизируется ритм дыхания и пульс, понижается температура тел (на 0,5 °С). Пробудить человека из дельта-сна очень трудно. Как правило, разбуженный в этих фазах сна человек не помнит сновидений, он плохо ориентируется в окружающем, неверно оценивает временные промежутки (недооценивает время, проведенное во сне). Дельта-сон, период наибольшего отключения от внешнего мира, преобладает в первую половину ночи.

Быстрый сон — это последняя стадия в цикле сна. Она характеризуется ритмами ЭЭГ, похожими на ритмы бодрствования. Усиливается мозговой кровоток при силъ ном мышечном расслаблении, с резкими подергиваниями в отдельных группах мышц. Подобное сочетание активности ЭЭГ и полной мышечной расслабленности объясняет другое название этой стадии сна — парадоксальный сон. Происходят резкие изменения частоты сердечных сокращений и дыхания (серии частых вдохов и выдохов) чередующиеся паузами, эпизодический подъем и спад кровяного давления. Наблюдаются быстрые движения глаз при закрытых веках. Благодаря данной характеристике, иногда данную стадию называют БДГ-сон (быстрых движений глаз, или REM -rapideyemovements). В этой фазе наблюдаются эрекция полового члена у мужчин и клитора у женщин. Порог пробуждения колеблется от низкого до высокого. При пробуждении из этой фазы сна люди в 80-90 % случаев сообщают о сновидениях.

Весь сон состоит из 4-5 циклов, которые начинаются всегда с медленного сна и заканчиваются быстрым. Люди не просыпаются после каждого цикла в отличие от животных. Принципиально сон животных не отличается от сна человека, но медлен ный сон менее дифференцирован.

Человек проводит в сновидениях от одного до двух часов, но многие люди не помнят снов, поскольку просыпаются в других стадиях сна. Очень интересным и мало понятным пока фактом является то, что плод человека начиная с 32 недели внутриутробной жизни проводит 70-80% времени в БДГ-сне (ButterworthG., HarrisM1994).

Многие люди сомневаются в необходимости длительного сна. Другие жалуются на недосыпание, приводящее к ощущению разбитости днем. Этот вопрос подвергается научной проверке. Медицина указывает на недосыпание в современном обществе, что сказывается на состоянии человека и общества в целом, является значительно причиной аварий и катастроф. Эта точка зрения имеет многочисленные экспериментальные подтверждения. Недосыпание отрицательно влияет на настроение, а также на выполнение задач, требующих внимания, быстрой реакции, запоминания и принятия решений. Показано, что если длительность ночного сна уменьшалась на 1,3 -1,5 ч, то это сказывалось на состоянии бодрствования днем. Исследования показали, что потребность сна у молодых людей составляет 8,5 ч за ночь, тогда как фактическая длительность сна — 7,2-7,4 ч. Сон продолжительностью 6,5 ч в течение длительного времени может подорвать здоровье человека. Однако следует подчеркнуть, что существуют значительные индивидуальные вариации продолжительности сна (Блум Ф., Лайзерсон А., Хофстедтер Л., 1988).

Эксперименты с лишением сна людей показали, что организм особенно нуждается в дельта- и быстром сне. После длительного лишения сна, когда людям давали отоспаться, то сначала увеличивался дельта-сон, а затем, на вторую и третью ночь - быстрый сон. После избирательного лишения только дельта-сна или БДГ-сна, потом компенсируются именно эти фазы сна. Исследования показали, что дельта-сон играет важную роль в процессе запоминания. Чем больше сон был насыщен дельта-вол­нами, тем лучше было запоминание.

Согласно гипотезе В. Ротенберга и В. Аршавского, в быстром сне осуществляется поисковая активность, задачей которой является компенсация отказа от поиска в со­стоянии бодрствования. Авторы гипотезы указывают на многочисленные факты ис­следований на животных и человеке, свидетельствующие о том, что при отказе от поиска повышается потребность в быстром сне. При депрессиях и неврозе тревоги время от начала засыпания до наступления быстрого сна может сокращаться до 40 мин, тогда как в норме оно колеблется от 70 до 110 мин. У человека, который попадает в новую, незнакомую ситуацию, повышается готовность активно реагировать на собы­тия, усиливается исследовательское поведение, что приводит к уменьшению продол­жительности быстрого сна. При маниакальных состояниях, характеризующихся высо­кой, но неупорядоченной поисковой активностью, быстрый сон сокращен до 15-18 мин за ночь при норме 90-100 мин (Ротенберг В. С., Аршавский В. В., 1984).

Интересную гипотезу значения быстрого сна для здоровья человека высказал Е. Хартман. Он выделил две группы испытуемых: долгоспящих (не менее 9 ч.) и короткоспящих (около 6 часов). Эти группы различались длительностью БДГ-сна. У долгоспящих он занимал почти в два раза больше времени. Психическими особен­ностями долгоспящих оказались меньшая эмоциональная устойчивость (они все про­блемы принимали близко к сердцу), беспокойство, тревожность, перепады настрое­ния. Во сне они как будто спасались от сложностей жизни. Хартман предположил, что восстановление душевного здоровья определяется высокой представленностью БДГ-сна. Опросив людей, имевших различную продолжительность сна в разные пе­риоды жизни, он установил, что сокращение сна приходится на периоды хорошего самочувствия человека, увлеченностью работой, отсутствием проблем. Потребность во сне увеличивается при возникновении проблем, снижении настроения и работо­способности.

Сон всегда считался лучшим средством восстановления физических и душевных сил. Однако понимание причин восстановления было очень различным. Так, И. П. Пав­лов полагал, что во время сна нервные клетки коры мозга погружены в состояние торможения, их активность снижена, они отдыхают, остаются лишь отдельные очаги корковой активности, которые и продуцируют сновидение. Чем выше нагрузка на мозг, тем быстрее происходит утомляемость его клеток и быстрее наступает сон. Сно­видения являются показателем неполного торможения активности клеток мозга, что снижает восстанавливающую функцию сна. Отсюда напрашивался вывод: чем силь­нее эмоциональные, психические, информационные нагрузки на мозг человека, тем дольше и глубже должен быть сон. Таким образом, традиционная практика лечения людей, страдающих неврозами, состояла в создании режима восстанавливающего сна, который вызывался снотворными средствами. Однако ни лечебного, ни профилакти­ческого эффекта эта тактика не имела, но зато появлялось привыкание к лекарствам и зависимость от них.

Прямо противоположные взгляды на значение сна для человека высказывал 3. Фрейд. Он представлял, что психика человека состоит из трех основных структур: «Я», «Сверх-Я» и «Оно» (подсознательное). Человек не может осознать свои неприемле­мые желания и поступки в бодрствующем состоянии, так как «цензура» («Сверх-Я») препятствует этому. Во сне эта цензура ослабевает, и вытесненные желания стремятся вновь попасть в сознание человека («Я») в форме сновидений. Сновидения не всегда содержат явный смысл, они могут быть замаскированы, символичны и условны. Для расшифровки смысла сновидений человек подвергается анализу (психоанализу) с использованием метода свободных ассоциаций и клинической беседы. Осознание скрытых, подавленных мотивов своей жизни позволяет пациенту избавиться от невроза, активно преодолевать неразрешенные проблемы. Таким образом, сновидение выполняет активную защитную функцию клапана парового котла, снижая напряжение в структуре подсознания человека.

Сны поддаются контролю. Опыт контроля над сновидениями пришел из традиционных обычаев народов и используется в современной психотерапии. Примером управления сновидениями может служить традиция синойского племени в Малайзии, где отсутствуют психические болезни, люди необычайно миролюбивы и не агрессивны. В этом племени существует обычай обсуждать по утрам сновидения всей семьей, причем дети участвуют в таких обсуждениях с самого раннего возраста, как только это возможно. Цель данных обсуждений — избавиться от страха, преодолеть неприязнь, стать более уверенным в своих силах. Так, если ребенку снится сон, что он не может догнать дичь, то вся семья планирует сон на следующую ночь, в которой ребенок должен справиться со своей задачей. Таким образом, управление сновидениями приводит к регуляции состояний человека и его психическому здоровью (Гарфилд П., 1994).

Рассмотренные концепции и факты позволяют сделать вывод, что сон является измененным состоянием сознания, выполняющим адаптивную роль для обеспечени функций сознания. Сон расширяет возможности сознания, упорядочивает его содержание, обеспечивая необходимую защиту и реабилитацию.

Искусственно вызванные ИСС.
С древних времен люди использовали вещества, изменяющие состояния сознания: стимулирующие или релаксирующие, приводящие ко сну или отгоняющие сон, изменяющие восприятие или приводящие к галлюциннациям. Вещества, которые воздействуют на поведение, сознание и настроение, называются психоактивными, или психотропными. Они включают не только вещества, которые мы называем наркотиками, транквилизаторами, стимуляторами, но и такие знакомые средства как кофе, табак и алкоголь.

При отправлении религиозных обрядов часто применяются психоактивные веще­ства: галлюциногенные грибы, на употреблении которых основан весь шаманизм Евразии и обеих Америк; конопля, известная еще в Египте и затем вошедшая в священ­ный обиход скифов; кока — священное растение инков; дурман и белена, используе­мые в колдовстве; табак в трубках мира; наконец, перебродивший сок винограда, вино — «кровь Христова», — без которого немыслимо таинство причастия.

Во всех зрелых религиях выработаны психотехники, позволяющие достигать ИСС и без помощи психоактивных веществ. Покаяние, молитва, пост, отшельничество, послушание, медитация являются способами расширения сознания, нахождения но­вых смыслов, средством овладения своим поведением. Употребление же психоактив­ных веществ не приводило к наркомании, и мирное сосуществование человека с ними продолжалось удивительно долго. Чтобы психоактивные вещества стали наркотика­ми в современном смысле, потребовались глубочайшие изменения в самой культуре.

В Европе первая вспышка наркомании относится к 1840 г., когда в Англии были приняты меры борьбы с алкоголизмом. В Манчестере аптечные торговцы готовили опиумные пилюли для рабочих, которым алкоголь был не по карману. В Ирландии в то же время началась эпидемия эфиромании, что послужило открытию явления об­щего наркоза. В США первая вспышка морфинизма была во время гражданской вой­ны, когда морфий использовали для обезболивания при ранениях. В 1970-х гг. волна эмиграции из Китая способствовала распространению курения опиума в США. Од­нако этого не произошло в России, когда в годы Первой мировой войны на земляные работы было привлечено 400 тыс. китайцев; обычай курить опиум не вышел за рамки китайской общины. В годы революции наиболее ценным объектом конфискации, кро­ме золота, был кокаин, который считался лекарством от депрессии. В 1920-х гг. во время сухого закона в США получило распространение курение марихуаны, позаим­ствованное у рабочих-латинос. Таких исторических примеров можно привести мно­жество. Как только в культуре наркотики стали предметом наживы, вышли из-под контроля узкой группы, регулирующей их употребление, они стали эпидемией и тра­гедией современного общества.

О каком бы веществе из пяти приведенных групп ни шла речь, все они воздейству­ют на головной мозг человека. Они либо ускоряют передачу сенсорных сигналов, бло­кируя или видоизменяя их, либо мешают нервным центрам выполнять свои функ­ции. В настоящее время понятно, что в основе эффектов, обусловленных действием психотропных средств, лежит их влияние на нейромедиаторы. Пример влияния кокаи­на на механизм передачи сигнала нейромедиаторами представлен на рис. 5-1. Действие кокаина блокирует процесс торможения выделения нейромедиаторов, тем самым уве­личивая объем нейромедиаторов. Это приводит к ощущению эйфории, чувству не­обыкновенной энергии, острым сенсорным впечатлениям. Однако при продолжении использования кокаина возникает истощение этих нейромедиаторов. Эйфория заме­щается тревогой и депрессией.

Многократное употребление психоактивных веществ чаще всего приводит к при­выканию. В этом процессе выделяют физическую зависимость и психологическую. При физической зависимости функционирование нейромедиаторов изменяется и организм переходит на внешнее их замещение, принимая наркотики. Организм, та­ким образом, перестраивается на поступающие извне вещества, которые необходимы для регуляции его активности на биохимическом уровне, что может привести к воз­никновению синдрома абстиненции: при прекращении приема человек испытывает целый комплекс неприятных, а иногда и мучительных ощущений. Формирование фи­зической зависимости приводит также к развитию толерантности: требуется все боль­ше и больше вещества, чтобы вызвать тот же эффект. Психологическая зависимость может возникать и в отсутствии физической зависимости. Так, получив эффект об­легчения в стрессовой ситуации, например при курении марихуаны, употребление которой не приводит к развитию физической зависимости, человек при повторном стрессе упорно будет использовать это средство.

Вопросы для повторения

1. Каковы основные функции психики?

2. Что такое сознание?

3. Какие познавательные процессы вы знаете?

4. Что такое бессознательное и какова его роль в регуляции поведения?

5. Какие ИСС вы знаете?

6. Чем состояние бодрствования отличается от состояния сна?

7. Из каких стадий состоит цикл сна?

8. В чем состоит значение сна?

9. Что такое психотропные средства?

10. В чем состоит проблема наркомании?

Рекомендуемая литература

Блум Ф. и др. Мозг, разум, поведение / Пер. с англ.; Ф. Блум, А. Лайзерсон, Л. Хофстедтер. — М.: Мир, 1988. - 246 с.

Гарфилд П. Управление сновидениями: Сборник. — М.: Беловодье, 1994. — 192 с.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. — Т. 1., ч. 2, гл. 4 / Пер. с фр. Н. Н. Алипова; Под ред. Г. Г. Аракелова. - М.: Мир, 1996. - 370 с.

Основы психофизиологии / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. Александров и др.; Отв. ред. Александров Ю. И. — М.: Изд. дом «Инфра-М», 1997. — 430 с. — (Высшее образование). — гл. 13.

Психология смерти и умирания: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998. Психология человеческих проблем: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998. — 1031

Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. — М.: Наука, 1984.

Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б. Младенческое лонгитюдное исследование: специфика психического развития // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 2. - С. 39-54,

Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В. Н.Дружинина. —М.:Инфра-М, 1999.-687 с.-(Справочники «ИНФРА-М»).

Спивак Л. И., Спивак Д. Л. Измененные состояния сознания: типология, семиотика, психофизиология// Сознание и физическая реальность. — 1996. — Т. 2. — № 4. — С. 48-55.

Тайны сознания и бессознательного: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998.

Глава 6. Научение

Краткое содержание главы

Виды научения
. Теории научения. Основные виды научения. Классическое обусловлива­ние. Оперантное обусловливание.

Сложные формы научения
. Латентное научение. Когнитивные карты. Инсайт. Перенос. Имитация и научение через наблюдение.

6.1. Виды научения

Научение пронизывает всю нашу жизнь. Мы соприкасаемся с научением в обще­нии с друзьями, в процессе эмоционального развития и социального роста, мы науча­емся любить, ненавидеть, правильно (или неправильно) вести себя и т. д. В самом общем виде научение
можно определить как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма со средой. Под индивиду­альным опытом в данном случае следует понимать совокупность поведенческих ак­тов, приспособленных к конкретным условиям среды.

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить ка­кой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при иссле­довании научения в большей степени опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше вни­мания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процессы научения в виде компьютерных программ. Существует даже целое направление: коннекционизм (от англ. connection
— связь), — которое занимается моделированием про­цессов научения.

Из всего этого многообразия теорий можно выделить общие положения, с кото­рыми соглашается большинство исследователей.

1. Научение — это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Суще­ствуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт — моментально.

2. Научение — это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема на­учения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение пред­почитают исследовать у взрослых.

3. Научением не является изменение поведения при утом­лении или в результате употребления психоактивных веществ,

4. Упражнение улучшает процесс научения.

5. Видовая принадлежность организма определяет возмож­ности его научения.

· Научение— формирование нового индивидуального опы­та в процессе активно­го взаимоотношения организма со средой.

Последнее положение — главная заслуга этологов.

В настоящее время (AtkinsonR. etat., 1992) выделяют 4 основных вида научения:

- привыкание, суть которого заключается в том, что организм в течение неболь­шого промежутка времени научается не учитывать или не обращать внимания на по­вторяющиеся события (например, после возвращения из тихого дачного поселка, где вы провели отпуск, через две-три ночи вы привыкаете к шуму машин и спите спокой­но);

- классическое обусловливание, при котором организм научается связывать одно событие с другим, если они постоянно следуют друг за другом, и при возникновении первого события ожидает появления второго;

- оперантное обусловливание характеризует более высокую форму научения; суть его заключается в том, что организм вырабатывает новые способы поведения для достижения своих целей (например, ворона, найдя на улице сухарь, замачивает его в луже, для того чтобы съесть);

- комплексное научение, предполагает не только возникновение новых связей (ассоциаций) между событиями или возникновение новых форм поведения, но и формирование новых стратегий решения задач или отвлеченного знания о нашем окружении.

Привыкание
— самый простой вид научения; его интенсивно исследуют с применением регистрации активности отдельных клеток нервной системы у улиток. В дальнейшем мы не будем останавливаться на этой форме научения.

Классическое обусловливание
. И. П. Павлов заметил, что у собаки уже на один вид кормушки выделяется слюна. В предыдущих исследованиях он всегда наблюдал выделение слюны через фистулу (небольшой разрез, который позволяет выводить с помощью трубочки продукты секреции желез наружу) слюнной железы во время поглощения собакой пищи. Но эта собака, по предположению Павлова, научила связывать вид миски со вкусом еды. Вскоре было принято решение проверить, могут ли животные научиться связывать пищу с такими индифферентными (незначимыми) раздражителями, как вспышка света или звонок. В специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой помещали со­баку и фиксировали ее ремнями (рис. 6-1). Всякий раз после включения звонка животному подавали в кормушке сухарный порошок с мясом. После многократных сочетаний включения звонка с подачей пищи у животных возникало обильное выделение слюны на одно предъявление звонка. То есть собака научалась связывать звонок с пищей.

· Классическое обусловливание-выработка условных рефлексов.

Павлов назвал звонок условным раздражителем, а пищу — безусловным раздра­жителем, вызывающим выделение слюны, или безусловным рефлексом. Выделение слю­ны в ответ на предъявление условного раздражителя стали называть условным рефлек­сом. Павлов полагал, что в процессе выработки условных рефлексов устанавливается связь между условным и безусловным раздражителями, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный. Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса. После того как условный рефлекс четко возникает на предъявление условного сигнала (звонок), можно приостановить подачу пищи, и тогда выделение слюны в ответ на предъявле­ние условного раздражителя постепенно приостанавливается. Другими словами, про­исходит угасание условного рефлекса. Это угасание, по мнению Павлова, не приво­дит к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя после условного вскоре восста­навливается и условный рефлекс.

Важно отметить, что в качестве условного раздражителя может выступать любое событие, а в качестве безусловного раздражителя — любое биологически значимое для организма событие или предмет (например, пища, вода или удар током). В зару­бежной психологии выработку условных рефлексов стали называть обусловливани­ем, а после появления ее новых форм — классическим обусловливанием. В рамках сравнительной психологии ученые разработали множество вариантов классического обусловливания и стали применять их для изучения животных разных видов. На­пример, так вырабатывали условные рефлексы у плоских червей: вспышку света мно­гократно сочетали с ударом тока, вследствие которого черви все время судорожно стягивали свое тело. После нескольких десятков сочетаний черви стягивали тело в ответ на одну вспышку света.

В России после смерти Павлова механизмы выработки условных рефлексов на долгие годы стали основным предметом исследования в физиологии нервной систе­мы. В результате возникла новая наука о высшей нервной деятельности (ВНД), тес­нейшим образом связанная с учением Павлова. Метод выработки условных рефлек­сов стали применять и в других научных областях. Так, в психиатрии при лечении алкоголизма вырабатывали условные рефлексы рвоты в ответ на предъявление вод­ки. Для этого больному вначале давали выпить алкоголь, а затем искусственно вызы­вали рвоту. Вследствие многих сочетаний уже один запах начинал вызывать рвоту у больных. Такой метод «оздоровления» на медицинском жаргоне называли «водка-рвота», но ввиду того, что условным рефлексам свойственно угасать, он не приводил к внушительным результатам.

В классическом обусловливании условный рефлекс идентичен с безусловным, по­этому организм научается не реализовывать какие-то новые акты, а лишь связывать одно событие с другим. Поэтому когда исследователи хотят обучить животное какому-то новому поведению, они не исполь­зуют процедуру классического обусловливания.

Оперантное обусловливание
. В цирке дрессировщики по­буждают зверей совершить какое-то действие, а затем хвалят их и дают маленький кусочек пищи. После того как животное научилось делать это новое действие, его побуждают к совершению следующего действия. Если действие не то, которое нужно дрессировщику, то он не дает животному кусочка пищи, т. е. не поощряет его. Животное начинает совер­шать разные попытки и в итоге реализует нужное действие.

· Оперантное обусловливание —научение, в ходе кото­рого приобретение нового опыта и реализа­ция его в поведении приводят к достижению определенной цели.

Если мы понаблюдаем за поведением собственной собаки, когда она во дворе иг­рает с мячом, то мы заметим, что она может его кусать, прижимать к земле и отпус­кать или подкидывать его. В естественных условиях обитания организмы не только отвечают на стимулы, но и воздействуют на среду. Но как только организм совершил новое действие, дальнейшее появление этого действия в поведенческом репертуаре будет зависеть от того, каков был его результат. Так, собака чаще будет подбрасывать мяч, если мы будем поощрять это действие поглаживанием или кусочком лакомой пищи.

Оперантное обусловливание (от лат. о
peratic
-
действие) означает такое научение, в ходе которого приобретение определенного нового опыта и реализация его поведении приводят к достижению определенной цели. Оно позволяет нам воздействовать на среду и присуще не только людям, но и более простым существам, так как паук или таракан. Сам термин был введен Б. Ф. Скиннером, хотя процедуру oпeрантного обусловливания использовали веками для дрессировки животных. У Скиннера также был предшественник, который вплотную приблизился к описанию этой формы научения.

На рубеже XIX и XX вв. американский исследователь Э. Торндайк пытался выяснить, существует ли у животных разум, или интеллект. Для этого он построил «проблемный ящик» (рис. 6-2), в который помещал голодных котов. Вне клетки находилась пища, как правило, рыба. Животное могло открыть дверку ящика только в том случае, если оно нажало на педаль внутри ящика или потянуло за рычаг. Но коты вначале пытались достать приманку, просовывая лапы сквозь решетку клетки. После серии неудач они обычно обследо­вали все внутри, производили разнообразные действия. В конце концов животное наступало на рычаг, и дверка от­крывалась. В результате многочисленных повторных про­цедур животные постепенно переставали совершать лиш­ние действия и сразу нажимали на педаль.

Торндайк назвал это научением путем проб и ошибок, поскольку перед тем как животное научается совершать нужный акт, оно реализует множество ошибочных. Такое научение можно представить графически. На рис. 6-3 изо­бражен график, или кривая научения, где по линии абсцисс отложено количество процедур, а по линии ординат — время, за которое животное открывает дверку. Но нему можно увидеть, что чем больше раз животное попадало в проблемный ящик, тем быстрее оно оттуда выходило или, другими словами, тем меньше совершалось ошибок перед реализацией нужного действия.

Важно остановиться на одном моменте, который был отмечен американским ис­следователем и возведен в ранг закона. Он обнаружил, что те действия, которые по­ощряются, т. е. подкрепляются, с большей вероятностью возникали в последующих пробах, а те, которые не подкреплялись, не использовались животным в последую­щих пробах. Другими словами, животное научалось совершать только те действия, за которыми следовало подкрепление — это и есть закон эффекта.

Каковы же были выводы Торндайка по поводу разумного поведения животных? Исследователь отрицал наличие у них каких-либо признаков интеллекта, так как научение происходит путем «слепых» проб и ошибок, а механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями. Не вдаваясь в теоретические подробности, отметим только, что уже упоминавшееся направление — бихевиоризм — стало формироваться после публикации работ Торндайка.

Самый радикальный представитель бихевиоризма, Б. Ф. Скиннер, полагал, что оперантное поведение спонтанно и возникает без каких-либо очевидных стимулов, а реактивное поведение является следствием какого-то стимула. Оперантное поведение можно модифицировать путем подкрепления. По сути, поведение можно контролиро­вать и им можно управлять, создав соответствующий порядок подкрепления. Скиннер много экспериментировал, в основном с крысами и голу­бями, и утверждал, что закономерности научения одина­ковы как для животных, так и для человека.

Разберем типичный эксперимент Скиннера. Голодно­го голубя сажают в так называемый «ящик Скиннера» (рис. 6-4). Внутри ящика нет ничего, кроме кнопки и на­ходящейся под ней кормушки. Голодная птица, попав в клетку, начинает все обследовать, рассматривать и в ре­зультате ударяет клювом по кнопке. Опять повторяется поиск: голубь клюет пол или кормушку, в итоге опять клюет кнопку. Так животное в течение некоторого вре­мени несколько раз клюет кнопку. Количество клеваний по кнопке, скажем, за полчаса, условно принимают за исходный оперантный уровень. Далее включают кормушку, и теперь голубь после каждого удара по кнопке получает зернышко. Через некоторое время птица научается клевать кнопку, так как это действие подкрепляется. Чем больше она клюет кнопку, тем больше она получает пищи. Если голубь будет клевать кнопку с высокой частотой, то это действие характеризуется высоким оперант ным уровнем, если будет клевать ее редко, то действие будет иметь низкий оперантный уровень.

Оперантный уровень, таким образом, показывает уровень обученности подкрепляемому акту. Но что будет, если перестать подавать подкрепление? Как и в классическом обуславливании, произойдет угасание оперантного поведения. Приведем пример. Маленький мальчик проявлял истерические формы поведения, если родители не уделяли ему нужного внимания, особенно перед сном. Так как родителей такое поведение сильно тревожило, они все время успокаивали его и этим подкрепляли дальнейшее появление истерики. Им посоветовали перестать обращать внимание на ребенка, как бы сильно ни плакал. Отмена подкрепления в форме внимания должна была привести к угнетению, т. е. к исчезновению всех истерических проявлений, что и произошло. Плач мальчика исчез уже через одну неделю.

Процедуру оперантного обусловливания применяют для научения животных сложным формам поведения, которые не возникли бы в естественных условиях. Например, медведя можно научить водить мопед, а дельфина — прыгать через горящий круг. Поведение такой сложности можно выработать у животных, применяя процедуру формирования поведения. Для примера приведем ситуацию научения кролика потягиванию кольца.

В небольшой клетке в одном углу находится автоматическая кормушка, напротив, в другом углу, — кольцо. Голодный кролик, попав в клетку, в первые минуты все обнюхивает, становится на задние лапы и выглядывает из клетки. Экспериментатор начинает подавать кормушку с пищей. Кормушка работает с шумом, поэтому животное не сразу залезает в нее. После того как кролик привык к шуму, он уже связывает его с появлением пищи и смело залезает в кормушку за ней. Через некоторое время перестают подавать пищу, после чего кролик вновь начинает осуществлять поисковое поведение. Когда животное поворачивает в сторону кольца, снова подают кормушку с пищей. После множества реализаций поворота кролику начинают давать пищу только в том случае, если он подходит к кольцу. Когда подход к кольцу сформирован, опять перестают подавать пищу. Животное начинает поисковое поведение, повторяет все формы выученных ранее актов, начинает грызть кольцо и тянет его. Срабатывает кормушка. Через некоторое время животное уже научается потягиванию за кольцо.

В оперантном научении особую роль занимает подкрепле­ние. Подкреплением
называется любой предмет или событие, которое значимо для организма и ради достижения которого им совершается поведение. Выделяют положительное подкрепление и отрицательное подкрепление. В качестве положительного подкрепления всегда выступают биологически необходимые для организма объекты, например пища, вода, половой партнер и т. д. У людей к биологически необходимым объектам добавляются продукты культуры или культурные ценности. Отрицательное подкрепление опасно для жизни, поэтому организм пытается избежать его или предотвратить его действие. В качестве отрицательного под­крепления исследователи часто используют электрический ток или громкий звук, а процедуру научения в таких случаях принято называть аверзивным обусловливани­ем (от англ. aversive
— отвращающий).

· Подкрепление — предмет или событие, которое значимо для организма.

Теперь нам становится понятно, почему Скиннер полагал, что поведением можно манипулировать через подкрепление. Но на самом деле все оказалось гораздо сложнее. Мак-Фарленд сообщает, что некоторые исследователи пытались научить цыплят стоять спокойно на ровной площадке, чтобы получить вознаграждение, но те все время скребли пол. Другие пытались научить свинью вкладывать в копилку особую монету. Но свинья ни за какое подкрепление не хотела научиться этому, она много­кратно роняла на пол монету и поднимала опять. Проводили также исследования с голубями, в ходе которых их обучали клевать кнопку либо взмахивать крыльями. Оказалось, что птицы быстрее научались клевать кнопку, если в качестве подкрепления выступала пища (положительное подкрепление), а взмахивать крыльями — если этим поведением они избегали удара электрического тока (негативное подкрепление). С точки зрения Скиннера, голуби должны были научиться клевать кнопку или встряхивать крыльями независимо от рода подкрепления.

Такой парадокс объяснили этологи — исследователи поведения животных в есте­ственных условиях. У голубей акт клевания является частью пищевого поведения, поэтому голубь быстрее научается клевать кнопку, если за этим следует подкрепле­ние в виде пищи. А взмахивание крыльями является частью избегательного поведения, так как птицы совершают этот акт перед тем как взлететь. Ограничения такого рода показывают, что научение связано с имеющимся опытом животного, а также с врожденными формами поведения.

6.2. Сложные формы научения

Латентное научение
. Еще в начале века ученые заметили, что крысы быстрее на­учаются проходить лабиринт, если перед процедурой обучения их просто помещали туда на 20 минут. Было ли это случайностью, либо на научение каким-то образом влиял предшествующий опыт, - предстояло проверить в специальном эксперимен­те, что и было сделано Р. Блоджетом в 1929 г. Для этого он взял две группы крыс. Одна группа была контрольной, а другая — экспериментальной.

Каждое животное из экспериментальной группы шесть дней подряд помещалось один раз в день в сложный шестикоридорный лабиринт. Исследователь регистрировал время прохождения животного по лабиринту и количество ошибочных действий (вхождение в тупиковую ветвь лабиринта). У выхода крыса вынималась и получала подкрепление только в другом месте и по прошествии нескольких часов. Так как животные в конце лабиринта не получали подкрепление, то они учились проходить лабиринт довольно медленно. На седьмой день исследователь поместил в конце лабиринта кусочек пищи. Вследствие этого уже на восьмой день животные стали проходить лабиринт гораздо лучше, количество ошибок уменьшилось. В дальнейшем первая группа животных догнала по показателям вторую группу, которая обучалась проходить лабиринт в том же порядке, как и первая, только в конце лабиринта животные второй группы все время получали пищу.

Инсайт - моментальное научение.

Л. Кардош, венгерский исследователь научения, по этому поводу пишет: « видно, что животные первой группы в пробежке по лабиринту в каком-то смысле “изменились”, в противном случае сложно было бы объяснить последующее научение более быстрому пробегу по лабиринту» (KardosL, 1988, р.141). «Изменение» было воспринято, как научение «чему-то», что является частью обычного научения, но оно скрыто, а характеристики его трудно проследить по кривым научения (рис. 6-5). Такую форму научения назвали латентным (скрытым) научением.

Когнитивные карты.
Давайте попробуем представить научение крыс прохождению в лабиринте так, как это объяснил бы Э. Торндайк или любой другой исследователь бихевиористского направления. По предположению Торндайка, животное научается связывать событие (стимул) с реализуемым действием (реакцией), если в итоге действие подкрепляется. В лабиринте для животного может служить стимулом поворот в коридоре. На каждый поворот по коридору лабиринта животное вырабатывает отдельное действие. Но подкрепление находится в самом конце лабиринта, поэтому животное связывает последний поворот с проходом по последнему коридору. 3атем животное научается связывать предпоследний поворот с выбором и прохождением правильного коридора, который ведет к последнему коридору, и так далее, пока животное не дойдет до входа в лабиринт. Получается, что при научении прохождения по лабиринту животное учится совершать цепочку реакций с конца лабиринта к началу.

· Перенос — влияние ранее приобретенного индивидуального опыта на его по­следующее форми­рование.

Но если в конце лабиринта не кладется подкрепление, как это делалось в исследованиях с латентным научением у эксперимен­тальной группы, то почему происходит скрытое научение? Полу­чается, что результаты с латентным научением невозможно объяс­нить с помощью научения путем устанавления связей между «стимулами» и «реакциями».

По мнению Э. Толмена, научение в сложном лабиринте происходит за счет фор­мирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указы­вает пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей сре­ды. Предположения Толмена сыграли в психологии ключевую роль в смещении акцента с внешних причин поведения и научения на внутренние.

Инсайт.
Во время Первой мировой войны В. Кёлер, немецкий психолог, был ин­тернирован на остров Тенерифе. Здесь у Прусской Академии находилась опытная станция по изучению человекообразных обезьян. Главное, что интересовало Кёлера, — наблюдается ли интеллект, или разумное поведение, у приматов при решении раз­личных задач. Этот же вопрос задавал и Торндайк, и его вывод был приблизительно таков: у животных не существует разумного поведения; они научаются за счет проб и ошибок и механически связывают стимулы с подкрепляемыми действиями. Работая с шимпанзе, Кёлер пришел к противоположному выводу. По мнению Кёлера, у шим­панзе обнаруживается разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Нам предстоит познакомиться с экспериментами, на основе которых исследователем было сделано такое смелое заключение.

Представим помещение, в котором с потолка на нитке свисает апельсин. Но до­стать его нельзя, так как висит он довольно высоко. В помещении нет ничего кроме трех ящиков. Голодный шимпанзе, попав в такое помещение, пытается дотянуться до приманки. После неудачных попыток животное уходит в угол и ложится на пол. Оно долго смотрит на плод, далее — на ящики. Через некоторое время животное вскаки­вает, берет ящик, тащит его под приманку, ставит, залезает на него, прыгает и достает желанный плод. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомо­гательные средства, т. е. вся ситуация выступает в целостности, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально.

Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, которое обнару­жил Кёлер у приматов, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обусловливания, и описывается как феномен инсайта,
или озарения. Инсайт очень похож на латентное научение, но отождествлять их не стоит, так как при инсайте научение происходит за один раз.

Перенос
. И животные, и люди, научаясь чему-то, всегда используют свой старый индивидуальный опыт. Старый опыт может улучшать протекание научения, мы убе­дились в этом, когда рассматривали латентное научение. Организмы могут исполь­зовать ранее выученные действия в совсем другой ситуации. Когда ранее приобретен­ный индивидуальный опыт влияет на последующее его формирование, мы говорим о переносе. Явление переноса можно продемонстрировать на простых примерах. Шим­панзе Кёлера в одной ситуации сбивал висящий высоко плод с помощью длинной палки. В другой ситуации ставил два ящика друг на друга, но достать приманку не мог, поэтому он бежал за палкой, с которой залезал опять на ящики и сбивал фрукт. После того как мы научились кататься на велосипеде, нам легче будет научиться водить и на мотоцикле. Уже давно замечено, что люди, выучившие какой-то один и иностранный язык, быстрее выучивают второй.

Выделяют два вида переноса: положительный и отрицательный. Положительный перенос улучшает протекание процесса научения. Все вышеприведенные примеры относятся к этому типу переноса. Отрицательный перенос обычно усложняет научение либо не сказывается на нем. Если обучать животных проходить лабиринт с одного конца в другой, а затем учить их же проходить тот же лабиринт, только в o6paтную сторону, то научение будет проходить медленнее либо точно так же, как в другом новом лабиринте (KardosL„ 1988).

Имитация и научение через наблюдение.
Многие приматы учатся добывать пищу, наблюдая за действиями собратьев. Если молодой шимпанзе увидит, как мать засовывает в муравейник прежде смоченную слюной соломинку, далее достает ее оттуда уже с муравьями, а потом облизывает ее всю и съедает насекомых, он повторяет действие. Очень часто можно увидеть, как маленькие девочки стоят у зеркала и меряют мамино платье, пробуют накраситься губной помадой, а мальчики залезают в папины ботинки, суют карандаш в рот как сигарету и берут в руки портфель.

Формирование нового поведения путем воспроизведения чужих действий принято называть имитацией
(подражанием). Имитация обеспечивает процесс приобретения специфических видовых форм поведения, она также позволяет передавать видовой опыт от поколения к поколению. Некоторая первичная форма подражания замечена уже у птиц, хотя она тесно связана у них с созреванием. Например, птенцы зяблика после того как они вылупятся из яйца, слушают пение взрослых самцов. В возрасте около 40 дней молодые самцы начинают повторять ранее слышанные песни, и делают это очень неточно. Только в возрасте 60 дней у зябликов пение становится совершенным, что и обеспечивает им в дальнейшем ухаживание за самками.

У людей имитация больше всего выражена в детском возрасте. Дети, подражая своим родителям или каким-то персонажам из фильмов, часто проявляют это в игpax. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому говорят, что у людей существует готовность к имитации. Эта готовность не осознана, она проявляется, по словам В. Чаньи, в том, что «наблюдая за поведением людей, за их разговором, тоном голоса, за языковыми и стилистическими оборотами, за их манерой одеваться, за их привычками, мы ненамеренно и сами начинаем вести себя, разговаривать, одеваться» (CsanyiV., 1999).

· Имитация – формирование нового поведения путем воспроизведения чужих действий.

Американский психолог А. Бандура утверждает, что люди по большей части учатся не путем проб и ошибок, а посредством наблюдения. Это уникальное свойство людей позволяет им достигать великих высот, не рискуя при этом своей жизнью. Довольно сложно разграничить имитацию и научение путем наблюдения, так как сам Бандура полагает, что имитация является частью последнего. Одной из отличительных особенностей имитации является неосознанность. Научение путем наблюдения по большей части протекает осознанно.

Бандура выделяет четыре основных процесса в научении путем наблюдения. Первый — процесс внимания. На этой стадии человек должен обратить внимание на поведение «модели» и правильно его понять. Наблюдая за «моделью», человек запоминает ее поведение в виде информации, которая представлена в репрезентациях. Это — процесс сохранения. Репрезентации бывают невербальными и вербальными: одни возникают путем образно­го, а другие — путем вербального кодирования. На третьем этапе (моторно-репродуктивного процесса) происходит перевод символически закодированной информации в действия. Последний этап сильно зависит от мотивационных процессов, т. е. от разных переменных подкрепле­ния. Приведем пример из школьной жизни. Дети наблюдают, как учитель рисует тригонометрические фигуры (первый этап). Моделью в данном случае является учитель. Дети запоминают все движения учителя при рисовании на доске фигур (второй этап). Дома каждый ребенок может попробовать нарисовать запомнившиеся ему фигуры (третий этап). Но одни дети сделают это, потому что боятся не выполнить задание учителя, другие — потому что любят рисовать, и т. д. (четвертый этап).

Концепция Бандуры, по сути, объясняет научение, в ходе которого усваивается социальный и культурный опыт.

Рассмотрев разные формы научения, в заключение нам хотелось бы остановиться на метафоре, которая предложена для эволюции организмов, но применима и к на­учению. Д. Деннет, автор метафоры, назвал ее «генерирующей и тестирующей вышкой». Она очень упрощена, в этом сознается и сам Деннет. «Вышка» обозначает эволюци­онный процесс, а «генерирующая» и «тестирующая» — функции, за счет которых обеспечивается протекание этого процесса. Вышка имеет несколько этажей.

По мнению Деннета, вначале была дарвиновская эволюция видов. Протекала она за счет естественного отбора. Возникало множество простейших организмов путем рекомбинаций и мутаций генов. Такие организмы имели фиксированную форму по­ведения. Они проходили испытания в среде, и только самые лучшие из них выжили и размножились. Это и есть первый этаж вышки, а живущие на ней существа называ­ются «дарвиновскими существами» (рис. 6-6). Автор пишет, что такой процесс про­шел многие миллионы циклов, пока среди существ не возникли такие, которые обла­дали фенотипической гибкостью. Это означает, что помимо врожденных качеств и фиксированных форм поведения новые существа могли изменяться и приобретать новые качества и новый опыт в процессе повторяющихся взаимоотношений со сре­дой. Модификации происходили в организмах, главным образом, по ходу приспособ­ления к разным событиям, которые происходили в окружающей среде. Многие из этих существ погибали, так как не могли реализовать свое поведение в изменившейся среде, но многие выживали, так как имели целый набор актов. Существа генерировали разные акты и далее пробовали применить их по одному. Это происходило до те пор, пока не обнаруживался наиболее подходящий акт.

Но каким образом эти существа узнавали про то, подходит ли выбранный акт. Путем положительной либо отрицательной обратной связи, которую организм получал от внешней среды. И эта обратная связь увеличивала либо уменьшала вероятность использования акта в следующий раз (закон эффекта). Можно догадаться, что здесь идет речь об оперантном обусловливании. Очевидно, что такие существа умели оценивать исходящие из среды положительные или отрицательные события, или подкрепления. Деннет называет эти организмы «скиннеровскими существами» (рис. 6-7), так как «Скиннер показал, что такая форма "оперантного обусловливания" является не только аналогией естественного отбора по Дарвину, но и расширением после него» (DennettD. С., 1996). Эти существа живут на втором этаже вышки.

Мы с вами видели, что множество животных научается с одного раза, не проходит через сложный путь научения путем проб и ошибок. Для чего возникла такая форма приспособления? Деннет пишет по этому поводу, что «"скиннеровское обусловливание" — хорошая штука, если не предположить, что организм не будет убит в сам начале, в результате своей какой-то фатальной ошибки» (DennettD. С., 1996). Поэтому более эффективным способом выживания является предварительная селекция возможных форм поведения, или актов. Делается такая селекция для того, чтобы «очевидно видно глупые шаги» заранее были отброшены, перед тем как их реализовать в cреде обитания. Животные третьего этажа, «попперовские существа», совершают так предварительную селекцию. Деннет называет эти существа попперовскими, так как К. Поппер отмечал, что такое строение организма позволяет, «чтобы вместо нас самих погибали наши гипотезы» (Popper К. R., 1995).

Каким образом «попперовские существа» совершают предварительную селекцию? Откуда должна приходить обратная связь? Для этого должен быть внутренний фильтр, состоящий из модели (а не точной копии) внешней среды. Эта модель среды содержит максимальное количество информации о наружной среде. Организм с помо­щью внутреннего проигрывания актов отбирает те из них, которые подкрепляются моделью среды, аналогично тому, как это происходило бы во внешней среде (рис. 6-8). Конечно, и здесь могут возникать ошибки, особенно если организм попадает в какую-то экстраординарную ситуацию, но их становится гораздо меньше! У нас может воз­никнуть вопрос: а каких животных на самом деле можно считать попперовскими? Деннет полагает, что таковыми являются большинство животных, начиная с самых простых и кончая человеком.

В настоящее время идея попперовских существ все глубже проникает в теорию научения. Накапливаются данные, что процесс научения — это не инструктивный процесс (т. е. когда среда инструктирует организм о том, что ему надо сделать), а ско­рее всего селективный. Это означает, что внутри организма заранее происходит от­бор нужных форм поведения. Где и за счет чего происходят такие процессы? Так как все наше поведение обеспечивается нервной системой, то очевидно, что селекция про­исходит именно там, точнее, в главной ее части — головном мозге. Множество нейро­нов, объединяясь в системы, обеспечивают функционирование организма и его пове­дение. Но как происходит отбор нейронов в эти системы и как протекает селекция разных систем нейронов, при решении задачи или во время научения? Эти вопросы подробно рассматриваются системной психофизиологией.

Вопросы для повторения

1. Назовите положения, общие для различных теорий научения.

2. Какие формы научения не требуют формирования новых действий?

3. Что произойдет, если после условного раздражителя долго не подавать безусловный?

4. По закону эффекта, какое действие должно в будущем чаще использоваться организмом при ре­шении одной и той же задачи?

5. С помощью чего, по мнению Скиннера, можно управлять поведением?

6. Как называется научение, которое протекает незаметно?

7. Что вы знаете о феномене инсайта?

8. Какое научение позволяет нам осваивать общественный опыт, не совершая при этом ничего?

Рекомендуемая литература

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Отв. ред. О. И. Лонгвиненко. — М.: Про­гресс. 1988. - 461 с

Мак-Фарленд Д. Поведение животных. — М.: Мир, 1988.

Основы психофизиологии / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. Александров и др.; Отв. ред. Алек­сандров Ю. И. — М.: Инфра-М, 1997. — 430 с. — (Высшее образование).

Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. — 687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»).

Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. - М.: Изд. МГУ, 1976. - 287 с.

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Сборник статей / Общ. ред. А. Н. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1973. - 429 с.

Глава 7. Психология деятельности и адаптация

Краткое содержание главы

Проблема деятельности в психологии
. Психическое как процесс. Деятельность и новые аспекты изучения психики. Виды деятельности.

Схема анализа деятельности
. Деятельность. Мотив и мотивация. Виды мотивов. Действие. Виды действий. Операция. Психофизиологические основы деятельности.

Творчество.
Механизм творческого процесса. Фазы творческого процесса. Креативность

Адаптация и дезадаптация
. Аккомодация и ассимиляция как составляющие адаптации Социальная адаптация и социализация. Конструктивные и защитные механизмы адаптации Нарушения процесса адаптации.

7.1. Проблема деятельности в психологии

Деятельность
— это процесс активного отношения человека к действительности в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, формируются и развиваются человек и его психика. Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении, имеющем статус эпифеномена. Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.

По мнению С. Л. Рубинштейна, психическое объективно существует прежде всего как процесс — живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный и является таковым потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, и следовательно, само непрерывно изменяется и развивается более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков и т. д.

При определении деятельности как объекта психологического исследования были раскрыты аспекты изучения психики: процессуальный аспект (психическое анализируется с точки зрения динами­ки), исторический аспект (позволяет исследовать пси­хическое с точки зрения законов и закономерностей его развития), структурно-функциональный аспект (опре­деляет возможности анализа психического как слож­ной многоуровневой системы, выполняющей опреде­ленные функции).

Процессуальный, исторический и структурно-функциональный аспекты учитываются при изучении влияния различных видов деятельности на психиче­ское развитие человека.

Игра — особый вид деятельности, в котором историче­ски закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей; включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Ана­лиз игровой деятельности осуществлен в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Учебная деятельность — способ усвоения предметных и познавательных действий, в основе которого лежат механизмы преобразования усваиваемого материала, выде­ления базовых отношений между предметными условиями ситуации в целях реше­ния типичных задач в измененных условиях, обобщения принципа решения, модели­рования процесса решения задачи и контроля за ним. Как и любой вид деятельности, учебная деятельность имеет уровневое строение и состоит из отдельных компонен­тов — действий, операций, условий, потребностей, мотивов, задач.

· Деятельность — процесс активного отношения че­ловека к действительно­сти, в ходе которого про­исходит достижение субъектом поставленных ранее целей,удовлетворе­ние разнообразных по­требностей и освоение общественного опыта.

Специфическое соотношение компонентов учебной деятельности определяет ее индивидуальный характер. Проблема учебной деятельности, ее строения, развития и влияния на психическое развитие личности была поставлена и исследована Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым и продолжает изучаться В. В. Рубцо­вым и сотрудниками Психологического института РАО.

Трудовая деятельность — процесс активного изменения предметов природы, ма­териальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей чело­века и создания различных ценностей. Предметом психологического изучения трудовой деятельности выступают психические процессы, факторы, состояния, которые побуждают, программируют и регулируют трудовую активность человека, а также его лич­ностные свойства. Последние определяют специфику дея­тельности и одновременно изменяются в ней. Трудовая дея­тельность в целом и ее отдельные аспекты в частности стали предметом анализа для С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. А. Ошанина, К. К. Платонова, О. А. Конопкина, В. Д. Шадрикова и др.

Досуг — один из видов деятельности, направленный на удовлетворение потребности в отдыхе, развлечениях, познании и творчестве. Досуг обеспечивает развитие личностных, познавательных, нравственных аспектов природы человека, непосредственно не связанных с его профессиональными интересами и, следовательно, выходящих за пределы трудовой деятельности.

Включение человека в различные виды деятельности является необходимым условием полноценного и многообразного развития личности.

7.2. Схема анализа деятельности

Деятельность представляет собой систему, состоящую из отдельных компонентов. Выделяют такие компоненты деятельности, как действия, операции, цели, мотивы и др. Каждый из этих компонентов представлен на определенном уровне деятельности.

Уровень деятельности
. Одной из задач психологического анализа деятельности является выяснение побудительных причин, по которым она осуществляется, и мотивов поведения. Мотив (в различных концепциях жестко или пластично) связан с деятельностью как сложной системой. Это — не доступный непосредственному познанию гипотетический конструкт, с помощью которого, согласно X. Хекхаузену, объясняется, как возникает поведение, как оно энергетически обеспечивается, поддерживается, направляется, прекращается и какого рода субъективные реакции происходят при этом в организме.

Существует распространенное мнение, что термином «мотивация» обозначают различные по длительности и силе проявления, которые актуализируются под наблюдением особенностей ситуации, внешних условий, побуждая человека действовать в определенном направлении. Типичными особенностями ситуации, мотивирующей деятельность, являются интенсивность, необычность и новизна стимуляции. Термином мотив
обозначают побуждения, объясняющие индивидуалыю-психологические различия между людьми в протекании деятельности в идентичных условиях.

Выделяют следующие виды мотивов:

- стремление к достижению успеха;

- избегание неудачи;

- уничижение (подчинение, мазохизм, самобичевание);

- аффилиация (стремление к установлению равных дружеских отношений);

- агрессия (стремление нанести вред другому);

- автономия (потребность в уединении);

- преодоление трудностей (стремление к преодолению препятствий);

- повиновение (подчинение авторитету);

- самооправдание;

- доминирование (стремление к власти);

- демонстративность (артистизм, самолюбование);

- избегание опасности и др.

Уровень действия
. Основным предметом изучения в психологической теории деятельности является уровень действия. По словам С. Л. Рубинштейна, задача психологического изучения деятельности состоит именно в том, что­бы, не превращая действие и деятельность в психологические образования, разработать подлинную психологию действия.

· Мотив — побуждения, объясняющие индиви­дуально-психологиче­ские различия между людьми в протекании деятельности в иден­тичных условиях.

Действие — это один из определяющих компонентов дея­тельности человека, который формируется под влиянием осо­знанного результата, или цели. Именно действие, его генезис, структура и функции становятся основным предметом изучения в психологической теории деятельности. В структуру действия входят не только реактивные и исполнительные элементы, но и элементы экспрессии, чувствительно­сти, памяти, предвидения и оценки. В целом действие состоит из трех частей: ориентировочной, исполнительной и контролирующей.

Существует несколько оснований для выделения видов действий. По форме пси­хического отражения различают сенсорные, перцептивные, мнемические и др. виды действий. По соответствию различным видам деятельностей выделяют игровые, учеб­ные, трудовые и др. действия. По степени освоения действия различают внешние и внутренние действия.

В действиях закреплен исторический опыт человечества, передача которого осу­ществляется в процессе общения ребенка и взрослого, а также двух и более взрослых людей между собой.

Уровень операции.
Операция — одна из составляющих деятельности, определяе­мая условиями выполнения действия. Операция является способом выполнения дей­ствия. Одна и та же операция может входить в структуру разных действий. Напри­мер, заучивать стихи можно при подготовке к уроку литературы (при совершении учебного действия) или для тренировки памяти (при совершении мнемического дей­ствия). Подобным же образом одно и то же действие может выполняться разными операциями: нередко для подготовки к ответственному выступлению оратор исполь­зует способ заучивания текста, но иногда он применяет мнемотехнические средства — метод размещения, метод ключевых слов и др. Операции формируются двумя спосо­бами: с помощью подражания и путем автоматизации действий. В отличие от дей­ствий, операции малоосознаваемы.

Уровень психофизиологических основ деятельности образуют особенности протека­ния различных психических процессов, специфика системной психофизиологии и др.

Уровневое строение деятельности обеспечивает многозначность взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит формирование пси­хического образа, осуществление и изменение опосредованных им отношений чело­века с предметным миром.

7.3. Творчество

Творчество может рассматриваться двояко — как компонент какой-либо деятель­ности и как самостоятельная деятельность. Существует мнение, что в любой деятель­ности присутствует элемент творчества, т. е. момент нового, оригинального подхода к ее выполнению. В этом случае в качестве творческого элемента может выступать любой этап деятельности — от постановки проблемы до поиска операциональных способов выполнения действий. Когда творчество направлено на поиск нового, оптимального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяют специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.

Основой творческого процесса является интуитивный механизм, который, по Я. А. Пономареву, определяется двойственностью результата деятельности. Одна часть результата деятельности, соответствуя сознательно поставленной цели, называется прямым продуктом, а другая, не соответствующая цели и полученная помимо сознательного намерения, называется побочным продуктом. Неосознаваемый, побочный продукт деятельности может приводить к неожиданному решению, способ которого не осознается. Это решение называется интуитивным. Основными особенностями интуитивного решения являются наличие чувственного образа, целостного восприятия и неосознанность способа получения результата.

В современных трактовках творческого процесса большое внимание уделяется не столько принципу деятельности, сколько принципу взаимодействия, поскольку, деятельностный подход основан на соответствии цели и результата, а творчество, наоборот, возникает в условиях рассогласования цели и результата.

Творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движение которого имеет определенные фазы функционирования. Я. А. Пономарев (1976) сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи

1. Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок исследователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия, выдвигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

2. Фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т. е. наличие прямого (осознаваемого) и побочного (незнаваемого) продуктов действия. При определенных условиях побочный продукт может оказывать регулирующее влияние на действия человека. Такими условиями являются:

- наличие побочного продукта в неосознаваемом опыте;

- высокий уровень поисковой мотивации;

- ясно и просто сформулированная задача;

- отсутствие автоматизации способа действия.

Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на предыдущей стадии выбранные логические приемы были неадекватны для решения ставленной задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень осознанности поведения на стадии интуитивного решения снижен, и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

3. Фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процес­са осуществляется неосознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализации интуитивного реше­ния осуществляется объяснение способа решения и его вербальное оформление. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс вза­имодействия (коммуникации) с любым другим человеком, на­пример экспериментатором, которому и описывается процесс решения задачи.

· Креативность — интегративное каче­ство психики человека, которое обеспечи­вает продуктивные преобразования в деятельности лично­сти, позволяя удовле­творять потребность в исследовательской активности.

4. Фаза формализации вербализованного решения. На этой стадии формулирует­ся задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс форма­лизации решения происходит на сознательном уровне.

Фазы творческого процесса рассматриваются как структурные уровни организа­ции психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осу­ществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, т. е. тех уровней, которые во­влекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.).

Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее диффе­ренциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует ори­гинальные способы решения любых жизненных задач, — это тип творческой лично­сти. Основной особенностью творческой личности является креативность.

Креативность
— интегративное качество психики человека, которое обеспечива­ет продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:

— когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чув­ствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление как стратегия обобще­ния множества решений одной задачи и др.);

— эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состоя­ния тревожности, наличие стенических эмоций);

— мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);

— коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).

Творчество как один из видов деятельности и креативность как устойчивая совокуп­ность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. На уровне общественных интересйвкреативность дей­ствительно рассматривается как эвристический способ жизнедеятельности, но на уров­не социальной группы поведение творческой личности может быть оценено как вид деятельности, не согласующийся с нормами и предписаниями, принятыми в данном сообществе людей. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.

7.4. Адаптация и дезадаптация

Адаптацией
(от лат. adaptare
— приспособлять) называется процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, npоявления инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д. Ж. Пиаже (1969) рассматривал адаптацию в качестве одн го из главных процессов интеллектуального развития ребенка. В адаптации им были выделены две составляющие — аккомодация и ассимиляция. Аккомодация определялась Пиаже как перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации, а ассимиляция — как присвоение внешнего события и преобразование его в мысленное. Иными словами, адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, и, во-вторых, изменяется психическая организация человека — когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы.

· Адаптация— эффективное взаимо­действие организма со средой.

В этой главе мы рассмотрим только уровень социальной адаптации. Социальная адаптация
— это процесс эффективного взаимодействия с социальной средой. Она соотносится с социализацией
— процессом взаимодействия с социальной средой, в ходе которого индивид овладевает механизмами социального поведения и усваивает его нормы, имеющие адаптивное значение. Состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, идет навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободы выражения творческих способностей, называется социально-психологической адаптированностью.

В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью конструктивных механизмов (познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения). В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления, проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и т.д.)

Конструктивные механизмы позволяют адекватно реагировать на изменение социальных условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, анализ, синтез и прогноз событий, антиципацию последствий деятельности. М. И. Бобнева (1978) выделила следующие механизмы адаптации:

- социальное воображение — способность понимать свой опыт и определять свою судьбу, мысленно помещав себя в реальные рамки данного периода развития общества, и осознавать свои возможности;

- социальный интеллект — способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной среде;

- реалистичную направленность сознания;

- ориентировку на должное.

Защитные механизмы представляют собой систему адаптивных реакций лично­сти, позволяющую снижать тревожность, обеспечивающую целостность «Я-концепции» и устойчивость самооценки благодаря удержанию соответствия между пред­ставлениями об окружающем мире и представлениями о себе.

Встречаются следующие способы психологической защиты:

- отрицание — игнорирование травмирующей информации;

- регрессия — возвращение к онтогенетически более ранним, инфантильным стра­тегиям поведения (плаксивость, демонстрация беспомощности);

- формирование реакции — замена неприемлемых импульсов, эмоциональных состояний на противоположные (враждебность заменяется мягкостью, скупость рас­точительностью и т. д.);

- вытеснение — устранение из сферы сознания болезненных событий (обычно оно осуществляется в форме забывания);

- подавление — более сознательное, чем при вытеснении, избегание травмирую­щей информации.

Более зрелыми механизмами защиты считаются:

- проекция — приписывание другим людям свойств, качеств, причин поведения, в которых отказывается себе;

- идентификация — отождествление с реальным или вымышленным персонажем с целью приписывания себе желаемых качеств;

- рационализация — оправдание тех или иных поступков, интерпретация собы­тий с целью снижения их травмирующего влияния на личность (по аналогии с кис­лым виноградом);

- сублимация — преобразование энергии инстинк­тивных влечений в социально приемлемые способы дея­тельности (художественное творчество, изобретатель­ство, профессиональную деятельность);

- юмор — снижение напряжения с помощью апел­ляции к юмористическим выражениям, рассказам, анекдотам.

· Социальная адаптация — процесс эффективного взаимодействия с соци­альной средой.

Социализация — овладение индивидом в процессе взаимодействия с социальной средой меха­низмами социального поведения и усвоение его норм, имеющих адаптив­ное значение.

Нарушения процесса адаптации.
Помимо собствен­но адаптации различают девиантную и патологическую адаптацию. Понятие «девиантная адаптация» объединяет в себе способы адаптации личности, обеспечивающие удовлетворение ее потребностей неприемлемым для группы путем. Различают две формы девиантной адаптации — неконформистскую и новаторскую. Неконформистская девиантная адаптация нередко приводит к конфликтам с группой, новаторская (творческая) девиантная адаптация сопровождается созданием новых способов разрешения проблемных ситуаций. Патологическая адаптация — это процесс, который осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию невротических и психотических синдромов.

Наряду с различными формами адаптации существует явление дезидаптации.
Дезадаптацией называется процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутриличностными конфликтами. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.). Эти критерии находят свое отражение в различных определениях дезадаптивного поведения, например в кратком словаре-справочнике «Отклоняющееся поведение молодежи» дезадаптация определяется как «поведение, неадекватное нормам и требованиям ближайшего окружения» (Попов В.А., Заваржина С. А., 1994).

По продолжительности влияния на личность различают временную, устойчивую, ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность личности. Временная адаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу, рождение ребенка и др.). Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении проблем (в условиях профессиональной деятельности, в сфере семейных отношений и др.). Общая устойчивая адаптированность — это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы.

· Дезадаптация — процесс, который приводит к наруше­нию взаимодей­ствия со средой.

Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1) пережитый психосоциальный стресс, вызванный разводом, пpoфeccиoнaльными проблемами, хроническими заболеваниями и др.;

2) пережитые экстремальные ситуации — травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние — посттравматическое стрессовое расстройство);

3) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия. Такого рода предписания обозначаются терминами «социальная норма» и «социальная ценность». Социальные нормы и ценности являются регуляторами социального поведения людей. Социальная норма — это модель должного, общезначимое правило по­ведения, установленное социальными группами и обще­ством.

Ненормативное поведение называют отклоняющимся, или девиантным (от лат. deviatio
— отклонение, уклоне­ние). А. И. Ковалева дает следующее определение: «Откло­няющееся поведение — форма дезорганизации поведения индивида или категории лиц в обществе, обнаруживающая несоответствие сложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества» (Ковалева А. И., 1996). Выход за пределы обычного, нормативного связан со сме­ной состояния, а также условий и характера деятельности, с совершением особого действия. Такое действие называ­ется поступком
. Поступок обеспечивает возможность:

2) испытания себя, выявления своих качеств, особенностей, намерений;

3) опробования и выбора способов достижения поставленных целей.

Таким образом, термином “девиантное поведение
” обозначается отклонение от нормы, связанное с внеинституциональным поведением. Подобное поведение регу­лируется системой норм, не принятой данной группой, и нередко возникает в подрост­ковом возрасте, поддерживая намерение исследовать, изучать, экспериментировать, выявлять свои потенциальные возможности. «Положительная девиация» коррели­рует с творческими способностями и стремлением к их реализации. «Отрицательная девиация» выражается в таких формах поведения, как ложь, обман, грубость, бездей­ствие, агрессивность, курение, драки, пропуски школьных занятий (у детей и подрост­ков), наркомания, алкоголизм.

· Поступок — действие, совершение которого свя­зано со сменой состояния, а также условий и характе­ра деятельности.

Девиантное поведение —отклонение от нормы, свя­занное с внеинституциональным поведением.

Делинквентное поведе­ние — противонормное сознательно осуществляе­мое поведение, целью которого является уничто­жение, изменение, замена норм, принятых данным социальным институтом.

Делинквентное
, антиинституциональное поведение (от лат. delictum
— проступок, правонарушение) — противонормное, сознательно осуществляемое поведение, целью которого является уничтожение, изменение, замена норм, принятых данным соци­альным институтом. Если критерием девиантного поведения является поступок, кри­терием делинквентного поведения — преступление. Делинквентное поведение связано c нарушением социальной нормы, имеющей жесткие санкции, т. е. уголовной нормы, и проявляется в намерении нанести ущерб, вред другому человеку или группе людей. Некоторые авторы не считают делинквентное поведение результатом нарушения уго­ловной нормы, полагая, что к нему относятся и такие нарушения поведения, как школьные прогулы, сквернословие, т. е. противоправные, но отнюдь не антисоциаль­ные действия. Такой подход размывает границы между девиантным и делинквентным поведением. На самом деле границы между этими формами ненормативного по­ведения существуют, однако при определенных условиях первая форма поведения легко может трансформироваться во вторую. Среди причин, вызвавших делинквентное поведение в детском и подростковом возрасте, называют:

- влияние родителей (алкоголизм, психические заболевания, неправильные установки по отношению к детям — авторитаризм или излишняя избалованность, анти­социальное поведение, ссоры);

- гиперактивность со сниженным контролем за поведением;

- дисфункции или органические поражения ЦНС;

- депривация от родителей и др.

Вопросы для повторения

1. В чем вы видите психологический смысл исследования деятельности?

2. Какие виды деятельности вам известны?

3. В чем сходство и различие учебной и трудовой деятельности?

4. Почему досуг относят к одному из видов деятельности?

5. Какие фазы творческого процесса вам известны?

6. Что такое креативность?

7. Каковы особенности процесса адаптации и дезадаптации?

8. В чем состоят особенности девиантного поведения?

9. Какие причины лежат в основе делинквентного поведения?

10. Можно ли считать школьные прогулы формой делинквентного поведения?

Рекомендуемая литература

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Е. А. Будилова. М.: Наука, 1989. - 243 с.

А. Н. Леонтьев и современная психология/Под ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой, О. К. Тихомирова. - М., 1983.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М.: Консорциум «Социальное здоровье Poссии», 1993. - 198 с.

Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978. — 311 с.

Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 304 с.

Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы: Сборник научных трудов / АПН СССР; Под ред. В. В. Давыдова, Д. А. Леонтьева. - М.: АПН РСФСР, 1990. - 180 с.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. — 356 с. — (Мастера психологии).

Исследование проблем психологии творчества: Сборник статей / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Я. А. Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 336 с.

Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. Нормативный подход. — М.: изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

Ковалева А. И. Социализация: норма и отклонение. — М.: Ин-т Молодежи, 1996.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1977. — 208 с.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. Забродин. – М.: Наука, 1989. - 449 с.

Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности. — Ереван: Изд-во АН АрмСССР, 1988. — 262 с. — (Формы, механизмы, стратегии).

Отклоняющееся поведение молодежи: Краткий словарь-справочник / Владимир, гос. пед ин-т.; Под ред. В. А. Попова, С. А. Завражина. — Владимир: Ред.- изд. отд. — 1994. — 141 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 435 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории / Отв. ред. А. В. Брушлинский. - М.: ИП РАН, 1997. - 177 с.

Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — М.: Наука, 1975.-253 с.

Психология творчества: Общая, дифференциальная, прикладная / АН СССР; Под ред. Я. А. Пономаре­ва. - М.: Наука, 1990, - 222 с.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР, Ин-т психологии. — М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 347 с.

Рубинштейин С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 705 с. — (Мастера психологии).

Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков / Независимая ассоциация детских психиатров и психологов; Науч. ред. Н. Вострокнутов. — М.: Независимая ассоциация детских пси­хиатров и психологов, 1996.— 183 с.

Социальная психология личности / Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. — М.: Наука, 1979. — 344 с.

Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное со­стояние проблемы // Психологический журнал. — 1996. — Т. 13. — № 2. — С. 14-29.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем.; Под ред. Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986.-406 с.-T.I.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1996.—318 с.

Шапинский В. А., Мареев В. И. Девиантное поведение и социальный контроль: Учеб. пособ / Науч. ред. А. А. Греков; Рост. гос. пед. ун-т. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ин-та, 1997. — 98 с.

Глава 8. Эмоции и чувства

Краткое содержание главы

Общее представление об эмоциях
. Определение эмоций. Виды эмоций.

Роль эмоций
. Отражательно-оценочная, управляющая и дезорганизующая роль эмоций. Функции эмоций: защитная, мобилизующая, санкционирующая, компенсаторная, сигналь­ная, подкрепляющая.

Проявление эмоций
. Физиологические и поведенческие характеристики эмоций. Индивидуальные особенности проявления эмоций. Свойства эмоций.

Механизмы эмоций
. Теория Джемса—Ланге. Теория У. Кеннона. Исследования П. Барда. Гипотеза П. В. Симонова.

Управление эмоциями
. Способы снятия эмоционального напряжения.

Чувства
. Соотношение между чувствами и эмоциями. Нравственные чувства. Эстетичские чувства.

8.1. Общее представление об эмоциях

В процессе эволюции животного мира появилась особая форма проявления отражательной функции мозга — эмоции (от лат. emoveo
— возбуждаю, волную). Он отражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий для человека, т. е. то, что его волнует, и выражаются в форме переживаний. В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т. д.). Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент — переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживаниюю. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека. Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний.

Немецкий философ И. Кант делил эмоции на стенические (от греч. στενοζ - повышающие жизнедеятельность организма, и астенические — ослабляющие ее. Стенический страх заставил лермонтовского Гаруна бежать быстрее лани, а астенический страх приводит людей и животных в оцепенение (что тоже имеет биологический смысл: не выделяться из фона, казаться неживым).

Эмоции делят также на положительные и отрицательные, то есть приятные и неприятные. Филогенетически наиболее древними являются переживания удовольствия и неудовольствия (так называемый эмоциональный тон ощущений), которые направляют поведение человека и животных на сближение с источником удовольствия или на избегание источника неудо­вольствия. У животных и человека в головном мозге имеют­ся центры удовольствия и неудовольствия, возбуждение ко­торых и дает соответствующие переживания.

В экспериментах в мозг крысы вживляли электрод, с по­мощью которого раздражали нервный центр удовольствия. Затем крысу научили самораздражать этот центр, для чего она должна была нажимать лапкой на рычаг, замыкая таким образом электрическую цепь. Испытываемое при этом кры­сой ощущение удовольствия приводило к тому, что она на­жимала на рычаг до двух тысяч раз подряд. Сходные явле­ния наблюдались и в клинике нервных болезней, когда по медицинским показаниям больным людям на длительное время вживляли в мозг электроды, стимулируя через них нервные клетки. Возбуждение участка мозга,вызывающее чувство удовольствия, приводило к тому, что после сеанса больной ходил за врачом и просил: «Доктор, пораздражайте меня еще».

Более сложными являются другие положительные (радость, восторг) и отрица­тельные (гнев, горе, страх) эмоции. П. В. Симонов выделяет смешанные эмоции, ко­гда в одном и том же переживании сочетаются и положительные, и отрицательные оттенки (например, получение удовольствия от страха в «комнате ужасов»).

В зависимости от личностных (вкусов, интересов, нравственных установок, опыта) и темпераментных особенностей людей, а также от ситуации, в которой они находят­ся, одна и та же причина может вызывать у них разные эмоции. Например, опасность у одних вызывает страх, а у других — радостное, приподнятое настроение. Влияние опыта, установок восприятия проявляется, например, у парашютистов в том, что пры­жок с парашютной вышки переживается ими сильнее, чем прыжок с самолета. Объяс­няется это тем, что близость земли в первом случае делает восприятие высоты более конкретным.

Эмоции различаются по интенсивности и длительности, а также по степени осознанности причины их появления. В связи с этим выделяют настроения, собственно эмоции и аффекты.

Настроение
— это слабо выраженное устойчивое эмоциональное состояние, при­чина которого человеку может быть не ясна. Оно постоянно присутствует у человека в качестве эмоционального тона, повышая или понижая его активность в общении или работе.

Собственно эмоции
— это более кратковременное, но достаточно сильно выраженное переживание человеком радости, горя, страха и т. п. Они возникают по поводу удовлетворения или неудовлетворения потребностей и имеют хорошо осознаваемую причину появления.

Аффект
— быстро возникающее, очень интенсивное и кратковременное эмоцио­нальное состояние, вызываемое сильным или особо значимым для человека стиму­лом. Чаще всего аффект является следствием конфликта. Он всегда проявляется бур­но и сопровождается снижением способности к переключению внимания, сужением поля восприятия (внимание фокусируется в основном на объекте, вызвавшем аффект). При аффекте мало продумываются последствия совершаемого, вследствие че поведение человека становится импульсивным. Про такого человека говорят, что он не помнит себя, находился в беспамятстве. После аффекта часто наступает упад сил, равнодушие ко всему окружающему или раскаяние в содеянном. Частое проявление аффекта в нормальной обстановке свидетельствует либо о невоспитанности человека, либо об имеющемся у него нервно-психическом заболевании.

· Аффект — быстро воз­никающее, очень интен­сивное и кратковремен­ное эмоциональное состояние, вызываемое сильным или особо зна­чимым для человека стимулом

Настроение — это слабо выраженное устойчивое эмоциональное состояние, при­чина которого человеку может быть не ясна.

Эмоции – переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо.

8.2. Роль эмоций

Эмоции играют черезвычайно важную роль в поведении и деятельности человека

Отражательно-оценочная роль эмоций
. Эмоции дают субъективную окраску происходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать совершенно различно. Например, у болельщиков проигрыш их любимой команды вызовет разочарование, огорчение, у болельщиков же команды соперника — радость. А определенное произведение искусства может вызывать у разных людей прямо противоположные эмоции. Недаром в народе говорят: «На вкус и цвет товарища нет».

Эмоции помогают оценивать не только прошедшие или происходящие сейчас действия и события, но и будущие, включаясь в процесс вероятностного прогнозирования (предвкушение удовольствия, когда человек идет в театр, или ожидание неприятных переживаний после экзамена, когда студент не успел к нему как следует подготовиться).

Управляющая роль эмоций
. Помимо отражения окружающей человека действительности и его отношения к тому или иному объекту или событию эмоции важны для управления поведением человека, являясь одним из психофизиологических механизмов этого управления. Ведь возникновение того или иного отношения к объекту влияет на мотивацию, на процесс принятия решения о действии или поступке, а сопровождающие эмоции физиологические изменения влияют на качество деятельности, работоспособность человека. Играя управляющую поведением и деятельностью человека роль, эмоции выполняют разнообразные положительные функции: защитную, мобилизующую, санкционирующую (переключающую), компенсаторную, сигнальную, подкрепляющую (стабилизирующую), которые часто совмещаются с другом.

Защитная функция эмоций
связана с возникновением страха. Он предупреждает человека о реальной или о мнимой опасности, способствуя тем самым лучшему продумыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности достижения успеха или неудачи. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.

Мобилизующая функция эмоций
проявляется, например, в том, что страх может способствовать мобилизации резервов человека за счет выброса в кровь дополнительного количества адреналина, например при активно-оборонительной его форме – (спасении бегством). Способствует мобилизации сил организма и воодушевление, радость.

Компенсаторная функция эмоций
состоит в возмеще­нии информации, недостающей для принятия решения или вынесения суждения о чем-либо. Возникающая при столк­новении с незнакомым объектом эмоция придает этому объекту соответствующую окраску (плохой встретился че­ловек или хороший) в связи с его схожестью с ранее встре­чавшимися объектами. Хотя с помощью эмоции человек выносит обобщенную и не всегда обоснованную оценку объекта и ситуации, она все же помогает ему выйти из ту­пика, когда он не знает, что ему делать в данной ситуации.

Наличие у эмоций отражательно-оценочной и компенсаторной функций делает возможным проявление и санк­ционирующей функции эмоций (идти на контакт с объек­том или нет)

Сигнальная функция эмоций
связана с воздействием человека или животного на другой живой объект. Эмоция, как правило, имеет внешнее выражение (экспрессию), с помощью которой человек или животное сообщает другому о своем состоянии. Это помогает взаимопониманию при общении, предупреждению агрессии со стороны дру­гого человека или животного, распознаванию потребностей и состояний, имеющихся в данный момент у другого субъекта. Об этой функции эмоций знает уже малыш, который использует ее для достижения своих целей: ведь плач, крик, страдальческая мимика ребенка вызывают у родителей и взрослых сочувствие, а у других детей — понимание, что они сделали что-то плохое. Сигнальная функция эмоций часто соче­тается с ее защитной функцией: устрашающий вид в минуту опасности способствует запугиванию другого человека или животного.

Академик П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стаби­лизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуа­ции могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повтор­ного совершения ошибок. С точки зрения Анохина, эмоциональные переживания за­крепились в эволюции как механизм, который удерживает жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждает разрушительный характер недостатка или избытка жизненно важных факторов.

Дезорганизующая роль эмоций
. Страх может нарушить поведение человека, свя­занное с достижением какой-либо цели, вызывая у него пассивно-оборонительную реакцию (ступор при сильном страхе, отказ от выполнения задания). Дезорганизую­щая роль эмоций видна и при злости, когда человек стремится достичь цели во что бы то ни стало, тупо повторяя одни и те же действия, не приводящие к успеху.

При сильном волнении человеку бывает трудно сосредоточиться на задании, он может позабыть, что ему надо делать. Один курсант летного училища при первом самостоятельном полете забыл, как сажать самолет, и смог совершить это только под диктовку с земли своего командира. В другом случае из-за сильного волнения гим­наст (чемпион страны) забыл, выйдя к снаряду, начало упражнения и получил нуле­вую оценку.

Положительная роль эмоций не связывается прямо с положительными эмоциями, а отрицательная — с отрицательными. Последние могут служить стимулом дл самосовершенствования человека, а первые — явиться поводом для самоуспокоени благодушествования. Многое зависит от целеустремленности человека, от условий его воспитания.

8.3. Проявление эмоций

Как мы уже отметили, эмоция в широком смысле, слова — это психофизиологический феномен, поэтому о переживаниях человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения психомоторики и физиологических параметров: мимике, пантомиме (позе), двигательным peaкциям, голосу и вегетативным реакциям (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания). Наибольшей способностью выражать различньые эмоциональные оттенки обладает лицо человека. Еще Леонардо да Винчи говорил, что брови и рот по-разному изменяются при различных причинах плача, а Л. Н. Толстой описывал 85 оттенков выражения глаз и 97 оттенков улыбки, раскрываюий эмоциональное состояние человека. Посмотрите на выражения лиц людей (рис. 8-1) и вы без труда определите большинство эмоций, которые владеют им.

Г. Н. Ланге, один из крупных специалистов по изучению эмоций, привел описание физиологических и поведенческих характеристик радости, печали и гнева. Радость сопровождается возбуждением двигательных центров, из-за чего появляются характерные движения (жестикуляция, подпрыгивания, хлопание в ладоши), усиления кровотока в мелких сосудах (капиллярах), вследствие чего кожа тела краснеет и становится теплее, а внутренние ткани и органы начинают лучше снабжаться кислородом и обмен веществ в них начинает происходить интенсивнее. При печали происходят обратные сдвиги: торможение моторики, сужение кровеносных сосудов. Это вызывает ощущение холода и озноба. Сужение мелких сосудов легких привода оттоку из них крови, в результате ухудшается поступление кислорода в организм, и человек начинает ощущать недостаток воздуха, стеснение и тяжесть в груди и, стараясь облегчить это состояние, начинает делать продолжительные и глубокие вдохи. Внешний вид тоже выдает печального человека. Его движения медленны, руки и голова опущены, голос слабый, а речь растянутая. Гнев сопровождается резким покрас­нением или же побледнением лица, напряжением мышц шеи, лица и рук (сжимание пальцев в кулак).

У разных людей проявление эмоций различно, в связи с чем говорят о такой лич­ностной характеристике, как экспрессивность. Чем более выражает человек свои эмо­ции через мимику, жесты, голос, двигательные реакции, тем больше у него выражена экспрессивность. Отсутствие внешнего проявления эмоций не говорит об отсутствии эмоций; человек может скрывать свои переживания, загонять их вглубь, что может стать причиной длительного психического напряжения, отрицательно влияющего на состояние здоровья. Различаются люди и по эмоциональной возбудимости: одни эмо­ционально реагируют на самые слабые раздражители, другие — только на очень силь­ные. Вспомним распространенные и не совсем правильные представления о вспыль­чивых южанах и невозмутимых жителях северных стран. Кроме того, одни люди склонны чаще переживать положительные эмоции, другие — отрицательные.

Эмоции обладают свойством заразительности. Это значит, что один человек мо­жет невольно передавать свое настроение, переживание другим людям, общающим­ся с ним. Вследствие этого может возникнуть как всеобщее веселье, так и скука или даже паника. Другим свойством эмоций является их способность долгое время хранить­ся в памяти. В связи с этим выделяют особый вид памяти — эмоциональную память.

8.4. Механизмы эмоций

Имеется несколько теорий, объясняющих, почему возникают эмоции. Американ­ский психолог У. Джемс и датский психолог Г. Н. Ланге выдвинули периферическую теорию эмоций, основанную на том, что эмоции связаны с определенными физиоло­гическими реакциями, о которых говорилось выше. Они утверждают, что мы не пото­му смеемся, что нам смешно, а нам потому смешно, что мы смеемся. Смысл этого па­радоксального утверждения заключается в том, что произвольное изменение мимики и позы приводит к непроизвольному появлению соответствующей эмоции. Эти уче­ные говорили: изобразите гнев — и вы сами начнете переживать это чувство; начните смеяться — и вам станет смешно; попробуйте с утра ходить, еле волоча ноги, с опу­щенными руками, согнутой спиной и грустной миной на лице — и у вас действитель­но испортится настроение.

Хотя отрицать наличие условнорефлекторной связи между переживанием эмо­ции и ее внешним и внутренним проявлением нельзя, содержание эмоции не сводит­ся только к физиологическим изменениям в организме, поскольку при исключении в эксперименте всех физиологических проявлений субъективное переживание все рав­но сохранялось. Физиологические же сдвиги происходят при многих эмоциях как вторичное приспособительное явление, например для мобилизации резервных возможностей организма при опасности и порождаемом ею страхе или как форма разрядки возникшего в центральной нервной системе напряжения.

У. Кеннон одним из первых показал ограниченность теории Джемса—Ланге, отметив два обстоятельства. Во-первых, физиологические сдвиги, возникающие при разных эмоциях, бывают весьма похожи друг на друга и не отражают качественное своеобразие эмоций. Во-вторых, полагал У. Кеннон, эти физиологические изменения развертываются медленно, в то время как эмоциональные переживания возникают быстро, то есть предшествуют физиологической реакции. Правда, в более поздних исследованиях П. Барда последнее утверждение не подтвердилось: эмоциональные переживания и физиологические сдвиги, им сопутствующие, возникают почти одновременно.

Интересную гипотезу о причинах появления эмоций выдвинул П. В. Симонов. С утверждает, что эмоции появляются вследствие недостатка или избытка сведений, необходимых для удовлетворения потребности. Степень эмоционального напряжения определяется силой потребности и величиной дефицита информации, необходимой для достижения цели.

В нормальной ситуации человек ориентирует свое поведение на сигналы высоковероятных событий (то есть на то, что в прошлом чаще встречалось). Благодаря этому его поведение в большинстве случаев бывает адекватным и ведет к достижению цели. В условиях полной определенности цель может быть достигнута и без помощи эмоций; у человека не будет ни радости, ни торжества, если он окажется у цели, достижение которой заведомо не вызывало сомнений. Однако в неясных ситуациях, когда человек не располагает точными сведениями для того, чтобы организовать свое поведение по удовлетворению потребности, нужна другая тактика реагирования на cигналы. Отрицательные эмоции, по мнению Симонова, и возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, что в жизни бывает чаще всего. Например, эмоция страха развивается при недостатке сведений, необходимых для защиты.

Эмоции способствуют поиску новой информации за счет повышения чувствительности анализаторов (органов чувств), а это, в свою очередь, приводит к реагированию на расширенный диапазон внешних сигналов и улучшает извлечение информации памяти. Вследствие этого при решении задачи могут быть использованы маловероятные или случайные ассоциации, которые в спокойном состоянии не рассматривались бы. Тем самым повышаются шансы достижения цели. Хотя реагирование на расширенный круг сигналов, полезность которых еще неизвестна, избыточно, оно предотвращает пропуск действительно важного сигнала, игнорирование которого может стоить жизни.

Гипотеза П. В. Симонова объясняет некоторые частные случаи возникновения эмоций, но далеко не все. Да и вряд ли механизмы возникновения эмоций можно объяснить только с какой-нибудь одной позиции.

8.5. Управление эмоциями

Поскольку эмоции не всегда желательны, так как при своей избыточности могут дезорганизовать деятельность или их внешнее проявление может поставить человека в неловкое положение, выдав, например, его чувства по отношению к другому, желательно научиться управлять ими и контролировать их внешнее проявления.

Снятию эмоционального напряжения способствуют:

- сосредоточение внимания на технических деталях зада­ния, тактических приемах, а не на значимости результата;

- снижение значимости предстоящей деятельности, прида­ние событию меньшей ценности или вообще переоценка значимости ситуации по типу “не очень - то и хотелось”

- получение дополнительной информации, снимающей неопределенность ситуации;

- разработка запасной отступной стратегии достижения цели на случай неудачи (например, «если не поступлю в этот институт, то пойду в другой»);

- откладывание на время достижения цели в случае осознания невозможности сделать это при наличных знаниях, средствах и т. п.;

- физическая разрядка (как говорил И. П. Павлов, нужно «страсть вогнать в мыш­цы»); для этого нужно совершить длительную прогулку, заняться какой-нибудь по­лезной физической работой и т. д. Иногда такая разрядка происходит у человека как бы сама собой: при крайнем возбуждении он мечется по комнате, перебирает вещи, рвет что-либо и т. д. Тик (непроизвольное сокращение мышц лица), возникающий у многих в момент волнения, тоже является рефлекторной формой моторной разрядки эмоционального напряжения;

- написание письма, запись в дневнике с изложением ситуации и причины, вы­звавшей эмоциональное напряжение; этот способ больше подходит для людей замк­нутых и скрытных;

- слушание музыки: музыкальной терапией занимались врачи еще в Древней Гре­ции (Гиппократ);

- изображение на лице улыбки в случае негативных переживаний; удерживаемая, улыбка улучшает настроение (в соответствии с теорией Джемса—Ланге);

- активизация чувства юмора, так как смех снижает тревожность;

- мышечное расслабление (релаксация), являющееся элементом аутогенной тре­нировки и рекомендуемое для снятия тревоги.

Настойчивые попытки воздействовать на очень взволнованного человека при по­мощи уговоров, убеждения, внушения, как правило, не бывают успешными из-за того, что из всей информации, которая сообщается волнующемуся, он выбирает, воспри­нимает и учитывает только то, что соответствует его эмоциональному состоянию. Больше того, эмоционально возбужденный человек может обидеться, посчитав, что его не понимают. Лучше дать такому человеку выговориться и даже поплакать. Дей­ствительно, учеными установлено, что вместе со слезами из организма удаляется вещество, возбуждающее центральную нервную систему. Следовательно, его удаление при плаче ведет к снижению возбуждения и эмоционального напряжения.

8.6. Чувства

Житейское понимание слова «чувство» настолько широко, что теряет конкретное содержание. Это обозначение ощущений (боль), возвращение сознания после обмо­рока («прийти в чувство») и т. п. Нередко и эмоции называют чувствами
. В действи­тельности же строго научное использование этого термина ограничивается лишь случаями выражения человеком своего положительного или отрицательного, то есть оценочного отношения к каким-либо объектам. При этом, в отличие от эмоций, отра­жающих кратковременные переживания, чувства долговременны и могут порой оставаться на всю жизнь. Например, можно получить удовольствие (удовлетворение) от выполненного задания, т. е. испытать положительную эмоцию, а можно быть удов­летворенным своей профессией, иметь к ней положительное отношение, то есть ис­пытывать чувство удовлетворенности.

· Чувство — выражение человеком долговре­менного оценочного отношения.

Чувства выражаются через определенные эмоции в зависимости от того, в какой ситуации оказывается объект, по отношению к которому данный человек проявляет чувство. Например, мать, любя своего ребенка, будет переживать во время его экза­менационной сессии разные эмоции, в зависимости от того, каков будет результат сдачи экзаменов. Когда ребенок пойдет на экзамен, у матери будет тревога, когда он сообщит об успешно сданном экзамене — радость, а при провале — разочарование, досада, злость. Этот и ему подобные примеры показывают, что эмоции и чувства — это не одно и то же.

Таким образом, прямого соответствия между чувствами и эмоциями нет: одна и та же эмоция может выражать разные чувства, и одно и то же чувство может выражать­ся в разных эмоциях. Доказательством их нетождественности является и более позд­нее появление чувств в онтогенезе по сравнению с эмоциями.

Особо выделяют так называемые высшие чувства, которые отражают духовный мир человека и связаны с анализом, осмыслением и оценкой происходящего. Человек сознает, почему он ненавидит, гордится, дружит. Высшие чувства отражают соци­альную сущность человека и могут достигать большой степени обобщенности (напри­мер, любовь к Родине). Исходя из того, какая сфера социальных явлений становится объектом высших чувств, их делят на нравственные (моральные) и эстетические.

К нравственным чувствам относятся в первую очередь чувства товарищества, друж­бы, любви, отражающие различную степень привязанности к определенным людям, потребность в общении с ними. Отношение к своим обязанностям, принятым на себя человеком по отношению к другим людям, к обществу называется чувством долга. Несоблюдение этих обязанностей приводит к возникновению отрицательного отно­шения к себе, выражающегося в чувстве вины, стыда и в угрызениях совести. К нравст­венным чувствам также относятся чувство жалости, зависти, ревности и другие про­явления отношения к человеку или животному.

Эстетические чувства — это отношение человека к прекрасному и уродливому, связанное с пониманием красоты, гармонии, возвышенного и трагического. Эти чув­ства реализуются через эмоции, которые по своей интенсивности простираются от легкого волнения до глубокой взволнованности, от простой эмоции удовольствия до чувства настоящего эстетического восторга. К этой группе относят и чувство юмора (чувство смешного). При этом, по выражению К. К. Платонова, юмор за шуткой скрывает серьезное отношение к предмету, а ирония за серьезной формулой скрывает шутку. И шутка, и ирония носят обвиняющий, обличительный, но не злобный харак­тер, в отличие от насмешки, и лишены горького смысла, присущего сарказму. Неда­ром Н. В. Гоголь характеризовал юмор как видимый миру смех сквозь невидимые миру слезы. Чувство юмора может быть врожденным, но оно также является показателем интеллектуального развития личности, ее культурного уровня. У англичан есть пословица: «Нельзя жениться на девушке, которая не смеется над тем, что смешно вам».

Вопросы для повторения

1. Что такое эмоция, чем она отличается от чувства?

2. Какие функции выполняют эмоции в управлении поведением человека и животных?

3. Каково деление эмоций человека на виды по их характеристикам?

4. Какие объяснения механизмов возникновения эмоций выдвинуты учеными?

5. Какие способы управления своими эмоциями вы знаете?

6. Каким образом человек выражает свои чувства?

7. Что такое высшие чувства? На какие группы они делятся?

Рекомендуемая литература

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных состояний. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 142 с.

Додонов Б. И. Эмоции как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

Изард К. Е. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 460 с. — (Мастера психологии).

Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. Вилюнаса. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 303 с.

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека: мотивационно-эмоциональные аспекты. — М.: Наука,1975.

Симонов П. В. Что такое эмоция. — М.: Наука, 1966. — 85 с.

Субботин В. Е. Мотивация и эмоции // Современная психология: Справочное руководство / Под ред.

В. Н. Дружинина. - М.: Инфра-М, 1999. - 687 с. - С. 397-412. - (Справочники «ИНФРА-М»).

Глава 9. Мотивация и психическая регуляция поведения

Краткое содержание главы

Понятие о мотивации
. Определение мотивации. Феноменологический и эксперименталь­ный подходы в изучении мотивации.

Решение проблемы мотивации в рамках бихевиоризма
. Принцип гомеостаза. Закон эффекта. Роль потребности и подкрепления в процессе научения.

Психоаналитические теории мотивации
. Основные инстинкты по 3. Фрейду. Сублима­ция. Концепции К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни, Э. Фромма.

Гуманистические теории мотивации
. Экзистенциализм как философская основа гума­нистической психологии. Пять основных групп мотивов человеческого поведения по А. Маслоу

Когнитивные теории мотивации
. Теория когнитивного диссонанса. Теория баланса. Сценарии и контрфакты.

Мотивационный контроль действий
. Теория функциональной системы. Планы и структура поведения. Теория четырех стадий действия, или «модель Рубикона». Теория мотивационного контроля Д. Хайленда. Основные структурные блоки контроля действия.

9.1. Понятие о мотивации

Если вы хотя бы раз пытались ответить на один из двух взаимосвязанных вопросов: «К чему стремится этот человек?» и «Насколько сильно он к этому стремится? » - вы волей или неволей занимались анализом мотивации поведения человека.

Мотивация
— это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и общую направленность. Иначе говоря, мотивация - это движущие силы поведения, т. е. проблема мотивации является проблемой причин поведения индивида.

· Мотивация —совокупность психиче­ских процессов, кото­рые придают поведе­нию энергетический импульс и общую на­правленность.

Представьте себя руководителем какой-нибудь организации, например торговой компании. Вы пришли на работу как всегда в 9.00. Секретарша сообщила вам, что вы приглашены на внеочередное собрание учредителей компании. Об этом вас письменно извещает председатель правления. Невольно в голову приходят мысли такого рода «Почему они созвали внеочередное собрание? Почему приглашают меня против обыкновения?» Не успели вы как следует обдумать первую мотивационную загадку, как в 9.30 перед вами возникла другая: из отдела продаж поступила информация об отказе одного из крупных клиентов от возобновления контракта. Вы связываетесь с клиентом, пытаетесь узнать причины отказа, а в ответ слышите нечто уклончивое.

Через 15 минут в кабинет вошла ваша секретарша, принесла бумаги на подпись. Подняв на нее глаза, вы обнаружили на ее лице какое-то странное выражение: то ли радость, то ли скры­тое ликование, то ли злорадство. Опять загадка! И это только за 45 минут рабочего времени. Очевидно, что от того, насколько правильными и точными окажутся ваши ответы на эти и другие подобные вопросы, зависит не только ваш успех как менеджера, но и процветание всей организации.

Необходимо отметить, что основные теории мотивации разработаны в двух резко различающихся между собой методологических традициях. Бихевиористские и когнитивистские подходы являются строго экспериментальными, они построены в тра­дициях естественнонаучного знания. Это означает, что каждая теория начинается с выдвижения некоторых постулатов, базовых положений, из этих постулатов выво­дятся следствия, которые подвергаются экспериментальной проверке, в результате которой происходит неизбежная и необходимая корректировка основных положений теории. В то же время подавляющее большинство психоаналитических и гуманисти­ческих концепций разрабатывается и применяется на практике (например, в психо­терапии) без какой-либо экспериментальной проверки, что сближает их по методо­логии с религиозными и эзотерическими учениями. Поэтому они несут в себе чрезмерную долю субъективизма и умозрительности. Сторонники этого (так называ­емого феноменологического) подхода объясняют нежелание предпринимать экспе­риментальную проверку следствий своих теорий уникальностью психики человека как объекта исследования, необходимостью использовать приемы понимания, сопе­реживания, вчувствования и т. п. Против последнего, кстати, никто не возражает: по­нимание, сопереживание, вчувствование — это компоненты интуиции исследовате­ля, работающего в области гуманитарного знания вообще. Но если мы хотим знать нечто достоверное о природе (в данном случае, о природе человека), необходимо дать природе «высказаться», ответить самой на наши вопросы, а не отвечать за нее. Уме­ние точно ставить вопросы перед природой и предвидеть дальнейший ход «беседы» — это искусство интуиции, а вот умение и желание дать природе «высказаться» — это наука экспериментальной проверки теории.

Что касается экспериментальной традиции в изучении мотивации, то можно от­метить, что все большую популярность среди исследователей приобретают когнитив­ные подходы к решению проблем мотивации: психологи пытаются все глубже понять, как связаны представления, знания человека о мире с его поведением. Несмотря на то, что когнитивистский подход грешит чрезмерным рационализмом (психологи мно­го рассуждают о том, что происходит у человека «в голове», и совсем мало о том, что у него происходит «в сердце»), когнитивные теории мотивации привели к понима­нию, что поведение человека может быть правильно интерпретировано, только когда мы рассматриваем взаимодействие личности и ситуации. Когнитивно ориентирован­ные исследователи пересмотрели тезис бихевиоризма о возможности неограничен­ного внешнего (ситуативного) влияния на поведение человека. Они сумели взгля­нуть не только на его поведение, но и на то, что происходит в его психике. В то же время они сохранили строгость эксперимента, присущего бихевиоризму.

9.2. Решение проблемы мотивации в рамках бихевиоризма

Основой активности индивида, с точки зрения бихевиоризма, является некоторая потребность, нужда организма, вызванная отклонением физиологических парамет­ров от оптимального уровня. Здесь важно обратить внимание на то, что речь идет только о физиологических нуждах человека, которые по своему содержанию мало отличаются от потребностей животного. Основой любой активности человека, таким образом, можно считать потребности пить, есть, испытывать сексуальное удовлетво­рение, находиться в нормальных температурных условиях и т. д.

Люди что-либо делают потому и только потому, что у них существует неудовлет­воренность некоторой физиологической потребности или напряжение, вызванное возникшей нуждой. По мнению большинства классических бихевиористов, основным механизмом мотивации является стремление организма снять, снизить напряжение, вызванное возникшей нуждой, вновь привести значения физиологических показате­лей в норму (Hull С. L, 1929). Данный механизм носит название принципа гомеостаза: при отклонении от нормы система предпринимает некоторые действия с тем, что­бы вернуться в исходное состояние; если же все показатели находятся в пределах нормы, система не делает ничего. Иначе говоря, человек начинает проявлять актив­ность, только когда у него существует некоторая физиологическая нужда (потреб­ность); после же того как потребность удовлетворена (напряжение снято), соответ­ствующая активность прекращается. Простой пример: вы за рулем автомобиля; вы поворачиваете руль только тогда, когда машина отклоняется от желаемого курса.

Если та или иная форма поведения привела к снятию напряжения, к удовлетворе­нию некоторой потребности, то вероятность воспроизведения этой формы поведе­ния в дальнейшем (при возникновении соответствующей нужды) растет («закон эф­фекта»), и наоборот, если удовлетворение не наступило, то вероятность повторения данного действия уменьшается.

В арсенале каждого из нас множество вариантов поведения: мы умеем ходить, го­ворить, писать, читать и т. д. Некоторые из нас владеют игрой на музыкальных инст­рументах, или водят машину, или способны написать стихотворение. Как вырабаты­ваются все эти формы поведения? Процесс научения, или выработки некоторого варианта поведения, по мнению бихевиористов, возможен при наличии двух основ­ных условий: наличия потребности и подкрепления, т. е. того, что эту потребность способно удовлетворить. Голодная крыса мечется по клетке в поисках пищи, случай­но нажимает на педаль, вслед за этим открывается кормушка, и голодное животное получает пищу. В дальнейшем при возникновении голода вероятность нажатия этой крысой на педаль при условии получения вслед за этим подкрепления (пищи) будет все больше и больше. В конце концов, животное выработает устойчивое поведение: возникает голод — крыса бежит к педали и нажимает на нее. Легко видеть, что специфика поведения определяется не потребностью самой по себе, а особенностями среды, подкреплением: если бы для того, чтобы получить пищу, было бы необходимо встать на задние лапы, крыса бы в итоге научилась делать и это. Таким образом, способ поведения не связан однозначно с той потребностью, на удовлетворение которой он направлен: поведение формируется под влиянием факторов среды, определяется структурой подкреплений, а вызывается наличием физиологической нужды типа жажды, голода, сексуальной депривации и т. п.

Пример с овладением крысой новых форм поведения может вызвать недоумение у читателя: при чем здесь крысы, в данном случае нас интересует, как объяснить пове­дение человека? Во-первых, данный пример был приведен, потому что большинство экспериментов классического бихевиоризма выполнено с использованием в качестве испытуемых белых лабораторных крыс. Бихевиористам важно было продемонстри­ровать механизм формирования нового поведения, который состоит в манипулиро­вании подкреплением по отношению к животному (человеку), испытывающему не­которую физиологическую потребность. Во-вторых, не имеет принципиального значения, крыса это или человек: физиологические потребности (источники актив­ности) по сути одинаковые, механизм формирования поведения один и тот же: если за некоторым действием вновь и вновь следует подкрепление (пища, вода, сон, особь противоположного пола и т. д.), данное поведение постепенно входит в арсенал жи­вого существа как средство удовлетворения определенной потребности; если под­крепления нет, то живое существо все реже и реже повторяет аналогичные действия. В-третьих, даже сложные виды активности, например чтение, письмо, игра на музы­кальных инструментах, можно объяснить, по мнению традиционных бихевиористов, теми же механизмами. Даже так называемое альтруистическое поведение (помощь другим) в принципе не является исключением: человек помогает другим, потому что это способствует благорасположению окружающих, что позволит в дальнейшем за­нять более высокое социальное положение, пользоваться относительно беспрепят­ственно разного рода благами, а значит, легко удовлетворять возникающие физиоло­гические нужды.

9.3. Психоаналитические теории мотивации

Основоположником психоаналитической традиции был, как нам уже известно, 3. Фрейд. Одним из центральных положений его теории (Фрейд 3., 1991, 1992а, 19926) является убеждение, что любое поведение человека хотя бы частично обуслов­лено бессознательными импульсами. Основой мотивации поведения, по мнению Фрейда, является стремление удовлетворить врожденные инстинкты — физические потребности организма. Индивид стремится снизить напряжение до минимального уровня. И в этом плане концепция Фрейда сходна с бихевиористской точкой зрения: тот же принцип гомеостаза и снятия напряжения.

Но есть и существенные отличия. Индивид стремится вернуться в некоторое ис­ходное состояние (которое было нарушено рождением и последующим развитием) вплоть до небытия. Основными инстинктами, по мнению Фрейда, являются инстинк­ты жизни и смерти. Инстинкт жизни может принимать две основные формы: воспро­изведения себе подобных (половая потребность) и поддержания жизни индивида (обычные физиологические потребности). Следует, однако, отметить, что инстинкт жизни первого типа (половая потребность) играет в концепции Фрейда особенно важную роль. Инстинкт смерти является про­тивоположностью инстинкта жизни и выражается в таких, на­пример, формах поведения, как агрессия, мазохизм, самообви­нение, самоуничижение.

На первый взгляд, предположение о существовании инстинк­та смерти выглядит по меньшей мере странным. Однако необхо­димо иметь в виду, что для философских воззрений Фрейда был характерен психический дуализм: подчеркивание борьбы и противостояния двух про­тивоположных начал. Динамика этой борьбы собственно и является основой разви­тия и функционирования как отдельного индивида, так и общества в целом. Все во вселенной стремится к неизбежному распаду, исчезновению, и жизнь как способ орга­низации, объединения есть только тот краткий промежуток времени, когда индивид одерживает победу над этим распадом. Но даже в течение этого краткого промежутка времени индивида увлекает за собой инстинкт смерти. Инстинкты жизни (Эрос) и смерти (Танатос) идут рука об руку: любовь соседствует с ненавистью, питание — с обжорством, любовь к себе — с самоистреблением и саморазрушением.

· Сублимация — направление энер­гии инстинкта на выполнение видов деятельности, не связанных с прямым удовлетворением потребности.

Инстинкты обеспечивают индивида энергией, которая является источником его активности. Причем, если непосредственное удовлетворение инстинктивной потреб­ности по каким-либо причинам невозможно (наличие моральных ограничений, страх наказания и т. п.), энергия инстинкта может быть направлена в другое русло: разряд­ка напряжения может происходить за счет выполнения совсем других — не связан­ных с инстинктом — видов деятельности. Представьте себе паровой котел, в нем вы­сокое давление, и если не выпустить пар, его может разорвать. Необходимо открыть клапан. Если один из основных клапанов закрыт (например, немедленное сексуаль­ное удовлетворение невозможно), приходится пользоваться другими (политикой, творчеством, бизнесом). Такое направление энергии инстинкта в иное — в отличие от прямого удовлетворения потребности — русло называется сублимацией. Решение про­блемы объяснения человеческого поведения, таким образом, состоит в выяснении причин направления инстинктивной энергии в то или иное русло.

Последователи Фрейда во многом отошли от позиций своего учителя. Однако в каждой из последующих психоаналитических теорий сохранялся некоторый суще­ственный элемент сходства с фрейдизмом: или базовые инстинктоподобные пережи­вания, или бессознательное, а еще чаще — взгляд на источник мотивации как на борь­бу противоположных и в принципе непримиримых начал (дуализм).

К. Юнг (1986,1993), например, так же как и Фрейд, считал разрядку напряжения основным механизмом мотивации. Однако, в отличие от Фрейда, он полагал, что орга­низм стремится к самореализации. Общество подавляет не только сексуальные, или «плохие», импульсы, но и здоровые стремления. Одним из наиболее известных поня­тий в концепции Юнга является коллективное бессознательное, которое содержит опыт всего человечества, мудрость веков, накопленную за всю историю и передаю­щуюся от поколения к поколению. Коллективное бессознательное является основой индивидуального бессознательного, которое играет существенную роль в поведении индивида.

Другой ученик, а впоследствии и оппонент Фрейда, А. Адлер (1995), рассуждал примерно следующим образом. Человек рождается слабым и беспомощным, переживая базовое, универсальное чувство неполноценности. Для того чтобы преодолеть бес­помощность и чувство неполноценности, индивид стремится к превосходству и со­вершенству. Стремление к совершенству, а не к удовольствию, по мнению Адлера, является основным принципом мотивации человека.

К. Хорни (Ноrnеу К., 1950) исходила из аналогичного адлеровскому тезиса о бес­помощности младенца, но делала из этого в общем бесспорного положения несколь­ко иные выводы. Беспомощный младенец, на ее взгляд, ищет безопасности в потен­циально враждебном и опасном мире. Чувство незащищенности может породить базовую тревожность прежде всего в силу таких особенностей родительского отно­шения и поведения, как отсутствие теплоты в отношении к ребенку или чрезмерная опека. В случае возникновения этой базовой тревожности индивид вырабатывает стратегии поведения, направленные на ее преодоление.

Концепция Э. Фромма (FrommE., 1955) в большей степени, чем теории других психоаналитиков, ориентирована на рассмотрение социальных аспектов человече­ского поведения. По мнению Фромма, человек в современном обществе чувствует себя в одиночестве, что является прямым результатом его высвобождения из прямой зависимости от природы. Это одиночество породило стремление убежать от свободы в конформизм, зависимость и даже рабство, однако истинными целями человека яв­ляются стремления найти свое настоящее «Я», использовать общество, которое он создал, а не быть использованным им, чувствовать себя связанным с другими узами братства и любви.

9.4. Гуманистические теории мотивации

Гуманистическая традиция в психологии, оформившаяся в основном в пятидеся­тых годах нашего века, является своего рода антиподом психоаналитических воззре­ний, но, как всякие противоположности, психоанализ и гуманистическая доктрина имеют много общих черт.

Философской основой гуманистической психологии является экзистенциализм (Cofer С. N., Appley М. Н., 1964), декларирующий самоценность индивида в проти­вовес стремительно нараставшей с начала двадцатого сто­летия стандартизации цивилизованного общества, при­зывающий принимать вещи такими, какие они есть, требующий разрешить индивиду самому определять свой путь, отрицающий возможность аналитического, рацио­нального познания человеческой сущности. Теоретические построения психологов, представителей гуманистиче­ского направления, самым непосредственным образом перекликаются с перечисленными положениями экзис­тенциализма. Г. Олпорт (AllportG. W., 1943), например, считал, что для исследования уникальности личности нужны принципиально иные, отличные от традиционных, методы. По мнению Олпорта, нормальный взрос­лый человек функционально автономен, независим от нужд тела, в основном сознателен, высокоиндивидуален (а не находится во власти вечных, неизменных инстинк­тов и бессознательного, как полагали психоаналитики).

По мнению К. Роджерса (Rogers С. R., 1955), нор­мальная личность открыта опыту, ее не нужно контро­лировать или управлять ею. Нужно просто наблюдать личность и участвовать в происходящих в ней процес­сах. Человек, в свою очередь, должен доверять своим чувствам, прислушиваться к ним. Реализация индиви­дом своих способностей и потенций — вот основная мо­тивирующая сила человеческого поведения. Стремление к самореализации, самоосуществлению — вот что глав­ное в человеке. Люди стремятся к тому, чтобы прибли­зить «Я-идеальное» к реальному «Я».

Одному из представителей гуманистической школы в психологии принадлежит часто упоминающаяся в пси­хологической литературе теория иерархии потребностей (мотивов) (Maslow А. Н. 1954). Автор ее, А. Маслоу, выделяет пять основных групп мотивов человеческого поведения: физиологические; безопасности; принадлежности и любви (стремление принадлежать к некоторой социальной группе, быть любимым и любить); оценки (стремление к достижению, при­обретению мастерства и компетентности, потребность в престиже и высоком социаль­ном статусе); самореализации (познавательные и эстетические).

Маслоу полагает, что все мотивы инстинктоподобны, имеют врожденный харак­тер, однако актуализация мотивов зависит от того, удовлетворены ли потребности более низкого уровня: удовлетворение нижележащих потребностей является необ­ходимым условием перехода на следующий уровень. Механизм движения вверх по «лестнице» мотивов несколько напоминает процесс шлюзования при движении вверх по течению: пока степень удовлетворения на предыдущем уровне не достигнет необ­ходимого значения, переход на более высокий уровень невозможен. Как утверждает Маслоу, человек стремится подняться все выше и выше по «лестнице» мотивов, и это стремление в основном определяет его поведение. Однако в случае конфликта — ко­гда неудовлетворенными оказываются потребности разных уровней — побеждает низ­шая потребность.

В качестве экспериментального развития своей теории Маслоу изучал биографии и личностные особенности людей, известных всему миру своими выдающимися твор­ческими успехами, а потому по определению являющихся великими самоактуализаторами. Среди этих людей были Спиноза, Линкольн, Эйнштейн, Рузвельт. В даль­нейшем Маслоу обратился к исследованию студентов американских колледжей, отбирая тех, кто подпадал под определение самоактуализаторов. Обнаружилось, что только один процент исследованных студентов обладает искомыми признаками.

Концепция Маслоу в наибольшей степени, по сравнению со всеми остальными гуманистическими воззрениями, напоминает то, что в науке называют теорией: концепция иерархии потребностей имеет несколько более или менее четких следствий, которые в принципе могут быть проверены экспериментально. Два из них уже были упомянуты. Первое — это то, что необходимым условием перехода на более высокий уровень иерархии является удовлетворение потребностей нижележащих уровней. Второе касается конфликта между побуждениями разных уровней. Теория Маслоу предсказывает победу побуждения низшего уровня.

Следующим интересным положением теории является тезис, что поскольку мо­тивы низших уровней являются общими для всех людей, поведение, связанное с ними, является относительно хорошо предсказуемым, в то же время проявления высших мотивов, таких как потребность в самоактуализации, предельно индивидуализиро­ваны, а поэтому, по сути дела, непредсказуемы.

И наконец, достойно упоминание предлагаемое Маслоу деление мотивов на моти­вы нужды и мотивы роста: вторые занимают относительно более высокое положение в иерархии. Основное различие в их функционировании состоит в том, что удовлет­ворение мотивов нужды приводит к снижению мотивации (по принципу снятия на­пряжения), а удовлетворение мотивов роста (хотя термин «удовлетворение» здесь не является вполне корректным) — к повышению мотивации.

Несмотря на наличие целого ряда заслуживающих внимания гипотез, догадок и рассуждений, представителями гуманистического (как, впрочем, и психоаналитиче­ского) направления так и не были разработаны сколько-нибудь последовательные программы экспериментальных исследований, направленных на проверку своих тео­ретических положений.

9.5. Когнитивные теории мотивации

Основным тезисом авторов когнитивных теорий (от англ. cognitive
—познаватель­ный) было убеждение, что поведение индивида направляют знания, представления, мнения о происходящем во внешнем мире, о причинах и следствиях. Знание не явля­ется простой совокупностью сведений. Знание — это не «холодная», бесстрастная информация. Представления человека о мире программируют, проектируют буду­щее поведение. И то, что человек делает и как он это делает, зависит в конечном итоге не только от его фиксированных потребностей, глубинных и извечных стремлений, но и от относительно изменчивых представлений о реальности.

Теория когнитивного диссонанса
. Когнитивные теории мотивации, интенсивно разрабатывающиеся в настоящее время, берут свое начало от широко известных ра­бот Л. Фестингера (FestingerL. А., 1957). Ему принадлежит теория когнитивного диссонанса. Эта теория имеет по меньшей два принципиальных достоинства, отлича­ющих хорошую теорию от плохой, научную теорию от ненаучной. Во-первых, она исходит из «максимально общих оснований», если пользоваться выражением Эйн­штейна. Во-вторых, из этих общих оснований выведены следствия, которые могут быть подвергнуты экспериментальной проверке. В силу этих обстоятельств работы Фестингера породили огромное количество экспериментальных исследований и це­лых исследовательских программ, результатом чего стало открытие массы новых — порой парадоксальных — эффектов и закономерностей, представляющих как теоретический, так и практический интерес.

Под когнитивным диссонансом
Фестингер понимал не­которое противоречие между двумя или более когниция­ми. Когниция трактуется Фестингером достаточно широ­ко: когниция — это любое знание, мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения. Дис­сонанс переживается личностью как состояние дискомфорта, она стремится от него избавиться, восстановить внутреннюю когнитивную гармонию. И именно это стрем­ление является мощным мотивирующим фактором человеческого поведения и отно­шения к миру.

· Когнитивный дисонанс – некоторое противоречие между двумя или более когнициями.

Когниция – любое знание, мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения.

Состояние диссонанса между когнициями Х и У возникает тогда, когда из когниции Х следует не У. Состояние консонанса между Х и У, с другой стороны, существует тогда, когда из Х следует У. Человек стремится к внутренней непротиворечивости, к состоянию консонанса. Например, склонный к полноте человек решил сесть на ди­ету (когниция X), но не может отказать себе в любимом шоколаде (когниция У). Че­ловек, стремящийся похудеть, не должен есть шоколад. Налицо диссонанс. Его воз­никновение мотивирует человека на редукцию, снятие, уменьшение диссонанса. Для этого, по мнению Фестингера, у человека есть три основных способа: изменить одну из когниций (в данном случае — перестать есть шоколад или прекратить диету); сни­зить значимость входящих в диссонантные отношения когниций (решить, что полно­та — не такой уж большой грех или что шоколад не дает значительной прибавки веса); добавить новую когницию (например, что хотя шоколад и увеличивает вес, зато бла­готворно влияет на умственную деятельность).

Когнитивный диссонанс мотивирует, требует своего уменьшения, приводит к из­менению отношений, а в итоге — к изменению поведения. Рассмотрим два наиболее известных эффекта, связанных с возникновением и снятием когнитивного диссонан­са. Один из них возникает в ситуации поведения, противоречащего оценочному от­ношению человека к чему-либо (аттитюду). Если человек добровольно (без принуж­дения) соглашается сделать что-либо, несколько несоответствующее его убеждениям, мнению, и если это поведение не имеет достаточного внешнего оправдания (скажем, вознаграждения), то в дальнейшем убеждения и мнения меняются в сторону больше­го соответствия поведению. Если, например, человек согласился на поведение, иду­щее несколько вразрез с его нравственными установками, то следствием этого будет диссонанс между знанием о поведении и нравственными установками, а в дальней­шем последние изменятся в сторону понижения нравственности.

Другой хорошо изученный эффект, полученный в исследованиях когнитивного диссонанса, — диссонанс после трудного решения. Трудным решением называется тот случай, когда альтернативные варианты, из которых необходимо сделать выбор, близки по привлекательности. В таких случаях, как правило, после принятия реше­ния, после того, как выбор сделан, человек переживает когнитивный диссонанс, яв­ляющийся результатом следующих противоречий: с одной стороны, в избранном ва­рианте есть негативные черты, а с другой стороны, в отвергнутом варианте есть нечто положительное. Принятое частично плохо, но оно принято. Отвергнутое частично хорошо, но оно отвергнуто.

Таблица 9.1

Виды триад по Хайдеру

№	Типы отношений внутри триад
	Субъект — Объект	Другой человек — Объект	Субъект — Другой человек
1 2 3 4 5 6 7 8	+ + - - - + - +	+ - - + - + + -	+ - + - - - + +

Экспериментальные исследования последствий трудного решения показали, что после принятия такого решения (со временем) повышается субъективная привлека­тельность избранного варианта и понижается субъективная привлекательность от­вергнутого. Человек таким образом избавляется от когнитивного диссонанса: он убеждает себя в том, что то, что он выбрал, не просто слегка лучше отвергнутого, а значительно лучше, он как бы раздвигает альтернативные варианты: избранное тя­нет вверх по шкале привлекательности, отвергнутое — вниз. Исходя из этого, можно полагать, что трудные решения увеличивают вероятность поведения, соответствую­щего избранному варианту. Например, если человек долго мучился выбором между автомобилями «А» и «Б», а в итоге предпочел «Б», то в дальнейшем вероятность вы­бора автомобилей типа «Б» будет выше, чем до покупки, так как относительная при­влекательность последних вырастет.

Теория баланса
. После Второй мировой войны, после разрушений, тревог и хаоса у людей обострилась потребность в стабильности, устойчивости и непротиворечиво­сти мира. Поэтому вполне закономерно, что в психологии появился целый ряд тео­рий, в основу поведения человека ставящих стремление к гармонии. Один из таких примеров — теория когнитивного диссонанса — был рассмотрен выше. Другим ши­роко известным примером является теория баланса Ф. Хайдера (HeiderF., 1958).

Автор теории исходил из следующих принципов. Социальная ситуация может быть описана как совокупность элементов (людей и объектов) и связей между ними. Определенные сочетания элементов и связей являются устойчивыми, сбалансиро­ванными, другие — несбалансированными. У людей наблюдается стремление к сба­лансированным, гармоничным, непротиворечивым ситуациям. Несбалансированные ситуации, подобно когнитивному диссонансу, вызывают чувства дискомфорта, на­пряженности и стремление привести ситуацию к сбалансированному виду. Таким об­разом, одним из источников человеческого поведения, по мнению Хайдера, является потребность в гармоничных, непротиворечивых социальных отношениях. Положе­ние дисбаланса инициирует поведение, направленное на восстановление баланса.

В качестве простейшей социальной ситуации Хайдер рассматривает систему, со­стоящую из трех элементов (триаду): субъект — другой человек — объект вместе с отношениями между ними: субъект — другой человек, субъект — объект, другой че­ловек — объект. Объект при этом понимается весьма широко: как вещь, процесс, группа людей, предмет, идея и т. д. Отношения внутри триады могут быть положительными и отрицательными. Таким образом, логически возможны восемь видов триад (табл. 9.1).

Первые четыре ситуации являются сбалансированными, осталь­ные — несбалансированными. Скажем, я не люблю лыжные прогул­ки, мой знакомый(ая) тоже их не любит, между нами позитивные вза­имоотношения (сочетание 3). В этом нет никакого противоречия — ситуация сбалансирована. С другой стороны, может оказаться так, что я и ненавистный мне человек одинаково (негативно) относимся к некоторой по­литической партии (сочетание 5). Это уже дисбаланс: я разделяю мнение со своим врагом.

По мнению Хайдера, ситуации пятого-восьмого видов неустойчивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их в одну из первых четырех. В це­лом же возможны три основные способа снятия дисбаланса:

1) изменить одно из отношений с «+» на «—» или с «—» на «+»: например, если выясняется, что мой друг страшно любит кошек, а я к ним раньше относился доволь­но прохладно (сочетание 7), то очень возможно, что я со временем изменю свое отно­шение к этим домашним животным с отрицательного на положительное, а если моя ненависть к кошачьим превосходит привязанность к другу, я могу пересмотреть не свое отношение к кошкам, а свое отношение к другу;

2) уменьшить значимость одного из отношений, т. е. свести одно из отношений к нулю: если моя хорошая знакомая, например, не выносит разговоров на отвлеченные темы, а я их обожаю (сочетание 8), то я могу отстраниться от ее отношения к данному предмету, нейтрализовать его, прекратив беседовать с ней на отвлеченные темы, а утолять свою жажду философствования в беседах с друзьями;

3) дифференцировать положительное и отрицательное отношения: если мой лю­бимый врач говорит, что кофе вреден для меня, имея в виду действие кофеина на сердечно-сосудистую систему, а я без вкуса и запаха кофе не могу прожить и дня (со­четание 8), то можно в принципе перейти на кофе без кофеина, т. е. дифференциро­вать, разделить свое отношение к кофе на два типа: отношение к кофе с кофеином — как и у врача, отрицательное; отношение к кофе без кофеина - положительное.

Исследования показывают, что в целом выводы теории подтверждаются, а именно, что люди действительно предпочитают ситуации первых четырех видов остальным ситуациям. Основная трудность состоит в том, чтобы предсказать, какой конкретно стратегией восстановления баланса (первой, второй или третьей) будет пользоваться данный человек в конкретной ситуации. И эта проблема далека от своего окончатель­ного решения, так же, впрочем, как и проблема предсказания способа снятия когни­тивного диссонанса.

Тем не менее эффект баланса широко используется в практической социальной психологии, и наверное, наиболее характерным примером его применения является реклама, в которой различные известные личности (предположительно, любимые народом) демонстрируют свою любовь и приверженность определенным напиткам, продуктам питания, предметам одежды и т. п. Авторы рекламы ожидают, и как пра­вило не без оснований, что наше (потребителей) нейтральное или даже негативное отношение к тем или иным товарам под влиянием такой рекламы преобразуется в позитивное (переход от сочетания семь к сочетанию один): мы избавимся таким об­разом от дисбаланса, а производитель — от товара.

· Контрфакт — представление об альтернатив­ном реальности исходе события.

Сценарии (скрипты) и контрфакты.
В последние годы в психологию мотивации импортируется все больше концепций, рожденных в недрах когнитивной психологии. Например, понятие «сценарий», впервые использованное Р. Шенком и Р. Абельсоном (SchankR. С., AbelsonR., 1977) для обозначения информации, отражающей не­которую обычную, привычную последовательность событий, все шире применяется для объяснения процессов мотивации поведения. При этом предполагается, что че­ловек не только усваивает сценарии в готовом виде, но создает их сам, представляя будущий ход событий. Сценарий же, в свою очередь, может играть регулятивную функцию по отношению к поведению. Есть некоторое соответствие между поведени­ем и сценарием: если я детально и последовательно представил себе ссору с некото­рым человеком, то вероятность возникновения ссоры в этом случае будет больше, чем если бы я вообще не формировал в голове подобного сценария; мысленное проиг­рывание сценария успешного выступления на собрании способствует успеху буду­щего выступления.

Одним из экспериментально обоснованных воплощений идеи сценария в психо­логии мотивации является концепция функциональной роли контрфактического мышления, или контрфактов. Контрфактами
называются представления об альтер­нативном реальности исходе события. Это мышление в сослагательном наклонении по типу «если бы.... то...». Например, после того как студент сдал экзамен на «три», он думает: «Если бы я не болтался по дискотекам, то я бы вполне мог сдать этот экзамен на "четыре" или даже "пять"», или «Если бы я вообще не заглянул в конспект, то мне бы и тройки не видать». Легко видеть, что в первом случае наш нерадивый студент конструирует альтернативный сценарий событий, который привел бы к лучшему по сравнению с реальностью исходу. Иначе говоря, это означает, что он рассматривает нынешнее свое положение как худшее по сравнению с тем, что могло бы быть. Такого рода контрфакты называются идущими вверх. Во втором случае, наоборот, нынеш­нее положение воспринимается как относительно хорошее, так как могло бы быть и хуже. Это контрфакт, идущий вниз. В исследовании Н. Роса (RoeseN.J., 1994) убе­дительно показано, что идущие вверх контрфакты ухудшают эмоциональное состоя­ние, однако положительно влияют на будущую деятельность, и наоборот, контрфакты, идущие вниз, улучшают эмоциональное состояние, зато приводят к относительному ухудшению последующей деятельности (по сравнению с контрольной группой, не получившей инструкцию на контрфактическое мышление).

Таким образом, стиль (направление) контрфактического мышления оказывает влияние на последующую деятельность и эмоциональное состояние, что открывает возможности для регуляции поведения с помощью самоинструкции или внешнего педагогического воздействия.

9.6. Мотивационный контроль действий

В начале этой главы мы дали определение мотивации как совокупности процес­сов, придающих поведению энергетический импульс (толчок), являющихся источ­ником его активности, а также задающих общее направление поведению. Группа теорий, которые мы рассмотрим в данном разделе, в меньшей степени, чем предыдущие, посвящена рассмотрению источников активности, зато в большей степени ориентиро­вана на анализ психических механизмов, непосредственно управляющих поведением.

Теория функциональной системы
. Основные положения теории функциональ­ной системы были сформулированы П. К. Анохиным еще в 1935 г. Несмотря на то, что Анохин был физиологом и большинство положений его теории основаны на данных физиологических, а не психологических исследований, его теория имеет общий сис­темный характер, а поэтому может быть с успехом использована и используется при анализе психического явлений.

Функциональная система
— это система различных процессов, которые формиру­ются применительно к данной ситуации и приводят к полезному для индивида резуль­тату (Анохин П. К., 1979). Полезный результат можно трактовать как удовлетворение самых разных потребностей и целей индивида: это может быть нормализация кровя­ного давления и удачная покупка, насыщение легких кислородом и победа на поли­тических выборах.

Наиболее принципиальным положением теории является то, что системы могут быть самыми разнообразными по типу задач, ими решаемых, и по сложности этих задач, но архитектура систем при этом остается одной и той же. Это означает, что различные функциональные системы — от системы терморегуляции до системы по­литического управления — имеют сходную структуру. Основными компонентами любых функциональных систем являются следующие:

- афферентный синтез;

- принятие решения;

- модель результатов действия (акцептор действия) и программа действия;

- действие и его результат;

- обратная связь.

Рассмотрим функции компонентов системы. Афферентный синтез представляет собой обобщение потоков информации, приходящей как снаружи, так и извне. Суб­компонентами афферентного синтеза являются доминирующая мотивация, обстано­вочная афферентация, пусковая афферентация и память. Функция доминирующей мотивации — обеспечение общей мотивационной активации. «Первопричиной» лю­бого действия является потребность, мотивация. Переевшее животное не будет лихо­радочно искать пищу, человек, лишенный честолюбия, мало озабочен стремлением к продвижению по служебной лестнице. Функция обстановочной афферентации — обеспечение общей готовности к действию. Как только в среде появляется то, что спо­собно удовлетворить нашу потребность, включается механизм пусковой афферента­ции. Пусковая афферентация инициирует поведение. Однако для того чтобы успешно выполнить даже самое простое действие, внешней информации недостаточно. Необ­ходимы соответствующие знания и навыки. Ориентированность функциональной системы на приспособительный, полезный результат формирует избирательный по­иск и извлечение информации из памяти.

Другой компонент системы — принятие решения — отвечает за выбор варианта будущего действия, снижает количество степеней свободы, вносит определенность в то, что и как делать (например, пойти после школы работать или продолжить обуче­ние в вузе).

· Функциональная система — система различных процес­сов, которые форми­руются применитель­но к данной ситуации и приводят к полез­ному для индивида результату.

На основе избранного направления действия формируются модель результатов действия (акцептор действия) и программа действия — представления о том, что должно быть достигнуто в итоге и каким образом (какими средствами) это должно быть до­стигнуто. В ходе выполнения действия и после его завершения процесс его реализации и результат сравниваются с программой и акцептором действия. Иными словами, система получает об­ратную связь — информацию о ходе реализации программы и результате действия. За счет получения обратной связи система приобретает способность оценивать степень достижения желаемого и корректировать свое поведение.

Сходные концепции психической регуляции действия были независимо и гораздо позднее сформулированы рядом зарубежных исследователей.

Планы и структура поведения
. Г. А. Миллер, Е. Галантер и К. X. Прибрам (1965) предлагают следующую схему контроля действия: Test—Operate—Test—Exit (сокра­щенно TOTE), или Тест—Действие—Тест—Выход (т. е. завершение действия). По мнению авторов теории, поведение вызывается несоответствием между нынешним состоянием организма и желательным или требуемым состоянием. Индивид тести­рует (определяет) расхождение между требуемым и наличным состоянием, что-то делает, чтобы устранить обнаруженное несоответствие, снова тестирует ситуацию на наличие расхождения; если расхождение не устранено, то действует снова, а если ус­транено, прекращает действие, или выходит из цикла. Легко видеть, что, с точки зре­ния авторов теории, основным принципом контроля поведения является принцип обратной связи, или стремление индивида уменьшить расхождение между целью и наличным состоянием.

Теория четырех стадий действия, или «модель Рубикона».
Германские исследо­ватели Хекхаузен и Голвитцер предлагают следующую схему анализа психологиче­ского контроля действия (HeckhausenH., 1990). Первый этап действия (точнее, кон­троля действия) они называют стадией пред-решения. Основная функция этого этапа состоит в выборе варианта будущего действия: человек должен принять решение о том, что делать. Например, решить, в какой вуз пойти учиться. Принять решение так же нелегко, как перейти Рубикон (отсюда второе название теории — «модель Руби­кона»). Индивид должен взвесить все «за» и «против» и в итоге на что-то решиться. Принятие решения — формирование намерения (интенции) — знаменует собой пере­ход на следующий этап, который авторы теории называют «стадия до-действия». На этой стадии человек, имея определенное намерение (например, поступать в такой-то вуз), ожидает, ищет или формирует условия и возможности для реализации намере­ния (например, выясняет подробности поступления, готовится к вступительным эк­заменам).

Как только найдены или сформированы условия для реализации намерения и че­ловек психологически готов к осуществлению действия, начинается переход на этап действия, на котором происходит реализация намерения (взволнованный абитури­ент — невыспавшийся и бледный — идет на первый вступительный экзамен). Пере­ход со второй стадии на третью тоже не всем и не всегда дается легко. Часто процесс контроля действия именно в этот момент дает наиболее значительные сбои (иногда начинающего парашютиста просто выталкивают из самолета, потому что сам он может и не решится реализовать твердое и выношенное намерение прыгнуть). И вот, наконец, все позади: экзамены сданы, парашютист приземлился — действие в прин­ципе завершено. Процесс угасания намерения знаменует собой переход на последний этап — после-действия, или оценочный. На этом этапе человек оценивает результаты выполненного действия и размышляет о причинах всего того плохого и хорошего, что им сделано. Важно и в данном случае отметить, что переход на стадию оценки, или выход из действия, далеко не всегда проходит гладко (особенно в случае неуда­чи). Намерения могут долго не угасать, а находиться в явно активированном состоя­нии (человек снова и снова переживает и воспроизводит критические моменты прыж­ка с парашютом или ситуации сдачи вступительных экзаменов).

Теория мотивационного контроля Д. Хайленда
. Теория мотивационного контро­ля является своего рода обобщением идей и концепций, сформировавшихся в недрах кибернетики, теории управления и психологии и имеющих непосредственное отно­шение к анализу психологических механизмов контроля и планирования действия. Теория представляет собой некоторое общее описание целенаправленного поведе­ния, его структурных компонентов и принципов их взаимодействия. В качестве базо­вого принципа контроля поведения автор данной теории рассматривает обратную связь: некоторый критерий соотнесения сравнивается с перцептивным входом, и раз­личие между ними служит исполнителю действия сигналом, обозначаемым терми­ном «обнаруженное отклонение». Обнаруженное отклонение побуждает исполнителя уменьшить, минимизировать расхождение между критерием соотнесения и перцеп­тивным входом.

Критерий соотнесения представляет собой внутренний стандарт, с которым срав­ниваются параметры текущей ситуации. У человека существует представление о желательном положении дел: о состоянии внешней или внутренней среды, связан­ном с его действиями. Это представление и является тем стандартом, с которым срав­нивается текущее положение дел. По существу понятие «критерий соотнесения» близко по смыслу к понятию «цель». Различие между ними состоит в том, что первое понятие является более широким, обобщенным.

В теории мотивационного контроля выделяются четыре типа критерия соотнесе­ния: конечное состояние, скорость (темп) продвижения к цели, определенный тип действия и определенная эмоция или другой аспект психического состояния.

Нередко человек формулирует то, к чему он стремится, в терминах некоторого конечного, итогового состояния. Если человек хочет купить пылесос, то он, как пра­вило, представляет себе нечто более или менее конкретное: этот пылесос должен сто­ить в пределах такой-то суммы, не очень шуметь, быть легким, надежным, не достав­лять хлопот в процессе эксплуатации. Если человек пускается в путешествие, то обычно он представляет пункт своего конечного назначения (город, вершину, порт). Часто при определении конечного состояния используется также временной пара­метр: приготовить пирог к такому-то времени.

Действие можно контролировать не только по степени удаленности от некоторого конечного состояния, но по темпу продвижения к цели. Машинист локомотива, на­пример, следит за временем прохождения промежуточных станций, даже если он не делает там остановок, с тем, чтобы выдерживать необходимую общую среднюю ско­рость движения и не сбиться с графика. Особенно важную роль критерий соотнесения типа темпа продвижения к цели приобретает в тех случаях, когда конечную цель определить затруднительно или вообще не представляется возможным. Изучение иностранного языка, например, обычно имеет очень расплывчатую конечную цель — свободно владеть языком или читать и говорить без затруднений. В этом и подобных случаях конечное состояние как таковое не задано, известно только, в каком направ­лении двигаться. Здесь на помощь приходит контроль действия по темпу продвиже­ния к цели: насколько быстро проходит процесс обучения по сравнению с требовани­ями программы или по сравнению с другими обучающимися.

Критерий соотнесения по типу действия касается не конечного состояния и даже не темпа продвижения к цели, а самого характера действия. Люди часто делают что-то не только и не столько ради достижения некоторой цели в узком смысле слова, но и ради самого процесса деятельности. Им нравится сам процесс, они стремятся к вы­полнению определенного типа действий. Большинство летчиков летает не только ради продвижения по служебной лестнице, но и потому что они любят летать. Группа мужчин играет часами в домино не столько ради самой победы (результата), сколько ради процесса.

Человека очень интересуют его собственные психические состояния. Он стремит­ся не только к совершению некоторых изменений во внешней среде или в своих взаи­моотношениях с ней, но и к определенным эмоциям и чувствам. Большинство людей ходит в театр не для того, чтобы поставить «галочку» («был в театре»), а ради эстети­ческих переживаний. Идя на комедию, мы формируем соответствующее представле­ние о желательном эмоциональном состоянии и бываем очень разочарованы, если обнаруживаем, что спектакль нас вовсе не веселит: расхождение между критерием соотнесения и перцептивным входом слишком велико.

Перцептивный вход является следующим понятием теории мотивационного кон­троля. В общем виде это понятие можно определить как воспринимаемый и суще­ственный с точки зрения исполнителя действия аспект среды, или информация о те­кущем состоянии дел.

Выделяются три типа перцептивного входа:

1) некоторый аспект окружающей (внешней) среды;

2) информация о собственных действиях;

3) информация из внутренней среды (чувства, мысли, состояния).

Один из главных выводов, который можно сделать на основе рассмотренных выше классификаций критериев соотнесения и перцептивных входов, состоит в том, что для эффективного управления действием человек нуждается в информации, соот­ветствующей его критериям. Действие страдает не только от того, что цели и задачи не определены, но и от того, что диагностическая информация недоступна, т. е. недо­ступна та информация, которая могла бы помочь человеку ответить на вопросы: «Туда ли я иду?» и «Как долго еще идти?»

Если же все-таки человек располагает диагностической информацией, то он мо­жет с той или иной степенью отчетливости оценить расхождение между критерием соотнесения и перцептивным входом, которое в теории мотивационного контроля называется обнаруженным отклонением. Роль обнаруженного отклонения состоит в том, что оно придает поведению избирательность (направленность) и энергетизирует его. Обнаруженное отклонение — это своего рода мотивация, которая появляется уже в ходе выполнения действия. Субъект мобилизует энергию и направляет ее на «хромающие» аспекты ситуации.

Однако интенсивность поведения связана еще и с чувствительностью к отклоне­нию. Это понятие теории мотивационного контроля отражает важность, или значи­мость, соответствующей цели для субъекта. Два разных человека или один и тот же человек в разных обстоятельствах могут иметь один и тот же критерий соотнесения и одинаково воспринимать реальность (перцептивный вход), однако вести себя по-раз­ному. И дело здесь в разной чувствительности к отклонению. Например, два соседа по комнате в студенческом общежитии, имея одни и те же критерии чистоты, могут по-разному реагировать на беспорядок в комнате: один при небольшом отклонении от нормы бросается делать в ней уборку, другой раздражает первого своей упрямой тер­пимостью к беспорядку.

Основные структурные блоки контроля действия
. Легко заметить наличие сквоз­ных идей и концепций в рассмотренных выше теоретических моделях психической регуляции поведения. Наиболее существенная черта сходства состоит в том, что все рассмотренные теории являются, так сказать, хронологическими: они рассматрива­ют контроль действия как цикл, начинающийся до действия и завершающийся после окончания предыдущего и перед началом следующего действия. Структура контроля действия, таким образом, представляется состоящей из двух основных компонентов. Во-первых, это интенциональные процессы, или процессы формирования намерения, цели и программы действия. Во-вторых, это оценочные процессы, или процессы со­отнесения, сравнения параметров протекания действия с заданными или сформиро­ванными целями и программами.

Вопросы для повторения

1. Что такое принцип гомеостаза?

2. Каким потребностям (инстинктам) придавалось первостепенное значение в традиционном психоанализе?

3. В чем сходство и различие психоаналитических и гуманистических концепций мотивации?

4. Что общего между рассмотренными когнитивными теориями мотивации?

5. К какому компоненту структуры контроля действия относятся процессы принятия решения?

Рекомендуемая литература

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем., вступ. ст. А. М. Боковикова. -М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. — 291 с. — (Б-ка зарубежной психологии).

Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избранные труды. — М.: Наука, 1979. - 454 с.

Миллер Г. А. и др. Планы и структура поведения / Г. А. Миллер, Галантер Е., Прибрам К. X. — М.: Про­гресс. 1965.

Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М.: Наука, 1991. — 455 с. — (Классики науки).

Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций // История психологии. Период открытого кризиса: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. - М.: Изд -во МГУ, 1992. - 362 с.

Фрейд 3. Я и Оно // История психологии. Период открытого кризиса: Тексты / Под ред. П. Я. Гальпери­на. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - 362 с.

Юнг К. Аналитическая психология. — СПб: Кентавр, 1994. — 136 с.

Юнг К. Проблемы души нашего времени / Предисл. А. В. Брушлинского. — М.: Прогресс, 1993. — 329 с.

Глава 10. Внимание

Краткое содержание главы

Проблема внимания в психологии
. Проблема внимания в психологии сознания. Крите­рии внимания. Свойства внимания.

Виды внимания.
Классификация У. Джемса. Виды внимания по Н. Ф. Добрынину.

Теоретические направления в исследованиях внимания
. Нейрофизиологическое на­правление. Модели внимания в рамках когнитивной психологии. Исследования внимания в российской психологии.

10.1. Проблема внимания в психологии

Никакой другой психический процесс не упоминается так часто в повседневной жизни и не находит себе с таким трудом место в рамках психологических концепций, как внимание. Часто вниманием объясняются успехи в учебе и работе, а невнимани­ем — ошибки, промахи и неудачи. Особенности внимания с необходимостью диагно­стируются при приеме детей в школу, при отборе для самой разной профессиональ­ной деятельности, а также для определения текущего состояния человека. Однако в научной психологии проблема внимания стоит несколько особняком, и у исследова­телей возникают значительные трудности в трактовке этого понятия и тех феноме­нов, которые за ним стоят. Такое положение связано с двумя важными моментами. Во-первых, многими авторами подчеркивается «несамостоятельность» внимания как психического процесса. Внимание, на первый взгляд, нигде не выступает изолиро­ванно от других феноменов и не имеет своего отдельного специфического продукта. Во-вторых, внимание является психическим инструментом активности субъекта, по­зволяющим ему не быть игрушкой внешних воздействий при взаимодействии с окру­жающим миром.

В некоторых теоретических подходах отрицается специфика внимания и единая сущность его проявлений. Внимание рассматривается как побочный продукт или ха­рактеристика других процессов. Например, в рамках гештальтпсихологии считалось, что все феномены внимания можно объяснить законами структурного восприятия, т. е. организацией внешних стимулов. Поэтому отдельные исследования внимания считались ненужными и создающими «псевдопроблемы».

Однако тот факт, что внимание неразрывно связано с другими психическими про­цессами или деятельностью субъекта, нельзя считать доказательством его «несуще­ствования». Вниманием можно управлять, используя внешние или внутренние ин­струменты. Причем это управление не сводится к управлению деятельностью. Существуют специфические нарушения внимания, которые приводят к изменению поведения, к невозможности выполнять определенную деятельность, но которые отичаются от нарушений восприятия, памяти, мышления. Такие сведения, в основном из области прикладной психологии, не позволяют считать внимание лишь побочным или сопутствующим процессом.

На новом этапе развития представлений о внимании приверженцы когнитивной психологии в большинстве случаев описывают его как отдельную инстанцию и рас­сматривают либо как блок селекции информации, либо как резервуар ресурсов, либо как пульт управления процессами, либо как специфическую предвосхищающую ак­тивность (Величковский Б. М., 1982; Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

Человек перерабатывает не всю информацию, поступающую из внешнего мира, и реагирует не на все воздействия. Среди всего многообразия стимулов отбираются лишь те, которые связаны с его потребностями и интересами, с его ожиданиями и отношениями, с его целями и задачами. Громкие звуки и яркие вспышки привлекают внимание не просто из-за их повышенной интенсивности, но потому, что такая реак­ция отвечает потребности живого существа в безопасности. Однако и среди различных потребностей и интересов, среди различных задач делается выбор, внимание сосредоточивается лишь на определенных объектах и лишь на выполнении определенных за­дач. Поэтому место внимания в той или иной психологической концепции зависит от того, какое значение придается активности субъекта психической деятельности.

Проблема внимания была впервые разработана в рамках психологии сознания. Основной задачей считалось исследование внутреннего опыта человека. Но пока ос­новным методом исследования оставалась интроспекция, проблема внимания усколь­зала от психологов. Внимание служило лишь «подставкой», инструментом для их ментальных опытов. Используя объективный экспериментальный метод, В. Вундт обнаружил, что простые реакции на зрительный и слуховой стимулы зависят не только от характеристик внешних стимулов, но и от отношения испытуемого к восприятию этого стимула. Простое вхождение какого-либо содержания в сознание он назвал перцепцией (восприятием), а фокусировку ясного сознания на отдельных содержаниях — вниманием, или апперцепцией. Для таких последователей Вундта, как Э. Титченер и Т. Рибо, внимание стало краеугольным камнем их психологических систем (Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

· Внимание — осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохра­нение постоянного контроля за их протеканием.

В начале века эта ситуация резко изменилась. Гештальтпсихологи полагали, что объективная структура поля, а не интенции субъекта определяют восприятие предме­тов и событий. Бихевиористы отвергали внимание и сознание как главные понятия психологии сознания. Они попытались совершенно отказаться от этих слов, так как ошибочно надеялись, что смогут разработать несколько более точных понятий, кото­рые позволили бы, используя строгие количественные характеристики, объективно описывать соответствующие психологические процессы. Однако спустя сорок лет по­нятия «сознание» и «внимание» вернулись в психологию (Величковский Б. М., 1982).

На основании чего мы можем утверждать, что имеем дело с механизмами внима­ния? Какие феномены психической жизни описывает это понятие? В психологии принято выделять следующие критерии внимания:

1. Внешние реакции — моторные, поздно-тонические, вегетативные, обеспечиваю­щие условия лучшего восприятия сигнала. К ним относятся поворот головы, фиксации глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты ориентировочной реакции.

2. Сосредоточенность на выполнении определенной деятельности. Этот критерий является основным для «деятельностных» подходов к изучению внимания. Он свя­зан с организацией деятельности и контролем за ее выпол­нением.

3. Увеличение продуктивности когнитивной и исполнительной деятельности. В дан­ном случае речь идет о повышении эффективности «внимательного» действия (пер­цептивного, мнемического, мыслительного, моторного) по сравнению с «невнима­тельным».

4. Избирательность (селективность) информации. Этот критерий выражается в возможности активно воспринимать, запоминать, анализировать только часть посту­пающей информации, а также в реагировании только на ограниченный круг внешних стимулов.

5. Ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. Этот субъективный критерий был выдвинут в рамках психологии сознания. Все поле сознания разделялось на фокальную область и периферию. Единицы фокальной об­ласти сознания представляются устойчивыми, яркими, а содержания периферии со­знания ясно неразличимы и сливаются в пульсирующее облако неопределенной фор­мы. Такая структура сознания возможна не только при восприятии объектов, но и при воспоминаниях и размышлениях.

Исторически внимание принято определять как направленность и сосредоточен­ность сознания на определенных объектах. Это определение носит на себе явный от­печаток той эпохи, когда психология была «наукой о сознании». Сегодня определять внимание через сознание не совсем корректно, поскольку само сознание является еще более неясным психическим феноменом, который трактуется психологами совершен­но по-разному.

Не все феномены внимания связаны с сознанием. Замечательный русский психо­лог Н. Н. Ланге разделил объективную и субъективную стороны внимания. Он пола­гал, что в нашем сознании есть как бы одно ярко освещенное место, удаляясь от кото­рого психические явления темнеют или бледнеют, все менее сознаются. Внимание, рассматриваемое объективно, есть не что иное, как относительное господство данно­го представления в данный момент времени: субъективно же это значит быть сосредоточенным на этом впечатлении (Ланге Н. Н.,1976).

В рамках различных подходов психологи сосредоточиваются на тех или иных про­явлениях внимания: на вегетативных реакциях селекции информации, контроле за выполнением деятельности или состоянии сознания. Однако если попытаться обоб­щить всю феноменологию внимания, то можно прийти к следующему определению: внимание — это осуществление отбора нужной информации, обеспечение избиратель­ных программ действий и сохранение постоянного контроля за их протеканием (Лурия А. Р.,1975). .

В качестве основных свойств внимания выделяют направленность внимания на те или иные объекты и явления (в частности, внешнюю и внутреннюю), степень и объем внимания.

Таблица 10.1

Факторы, способствующие поивлечению внимания

Структура внешних раздражителей (структура внешнего поля)	Структура деятельности субъекта (структура внутреннего поля)
Интенсивность раздражителей Новизна раздражителей Контрастность раздражителей Ритмические раздражители Движение и прекращение движения	Отношение раздражителей к потребностям, интересам Отношение к определенной деятельности и готовность к восприятию определенных стимулов (установка) Целенаправленная организация структуры поля

Степень внимания — это характеристика его интенсивности. В качестве субъек­тивных переживаний оно оценивается как степень их ясности и отчетливости. В современной когнитивной психологии под степенью внимания подразумевают количе­ство ресурсов, вкладываемых в переработку информации, и оценивают ее по уровню или глубине этой переработки. Степень сосредоточенности внимания на объекте на­зывают также концентрацией.

Объем внимания определяют как число простых впечатлений или стимулов, осо­знаваемых ясно и отчетливо. Степень и объем внимания связаны обратной зависимо­стью: увеличение объема воспринимаемых элементов приводит к уменьшению сте­пени внимания, и наоборот.

Изменения общей направленности и объема внимания называют отвлечениями, или сдвигами внимания. Оценки частоты колебаний и сдвигов характеризуют устой­чивость внимания к данному объекту. Сдвиги внимания с одного объекта на другой называют переключениями внимания. Возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов называют распределением внимания. Показате­лями внимания называют количественные характеристики, которые устанавливают­ся в отношении каждого его свойства. С помощью показателей внимания можно опи­сать индивидуальные особенности каждого человека, а также его состояние в данный момент времени.

10.2. Виды внимания

Существует несколько разных классификаций видов внимания. По У. Джемсу, внимание может быть, во-первых, сенсорным, т. е. непосредственным (если объект вызывает интерес сам по себе), или производным (опосредствованным, если объект вызывает интерес лишь по ассоциации), во-вторых, непроизвольным (пассивным, рефлекторным, не сопровождающимся чувством усилия) или произвольным (актив­ным, сопровождающимся чувством усилия).

Классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной. Разделение внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии на­ходят уже у Аристотеля, а полное и всестороннее описание этих разновидностей было сделано уже в XVIII в. Позднее это разделение получило серьезное теоретическое обоснование в работах Т. Рибо и Н. Н. Ланге. Побудительные причины непроизволь­ного внимания находят в особенностях внешних объектов. Источники произвольного внимания целиком определяются субъективными факторами (табл. 10.1). Этот вид внимания подчинен целям и намерениям субъекта.

Однако феноменология внимания настолько обширна, что разделения только на произвольное и непроизвольное явно недостаточно. Поэтому внутри этих видов вни­мания выделяют различные подвиды. К примеру, в рамках непроизвольного внима­ния выделяется вынужденное, невольное и привычное. Вынужденным называется внимание, которым очень трудно управлять, его привлекают стимулы повышенной интенсивности (громкие звуки, яркий свет, едкие запахи и т. д.), а также повторяю­щиеся, движущиеся, необычные стимулы. Невольным называется внимание к объек­там, которые связаны с удовлетворением основных потребностей, например голод или жажда, но эти объекты привлекают внимание только при определенных обстоя­тельствах. Если вы голодны, вы невольно обратите внимание на вывеску кафе, но если нет — то можете и не заметить ее. Привычное внимание связано с основными сферами интересов и деятельности человека. Так, во время совместной прогулки представители разных профессий замечают разные объекты.

В рамках произвольного внимания можно выделить волевое (возникает в случае конфликта между сознательно выбранным направлением деятельности и тенденци­ями непроизвольного внимания), выжидательное (связано с сознательным ожидани­ем появления того или иного объекта) и спонтанное (является трансформированным волевым вниманием и возникает в том случае, когда объект, оказавшийся в поле вни­мания благодаря усилию, остается там благодаря вызываемому им интересу) (Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

Удачную как по замыслу, так и по исполнению попытку построения классифика­ции видов внимания по единому основанию предпринял Н. Ф. Добрынин (1938). Он предлагает упорядочить все известные формы внимания по изменению активности субъекта, выделяя в этом континууме три участка. На первом он располагает все фор­мы непроизвольного внимания. Второй — отведен для волевого, или собственно про­извольного, внимания. Третий участок связан со спонтанным вниманием, или, как его назвал Добрынин, — послепроизвольным вниманием.

10.3. Теоретические направления в исследованиях внимания

Представители нейрофизиологического направления исследований традиционно связывают внимание с понятием доминанты, активации и с понятием ориентировоч­ной реакции (Лурия А. Р., 1973). Понятие «доминанта» было введено в научный сло­варь русским физиологом А. А. Ухтомским. Согласно его представлениям, возбуждение распределяется по нервной системе неравномерно. Каждая инстинктивная деятель­ность может создавать в нервной системе очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер. Они не только господствуют и тормозят дру­гие очаги нервного возбуждения, но даже усиливаются под влиянием действия по­сторонних возбуждений. Именно эта характеристики доминанты позволила Ухтом­скому расценить ее как физиологический механизм внимания.

Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, что избирательный характер протекания психических процессов может быть обеспечен лишь в состоянии бодрствующего мозга. Бодрственный уровень коры головного мозга обеспечивается механизмами, поддерживающими нужный тонус коры и связанными с работой восходящей активирующей ретикуляр­ной формации. Отделение ретикулярной формации от коры головного мозга приво­дит к снижению тонуса и вызывает сон.

Избирательная активация обеспечивается нисходящими влияниями ретикуляр­ной формации, волокна которой начинаются в коре головного мозга (прежде всего в медиальных и медиобазальных отделах лобных и височных долей) и направляются к двигательным ядрам спинного мозга и к ядрам ствола. Работа нисходящей ретику­лярной формации очень важна, так как с ее помощью до ядер мозгового ствола дово­дятся те избирательные системы возбуждения, которые первоначально возникают в коре головного мозга и являются продуктом высших форм сознательной деятельно­сти человека с ее сложными познавательными процессами и программами прижиз­ненно формируемых действий.

Взаимодействие обеих составных частей активирующей ретикулярной системы и обеспечивает сложнейшие формы саморегуляции активных состояний мозга. Нару­шения функционирования ретикулярной формации приводят к нарушениям внимания.

Понятие «ориентировочный рефлекс», введенное в научный словарь И. П. Павло­вым, связано с активной реакцией животного на каждое изменение обстановки, кото­рое проявляется через общее оживление и ряд избирательных реакций. Павлов об­разно называл эту реакцию рефлексом «что такое?». Ориентировочные реакции имеют вполне понятный биологический смысл и выражаются в ряде отчетливых элек­трофизиологических, сосудистых и двигательных реакций: поворот глаз и головы в сторону нового объекта, изменение кожно-гальванической реакции, изменение сосу­дистых реакций, изменения дыхания, возникновение явлений десинхронизации в биоэлектрических реакциях мозга.

Ориентировочный рефлекс обнаруживает ряд признаков, существенно отличаю­щих его от обычных безусловных рефлексов. При неоднократном повторении одного и того же раздражителя ориентировочная реакция угасает. Организм привыкает к этому раздражителю. Такое привыкание является очень важным механизмом в раз­витии когнитивной активности ребенка. При этом достаточно лишь незначительного изменения стимула, чтобы ориентировочная реакция появилась снова. Причем к про­буждению приводит не только усиление стимуляции (например, громкости звука), но и ее ослабление. Так, если вы вдруг понизите голос, это привлечет внимание к вашей речи так же, как если бы вы его повысили.

Исследования внимания в когнитивной психологии
. Многие современные моде­ли внимания основываются на экспериментальных исследованиях с использованием методического приема, который носит романтическое название «вечеринка с коктей­лем». Действительно, вы не можете обойтись без напряжения вашего внимания, ко­гда, находясь в большой комнате, где все громко разговаривают, смеются или даже поют, вы должны слушать собеседника. Эту ситуацию можно смоделировать в экспе­риментальных условиях, если надеть на испытуемого наушники и подавать на пра­вое ухо одно сообщение, а на левое — другое. Характеристики подаваемых сообщений можно менять. После передачи сообщений ис­пытуемых просят воспроизвести то, что они слы­шали.

В 1958 г. была опубликована книга Дональда Бродбента «Восприятие и коммуникация», где он сравнивал функционирование внимания с работой электромеханического фильтра, осуществляюще­го отбор (селекцию) информации и предохраняю­щего канал передачи информации от перегрузки. Термин прижился в когнитивной психологии и по­родил значительное число моделей внимания. Все модели такого рода можно услов­но разделить на модели ранней и поздней селекции. Были предложены и различные компромиссные варианты. Модели ранней селекции (к ним прежде всего относится ранняя модель Бродбента) предполагают, что информация отбирается на основе сен­сорных признаков фильтром, работающим по принципу «все или ничего». Модели поздней селекции (наиболее известной является модель Д. Навона) предполагают, что вся поступающая информация параллельно обрабатывается и опознается, после чего отобранная информация сохраняется в памяти, а не отобранная — очень быстро забывается.

Компромиссная модификация модели ранней селекции была предложена Э. Трейсман. Согласно этой модели на ранних этапах информация фильтруется на основе физических признаков, но она не отбрасывается, а лишь «затеняется», ослабляется, а затем на поздних этапах переработки подвергается еще одной селекции по смысло­вым признакам (Величковский Б. М„ 1982; Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

Как альтернативные моделям селекции были предложены модели У. Найссера (Найссер У., 1981) и Дж. Хохберга. Внимание в этих моделях понимается как актив­ное предвосхищение результатов восприятия, ведущее к синтезу сенсорных данных на основе внутренних схем. Найссер разделяет все познавательные процессы на два уровня: грубые, быстрые параллельные процессы предвнимательной обработки и де­тальные, медленные последовательные процессы фокального внимания. Он подчеркивает циклический, разворачивающийся во времени характер познавательной ак­тивности. По его мнению, бессмысленно локализовать воронку ближе к стимулу или ближе к ответу, так как восприятие активно и стимулы неразрывно связаны с ответа­ми. Избирательность — один из аспектов восприятия, обеспечиваемый предвосхище­нием необходимой информации и непрерывной настройкой перцептивной схемы.

Разработав вместе с коллегами методику избирательного смотрения, Найссер про­демонстрировал, что внимание связано не столько с фильтрацией признаков, сколь­ко с циклической организацией деятельности, в частности действий слежения. Был проведен эксперимент, в котором испытуемым предъявляли два наложенных друг на друга фильма. В обоих сюжетах три игрока двигались по комнате и перебрасывали друг другу мяч. В одной экспериментальной ситуации обе записи были полностью идентичны: игроки оказывались одинаково одетыми, в том же самом помещении, с тем же самым мячом; в другой ситуации игроки отличались цветом майки. Одна ви­деозапись начиналась несколько раньше, и испытуемые должны были ее отслежи­вать, нажимая на ключ всякий раз, когда мяч в этой игре переходил от одного игрока к другому. Показатель продуктивности решения задачи составил 0,67 для условий полной идентичности и 0,87 для условий различающихся футболок. Когда показыва­ли только одну игру, этот показатель составил 0,96. В дополнительной серии в тот момент, когда испытуемый отслеживал одну из двух наложенных друг на друга ви­деозаписей, на этом же экране неожиданно появлялась и проходила среди игроков по той же комнате девушка с раскрытым зонтиком. Наивные испытуемые (не имеющие опыта распределения внимания) никак не реагировали на ее появление.

Непредвосхищенная информация также может быть воспринята, но при соблюде­нии некоторых условий. Во-первых, некоторые стимулы (например, громкие звуки или яркие вспышки) автоматически запускают ориентировочные реакции, дающие начало новым перцептивным циклам. Информация такого рода «навязывает» себя воспринимающему. О таком снятии информации можно сказать, что оно осуществ­лено на стадии «предвнимания» с тем, чтобы отличить ее от стадии истинного внима­ния. Второй тип снятия информации на стадии предвнимания происходит скорее как следствие индивидуального опыта, чем в силу врожденной способности. Может слу­читься так, что человек является более или менее готовым к восприятию некоторых видов информации, которая при своем появлении запускает ориентировочные реак­ции. Здесь речь идет об индивидуально значимых стимулах, связанных с личными именами, с профессионально значимой информацией и так далее. Информация, по­лучаемая «до внимания», более скудна и фрагментарна, смысл ее лишь в том, что она запускает перцептивный цикл (Величковский Б. М., 1982; Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

В 1973 году Д. Канеман опубликовал монографию, в которой изложил трактовку внимания как умственного усилия. Это послужило исходной точкой для моделей внимания «второго поколения». Наиболее существенной идей всех теорий такого рода является понятие «ресурс». По мнению Канемана, количество ресурсов, лими­тирующих умственные усилия в каждый момент времени, — величина постоянная, хотя она и может изменяться в ограниченных пределах под влиянием активации. Ум­ственное усилие, которое равнозначно акту внимания, определяется не столько же­ланиями или сознательными интенциями субъекта, сколько сложностью задачи. По мере роста сложности задачи происходит некоторый рост активации, а также уве­личивается количество ресурсов внимания, выделяемых на решение задачи. Но ко­личество выделяемых ресурсов постепенно отстает от растущей сложности задачи, что проводит к возникновению ошибок.

Экспериментально свою теорию внимания как умственного усилия Канеман под­тверждает на материале исследований одновременного выполнения двух деятельностей. В таких экспериментах оценку результатов при одноврменном выполнении двух задач сравнивают с продуктивностью, которая достигается в условии их раздельного выполнения. Были выявлены следующие закономерности: степень интерференции (отрицательного влияния решения одной задачи на другую) тем больше, чем больше сложность задач и чем они более сходны друг с другом. Можно предположить, что интерферирующие задачи соревнуются за общую мощность. Канеман полагает, что существует единый ресурс внимания для любых задач, и интерферируют не только задачи, заданные в одной модальности или аналогичные по сути, но и такие совер­шенно различные деятельности, как ходьба и счет в уме.

Внимание как активность личности
. С. Я. Рубинштейн, развивая свою концеп­цию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содер­жания. Оно — «сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сто­рона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект» (Рубинштейн С. Я., 1999). По мнению Рубинштейна, во внимании проявляется отно­шение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Он писал, что «за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность лич­ности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым». Под­черкивая активность субъекта, которая проявляется во внимании, Рубинштейн утвер­ждал, что причины внимания лежат не только в субъекте, но и в объекте, а также то, что внимание теснейшим образом связано с деятельностью.

Взгляды, близкие к этим, высказывал Н. Н. Добрынин. Он посвятил всю свою жизнь исследованиям внимания, которое считал формой проявления активности личности. Добрынин полагал, что, описывая внимание, нужно говорить не о направ­ленности сознания на предмет, а о направленности сознания на деятельность с пред­метом. В его концепции внимание определялось как направленность и сосредоточен­ность нашей психической деятельности. Под направленностью он понимал выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью — углубление в данную деятельность и отстранение от всякой другой деятельности (Добрынин Н. Н., 1938).

Внимание как способ управления поведением и функция контроля
. Л. С. Выгот­ский рассматривал внимание через призму организации поведения, а его развитие связывал с «овладением» своим поведением, то есть с возможностью произвольно управлять своими действиями. Внимание описывалось как способ регулирования по­ведения. Как и в остальных психических функциях, Выготский выделял во внима­нии линию натурального развития и линию культурного развития. Линию натураль­ного развития он связывал с органическим процессом роста и созревания нервного аппарата. Линию культурного развития — с развитием социального взаимодействия и использованием опосредующих стимулов для создания возможности «овладения» самими процессами внимания.

Непроизвольная и произвольная формы внимания представлялись как две ста­дии развития этой функции в процессе онтогенеза. При этом непроизвольное внима­ние приравнивалось к непосредственному, а произвольное — к опосредствованному вниманию. На первом этапе внимание существует лишь как «натуральная», непроиз­вольная функция. Внимание ребенка привлекается внешними стимулами. Он реаги­рует на интенсивные раздражители, такие как громкий звук, яркий свет, а также на движение.

Однако уже с самых первых дней взрослые начинают управлять вниманием ре­бенка: они зовут его, потряхивают погремушкой, вкладывают в руку различные пред­меты. Далее взрослым достаточно лишь указать на предмет, чтобы ребенок обратил на него внимание. Затем ребенок сам начинает указывать на предмет, чтобы привлечь внимание взрослого. Привлекая внимание взрослого, он привлекает и свое собствен­ное внимание и через это начинает управлять им. Выготский писал, что «...в начале развития произвольного внимания стоит указатель­ный палец». В дальнейшем ребенку все меньше нуж­ны внешние средства для управления своим внима­нием и поведением. Они заменяются внутренними средствами управления и контроля (Выготский Л. С., 1983).

Идеи Выготского нашли свое продолжение и раз­витие в теории, разработанной в пятидесятые годы П. Я. Гальпериным. Однако, по сравнению с Выгот­ским, он считал внимание лишь внутренним контро­лем за поведением и рассматривал его как идеальное, свернутое и автоматизированное действие (Гальпе­рин П. Я., 1958). Внимание — это продукт развития внешней, предметной и развернутой деятельности контроля во внутреннюю форму. Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития полу­чаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихий­но. Маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Произвольное внимание формируется тогда и в той мере, в каком процесс его становится планомерным. Произвольное внимание — это результат обучения.

Теория Гальперина предполагала не просто рассмотрение внимания как процесса контроля за действиями, но и развитие этого контроля от сознательных к автомати­зированным формам. Существование автоматизированной и неавтоматизированной форм обработки информации как автоматизированных и неавтоматизированных дей­ствий никем не подвергается сомнению. В реальной жизни мы постоянно выполняем несколько одновременных действий: идем, смотрим, думаем и т. д. Такой опыт само­наблюдения, казалось бы, не согласуется с данными экспериментов, в которых показывается, насколько сложной является задача совмещения двух действий. Однако большинство совмещений становится возможным благодаря автоматизации или из­менению уровня контроля. Похожие взгляды приобретают все большую популяр­ность в современных западных концепциях внимания.

Внимание как результат организации деятельности
. Следующий подход к пси­хологическим исследованиям внимания в отечественной психологии связан с разви­тием идеи уровневой организации деятельности. Ю. Б. Гиппенрейтер, анализируя ра­боты А. Н. Леонтьева, подчеркивала, что природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Она считала, что нельзя приписывать вниманию самостоятельные свойства, что внимание есть феноменальное продуктивное прояв­ление работы ведущего уровня организации деятельности. Данное определение рас­падается на два: во-первых, подчеркивается эффекторная природа внимания (внима­ние — лишь отражение в сознании внутренней работы по организации деятельности), во-вторых, указывается на то, что деятельность имеет несколько уровней организа­ции (в большинстве своем неосознаваемых), и внимание связывается лишь с веду­щим уровнем этой организации (Гиппенрейтер Ю. Б., 1983). Идея выделения различ­ных уровней организации деятельности принадлежит Н. А. Бернштейну. Она находит все больше сторонников в современной психологии (Величковский Б. М., 1982).

Наличие различных уровней реализации процессов внимания подтверждается в нейропсихологических исследованиях. Е. Д. Хомская выделяет модально-неспеци­фические и модально-специфические нарушения внимания. Модально неспецифи­ческие связаны с тремя различными уровнями функционирования мозговых струк­тур. Первый уровень — это поражение нижних отделов неспецифических структур (уровня продолговатого и среднего мозга). У таких больных наблюдается быстрая истощаемость, резкое сужение объема и нарушение концентрации внимания. Эти симптомы нарушения внимания наблюдаются в любом виде деятельности. Второй уровень связан с поражением диэнцифальных отделов мозга и лимбической системы. Этот уровень, по-видимому, состоит из нескольких подуровней. Однако в настоящее время специфика каждого из них изучена еще недостаточно. При таких поражениях наблюдаются более грубые нарушения внимания. Больные не могут сосредоточить­ся ни на какой деятельности. Внимание крайне неустойчиво и при выполнении дви­гательных актов, и при выполнении образных и вербальных задач. Попытки поднять уровень активности этих больных, как правило, не дают результата. Третий уровень связан с поражением медиобазальных отделов лобных и височных долей. Больные с подобными поражениями чрезвычайно реактивны на все стимулы, как будто замеча­ют все, что происходит вокруг (оборачиваются на любой звук, вступают в разговоры, которые ведут между собой соседи) (Хомская Е. Д., 1987).

Вопросы для повторения

1. Как определяли внимание Н. Н. Ланге, А. Я. Лурия, Н. Н. Добрынин, П. Я. Гальперин?

2. Каковы свойства внимания?

3. Какие существуют основные виды внимания?

4. Перечислите основные понятия нейрофизиологического подхода к исследованию внимания.

5. Какие модели внимания существуют в рамках когнитивной психологии?

6. Сформулируйте основные положения теории внимания П. Я. Гальперина.

Рекомендуемая литература

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 336 с.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3 / Отв. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1983. - 367 с. - С. 5-328.

Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. - 1958. - № 3. - С. 33-38. Гиппенрейтер Ю. Б. Деятельность и внимание // А. Н. Леонтьев и современная психология: Сб. стат. / Под. ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко и др. - М: Изд-во МГУ, 1983. - 288 с. - С. 165-177.

Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания // Советская педагогика. — 1938. — № 8. — С. 12-32.

Дормышев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. — М: Тривола, 1995. — 357 с.

Ланге Н. Н. Внимание // Хрестоматия по вниманию / Под. ред. А. Н. Леонтьева. — М.: Изд-во МГУ, 1976.-295c.-C. 103-106.

Лурия А. Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. — М: Изд-во МГУ, 1975.-108 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 705 с. — (Мастера психологии).

Глава 11. Сенсорно-перцептивные процессы

Краткое содержание главы

Психофизика ощущений
. Сенсорные и перцептивые процессы. Проблема соотношения физического и психического. Пороги чувствительности. Основной психофизический закон.

Виды ощущений
. Кинестетическая и вестибулярная чувствительность. Кожная чувстви­тельность. Вкусовая чувствительность. Обоняние. Слух. Зрение.

Восприятие пространства и движения
. Восприятие глубины и удаленности предметов. Восприятие движения. Восприятие формы.

Константность восприятия
. Концепции Г. Гельмгольца и Дж. Гибсона. Иллюзии восприятия.

11.1. Психофизика ощущений

Психика начинается с ощущений: если бы мы могли помнить себя в утробе мате­ри, в нашей памяти, наверное, возникли бы только ощущения: неясные звуки, цвето­вые пятна, вибрации, покачивания.

Ощущение
— это процесс первичной обработки информации на уровне отдельных свойств предметов и явлений. Этот уровень обработки информации называется сен­сорным. На нем отсутствует целостное представление о том явлении, которое вызва­ло ощущения. Ощущение — только первичный материал психического образа, кото­рый формируется на уровне восприятия.

Восприятие
, или перцепция, — это процесс обработки сенсорной информации, результатом которой является отражение окружающего нас мира как совокупности предметов и событий.

· Ощущение — процесс первичной обработки информации на уровне отдельных свойств предметов и явлений.

Восприятие — про­цесс обработки сен­сорной информации, результатом которой является отражение окружающего нас мира как совокупности пред­метов и событий.

Выделение двух стадий обработки информации — сенсор­ных и перцептивых процессов — во многом является абстрак­цией. Трудно отделить их друг от друга, как последовательные действия театрального спектакля. Если мы находимся в нор­мальном состоянии, то идя по ночной улице, мы воспринимаем здания, тротуар, фонари и автомобили, а не просто ощущаем шорохи, блики и вибрации. Перцептивная обработка инфор­мации не просто следует за сенсорной с крайне малым вре­менным интервалом, — эти процессы могут идти параллельно.

Поскольку первичным, элементарным психическим опы­том можно считать ощущение, то ученым прежде всего хотелось понять, каким образом физическая стимуляция пре­образуется в ощущение. Демокрит, например, полагал, что мы ощущаем внешний мир посредством маленьких, слабых копий объектов, которые, согласно его теории, входят в тело через органы чувств и переносятся духами по неким полым трубкам в чувствительную часть мозга, где они каким-то образом вызывают ощущения.

Прошло много столетий, прежде чем проблема соот­ношения физического и психического стала объектом экспериментальных исследований. Их основоположни­ком стал Г. Т. Фехнер. В 1860 г. Фехнер опубликовал труд под названием «Элементы психофизики». Неиску­шенный в психологии человек редко задумывается над тем, что вспышка света и ощущение, ею вызванное, принадлежат хотя и связанным, но различным реальностям: физическому и психическому миру. Фехнер над этим задумался. Основными задачами психофизики он считал изучение соотношения физи­ческого и психического мира и количественное описание этого соотношения. В духе научной идеологии того времени Фехнер обратил внимание на элементарные собы­тия, происходящие в физической и психической реальности: это были, соответствен­но, простой физический раздражитель и ощущение.

Первый вопрос, который интересовал Фехнера, — это проблема порогов чувстви­тельности. Возможности наших органов чувств ограничены: мы можем разговари­вать на расстоянии 5, 10, 20 метров, но если наш собеседник удалится от нас на рас­стояние пяти километров, разговор без применения специальных средств усиления звука станет невозможным. Значит (разумно предположить), как считал Фехнер и его последователи, что все стимулы по физической интенсивности можно разделить на те, которые ощущаются, и те, которые не ощущаются.

Выделяют два типа порогов чувствительности: абсолютный и дифференциальный, или разностный.

Абсолютный порог чувствительности
— это такая величина стимула (физического раздражителя), при которой начинает возникать ощущение. Обратимся к рис. 11-1. Все стимулы, которые больше (сильнее, громче, ярче) определенной интенсивности раздражителя, вызывают ощущения (правая часть диапазона). Стоит же нам несколь­ко уменьшить величину стимула (сдвинуть его в левую часть диапазона), как мы пе­рестаем его ощущать.

Дети похожи на родителей. Иногда мы не можем отличить голос сына от голоса отца, во всяком случае, в первые секунды телефонного разговора. Нам трудно на­строить гитару: подстраивая одну струну к другой, мы не слышим разницы в звучании, но наш товарищ с консерваторским образованием говорит, что нужно еще подтянуть на четверть тона. Следовательно, есть такая величина физического различия между стимулами, при которой мы начинаем их различать. Эта величина носит назва­ние дифференциального порога
, или порога дифференциальной чувствительности.

Обратимся к рис. 11-2. Если мы уменьшим физическую раз­ницу между стимулами, то различие между ними перестанет ощущаться. Стоит слегка «развести» стимулы по физической интенсивности, как ощущение различия появится.

Несмотря на то, что абсолютный и дифференциальный по­роги представляют собой явно различные характеристики, за этими понятиями стоит общий принцип, или, как говорят в на­уке, одно и то же допущение. Предполагается, что сенсорный ряд — диапазон наших ощущений — дискретен (прерывен): до определенных пределов ощущение есть, а потом пропадает. Причем эта точка зрения распространяется как на абсолютный порог, так и на дифференциальный.

· Абсолютный порог чувствительности – величина стимула, при которой начинает возникать ощущение.

Дифференциальный порог – величина физического различия между стимулами, при которой мы начинаем их различать.

Психометрическая функция – зависимость вероятности обнаружения (различения) стимулов от их интенсивности.

Представление, что наша сенсорная система устроена по пороговому, прерывно­му принципу, называется концепцией дискретности сенсорного ряда. Казалось бы, вполне разумная идея. О чем тут спорить?! Оказывается, есть о чем. Психофизики, воодушевленные идеей «абсолютного нуля», или точкой исчезновения ощущений, провели сотни экспериментов в надежде найти и раз и навсегда определить пороги чувствительности. Не тут-то было. Помещают испытуемого в специальную, изолированную от шумов экспериментальную комнату, измеряют его пороги, один раз по­лучают одно значение, другой раз — получают другое значение. Это похоже на ситу­ацию, когда дверь в квартире открывается то с двух с половиной оборотов, то с двух, то с полутора, то вообще с одного, а замок тот же, и закрываете вы его все время ровно на два оборота.

Получается, что порог как бы плавает. Каждый раз мы получаем несколько раз­личные значения -иными словами, даже для очень слабых раздражителей существует некоторая (ненулевая) вероятность их обнаружения, а для отностельно сильных — ненулевая вероятность их необнаружения. Зависимость вероятности обнаружения (различения) стимулов от их интенсивности называется психометрической
функци­ей. Как должна выглядеть психометрическая функция, если сенсорная система рабо­тает по дискретному принципу? До определенного уровня интенсивности стимула вероятность обнаружения равна нулю, потом — единице (рис. 11-3, а).

А как она выглядит в действительности? Так, как показано на рис. 11-3, б. Основы­ваясь на результатах психофизических исследований, один из оппонентов Фехнера — И. Мюллер — высказал идею о непрерывности сенсорного ряда, суть которой состо­ит в том, что не существует порога как такового: любой стимул в принципе может вызвать ощущение. Почему же мы не обнаруживаем некоторые слабые сигналы? По­тому что, утверждал Мюллер, на возможность обнаружения стимула влияет не только его физическая интенсивность, но и расположенность сенсорной системы к ощущению. Эта расположенность зависит от множества случайных, плохо контролируемых факторов: усталости наблюдателя, степени его внимательности, мотивации, опыта и т. п. Одни факторы благоприятно действуют на способность наблюдателя к обна­ружению сигнала (например, большой опыт), а другие неблагоприятно (например, усталость). Соответственно, неблагоприятные факторы уменьшают способность к об­наружению, а благоприятные — увеличивают. Но в целом, по мнению Мюллера, нет оснований говорить о существовании какой-то особой точки на оси ощущений, где они прерываются, исчезают. Сенсорный ряд непрерывен. Если бы мы могли создать идеальные условия наблюдения, то сенсорная система восприняла бы сколь угодно малый сигнал.

Со времени научной дискуссии между Фехнером и Мюллером прошло уже более ста лет, но проблема дискретности-непрерывности сенсорного ряда до сих пор не по­лучила окончательного решения. Исходные психофизические идеи вдохновили мно­гих исследователей и позволили им создать массу психофизических концепций, ин­тересных в теоретическом плане и полезных в практическом. Ниже мы коротко рассмотрим наиболее характерные из них.

Стивенс, Морган и Фолькман в 1941 году сформулировали нейроквантовую тео­рию, основное допущение которой состоит в том, что единицами нервной системы являются нервные кванты, каждый квант срабатывает по принципу «все или ниче­го», т. е. срабатывает, когда достигнут его порог, и не срабатывает, когда величина возбуждения ниже порогового уровня. Однако для возникновения ощущения, по мнению авторов теории, недостаточно возбуждения одного кванта. Ощущение возникает только при возбуждении двух нервных квантов. Кроме того, чувствительность организма флуктуирует (изменяется во времени, колеблется) совершенно случайным образом. Эти и другие допущения позволили объяснить некоторые особенности пси­хометрических функций и защитить идею дискретности сенсорного ряда, невзирая на отсутствие в экспериментальных данных психофизиков скачкообразного перехо­да от необнаружения к обнаружению или от неразличения к различению. Следует отметить, что введение понятия «нервный квант» было малообоснованным: за ним не стояло четких эмпирических данных, оно не имело ясного психофизиологическо­го значения и поэтому само допущение о существовании нервных квантов восприни­мается не без сомнений.

Весьма продуктивной оказалась концепция, предложенная Грином и Светсом в 1966 г. и получившая название «теория обнаружения сигнала». Суть этой теории сво­дится к следующему. Любой сигнал воспринимается на фоне шума. Даже если пол­ностью отсутствуют внешние помехи, сама сенсорная система просто за счет своей работы создает некоторый шум: в нас бьется сердце, по жилам течет кровь, мы ды­шим и т. д. Этот шум при жизни наблюдателя нельзя отключить (во всяком случае, он вряд ли на это согласится). Поэтому, хотя сенсорная система работает по непре­рывному принципу, все равно обнаружение сигнала — вероятностный процесс. Сиг­нал сливается с шумом, он становится плохо отличимым от него, особенно когда фи­зическая интенсивность самого сигнала очень мала. Наблюдатель, по сути дела, выполняет задачу отличения сигнала от шума. Шум, как ветер, колеблется вокруг некоторого среднего значения: он может быть то совсем слабым, и тут можно с высо­кой степенью уверенности сказать, что сигнала не было, то усиливается, и в этом слу­чае шум легко перепутать с сигналом. На правильность ответа о наличии сигнала влияют, с одной стороны, собственно сенсорные способности анализаторов (слуха, зрения и т. д.), с другой — компонент принятия решения. Основными факторами при­нятия решения являются вероятности сигналов и то значение, которое имеют для вас правильные ответы и ошибки обнаружения.

Возьмем в качестве примера контроль качества продукции. Сигналом для контро­лера является бракованное изделие. Несигналом (шумом) — качественное изделие. Изделий много. Контролер один. Он может ошибаться. Посмотрим, какие возможны варианты сочетаний ответов наблюдателя и истинного положения вещей. Эти соче­тания называются исходами процесса обнаружения. Контролер может в принципе дать два типа правильных ответов: оценить качественное изделие как качественное, бракованное — как бракованное; а также два типа неправильных посчитать бракованное качественным и, наоборот, качественное бракованным. Возможные исходы показаны на рис. 11-4.

Если отличить бракованное изделие от не бракованного не­просто, если брак плохо отличим от качественных изделий в силу, например, погрешностей измерительной аппаратуры, дефицита времени или усталости контролера, то задача становится пороговой, т. е. различие между физическими событиями настолько незначитель­но, что это создает проблемы для сенсорной системы: сигнал сливается с шумом, и для того чтобы отличить одно от другого, приходится привлекать некоторые допол­нительные (помимо сенсорных) механизмы.

Это, как указывалось выше, механизмы принятия решения. Если при прочих равных условиях вероятность брака велика (цех имеет плохую репутацию), то наблюдатель при возникновении сомнений будет относительно более склонен отвечать «сигнал», и на­оборот, если вероятность брака мала (исполнители исключительно добросовестны), то предпочитаемым ответом будет «нет брака». Сходным образом обстоит дело со значимостями, или ценностями исходов. Если, например, за обнаруженный после контролера брак с него снимают премию, он будет очень придирчив. Если же началь­ник внушает контролеру, что главное — количество, пусть даже изделия будут слегка некондиционными, то контролер будет выносить вердикт «брак» с очень большой осторожностью. Соответственно, уменьшится процент правильных обнаружений и ложных тревог.

· Едва заметное различие — мини­мальное различие между физическими значениями стимулов, которое вызывает ощущение различия.

Одной из главных заслуг авторов теории обнаружения сигнала является введение в структуру сенсорного процесса составляющей принятия решения. Это, с одной сто­роны, позволило взглянуть на проблемы ощущения с более высоких системных пози­ций, а с другой — выработать подход к решению многих прикладных проблем — перво­начально чисто военной тематики (работа на радарах и сонарах), а потом и гражданской (контроль качества продукции, процессы восприятия человека человеком и др.).

Современные концепции порогов чувствительности отличаются двумя характер­ными особенностями. Первая из них состоит в том, что различение и обнаружение трак­туется как процесс, неотъемлемой частью которого является неопределенность и слу­чайность. А вторая — в том, что все глубже и глубже исследуются механизмы несенсорного порядка, в широком смысле — механизмы принятия решения, которые «приходят на помощь» сенсорной системе и позволяют тем или иным способом ре­шать сенсорные задачи, несмотря на неопределенность, случайность, смутность и неясность внешнего мира.

Мы проанализировали проблему порогов чувствительности, поставленную еще Фехнером. Другой классической проблемой психофизики, также связанной с име­нем Фехнера, является проблема зависимости величины ощущения от величины фи­зического стимула, или основного психофизического закона. Но для того чтобы вы­числить зависимость одной величины от другой, нужно уметь измерять эти величины. Измерить параметры физического стимула несложно. А как быть с ощущениями?

Фехнер рассуждал следующим образом. Субъект не в состоянии количественно оценить величину возникшего у него ощущения. Например, человек, по мнению Фех­нера, не может, не лукавя, ответить на вопрос: «Во сколько раз (в два, три, четыре) твои ощущения сладости от этого чая сильнее ощущений сла­дости от другого чая?» — он может только сказать, какое из ощущений сильнее. Фехнер предложил использовать в ка­честве единицы измерения ощущений величину едва замет­ного различия
. Эта величина представляет собой минималь­ное различие между физическими значениями стимулов, которое вызывает ощущение различия (скажем, добавляем в «исходный» чай немного сахара, даем попробовать человеку, он не замечает разли­чия по сладости с предыдущим — ощущение осталось прежним; добавляем еще не­много — не замечает различий; еще немного — заметил; вот эта разница между коли­чеством сахара в «исходном» чае и чае, который уже кажется слаще, и, называется величиной едва заметного различия). Наверное, читатель уже сообразил, что величи­на едва заметного различия представляет собой не что иное, как величину дифферен­циального порога. Но за введением понятия «величина едва заметного различия» сто­ит стремление найти минимальное различие между ощущениями, или минимальное расстояние между «насечками» на «линейке» ощущений.

Обратимся к рис. 11-5. До достижения стимулом определенной физической вели­чины ощущения нет. После достижения абсолютного порога ощущение появляется. Абсолютный порог — нулевая точка на оси ощущений. Но слишком малое различие между стимулами мы не замечаем. Шкала ощущений грубее шкалы физических ве­личин. Нужно увеличить физическую величину на несколько единиц, чтобы полу­чить приращение ощущения в одну единицу. В нашем условном примере для того, чтобы увеличить ощущение от нуля до одного, нужно увеличить стимул на две еди­ницы; чтобы увеличить ощущение от одного до двух, нужно увеличить стимул на три единицы, и т. д. Величина едва заметного различия в первом случае равна двум, во втором — трем.

Далее, если предположить, что минимальные различия между ощущениями (в нижней части рисунка) равны между собой, т. е. что приращение ощущения при воз­растании стимула на одно едва заметное различие вызывает всегда одинаковое по величине увеличение ощущения, то измерять ощущения можно, считая количество едва заметных различий, накопленных при увеличении стимула от абсолютного по­рога. Итак, первое допущение Фехнера, использованное им при выводе формулы основного психофизического закона, состояло в том, что приращение ощущения при приращении величины раздражителя на одно едва заметное различие константно (всегда одно и то же).

Вторым основанием для вывода формулы зависимости ощущения от стимула было так называемое соотношение Вебера
. Это соотношение было основано на впослед­ствии экспериментально подтвержденном предположении, что отношение едва заметного различия к величине исходного стимула равно некоторой константной для каждой сенсорной модальности величине. Чем больше интенсивность исходного сти­мула, тем больше нужно увеличить его, чтобы заметить разницу, т. е. тем больше вели­чина едва заметного различия. В нашем условном примере (рис. 11-5) этот принцип в общем соблюден.

Итак, DDI: I = С, где DDI — величина едва заметного различия, I — величина (ин­тенсивность) исходного стимула, С — константа.

Опираясь на положения о равенстве минимальных различий между ощущениями и соотношение Вебера, Фехнер математически вывел формулу основного психофи­зического закона:

R=C(lgS-lgS0
),

где R — величина ощущения; С — константа, связанная с соотношением Вебера; S — величина действующего стимула; S0
— абсолютный порог.

· Соотношение Вебера – отношение едва заметного различия к величине исходного стимула равно некоторой константной для каждой сенсорной модальности величине.

Примерно через сто лет после появления книги Фехнера Стивенс выдвинул идею возможности непосредственной количественной оценки человеком своих ощущений. Кроме того, он пересмотрел основной постулат Фехнера о константности минималь­ных различий между ощущениями: вместо DDR = С Стивенс предложил DDR: R = С. Это соотношение выглядит аналогично соотношению Вебера, но только в нем фигу­рируют не физические величины, а психические — ощущения. Соотношение Стивенса означает, что отношение минимального приращения ощущения к исходному ощу­щению равно постоянной величине. Проще говоря, если мы испытываем слабое ощущение, то чтобы испытать несколько более сильное, нужно лишь незначительное изменение в ощущениях, чтобы почувствовать разницу, а если мы переживаем очень сильное ощущение, то только мощный всплеск в нашей душевной жизни заставит нас заметить, что что-то в наших ощущениях изменилось.

Основываясь на предложенном соотношении, Стивенс математически вывел фор­мулу основного психофизического закона:

R=C(S-S0
)ⁿ

Зависимость между ощущением и физическим стимулом имеет, по Стивенсу, не логарифмический, а степенной характер. Позднее были предложены другие много­численные формулы основного психофизического закона. Подводя итоги изложения данной проблемы можно сказать, что психофизическая «общественность» в послед­нее время склоняется к мнению, что форма соотношения физического и сенсорных рядов зависит от условий наблюдения, задачи, стоящей перед субъектом, и т. п.

11.2. Виды ощущений

Функция кинестетической и вестибулярной чувствительности
состоит в инфор­мировании индивида о его собственных движениях и положении в пространстве. Кинестетические ощущения — это совокупность сенсорной информации, поступаю­щей из мышц, сухожилий и связок. Вестибулярные ощущения основаны на инфор­мации, приходящей из полукружных канальцев внутреннего уха. Одна из основных функций системы вестибулярных ощущений, обеспечить устойчивую основу для зри­тельного наблюдения. Когда мы двигаемся (ходим, бегаем, прыгаем), наша голова тоже приходит в движение. Если бы не было каких-либо компенсаторных, корректи­рующих механизмов, мы видели бы мир так, как это бывает на видеозаписи, когда оператор снимает на ходу или на бегу: изображение прыгало бы, дрожало, металось из стороны в сторону. За счет же существования рефлекторного механизма, который компенсирует каждое движение головы противоположным по направлению движе­нием глаз, перед нами предстает довольно стабильная картина мира.

Кожная чувствительность
обеспечивает индивида информацией о том, что сопри­касается с его телом: это может быть предмет или некоторая среда (например, водная или воздушная). Наибольшей чувствительностью обладают ладони, кончики паль­цев, губы и язык. Современные исследователи различают четыре разновидности кож­ной чувствительности: ощущения давления, тепла, холода и боли.

Есть довольно веские основания полагать, что для различных типов кожных ощу­щений существуют свои специализированные рецепторы (чувствительные клетки). Несколько противоречивая картина складывается при рассмотрении болевой чув­ствительности. Ряд исследователей полагает, что существуют специализированные болевые рецепторы. По мнению других, боль возникает в ответ на чрезмерную сти­муляцию любого кожного рецептора.

Болевая чувствительность имеет крайне важное биологическое значение: болевые ощущения сигнализируют о возможной физической опасности. Человеку, не имею­щему болевой чувствительности, а случаи такой патологии наблюдались, постоянно угрожает опасность (SternbachR.A., 1963; MelzackR., 1973). Вообразите, что произой­дет с нами, если мы хотя бы на один день утратим болевую чувствительность. Напри­мер, мы можем прикоснуться к горячему утюгу и вовремя не отдернуть руку.

Основной функцией вкусовой чувствительности
является обеспечение индивида информацией о том, можно ли употребить внутрь данное вещество. Основные вкусо­вые качества — это кислость, соленость, сладость и горечь. По-видимому, все другие вкусовые ощущения вызываются сочетанием этих четырех качеств. Химическая ос­нова вкусовых ощущений пока недостаточно изучена, поэтому не существует общего ответа на вопрос, какие вещества по своему химическому строению вызывают основ­ные вкусовые ощущения. Специалистам в области пищевых производств приходит­ся в силу этого в большинстве случаев действовать методом проб и ошибок, прибегая к услугам дегустаторов.

Обоняние
обеспечивает индивида информацией о наличии в воздухе различных химических веществ. Обоняние играет гораздо меньшую роль в нашей жизни, чем в жизни многих животных. Когда речь заходит об обонянии, невольно вспоминаешь наших четвероногих друзей — собак. Исследования показывают, что чувствитель­ность к запахам у собак больше, чем у нас, примерно в тысячу раз (MarshallD.A., MoultonD.G., 1981; CainW.S., 1988).

Несмотря на то, что люди обладают относительно слабым обонянием, они все-таки кое на что способны в этом смысле. Примерно двадцать лет назад была проведена серия интересных экспериментов. Участников эксперимента - мужчин и женщин — просили носить футболку в течение 24 часов, не снимая ее, не принимая душ и не пользуясь дезодорантами. Через двадцать четыре часа каждую нестиранную футболку положили в отдельный мешок и дали каждому испытуемому понюхать три футбол­ки, не глядя на них. Одна из футболок принадлежала самому испытуемому, другая — одной из женщин-испытуемых, третья — одному из мужчин-испытуемых. Результа­ты показали, что три четверти участников этого эксперимента были способны по за­паху идентифицировать свою футболку и правильно определить, кому принадлежа­ла каждая из оставшихся: мужчине или женщине (RussellM.J., 1976; McBurneyD. H., LevineJ. M., CavanaughP. H., 1977).

С помощью слуха
индивид получает передаваемую посредством волновых коле­баний среды информацию о поведении удаленных от него объектов. Основными ха­рактеристиками звуковых волн являются амплитуда и частота. Это физические ха­рактеристики звука. Они трансформируются при воздействии на нас в психические (сенсорные). Чем больше амплитуда звуковой волны, тем громче нам кажется звук, чем больше его частота, тем выше (тоньше) он нам кажется. Громкость и высота, та­ким образом, — основные сенсорные характеристики звука.

Здоровый молодой человек слышит звуки в диапазоне примерно от 20 до 20 000 Гц. Один герц соответствует высоте звука, издаваемого предметом, совершающим одно колебание в секунду. Ощущения громкости и высоты взаимосвязаны. Скажем, у че­ловека наибольшая чувствительность к звуку отмечается при частоте звука в 1 000 Гц.

Существует целая группа теорий высотного слуха, или восприятия частоты зву­ка

. Британскому физику Э. Резерфорду принадлежит временная теория восприятия частоты. Основные положения этой теории заключаются в следующем: 1) звук вызы­вает колебания слуховой мембраны, частота которых равна частоте источника звука; 2) ритм колебаний мембраны определяет ритм нервных импульсов, идущих по слу­ховому нерву. Дальнейшие исследования показали, что максимальная частота нерв­ных импульсов, передающихся по нервному волокну, всего лишь порядка 1 000 Гц, а слышать мы можем звуки гораздо большей частоты.

Г. Гельмгольцем была предложена альтернативная теория восприятия частоты, которая получила название теории местоположения. Теория основана на предполо­жении, что нервная система интерпретирует возбуждения различных участков слухо­вой мембраны как различные высоты (частоты звука). Например, стимуляция одних участков мембраны вызывает ощущение высокого звука, а возбуждение рецепторов другого участка — ощущение низкого звука. Таким образом, предполагалось, что ха­рактер возбуждения рецепторов мембраны, общая картина ее деформации под воз­действием звуковой волны зависит от высоты звука.

Экспериментальные исследования, проведенные во второй половине нашего сто­летия, во многом подтвердили гипотезу Гельмгольца. Однако выяснилось, что с по­мощью нее оказалось невозможным объяснить восприятие низкочастотных звуков: при частоте ниже 50 Гц звуковая волна деформирует мембрану равномерно, так что рецепторы, расположенные в различных частях мембраны, не отличаются по уровню возбуждения. Как же тогда мы воспринимаем звуки частотой ниже 50 Гц?

Если у временной теории были проблемы с высокими звуками, то у теории место­положения — с низкими звуками. В настоящее время представляется правдоподоб­ным предположение о существовании двух механизмов восприятия частоты: в то вре­мя как высокие частоты кодируются (трансформируются в психический образ) так, как это описано в теории местоположения, низкие частоты — в соответствии с вре­менной теорией (GreenD. М., 1976; GoldsteinE. В., 1989).

Зрение
является основным источником информации для человека. Сетчатка гла­за имеет два типа рецепторов: палочки и колбочки. Палочки приспособлены к тому, чтобы работать при слабом освещении и давать черно-белую картину мира, а колбоч­ки, наоборот, имеют наибольшую чувствительность в условиях хорошего освещения и обеспечивают цветовое зрение. Наиболее интересной проблемой зрительных ощу­щений являются механизмы цветового зрения. На этот счет существует множество довольно сложных теорий. Мы рассмотрим лишь наиболее принципиальные подходы.

Одним из них является трихроматическая теория цветового зрения (иначе гово­ря, трехцветовая). Она состоит в следующем. Существует три различных типа рецеп­торов (колбочек), ответственных за цветовое зрение. Каждый из этих трех типов ре­цепторов обладает чувствительностью в широком диапазоне длины световой волны (длина световой волны связана с ощущением того или иного цвета), но в то же время разные типы колбочек специализируются на восприятии определенных цветов (си­него, зеленого или красного): одни обладают наилучшей чувствительностью в одной части диапазона длины волны, другие — в другой его части, третьи — в третьей. Свет определенной длины волны стимулирует каждую из трех групп рецепторов в неоди­наковой степени. Паттерны возбуждения — картина, сочетание, соотношение возбуж­дений — дают ощущения различных цветов и оттенков. К сожалению, трихромати­ческая теория не объясняет многих экспериментально полученных фактов из области цветового зрения.

Существует и альтернативная концепция — теория оппонентного цвета. С точки зрения сторонников этой теории, зрительная система состоит из двух типов чувстви­тельных к цвету элементов. Один тип реагирует на красную или зеленую часть спек­тра, другой — на синюю или желтую. Каждый элемент отвечает на внешнее воздей­ствие таким образом, что, если воспользоваться аналогией с чашей весов, один из двух оппонентных цветов может или перевешивать другой или находиться с ним в равном положении. Скажем, в паре синий—желтый перевешивает синий, а в паре красный-зеленый — красный. Что мы будем видеть? Смесь красного и синего, т. е. фиолетовый цвет. Если одна из пар сбалансирована, а другая нет, мы будем видеть один из чистых цветов. Если обе пары цветов между собой сбалансированы, мы не будем видеть ни­какого цвета.

Две рассмотренные теории конкурируют между собой более 50 лет. Каждая из них хорошо объясняет одни факты и плохо — другие. В силу этого неоднократно пред­принимались попытки примирить эти концепции и, подобно тому как это происходи­ло с теориями высотного слуха, создать некоторую общую теорию, включающую в себя в качестве частных случаев обе классические концепции.

11.3. Восприятие пространства и движения

Восприятие глубины и удаленности предметов
. Для понимания того, что проис­ходит во внешнем мире, мало идентифицировать объекты, т. е. определить, что мы видим, слышим или осязаем, важно также знать, где это находится. Здесь мы сталки­ваемся с одной из фундаментальных проблем восприятия, а именно с проблемой локализации — определения местоположения объектов. Эта и другие проблемы вос­приятия будут рассмотрены нами на примере зрения. На это есть по меньшей мере две причины: во-первых, зрительный анализатор является ведущим в жизни челове­ка (по оценкам некоторых специалистов, до 90 % процессов обрабатываемой челове­ком информации приходится на зрительную сенсорно-перцептивную систему), во-вторых, зрительное восприятие изучено лучше других видов восприятия.

Один из основных вопросов восприятия глубины и удаленности предметов состо­ит в том, почему и за счет чего мы видим мир трехмерным, если на сетчатке глаза мы имеем только двухмерное (плоское) его изображение? Стремление ответить на по­ставленный вопрос привело к поиску признаков глубины и удаленности — особенно­стей стимульной ситуации, которые позволяют наблюдателю определить, насколько далеко объект находится от него самого и от других объектов.

Признаки, связанные с соотношением изображений, или проекций, объекта на сет­чатки разных глаз, называют бинокулярными признаками глубины и удаленности. Они существуют за счет того, что люди, как правило, видят и смотрят двумя глазами.

За счет того, что наши глаза находятся на некотором расстоянии друг от друга, каждый глаз смотрит на объект с несколько разных позиций. Следовательно, каждый глаз видит один и тот же предмет под разным углом. Это различие в направлениях, или угол между осями зрения двух глаз, называется бинокулярным параллаксом. Сен­сорная система «отслеживает» этот угол, его величина служит ей в качестве своеоб­разной подсказки, признака удаленности предмета: большой угол — предмет близко, маленький угол — предмет далеко. При этом картинки на сетчатках разных глаз по­лучаются неодинаковые. Различие в сетчаточных отображениях называется биноку­лярной диспарантностыо.

Чтобы убедиться в том, что каждый глаз получает свое изо­бражение предмета, проведите следующий опыт. Возьмите чашку и держите ее перед собой так, чтобы ручка чашки при взгляде обоими глазами была слегка видна — высовывалась из-за края чашки на полсантиметра. Пусть ручка будет справа от вас. Теперь закройте правый глаз. Ручка изчезла из поля зре­ния или, во всяком случае, несколько «уменьшилась». Открой­те правый глаз и закройте левый. Ручка снова появилась.

Мы можем воспринимать удаленность и глубину даже одним глазом. Известно, например, что люди, слепые на один глаз с рождения, воспринимают мир трехмерно. Следовательно, существуют некоторые признаки удаленности и глубины, связанные с изображением, получаемым одним глазом. В числе таких признаков обычно назы­вают линейную перспективу, суперпозицию, относительный размер предметов и гра­диент текстуры.

Линейная перспектива как признак удалености отражает тот факт, что прямые линии (например, рельсы) как бы сходятся, удаляясь от нас. Мы часто наблюдаем некоторый объект вписанным в координаты параллельных линий. И если, скажем, один объект находится там, где параллельные линии «сошлись» в большей степени, чем в том месте, где находится другой объект, то нам ясно, что первый из них нахо­дится на большем расстоянии от нас (рис. 11-6).

Какой вывод мы можем сделать по поводу относительной удаленности от нас двух объектов, один из которых заслоняет другой? Какой из них ближе: заслоняемый или заслоняющий? Ответ очевиден — заслоняющий. В данном случае при оценке удален­ности использовался признак суперпозиции (рис. 11-7).

При прочих равных условиях чем меньше проекция объекта на сетчатку, тем он воспринимается дальше. Это объясняется геометрией зрительной системы. Проек­ция объекта, находящегося в ста метрах от нас, больше проекции точно такого же объекта, удаленного от нас на расстояние километра (рис. 11-8). Два одинаковых по размеру предмета — А и Б — дают различные по размеру отображения на сетчатке, если находятся на различных расстояниях от наблюдателя.

Когда мы наблюдаем некоторую поверхность, например покрытый галькой берег моря, мы можем судить о глубине пространства по степени близости и размерам од­нородных объектов, находящихся на поверхности: чем дальше от нас некоторая точка пространства, тем плотнее «упакованы» ее элементы. Это пример признака удаленности и глубины, который получил название «градиент текстуры» (рис. 11-9).

Информацию об удаленности окружающих предме­тов нам также поставляет наше собственное движение и движение окружающих нас объектов. Движение приво­дит к тому, что проекция объектов на сетчатке меняет­ся, причем близко расположенные объекты кажутся нам двигающимися относительно быстрее удаленных, что и служит дополнительным признаком при оценке удален­ности. Вспомните вид из окна движущегося поезда: солнце неподвижно стоит на горизонте, еще можно ус­петь рассмотреть автомобили у шлагбаума, а деревья ле­сополосы пролетают мимо с огромной скоростью.

Восприятие движения.
За счет чего мы воспринимаем какой-либо объект как дви­жущийся? На первый взгляд, ответ на этот вопрос может быть очень простым: это происходит за счет того, что проекция объекта, находящегося в движении, перемеща­ется по сетчатке. Но оказывается, что этот ответ не полон в том смысле, что переме­щение проекции по сетчатке не является ни необходимым, ни достаточным призна­ком движения.

Известно, что объект может восприниматься как движущийся, даже если его изоб­ражение не перемещается по сетчатке. Представьте себе, что на некотором расстоя­нии друг от друга находятся две лампочки. Первая зажигается на короткое время и гаснет, потом зажигается вторая и тоже гаснет и т. д. Если временной интервал меж­ду зажиганиями лампочек от 30 до 200 миллисекунд, нам кажется, что световая поло­са перемещается от одной точки к другой. Это явление называется стробоскопиче­ским эффектом. Он давно используется в мультипликации и световой рекламе.

Другим примером иллюзорного движения является эффект индуцированного дви­жения. Каждый из нас видел луну, движущуюся на фоне облаков. Конечно, не луна движется, а облака, гонимые ветром. Луна практически не перемещается вдоль сет­чатки, а воспринимается как движущаяся; облака же перемещаются относительно нас самих, а воспринимаются как неподвижные. Получается, что перемещение вдоль сет­чатки не только не обязательный атрибут восприятия движения, но еще и недоста­точный. Человеку вообще свойственно приписывать движение тому из двух объек­тов, который воспринимается фигурой на фоне другого. Фон — это то, что окружает, включает, является большим по отношению к другому объекту, воспринимаемому, соответственно, как фигура.

Для подтверждения приведенного выше положения был проведен следующий экс­перимент. Испытуемым, сидящим в темной комнате, предъявляли светящуюся пря­моугольную рамку, внутри которой находился светящийся круг. В действительности рамка двигалась вправо, а круг стоял на месте. Тем не менее испытуемые считали, что это круг двигается налево, а рамка стоит на месте (рис. 11-10).

Если перемещение объекта вдоль сетчатки не служит необходимым и достаточ­ным признаком движения, то какими же механизмами можно объяснить восприятие движения? Во-первых, психофизиологи открыли существование специальных моз­говых клеток, ответственных за восприятие движения, причем каждый тип клеток лучше реагирует на определенные направление и скорость движения. Во-вторых, движение объекта воспринимается и оценивается лучше в случае относительного дви­жения, т. е. когда он перемещается на структурированном (неоднородном) поле по сравнению со случаем движения на темном или однородном поле. Иначе говоря, ко­гда в поле зрения находится только объект (абсолютное движение), более вероятны ошибки при восприятии движения. В-третьих, в восприятии движения участвует обратная связь — сигналы, информирующие о движении наших глаз и головы: каж­дый, наверное, ловил себя неоднократно на том, что следит глазами за движущимся объектом.

Восприятие формы
. Для восприятия объекта мало видеть, где он находится и куда перемещается; желательно знать, что это за объект, т. е. идентифицировать его. Вос­приятие формы объекта является важнейшим аспектом его идентификации. Напри­мер, для восприятия собаки прежде всего необходимо заметить, что это нечто, стоя­щее на четырех лапах, имеющее хвост и вытянутую морду. Конечно, также важны цвет и размеры, но форма все-таки имеет решающее значение в процессе идентифи­кации и опознания объектов.

Исследователи восприятия задались вопросом, существуют ли некоторые простей­шие элементы формы, на которые объекты любой конфигурации могут быть разло­жены. Может быть, восприятие формы строится аналогично сбору некоторой маши­ны: из отдельных деталей выстраивается целостный образ. Работы двух известных физиологов (HubelD. H., Wiesel Т. N., 1959, 1979) позволяют полагать, что приве­денное выше положение не лишено смысла. Хьюбел и Визел исследовали активность отдельных клеток коры головного мозга в ответ на предъявление различных стимулов. Они обнаружили определенную избирательность некоторых клеток по отношению к некоторым зрительным элементам. Например, одна клетка могла не реагировать или почти не реагировать на горизонтальные линии, но реагировать на вертикальные, а другая, наоборот, реагировать только на горизонтальные линии. Такие клетки были названы детекторами признаков. Кроме того, Хьюбел и Визел обнаружили клетки, которые реагировали на более сложные сочетания форм: например, только на право­сторонние углы.

Наряду с информацией, идущей как бы снизу, от отдельных признаков, существу­ет и поток информации сверху, а именно, приступая к процессу опознания объекта, человек формирует набор перцептивных гипотез, ожиданий и установок, которые в общем случае повышают эффективность процесса опознания, ограничивая зону по­иска решения, но вместе тем могут приводить к разного рода недоразумениям и ошиб­кам, когда ожидания и установки существенно расходятся с истинным положением вещей (Арбиб М., 1976; Найссер У., 1981; Эделмен Дж., Маунткасл В., 1981; Натадзе Р. Г., 1960; Узнадзе Д. H., 1961).

Разбиение некоторой группы объектов на отдельные объекты или выделение в группе объектов отдельных ее составляющих называется перцептивной сегрегацией. Начальной стадией перцептивной сегрегации является выделение фигуры из фона. В привычных ситуациях мы не обращаем на это внимания, но первое, что нужно сде­лать при восприятии некоторой зрительной информации, это решить, что считать фи­гурой, а что — фоном. Существуют некоторые особенности зрительной стимуляции, которые сами по себе помогают перцептивной системе отличить фигуру от фона: фон обычно включает в себя фигуру, он содержит меньше деталей и отличительных особенностей по сравнению с фигурой. Обратимся к рис. 11 -11. В данном случае у нас не возникает сомнений в том, где здесь фигура, а где фон: сама зрительная информация подсказывает, что нечто относительно более связное и четко очерченное (светлое пят­но) является фигурой.

Однако объяснять процесс выделения фигуры из фона только особенностями сти­муляции было бы неправильно. Это можно наглядно продемонстрировать на приме­ре восприятия двойственных изображений, или изображений со взаимообратимыми фигурой и фоном (рис. 11-12)

Рис. 11-12. Взаимообратимые фигура и фон: профили или ваза

Когда мы смотрим на это изображение, нам попеременно видятся то ваза, то два человеческих профиля; в каждый момент что-нибудь одно. Такого рода ловушки за­ставляют задуматься, за счет чего в нормальных условиях существования мы после­довательно и достаточно устойчиво принимаем один объект за фигуру, а другой — за фон? Исследования показывают (WeissteinN., WongE., 1986), что восприятие объек­та как фигуры связано с относительно более детальным анализом информации по сравнению с восприятием объекта как фона, проще говоря, фигура — это то, на что мы в данный момент обращаем преимущественное внимание.

В одном из экспериментов испытуемым показывали на короткое время вертикаль­ные или слегка наклоненные линии на фоне классического изображения «профиль или ваза» (рис. 11-13). Причем линии предъявлялись в одном из трех положений: А, В или С. Задача испытуемых была довольно простой: ответить, расположена ли линия вертикально или слегка наклонена. Результаты показали, что процент правильных ответов был относительно выше в том случае, когда линия находилась в той области, которая в данный момент воспринималась испытуемым как фигура. В те моменты, когда испытуемый видел вазу, расположение линии в точке В приводило к большему количеству правильных ответов по сравнению с вариантами расположения в точках А или С; наоборот, когда испытуемый видел профили, ответы были более точными при расположении в точках А или С.

Образы восприятия характеризуются целостностью. Это означает, что в них пред­ставлена некоторая связная картина, образ предмета или события. Мы не восприни­маем дерево за окном как совокупность овальных объектов зеленого цвета, нахо­дящихся на фоне черных толстых вертикальных линий и тонких черных линий, большинство из которых находится под некоторым наклоном. Мы видим дерево: ствол, ветви и листья. Данную особенность восприятия особо подчеркивали предста­вители школы гештальпсихологии, основной тезис которой состоял в том, что психи­ческие образы, и в частности образы восприятия, — это нечто большее, чем простая сумма элементов. Образ восприятия представляет собой некоторую организацию сти­мулов. Возникает вопрос: за счет чего становится возможной объединение в целост­ный образ отдельных элементов стимуляции; иными словами, за счет каких механиз­мов происходит перцептивная группировка? Почему, например, мы воспринимаем изображение на рис. 11-14 как три пары вертикальных линий, а не просто как шесть вертикальных линий?

Гештальтпсихологи сформулировали целый ряд принципов, которым подчиняет­ся перцептивная организация (группировка). Один из таких принципов — близость: чем ближе два элемента друг к другу тем более мы склонны группировать их вместе при восприятии. Действием этого принципа можно объяснить восприятие изображе­ния на рис. 14 как трех пар вертикальных линий: первая и вторая, третья и четвертая, пятая и шестая линии находятся в непосредственной близости друг от друга, поэто­му мы склонны группировать их, т. е. воспринимать как целостный объект.

Другим принципом группировки является сходство: сходные объекты объединя­ются в единый образ. Например, мы группируем звездочки со звездочками на основе их сходства между собой и поэтому видим не просто совокупность нулей и звездочек, а треугольник из звездочек (рис. 11-15).

Элементы, образующие плавный, непрерывный контур, воспринимаются как еди­ная фигура — группируются. Этот принцип получил название хорошего продолже­ния, или непрерывности. Участки линий на рис. 11-16 группируются так, что А объединяется с D, а С с В, а не А с В и С с D, потому что первые пары образуют друг с другом плавный контур.

Рис. 11-16. Хорошее продолжение как принцип перцептивной группировки

Если контур фигуры имеет разрывы, то мы склонны как бы заполнять их, допол­нять фигуру до некоторго целостного образа. Этот принцип получил название замк­нутости. Например, на рис. 11-17 мы видим треугольник, несмотря на разрывы в его контуре.

Интересно, что мы можем видеть контур там, где в действительности его нет. По­смотрите на рис. 11-18. Вы ясно видите белый треугольник, обращенный вершиной вверх. Причем этот белый треугольник воспринимается как более белый, чем фон. На самом деле треугольника как такового нет, кроме того, мнимый треугольник ни­чуть не белее фона. Этот феномен получил название «эффект субъективного контура» (KanizsaG., 1976). По мнению многих исследователей восприятия, в основе феноме­на субъективного контура лежат принципы замкнутости и хорошего продолжения.

На начальном этапе развития гештальтпсихологии ее представители (KoehlerW., 1947) настаивали на том, перцептивная организация — это просто функция стимула, результат процессов, идущих снизу вверх. Однако дальнейшие исследования показа­ли, что такие факторы, как опыт субъекта, его установки, оказывают существенное влияние на процессы организации стимульной информации.

Для того чтобы понять, что за объект находится в поле внимания, индивид должен не просто отделить его от фона, объединить элементы в некоторый целостный образ, но и отнести этот образ к некоторой категории, типу объектов, ранее воспринимае­мых им. Процесс отнесения образов восприятия к некоторой категории называется процессом опознания, или распознаванием образов.

Интересно, что человек обладает способностью довольно легко распознавать даже сильно измененные образы. Довольно трудно создать программу для компьютерного распознавания рукописного текста, а человек в большинстве случаев понимает текст, написанный от руки, без особого труда. Кроме того, мы воспринимаем форму книги как прямоугольник, несмотря на то что при определенном угле зрения отражение на сетчатке имеет форму трапеции. Мы узнаем знакомую мелодию, если даже ее играют на другом инструменте или в другой тональности. Феномены подобного рода служи­ли гештальтпсихологам одними из главных аргументов в пользу того, что образ вос­приятия не сводим к сумме его частей.

Но, как и в случае других процессов восприятия, распознавание образов нельзя объяснить только особенностями стимульной ситуации. Значение имеет и «влияние сверху»: эффекты опыта, установок, личностных особенностей воспринимающего и т. п. Например, эффект влияния установки на распознавание образов может быть про­демонстрирован следующим экспериментом (LeeperR. W., 1935).

Критическим стимульным материалом в данном эксперименте была двусмыслен­ная картинка (рис. 11-19, а), на которой попеременно можно видеть то молодую жен­щину, несколько отвернувшуюся от наблюдателя, то старуху в профиль.

Перед демонстрацией двусмысленной картинки одной группе испытуемых пока­зывали недвусмысленное изображение молодой женщины (рис. 11-19, б), а другой группе — недвусмысленное изображение старой (рис. 11-19, в). Выяснилось, что ис­пытуемые первой группы видели на двусмысленной картинке молодую женщину, а испытуемые второй группы — старуху. На идентификацию изображения повлияла установка, сформированная ранее.

11.4. Константность восприятия

Окружающий нас мир подвижен и переменчив: мимо на большой скорости про­ехал автомобиль, прошел человек, ветер раскачивает кроны деревьев, и солнце то выглянет из облаков, ослепительно озаряя все вокруг, то опять скроется. Представьте себе, если бы мы видели все точно так, как это отражается на сетчатке наших глаз. Удалившийся метров на 50 автомобиль выглядел бы игрушечным, белый лист бумаги стал бы серым, как только солнце зашло за облака, кроны деревьев воспринимались бы, как на прыгающей картинке испорченного телевизора. К счастью, этого не происходит.

Размеры сетчаточных образов двух мужчин на рис. 11-20, а) соотносятся как 3 к 1. Но согласитесь, что пожилой мужчина не воспринимается в три раза больше, чем дру­гой. Они воспринимаются как приблизительно одинаковые. Извлечем изображение удаленного мужчины из «реальности», не изменяя его, поместим рядом с пожилым (рис. 11-20, б). Теперь видно, что размеры их сетчаточных образов действительно от­личаются. Измерьте линейкой того и другого на обеих картинках, и вы увидите, что здесь нет обмана.

Итак, несмотря не непрерывную изменчивость окружающих нас объектов, мы вос­принимаем их как относительно постоянные по форме, размеру, цвету и т. д. Эта осо­бенность нашей воспринимающей системы называется константностью восприятия

. Для чего она нужна? Прежде всего, если бы ее не было, то нам бы пришлось каждое мгновение пересматривать свое поведение по отношению к окружающим объектам. Константность восприятия помогает нам отвлекаться от несущественных, преходя­щих изменений и воспринимать объекты как нечто относительно неизменное.

· Константность восприятия — восприятие объектов как относительно постоянных по форме, размеру, цвету и т. д.

Распознавание образов —процесс отнесения образов восприя­тия к некоторой категории.

Каким образом человек компенсирует стремительную изменчивость стимульной информации? Один из ответов на этот вопрос в начале XX в. попытался дать Г. Гельмгольц. Для иллюстрации его концепции воспользуемся примером с константностью величины. Согласно точке зрения Гельмгольца, наблюдатель располагает двумя основ­ными источниками информации. Первый источник — это информация, полученная от сетчаточного отображения объекта, а второй — этого разного рода признаки глу­бины, которые дают наблюдателю представление об удаленности объекта. Предше­ствующий опыт научил наблюдателя одному общему правилу: чем дальше располо­жен объект, тем меньше его сетчаточный образ. Наблюдатель может сделать вывод об истинных размерах предмета, принимая во внимание его «сетчаточный размер», рас­стояние до него и связь между первым и вторым (сетчаточным образом и расстояни­ем). В результате наблюдатель как бы уменьшает близко расположенные объекты и увеличивает те, которые расположены далеко. Гельмгольц, конечно, понимал, что в данном случае речь не должна идти о каком-либо сознательном вычислении размера предмета, однако он был убежден, что существует соответствующий бессознательный процесс. Этот процесс был назван Гельмгольцем бесознательными умозаключениями.

Следует отметить, что концепция бессознательных умозаключений — это одна из первых попыток проанализировать влияние высших процессов на восприятие. Суть концепции состояла в том, что восприятие только частично обу­словлено сенсорной информацией. Существенную роль в перцепции играют психические процессы более высокого порядка, которые по своей сути сродни мышлению. Точка зрения Гельмгольца близка многим современным исследователям восприятия, которые рассматривают функцию решения проблем (центральный компонент мышления) в качестве одного из компонентов восприятия (HochbergJ., 1981, 1988; RockI., 1977, 1983, 1986).

Несколько иным образом объясняют константность восприятия Дж. Гибсон и его сторонники (GibsonJ.J., 1950,1966,1979). По мнению Гибсона, в самом сетчаточном образе содержится информация об истинной величине объекта. Размер предмета явля­ется не результатом умозаключения, как считал Гельмгольц, а продуктом непосред­ственного восприятия. Дело в том, что объект, как правило, воспринимается на фоне чего-то — деревьев, листьев, травы, камней. Эти окружающие объекты обеспечивают наблюдателю возможность непосредственного восприятия относительной величины предметов. Причем эта информация содержится не где-нибудь в мышлении, ожидани­ях или результатах умозаключений, а непосредственно представлена в сетчаточном образе объекта. Например, человек, стоящий рядом с кустом крыжовника и по высоте превышающий куст в два раза, воспринимается как человек среднего роста.

Как точка зрения Гельмгольца, так и точка зрения Гибсона, по-видимому, имеют право на существование. Во всяком случае, данные одних исследований подтвержда­ют первую из теорий, данные других — вторую.

При исследовании константности восприятия возникает еще один вопрос: имеет ли свойство константности врожденный характер или же, как считал Гельмгольц, оно приобретается в течение жизни? Некоторые наблюдения говорят в пользу того, что константность приобретается и зависит от условий жизни человека. Например, было исследовано восприятие людей, постоянно живущих в густом лесу. В силу сложив­шихся жизненных условий эти люди никогда не видели предметов, находящихся на большом расстоянии. Как они будут воспринимать удаленные объекты? Оказалось, что когда этим испытуемым показывали объекты на большом расстоянии, они расце­нивали их как маленькие, а не удаленные. Другой пример. Когда жители равнин смот­рят вниз с высоты, предметы, находящиеся внизу, тоже кажутся им не удаленными, а маленькими. О приобретенном характере константности говорит также наблюдение за ослепшим в детстве пациентом, у которого зрение было восстановлено операцион­ным путем в зрелом возрасте. Вскоре после операции этот человек думал, что может выпрыгнуть из окна больницы, не причинив себе вреда, хота высота была порядка 10-12 метров. По-видимому, пациент воспринимал находящееся внизу не как уда­ленное, а как маленькое («Общая психология», 1986). В то же же время ряд экспериментально установленных фактов говорит о том, что если константность и приобретается в ходе жизни, то довольно быстро. Например, константность величи­ны наблюдается у детей не позже чем на шестом месяце жизни (Bower Т. G. R., 1966; McKenzie В. Е., Tootell Н. Е., Day R. Н., 1980; DayR. H., McKenzie В. Е., 1981); константность формы — на третьем месяце (CaronA. J., CaronR. F., Carlson V. R., 1979; CookM., BirchR., 1984).

Говорят, что недостатки — это продолжение на­ших достоинств. По-видимому, нечто подобное справедливо и в отношении наших ошибок. Как это ни странно, некоторые ошибки восприятия (иллюзии) можно объяснить адаптивными (полезными) свойствами нашей перцептивной системы. Мы уже видели, что, несмот­ря на изменчивость стимульной информации, мы способны в большинстве случаев воспринимать размер предметов как относительно постоянный (или за счет бессо­знательных умозаключений, или за счет соотнесения с элементами текстуры). Одна­ко в некоторых случаях этот совершенный механизм приводит к иллюзиям.

Одна из классических иллюзий восприятия — иллюзия луны. Посмотрите как-ни­будь на луну, находящуюся над горизонтом, а потом сравните ее кажущийся размер (по памяти, конечно) с размером луны в небе (высоко над горизонтом). Над горизон­том луна кажется больше. Эту иллюзию объясняют следующим образом. Горизонт нам кажется дальше, чем небо над головой. Но поскольку перцептивная система, как уже было отмечено, склонна компенсировать расстояние, т. е. при оценке величины предмета делать поправку на расстояние до него: если предмет очень далеко, мы сильно «увеличиваем» его, если не очень далеко, — «увеличиваем» слегка: луна воспринима­ется больше, когда находится «далеко» (над горизонтом). Это предположение нашло свое подтверждение в экспериментах, в которых изменялась видимая удаленность горизонта: чем дальше был горизонт, тем больше казалась луна (KaufmanL., RockI., 1962).

Подобное объяснение можно предложить и для другой классической иллюзии — иллюзии железнодорожных путей (рис. 11-21). Верхняя горизонтальная линия ка­жется больше нижней, видимо, в силу того, что она воспринимается как более уда­ленная за счет наличия признаков удаленности в виде линейной перспективы, кото­рая создается двумя сходящимися линиями.

Вопросы для повторения

1. В чем специфика восприятия как уровня переработки информации по сравнению с ощущениями?

2. «Если устранить всевозможные помехи и шумы, можно воспринять любой, сколь угодно малый по величине стимул». Какую из двух концепций отражает данное высказывание: непрерывности или дискретности сенсорного ряда?

3. Какие переменные связывает психометрическая функция?

4. Почему восприятие глубины возможно даже при взгляде одним глазом? Какие признаки глуби­ны и удаленности при этом доступны воспринимающему?

5. Что такое детекторы признаков? Какую роль они играют в восприятии формы?

Рекомендуемая литература

Арбиб М. Метафорический мозг. — М.: Мир. 1976. — 224 с.

Барабанщиков В. А. Околомоторные структуры восприятия / РАН, Ин-т психологии. — М.: ИП РАН, 1997. - 383 с.

Бардин К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы / АН СССР, Ин-т психо­логии. — М.: Наука, 1976. — 395 с.

Бардин К. В., Индлин Ю. А. Начала субъективной психофизики. — М.: ИП РАН, 1993.

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 336 с.

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Отв. ред. О. И. Лонгвиненко. — М.: Про­гресс. 1988. - 461 с.

Гиппенрейтер Ю. Б. Движения человеческого глаза. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 437 с.

Грегори Р. Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия / Отв. ред. А. И. Лурия. — М.: Прогресс, 1970.-271с.

Гуревич Б. X. Движения глаз как основа пространственного зрения и как модель поведения. — Л.: Наука, 1971.-226 с.

Гусев А.Н.и др. Общепсихологический практикум: Измерения в психологии / А. Н. Гусев, Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. — М.: Смысл, 1997.

Забродин Ю. М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика / АН СССР. — М.: Наука, 1977. — 288 с.

Забродин Ю. М. и др. Особенности решения сенсорных задач человеком / Забродин Ю. М., Фришман Е. 3., Шляхтин Г. С. - М.: Наука, 1981. - 198 с.

Иган Дж. Теория обнаружения сигнала и анализ рабочих характеристик / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Наука, 1983.-216 с.

Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд. МГУ, 1981. — 224 с.

Митькин А. А. Системная организация зрительных функций / ИП АН СССР; Отв. ред. Б. Ф Ломов. —

М.: Наука, 1988. - 200 с.

Найссер У. Познание и реальность / Отв. ред. В. М. Величковский. — М.: Прогресс, 1981. — 230 с.

Натадзе Р. Г. Экспериментальные основы теории установки Д. Н. Узнадзе // Психологическая наука в СССР: Сборник статей: В 2-х т. Т. 2. - М.: АПН СССР, 1960. - 656 с. - С. 114-167.

Носуленко В. Н., Психология слухового восприятия / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1988. — 214 с.

Нотон Д., Старк Л. Движение глаз и зрительное восприятие // Восприятие: механизмы и модели: Сборник научных трудов. — М.: Мир, 1974, — 354 с. — С. 56.

Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов // Под ред. А. В. Петровского. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 463 с.

Светс Дж. и др. Статистическая теория решений и восприятие // Инженерная психология / Светс Дж., Таннер В., Бердсолл Т.; Под ред. Д. Ю. Панова, В. П. Зинченко. — М.: Прогресс, 1964. — 476 с. — С. 269-335.

Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. — М.: Изд-во МГУ, 1985. .

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — 598 с. '

Стивенс. Математика, измерение и психофизика // Экспериментальная психология: В 2-х т. — Т. 1 / АН СССР, Ин-т психологии.Под ред. С. Стивенса. — М.: Изд-во иностр. лит., 1960. — 165с. — С. 19-99.

Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АН Грузии, 1961. — 210с.

Эделмен Дж., Маунткасл В. Разумный мозг: Кортикал. орг. и селекции групп в теории высш. ф-ции головн. мозга / Пер. с англ. М. Алекссенко; Под. ред. Е. Н. Соколова. — М.: Мир, 1981. — 133 с.

Глава 12. Память

Краткое содержание главы

Основные мнемические процессы
. Дискретный и континуальный подходы в исследова­ниях памяти. Запоминание. Хранение. Воспроизведение. Забывание.

Классификации видов памяти
. Произвольная и непроизвольная память. Опосредован­ное или непосредственное запоминание и воспроизведение. Имплицитная и эксплицитная память. Кратковременная и долговременная память. «Эффект первичности и недавности».

Монистическая и множественная трактовки памяти
. Коннекционизм. Информацион­ный подход. Модели памяти в когнитивной психологии.

Функциональный подход в исследованиях памяти
. Структурные и функциональные ком­поненты моделей памяти. Сенсорный регистр. Оперативная память.

Уровни переработки информации.
Сенсорный уровень. Лексический и образный уро­вни.

Память и организация знаний
. Виды репрезентаций. Функцинирование знаний.

12.1. Основные мнемические процессы

Память
— это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в фор­ме опыта и использовать его в поведении.

Большинство экспериментальных исследований, посвященных памяти, проводи­лось, исходя из трактовки последней как процесса, включенного в познание. При рас­смотрении памяти в контексте когнитивной переработки существует несколько спо­собов квалификации ее собственных продуктов в зависимости от того, как понимается процесс переработки. Если допустить, что этот процесс имеет стадиальный характер, то правомерна попытка отыскания «мнемических» продуктов, специфичных для каж­дой стадии, и определения границ каждой стадии по этим продуктам. Такое понимание сущности психического процесса — путем его сведения к фазам — получило название дискретного подхода. Основным аргументом в пользу «стадийного» понимания сущ­ности психического процесса являются эмпирически отчетливо выделяемые и отно­сительно независимые факты запоминания, хранения, припоминания и забывания. Однако Миллер показал, что даже допущение о стадиальности не снимает следую­щих вопросов:

1. Происходит ли трансформация информации в пределах одной стадии дискретно или континуально?

2. Как (дискретно или континуально) передается информация на следующую стадию?

· Память — способность ( живой системы фиксиро­вать факт взаимодей­ствия со средой, сохра­нять результат этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении.

Поэтому сторонники «континуальной» трактовки про­цесса когнитивной переработки предлагают для объясне­ния тех же «стадий» модели, в основу которых положена идеология нечетких множеств.

При дискретной трактовке мнемической системы приня­то выделять четыре процесса (или блока), которые описыва­ются собственными закономерностями и имеют выраженные дискретные продукты: запоминание (кодирование), хранение, воспроизведение и за­бывание. Однако, несмотря на их независимость, эти блоки составляют единую мнемическую систему и могут быть разделены лишь искусственно при соответствующей постановке эксперимента (Фресс П., Пиаже Ж., 1973; Величковский Б. М., 1982; Солсо Р. Л., 1996).

Запоминание.
В экспериментальной психологии для оценки запоминания, его продуктивности и длительности используется две парадигмы: запоминание с одного раза и запоминание после многократных повторов (насыщенное). (При этом фикси­рованными факторами являются условия воспроизведения и запоминаемый матери­ал.) Можно говорить о разной длительности запоминания: краткосрочное, оператив­ное и длительное. Некоторые авторы отождествляют длительность запоминания и продолжительность хранения; в таком случае говорят о кратковременной, оператив­ной и долговременной памяти.

Если в основу классификации положить характер целей, то запоминание подраз­деляют на намеренное (произвольное) и ненамеренное (непроизвольное). В зависи­мости от используемых средств в процессе запоминания последнее может подразде­ляться на непосредственное и опосредствованное.

Материал, подлежащий запоминанию, может быть зрительным, слуховым, образ­ным, вербальным, моторным, эмоциональным и т. д. В зависимости от запоминаемо­го материала различают виды памяти (зрительную, слуховую, образную, вербальную, моторную, эмоциональную и т. д.).

При изучении запоминания используют такие характеристики материала, как его осмысленность и бессмысленность. Так как продуктивность запоминания зависит от осмысленности или бессмысленности материала, то эти характеристики материала используют при описании психического процесса, говоря об осмысленном или меха­ническом запоминании.

Объем материала, степень его однородности и последовательность запоминания несомненно влияют на результативность и стратегию запоминания. Это зафиксиро­вано в феноменах, получивших название «эффект длины», «эффект привычности» и «эффект края». Соответственно выделяют подвиды запоминания: целостное и по ча­стям, привычное и непривычное, массированное и распределенное.

Хранение.
Блок хранения имеет свои собственные закономерности и детерминан­ты. Все, что успешно прошло через запоминание, вовсе не обязательно успешно хра­нится. Из опыта известно, что некоторые события (вроде бы «неважные» и непри­метные) вдруг неожиданно всплывают в актуальном воспоминании или оказывают подспудное влияние на другие когнитивные процессы (чувство языка — на запоми­нание слов данного языка). Это называется продуктивностью хранения. Кроме того есть и другая характеристика, называемая длительностью хранения. К блоку хранения могут быть отнесены и феномены интерференции (ретроградной и антероградной): одна информация затрудняет хранение другой (соответственно, предыдущей или последующей).

Воспроизведение.
Блок воспроизведения объединяет результаты, полученные при разных условиях воспроизведения. По величине отсрочки между запоминанием и вос­произведением последнее подразделяют на непосредственное и отсроченное. В зави­симости от характера целей (намеренность или ненамеренность) выделяют прямые и косвенные процедуры воспроизведения (припоминание и узнавание). Например, было показано, что объем припоминания меньше, чем объем узнавания. Специально выде­ляется феномен реминисценции — отсроченное непроизвольное воспроизведение. Точность и скорость узнавания зависят от знакомости и осмысленности материала: знакомый материал узнается точнее, а осмысленный — быстрее. В специальный раз­дел выделяются феномены ошибок воспроизведения и их динамики во времени: раз­личают контаминацию (перепутывание) и конфабуляцию (домысливание).

Забывание
. Блок забывания также можно рассматривать как относительно неза­висимый. Особую проблему составляет спонтанная динамика следа. Известно, на­пример, что некоторые события могут «вытесняться», тогда как другие не удается намеренно забыть. Оцениваются временные и точностные характеристики забыва­ния в зависимости от стратегий, которые использовались на предыдущих этапах пе­реработки, особенно при запоминании. И конечно, на забывание влияет модальность заученного материала (образный, вербальный и т. д.), его осмысленность и привыч­ность. Динамика забывания зависит также от функционального и эмоционального состояния испытуемого.

Следом памяти называют результат работы мнемической системы. Под консоли­дацией следа понимается возрастание силы ассоциаций, а под ослаблением — умень­шение силы связи. Эти понятия пришли в психологию из ассоцианизма.

Впервые силу следа экспериментально изучал Эббингауз. Он придумал списки псевдослов, образованных двумя согласными и одной гласной (ZAC, BOK, SD). Вы­учив несколько списков, он проверял, сколько слов из каждого списка будет воспро­изведено через 20 мин, 1 час, 7-9 часов, 1,2,6 и 31 день. Величину, дополнительную к числу правильно воспроизведенных слов, Эббингауз назвал индексом забывания и построил знаменитую кривую забывания, которую можно было бы назвать кривой воспроизведения.

Согласно Розенцвейгу, след имеет два свойства: силу и уязвимость. Сила опреде­ляет вероятность припоминания и подвержена интерференции. Уязвимость характе­ризует «хрупкость» следа; она спонтанно уменьшается во времени. Предполагается, что этими двумя свойствами можно объяснить процесс консолидации следа. Первое свойство отвечает за то, что сила следа увеличивается во времени; второе свойство предсказывает снижение уязвимости следа. Поэтому следует различать две формы забывания: первая (обратимая) является проявлением недоступности следа, что мо­жет быть вызвано неадекватным контекстом или функциональными нарушениями. Вторая форма (необратимая) является проявлением «хрупкости» следа в результате его «уязвления».

Существует несколько феноменов, которые подтверждают наличие обратимой формы забывания. Во-первых, реминисценция — спонтанное улучшение воспомина­ния. Реминисценция зависит от качества предварительного обучения; известно, что для появления реминисценции необходим оптимум научения. Во-вторых, амнезия, наступающая после электрошока (от нескольких минут до нескольких часов). Преж­де предполагалось, что в данном случае нарушается процесс консолидации. Однако есть все основания полагать, что причиной забывания является не нарушение консо­лидации, а трудность припоминания. Ж.-Фр. Ламбер приводит данные, что возбуж­дающие наркотики могут частично снять амнезию, так как шок нарушает не сами сле­ды, а доступ к этим следам. Результаты по имплицитному научению также косвенно подтверждают это объяснение: оптимальным является воспроизведение при «иден­тичной мотивации», или при идентичном уровне активации.

Ламбер предполагает, что для консолидации следа нужен некий «уровень тревоги». В качестве иллюстрации он ссылается на эффект Камина — улучшение припомина­ния происходит через несколько минут и через 24 часа. Последнее объясняется режи­мом функционирования гипоталамо-гипофизарной системы. Первоначальный стресс вызывает высвобождение ацетилхолина (лучшее запоминание), а наступающее пос­ле этого истощение ведет к ослаблению силы следов.

Рааймейкерс
с соавторами допускает три теоретические возможности для объяс­нения забывания: уменьшение силы следа, возрастание «соревнования» с другими следами памяти (интерференция) и изменение природы связи между отдельными элементами, образующими связь на этапе обучения.

Разработано много моделей, описывающих отдельные аспекты процесса долговре­менного запоминания. Мы ограничимся перечислением отдельных факторов, влияю­щих на этот процесс:

- число повторений (возрастает по мере увеличения отсрочки воспроизведения);

- знакомость стимула;

- число ментальных повторений, которые зависят от того, как долго информация оставалась в оперативной памяти;

- степень организованности материала и глубина переработки в соответствии с текущими и долгосрочными целями;

- интенции на запоминание и владение стратегиями запоминания.

Как видно, результативность хранения информации в долговременной памяти за­висит от многих факторов, одни из которых являются характеристиками предшест­вующих процессов переработки, другие имеют «локализацию» в самой долговремен­ной памяти.

12.2. Классификации видов памяти

По признаку наличия целей выделяют произвольную и непроизвольную память. Если при рассмотрении блоков запоминания и воспроизведения акцент ставится на используемых мнемических средствах, то говорят об опосредованном или непосред­ственном запоминании и воспроизведении. Если имеются в виду главным образом взаимозависимости между блоками хранения и воспроизведения, то выделяют им­плицитную и эксплицитную память, также называемую осознаваемой и неосознавае­мой, или активной и пассивной.

В отечественной психологии с 1960-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнемической системы. А. А. Смирнов (1966), рас­сматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоми­нания. Термины «внешне и внутренне опосредствованная память» были введены А. Н. Леонтьевым (1972) для описания процесса «вращивания» знаковых средств при запоминании. Исследования В. Я. Ляудис (1976) показали, что в процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выпол­нять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания.

П. И. Зинченко (1961) провел серию экспериментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания. Автор сравнивал продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности). Был получен убедительный результат: материал, связан­ный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условия­ми достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.

Автор исследовал особенности запоминания в зависимости от того, насколько ак­тивной и содержательной была та мыслительная работа, «внутри которой осуществ­лялось запоминание». Испытуемым давалась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между словами. Было показано, что чем более осмысли­валось содержание слов и чем больше требовалось активности при этом осмыслива­нии, тем лучше запоминались слова.

Впервые эффект имплицитного научения был получен Ребером в 1967 г.: он пред­лагал испытуемым автомат, который работал по сложной программе. Эту программу, названную «грамматикой», испытуемые имплицитно усваивали, не зная о том, что такая программа существует. Имплицитная память
— это память без осознания пред­мета запоминания, или бессознательная память. Осознаваемая память называется эксплицитной
. Феномены имплицитной памяти были обнаружены не только при моторном научении, но в широком классе задач, который используется в парадигме запечатления. Например, Левики предлагал испытуемым серию фотографий с изоб­ражением женщин с длинными и короткими волосами. Демонстрация фотографий женщин с длинными волосами всегда сопровождалась рассказом об их доброте. В тестовой серии испытуемых просили вынести суждение относительно «доброты» ранее не демонстрировавшейся женщины: испытуемый оце­нивал последнюю как добрую, если у нее были длинные во­лосы.

· Имплицитная память — память без осознания предмета запоминания, или бессознательная память.

Эксплицитная память — осознаваемая память.

В 1984 г. Граф и Шехтер описали больных амнезией, ко­торые были способны к имплицитному научению, но имели серьезные нарушения в эксплицитной памяти. Действие имплицитной памяти проявляется в спонтанном отнесении примера к прототипу, в классификации объектов согласно импицитно усвоенному основанию и др. След имплицитной памяти имеет большую силу по сравнению со следом эксплицитной памяти, но одновременно он и более уязвим. При изменении семантического контекста продуктивность действия имплицитной памяти резко сни­жается. В экспериментах Шехтера и Графа был обнаружен феномен модальной спе­цифичности имплицитной памяти. Оказалось, что имплицитная память чувствитель­на к смене модальности, особенно при переходе от зрительной к слуховой, тогда как на продуктивность эксплицитной памяти смена модальности не оказывает влияния.

Чувствительность имплицитной памяти к модальности лежит в основе чувства знакомости. Показано, что оценка стимулов как «знакомых» или как «незнакомых» во многом базируется на этом чувстве, причем само оно может быть неосознаваемым.

Наиболее явным и бросающимся в глаза свойством памяти является ее продол­жительность. Некоторые события запоминаются надолго, другие оставляют мимо­летные следы. Эта характеристика памяти, основанная на длительности хранения и хорошо известная каждому человеку по собственному опыту, нашла отражение в де­лении памяти на кратковременную и долговременную.

Использование критерия длительности хранения для выделения двух типов па­мяти приводит к некоторой двусмысленности, так как сама длительность хранения не является безусловной и легко измеримой величиной. Время удержания информа­ции в памяти зависит от таких параметров стимула, как его осмысленность, знакомость, модальность, размер и др.

Кратковременная и долговременная память различаются также и по количеству материала, который удерживается в памяти. Эта характеристика называется объе­мом, или емкостью памяти. Объем и длительность хранения являются зависимыми параметрами: при определении объема как функции времени получается немонотон­ная кривая, которая, в частности, интерпретируется как доказательство двух типов памяти.

Классическая позиция состоит в том, что объем памяти является константой, и если количество информации превышает пропускную способность памяти, то «лиш­няя» информация теряется. В 1956 г. Дж. Миллер предположил, что в кратковремен­ной памяти удерживается неизменное число единиц кратковременной памяти. Объем кратковременной памяти у взрослого человека является фиксированным, будь то еди­ницы зрительной информации (буквы) или слуховой. Этот объем стал известен как «магическое число», равное 7 ± 2. Эта величина изменяется с возрастом; объем непосредственной памяти от 2 до 10 лет увеличивается от 2,5 до 5 единиц.

Для определения объема долговременной памяти невозможно разработать анало­гичную (расчетную) экспериментальную процедуру; объем долговременной памяти принято считать бесконечным.

Если испытуемому предложить ряд стимулов для заучивания, а затем попросить его воспроизвести эти стимулы в произвольном порядке, то вероятность воспроиз­ведения первых и последних стимулов будет выше, чем стимулов, расположенных в середине ряда. Этот феномен получил название «эффект первичности и недавности».

12.3. Монистическая и множественная трактовки памяти

Экспериментальное изучение памяти началось в конце XIX в. В двух теоретиче­ских подходах, доминировавших в то время (ассоцианизме и психологии сознания), был намечен первый вариант решения проблемы разновидностей памяти.

Монистическая позиция, развиваемая в ассоцианизме, а чуть позже и в бихевио­ризме, состояла в утверждении, что, несмотря на видимое различие типов и видов памяти, они отличаются друг от друга не принципиально, а только разной степенью прочности ассоциаций, а последняя — величиной отсрочки между научением (пере­работкой сигнала) и воспроизведением.

Множественная (двойственная) трактовка памяти была разработана в психологии сознания. Наиболее ярким представителем этой линии исследований был У. Джемс. Используя прежде всего данные интроспекции, он выделил первичную и вторичную память. Содержание первичной памяти составляют впечатления, непосредственно присутствующие в сознании. Эта память имеет преходящий характер, ее содержание быстро стирается и забывается. Содержанием вторичной памяти являются наши постоянные знания.

Монистическая точка зрения на природу памяти нашла свое развитие в экспери­ментальных процедурах. Основным требованием к экспериментальной схеме была квантификация условий, при которых образуются и упрочиваются ассоциации (или связи между стимулом и реакцией). Эта экспериментальная процедура вызывала много возражений, так как в основе такой методологии лежит допущение, что длитель­ность физического действия стимула тождественна продолжительности его психоло­гического воздействия и что временной интервал, отделяющий стимул от процесса его воспроизведения, является адекватной единицей для описания психологического феномена памяти.

При множественной трактовке памяти предполагалось, что разные типы памяти порождаются различными процессами. Позже эти два типа памяти (первичная и вто­ричная) получили название кратковременной и долговременной.

В настоящее время существуют теории, продолжающие как монистическую, так и множественную традицию. К примеру, монистическая позиция получила плодотвор­ное развитие в коннекционизме. Представление о принципиальной несводимости кратковременной памяти и долговременной памяти к единым механизмам развива­ется в рамках информационного подхода; эту позицию разделяют многие нейро- и патопсихологи.

Начиная с 1980-х гг. интенсивно развивается коннекционистский подход. Сторон­ники этого подхода исходят из того, что элемент памяти представляет собой гомогенную единицу, а адекватным описанием структуры знания является сеть, в которой различные компоненты, неразличимые с логической точки зрения, отличаются толь­ко числом и характером связей с другими компонентами. Аргументом в пользу тако­го моделирования, несомненно, является сам факт незнания того, что именно являет­ся компонентом, а на основе результатов запоминания и иррадиации знаний можем судить только о связях. Эти связи позволяют построить пропозициональные сети с заранее заданными операциями («часть чего-то», «является предикатом» и т. д.). С по­мощью коннекционистских моделей удается показать, что вклад отдельных компо­нентов при определении категории не является стабильным, он изменяется в зависи­мости от того, какие еще компоненты использует испытуемый при выполнении задач.

Аргументация сторонников двойственности памяти обычно сводится к следую­щему: если бы кратковременная и долговременная память были проявлением единой памяти, то они подчинялись бы единым законам, следовательно, одни и те же факто­ры должны были бы оказывать сходное действие на мнемический результат в случае его регистрации при небольшой и длительной отсрочках. Такими «критическими» факторами являются число построений и продолжительность интервала между предъявлением двух стимулов (так называемое распределенное и концентрирован­ное научение). Оказывается, что число повторений (одно или несколько) не влияет на результат воспроизведения при отсрочке в 2 с, но уже при отсрочке в 8 с продук­тивность воспроизведения оказывается зависимой переменной от числа повторений. Сходная картина обнаружена и в отношении продолжительности интервала предъяв­ления. При небольших отсрочках этот фактор не оказывает влияния на результат воспроизведения, но при отсрочках, превышающих 10 с, он становится значимым.

В пользу существования двух типов памяти говорят и данные, полученные в экс­периментах по электрошоку. Такие испытуемые не в состоянии вспомнить отдален­ные события, но обнаруживают относительную сохранность воспроизведения в том случае, если опрос производится сразу же после шокового воздействия.

Модели памяти в когнитивной психологии
. Идея существования двух типов па­мяти получила второе дыхание после возникновения кибернетики. Н. Винер в 1948 г. подразделил память на текущую и постоянную. Эта идея была подхвачена психоло­гами в 1950-1960 гг. и выразилась в выделении кратковременной и долговременной памяти. Примерно в то же время появились понятия «оперативная память», «рабо­чая память», «каталожные ящики», «регистры» и «буфер».

В 1958 г. Бродбент в статье «Перцепция и коммуникация» предложил модель ког­нитивной переработки, согласно которой перцептивная информация параллельно поступает в сенсорные регистры, соответствующие различным модальностям сигна­ла. Там она хранится очень короткое время (несколько сот миллисекунд) и затем пере­дается в следующий блок, где уже подвергается последовательной переработке и пере­кодированию в вербальную форму. Этот блок переработки имеет ограничения, но информация может там храниться значительно дольше (порядка нескольких секунд). Этот блок соответствует кратковременной памяти. Вероятность перехода информа­ции из кратковременной памяти в долговременную зависит от глубины и качества ее переработки.

Одна из первых моделей, почти дословно воспроизводящая идею Джемса, была предложена Во и Норманом в 1965 г. Авторы полагали, что информация из первич­ной памяти теряется не просто оттого, что она там постепенно затухает, а из-за того, что она вытесняется вновь поступающей информацией, т. е. из-за интерференции.

Аткинсон и Шифрин (1968) разработали множественную модель памяти, введя дополнительные элементы: не только структурные, но и динамические. Согласно их модели, информация не просто перекачивается из одного блока в другой, а копирует­ся путем перевода в другие коды. Сначала информация поступает на многочислен­ные сенсорные регистры, где каждый стимул характеризуется набором первичных признаков. Далее информация поступает в кратковременное хранилище, где она сохраняется в течение некоторого периода времени, длительность которого обычно за­висит от индивида. Для поддержания информации в кратковременном хранилище испытуемый создает своего рода буферную емкость для повторения, способную удерживать небольшое количество элементов (семь-девять цифр) в течение примерно 30 с. Авторы выделили в кратковременном хранилище особую слуховую вербально-языковую систему, которая обеспечивает повторение информации. Каждый из элементов, поступающих в буфер, вытесняет один из элементов, уже находящихся там. Поступление элементов в буфер может контролироваться. Поэтому кратковремен­ное хранилище можно считать оперативной памятью. Кратковременное хранилище связано с долговременным, откуда могут поступать «вербальные ассоциации» и не­обходимая для выполнения текущих задач информация. Извлечение информации из долговременного хранилища требует соответствующего выбора стратегии. Одной из операций управления потоком информации является ее повторение в кратковремен­ном хранилище. Информация из кратковременного хранилища поступает в долго­временное в результате перекодирования в особый код, который структурирует ин­формацию, обеспечивая тем самым ее долговременное хранение.

12.4. Функциональный подход в исследованиях памяти

Несмотря на успешное развитие моделей памяти, использующих компьютерные метафоры, стало понятно, что аналогия между переработкой информации у человека и компьютера не является удовлетворительной. Прежде всего исследователи столк­нулись с фактом влияния таких переменных, как мотивация, интенция, интерес, вни­мание и осмысленность материала, на результативность мнемической системы. Та­ким образом, возникла острая необходимость введения не только результативного (объем и длительность хранения), но и функционального критерия для моделирова­ния памяти.

Функциональные компоненты вводились в изначально структурные модели па­мяти постепенно. В эволюции компьютерной идеологии можно выделить три периода. Сначала были выделены две формы хранения: кратковременная и долговременная. Затем постулировалось различие между сенсорным регистром и собственно кратковременной памятью. И наконец, внутри кратковременной памяти были выделены структурные и функциональные компоненты (кратковременное хранилище и буфер повторения).

Впервые на наличие сенсорной (сверхкратковременной) памяти как отличной от кратковременной указал Аткинсон. Для обозначения этого вида памяти он использо­вал понятие «сенсорный регистр». Предполагалось, что для каждой модальности суще­ствует свой, строго специфичный регистр, где информация хранится непродолжитель­ное время (от нескольких сот миллисекунд до нескольких секунд в зависимости от модальности). Далее информация пассивно перекачивается в кратковременное хранилище.

Понятие «оперативная память» было введено Аткинсоном и Шифриным. Они полагали, что внутри кратковременной памяти можно выделить две составляющие: одна выполняет функцию хранения, вторая — функцию переработки. Авторы обна­ружили, что информация не хранится в кратковременной памяти пассивно, а актив­но поддерживается (в течение 15-30 с) и перекодируется, прежде чем перейти в дол­говременную память. Для обеспечения оперативной переработки требуются ресурсы, поэтому продуктивность кратковременной памяти (и ее подотдела — оперативной памяти) в значительной мере зависит от аттенционных нагрузок.

В 1974 г. Бэддли и Хитч разработали модель оперативной памяти. Под оператив­ной памятью понимается система хранения и переработки информации, которая яв­ляется не модально-специфической, а мультимодальной. Эта система состоит из трех компонентов: центрального исполнительного процессора и двух «систем-рабов», из которых одна специализируется на переработке вербального материала (артикуля­ционная петля), а вторая, связанная с пространственной зрительной памятью, явля­ется зрительной пространственной матрицей. Согласно модели, в артикуляционной петле автоматически поддерживается некоторое количество информации. Это коли­чество зависит от времени, необходимого для вокализации вербального материала, и составляет примерно 1,5-2 с. Поэтому емкость памяти можно выразить либо через количество стимулов, либо через общую длительность проговаривания.

В многочисленных экспериментах было затем показано, что подавление артику­ляции (или выполнение задач, требующих участие артикуляционной петли) влечет за собой снижение емкости оперативной памяти. Центральный процессор может уве­личить емкость хранения, «включая» ментальные операции повторения.

В теории Ошанина Д. А. (1977) была развита идея оперативного образа — аналога оперативной памяти в зрительной модальности. Оперативный образ складывается при выполнении конкретной деятельности. Его содержание не изоморфно сенсорной информации: в нем акцентированы характеристики объекта, существенные в услови­ях конкретного действия, и, наоборот, свернуты мало информативные в данный мо­мент свойства объекта.

В исследованиях В. П. Зинченко и его коллег было показано, что процесс форми­рования перцептивного образа развернут во времени и включает в себя ряд перцеп­тивных действий, начиная с выделения признаков и заканчивая собственно построе­нием образа. Этот образ выполняет оперативную функцию, включающую в том числе и управление конкретным исполнительным действием.

12.5. Уровни переработки информации

Накопленные экспериментальные данные не позволяли интерпретировать резуль­таты работы мнемической системы, исходя только из характеристик сигнала (его мо­дальности и длительности переработки). В методологии психологической науки про­изошел коренной перелом после того, как в 1972 г. Крэйк и Локхарт разработали новый подход к пониманию сущности процесса переработки информации. Они пред­ложили выделить уровни обработки информации. Каждый стимул может обрабаты­ваться на разных уровнях: начиная с перцептивного и заканчивая более глубоким абстрактным. Оказалось, что некоторые виды памяти соответствуют разным уров­ням обработки информации. На каждом из уровней может использоваться тот или иной код (зрительный, слуховой), однако характер переработки информации опре­деляется не только кодом поступающей информации, но и сочетанием кода с уров­нем переработки.

Предполагается, что слуховой код является предпочтительным для хранения ин­формации в сверхкратковременной памяти. В экспериментах (проведенных на анг­лийской выборке) визуально предъявлялись буквы для опознания. Показано, что ошибки происходят из-за слухового перепутывания, а не зрительного, например буква Е из-за сходства произношения перепутывается с буквой С). В зрительной кратковре­менной памяти информация подвержена более всего пространственной интерферен­ции, на основании чего некоторые авторы делают вывод, что доминирующим кодом кратковременной памяти является пространственный.

При переходе в долговременную память происходит перекодирование информа­ции в вербально-символический код. Но до настоящего времени нет определенности относительно того, как происходит перекодирование (континуально или дискретно) и что из себя представляет семантический код. Одни авторы отождествляют семан­тический код с вербально-символическим, другие описывают семантический код как амодальный.

Сенсорный уровень
. В 1961 г. Сперлинг провел эксперименты, направленные на определение объема зрительной кратковременной памяти. Он предъявлял испытуе­мым матрицу 3х3 или 3 х 4, в каждой клетке которой была написана буква. Время экспозиции равнялось 100 мс. Через некоторый интервал (который варьировал и со­ставлял 0, 300, 700 мс, 1 и 4с) испытуемому подавался звуковой сигнал, отличаю­щийся по высоте тона (низкий, средний, высокий), и испытуемый должен был воспроизвести буквы в той строке, которая соответствует высоте звукового сигнала. Было выявлено 2 феномена. Во-первых, объем кратковременной памяти превышает 7 единиц и составляет 9-12. Во-вторых, время отсрочки является критическим фак­тором для удержания зрительной информации: начиная с 700 мс процент воспроиз­ведения снижается от 100 % до 20 %. Эта память получила название иконической (см. схему на рис. 12-2). Аткинсон называет этот вид памяти сенсорным регистром. В сен­сорном регистре, по мнению Аткинсона, зрительный стимул «оставляет более или менее фотографический след», и затем информация в результате сканирования пере­ходит в кратковременное хранилище. Близкие результаты относительно «фотогра­фического хранения» в первые моменты переработки информации получили в 1967 г. Эриксон и Коллинз. Они последовательно предъявляли испытуемым два набора неструктурированных точек, которые при наложении создавали слово VOH. Авторы выявили критические границы интервала между предъявлением двух стимулов, не­обходимого для их объединения в образ (от 0 до 50 мс).

В звуковой модальности существует сенсорная память, аналогичная иконической. У. Найссер ввел в 1967 г. понятие «эхоическая память». Как и в случае с иконической памятью, эхоическую можно рассматривать как проявление инертности сенсорного регистра.

В 1971 г. Петерсон и Джонсон сравнили кривые воспроизведения в зрительном и слуховом кодах. Они предъявляли испытуемым последовательность из четырех букв (визуально или акустически) и для предотвращения повторения просили повторять цифры от одного до девяти. На рис. 12-3 показана зависимость воспроизведения от времени предъявления в зрительном и слуховом кодах.

Результаты свидетельствуют, что слуховой код имеет преимущество по сравне­нию со зрительным при небольших отсрочках воспроизведения после получения ин­формации (от 3 до 5 с). Если отсрочка превышает 10 с, то преимущество имеет ин­формация, которая имеет зрительный код.

В экспериментах Краудера было показано, что в слуховой памяти не распознают­ся согласные, а только гласные: испытуемые путали (слышали как тождественные) слоги bа, da, ga, но отчетливо различали слоги bа, bi, bou. На этом основании авторы выделили дополнительный блок, который назвали «докатегориальным акустическим регистром».

Дополнительное подтверждение тому, что сначала происходит докатегориальная переработка слуховых сигналов, было получено в экспериментах Балота с соавтора­ми (1986). Испытуемому последовательно произносили вслух серию цифр, которые он должен был вспомнить после того, как будет подан специальный сигнал. В каче­стве сигнала служил звуковой тон или слово «go». Результаты припоминания свиде­тельствуют, что в последнем случае имела место интерференция. Однако если слово «go» произносилось иным голосом (по сравнению с голосом экспериментатора, зачи­тывающего цифры), то интерференция была меньше. Окончательно разница между «интерференцией голосов» исчезала после 20 с отсрочки. Предполагается, что интер­ферирующее влияние сенсорной информации, сходной по «перцептивной специфи­ке» с информацией сигнала, снижается по мере увеличения времени отсрочки (от 2-3 и до 20 с). Для объяснения полученного феномена было введено понятие «модально-специфическая кратковременная память».

Лексический и образный уровень
. Зрительная и слуховая информация объеди­няются на следующем уровне переработки и образуют код, который называется лек­сическим. Мортон (1970) высказал предположение, что работа этого модуля обслу­живается системой логогенов, структур, специализированных для переработки слов. В этом коде (или в лексической памяти) происходит интеграция фонологических и орфографических характеристик слова, включая моторные компоненты артикуляции каждого слова. Поэтому узнавание и переработка слов с помощью данного модуля не зависят от сенсорного формата входа.

Особый раздел представляют работы, связанные с функционированием образно­го кода и образной памяти. Результаты многих из этих работ нельзя строго приуро­чить к одному из выделенных ранее уровней или модулей: к сенсорному регистру, оперативной, кратковременной или долговременной памяти. Большинство авторов соглашается с тем, что образная информация имеет две формы хранения: первая свя­зана с долговременной памятью и составляет основу наших общих знаний о мире, вторая поддерживает процесс манипулирования текущими образами и может быть отнесена к оперативной памяти.

Существуют экспериментальные доказательства функционирования образного кода. Бэддли называет этот модуль переработки кратковременной образной памятью и предполагает, что существует три независимых механизма, лежащих в ее основе: память на паттерны, память на буквы и память на слова.

В экспериментах Филипса и Бэддли (1971) испытуемым предъявляли матрицу 4х4 или 5 х 5, в которых половина клеток была заштрихована. Через разные интервалы времени (от 0,3 до 9 с) испытуемым предъявляли другую матрицу и просили ска­зать, являются ли матрицы тождественными. Было показано, что по мере возраста­ния сложности матриц и величины отсрочки снижается продуктивность правильных опознаний. Однако в том случае, если матрицы предъявлялись на одном и том же месте, обнаруженная закономерная связь между сложностью и ответом исчезала. Бэддли выдвигает гипотезу, что в выполнении данной задачи принимают участие два мнемических компонента: один, «быстрый», отвечающий за пространственную лока­лизацию, и второй, более устойчивый к отсрочке, «основанный скорее на паттерне, чем локализации».

Это объяснение согласуется с современными представлениями о существовании двух систем переработки информации, получивших название «где?» и «что?». В ис­следованиях Б. М. Величковского по микрогенезу восприятия было показано, что «выделение глобального пространственного каркаса видимой сцены предшествует операциям, специфицирующим внутреннюю структуру сцены и отдельных объек­тов». Косслин с соавторами (1990) предложил модель, в которой постулируется су­ществование двух систем репрезентации знаний: модальной (названной зрительным буфером) и амодальной («ассоциативная память», где хранятся описания объектов вместе с их названиями). Через зрительный буфер поступает ограниченное количе­ство информации в виде грубого описания «паттерна». Происходит независимая пе­реработка информации о качестве объекта («что?») и его локализации («где?»). Эти два вида информации поступают в ассоциативную память, где происходит сличение с имеющимися образцами. Если результат сличения не позволяет идентифицировать объект, то посредством «окна внимания» происходит регулировка поиска в блоке зри­тельного буфера.

12.6. Память и организация знаний

Ле Ни (1988) ввел понятие «репрезентация», с помощью которого удалось зафик­сировать одновременно структурную стабильность и динамичность знаний. Он раз­личал репрезентации-типы и временные репрезентации. Первые составляют основу наших знаний о мире и имеют пропозициональную структуру. Вторые представляют собой формы, в которых проявляется знание применительно к данной ситуации. Сходную классификацию предлагает Ришар (1992): он различает собственно знания и текущие репрезентации. Последние являются частью долговременной памяти и отвечают за отражение ситуации применительно к выполняемой деятельности.

Модульные модели памяти не в состоянии ответить на вопрос, почему некоторые знания актуализируются быстро и без труда, тогда как другие знания требуют для своей актуализации усилий, не всегда приводящих к желаемому результату (фено­мен «вертится на кончике языка»). Была высказана идея, что работа памяти не может быть адекватно описана с помощью статичных модулей, так как знания перерабаты­ваются и актуализируются в соответствии с целями, стоящими перед индивидом.

В организации восприятия участвует моторная память, или перцептивные автоматизмы. В экспериментах не только на зрительной, но и слуховой модальности вы­явлено много фактов так называемой предперцептивной подготовки, основанной на построении новых моторных команд, смысл которых состоит в настройке работаю­щего сенсорного органа на оптимальное восприятие.

Пространственная память может быть рассмотрена в качестве отдельного модуля, включающего два компонента: знание о соотносительном порядке между объектами и знание об их абсолютном расположении. Наиболее отчетливо взаимозависимость абсолютных и соотносительных компонентов пространственной памяти проявляется в ситуациях пространственной ориентации. Проведено огромное число исследований, имеющих примерно единую схему: испытуемому предлагается реальное расположе­ние объектов или карта местности и требуется по памяти восстановить простран­ственную организацию объектов (регистрируется время и точность выполнения за­дания).

Например, в 1935 г. Н. Ф. Шемякин описал два вида пространственных репрезен­таций: карты-пути (в которых сохраняются топологические свойства пространства) и карты-обозрения (в которых сохраняются метрические свойства). Автор показал, что в ходе онтогенеза сначала осваиваются карты-пути, а потом — карты-обозрения. В многочисленных экспериментах было продемонстрировано, что по мере приобре­тения опыта происходит постепенный переход от карты-пути к карте-обозрению.

В современной экспериментальной психологии широко используется парадигма запечатления. Под запечатлением понимают облегчающее (или мешающее) воздей­ствие, которое оказывает запечатляющий стимул на последующую переработку тес­тового стимула. Эти формы запечатления получили название положительного или отрицательного фактора. В качестве критериев эффекта запечатления используются изменения в латентном времени ответа или изменение стратегии выполнения тесто­вого задания. Сам процесс запечатления интерпретируется как косвенный индика­тор того, как происходит переработка информации и какова структура знаний, хра­нящихся в памяти. Известно несколько видов запечатления, в зависимости от того, к какому уровню была адресована запечатляющая задача: выделяют фонологическое, лексическое и семантическое запечатление.

При фонологическом запечатлении переработка одних слов облегчает называние других, близких по звучанию. При лексическом запечатлении происходит иррадиа­ция облегчающего влияния на лексически близкие слова, например принадлежащие к одним грамматическим формам. Семантическое запечатление выражается в факте влияния семантического контекста на переработку информации, близкой по смыслу.

При работе с вербальным материалом эффект семантического запечатления про­является при выполнении следующих тестовых задач: идентификация слов, свободные ассоциации, узнавание слов, завершение слов по фрагменту. На образном материале эффект запечатления обнаружен при выполнении задач визуализации («представьте себе...»), подбора зрительного примера к вербальному высказыванию, идентифика­ции изображений, классификации объектов и др.

Мы рассмотрели два уровня переработки информации и соответствующие им мо­дули памяти. Самый глубокий уровень — концептуальный — «обслуживается» пре­имущественно семантическим кодом. Предполагается, что именно семантический код лежит в основе памяти и организует структуру знаний, однако он принимает участие и в работе всех вышеперечисленных модулей.

В экспериментальной психологии получены многочисленные свидетельства того, что семантический код видоизменяет работу модулей сенсорно-модальной и крат­ковременной памяти. Например, данные Шульмана говорят о том, что в кратковре­менной памяти кодируются и семантические признаки. Автор показал, что происходит перепутывание слов на основе их синонимичности, т. е. в кратковременной памяти происходит семантическая переработка. Результаты экспериментов на селективность внимания свидетельствуют, что игнорируемые сигналы семантически перерабаты­ваются: это, в частности, побудило к пересмотру моделей ранней селекции в пользу моделей поздней селекции.

Одни авторы полагают, что существует единый формат хранения для всех знаний. В развитие такой точки зрения строятся всевозможные модели, которые призваны объяснить, каким образом сущностно одинаковые единицы знания приводят к построе­нию различных по объему и характеру концептов. Сторонники множественных мо­делей репрезентации исходят из того, что имеется несколько различных форматов хранения, объясняющих многообразие наших знаний. Существует класс теорий, в которых постулируются две формы репрезентации, принципиально несводимые друг к другу. Наибольшее распространение получила дихотомия пропозициональной и аналоговой форм.

Функционирование знаний.
Ришар (1998), исследуя природу функционирования знаний, обратил внимание на то, что одни и те же концептуальные знания изменяются в зависимости от того, стоит ли перед испытуемым задача понимания смысла текста или формирования программы действий (автор называет последнее партикуляриза­цией). Поэтому он предлагает при анализе репрезентаций использовать следующую схему.

Концептуальные репрезентации конституируют наше знание о мире и выражают­ся при помощи предикативных структур языка. Образные репрезентации отражают пространственные характеристики: формы объектов, их относительный размер и по­ложения, их ориентации. Репрезентации, связанные с действием, — это наше знание о действиях. В последнем можно выделить два аспекта: семантический аспект позво­ляет понять значение действия и выражается посредством языка. Второй аспект не­посредственно связан с исполнением действия, направляет и контролирует его. Пер­вые два типа репрезентаций могут быть отнесены к декларативным знаниям, третий — к процедурным.

Впервые деление на процедурную и декларативную память было описано Кохеном в терминах «знать что» и «знать как». Исследователи обратили внимание, что некоторые больные амнезией имели трудности в припоминании и узнавании, но мог­ли выполнять довольно сложные когнитивные задачи. Затем это деление на процедурное и декларативное знание получило экспериментальное подтверждение в экс­периментах на здоровых испытуемых.

Предполагается, что процедурное знание направляется автоматизмами, мало осо­знается и трудно вербализуется. Для актуализации декларативного знания требуется осознание, и оно чувствительно к аттенционным нагрузкам. Оба вида знания участ­вуют в процессе когнитивной переработки. Декларативное знание может переходить в процедурное по мере его автоматизации. По мнению Хигби, этот же переход мы наблюдаем в процессе обучения мнемоникам: сначала любая мнемоника является дек­ларативным знанием, а по мере ее упрочения и автоматизации — процедурным.

Какой бы ни была форма репрезентации знаний в долговременной памяти, эти знания необходимо должны быть субъектно ориентированными. Даже беглый обзор мнемотехник позволяет сделать вывод, что та или иная стратегия запоминания и при­поминания предполагает знание субъекта о своих мнемических возможностях и уме­ние отделить средство и результат запоминания.

В самом общем виде можно выделить два подхода к пониманию соотношения этих двух типов репрезентаций: либо они интерпретируются как проявление работы еди­ного механизма (монистическая точка зрения), либо для их объяснения вводится два (или несколько) механизмов.

В 1962 г. Тульвинг разделил долговременную память на эпизодическую и семан­тическую. Первая имеет темпоральные отметки, относится к специфическим эпизо­дам, местам и событиям, вторая построена по типу тезауруса. Из-за того, что эпизо­дическая память привязана к событиям, она подвержена сильным искажениям, если ее содержание осталось не включенным в семантическую память.

В 1976 г. Робинсон ввел понятие «автобиографическая память». Эта память пред­ставляет собой сложные ментальные репрезентации сцен и категорий, имеющих лич­ное отношение к индивиду. Автобиографическая память является частью эпизоди­ческой памяти.

Нигро и Райссер (1988) обнаружили, что человек может припоминать события о собственных переживаниях, либо принимая позицию стороннего наблюдателя, либо помещая себя внутрь сцены. Содержание припоминания дается с разных точек зре­ния: в первом случае испытуемый парит над сценой, во втором — находится в ней.

Память о своей памяти называется метапамятью. Это понятие было введено Шнейдером как знание о процессах, относящихся к памяти. Бёринг с соавторами (1987) разработал опросник, позволяющий осуществлять шкальные оценки метапамяти. На основании анализа развития метапамяти в процессе онтогенеза авторы делают вы­вод, что с возрастом улучшается знание об эффективных стратегиях индивидуально­го запоминания и особенно об условиях их применения.

Вопросы для повторения

1. Каковы основные мнемические процессы, формы и виды памяти?

2. Что такое имплицитная и эксплицитная память?

3. Что такое эффект первичности и недавности?

4. Каковы коды сенсорной, кратковременной и долговременной памяти?

5. Что такое образный код и образная память; как происходит запоминание и ориентация в пространстве?

6. Что такое эффект запечатления и какие существуют виды запечатления?

7. Что такое семантическая память и как она связана с кодами и уровнями переработки?

8. Что такое прототип и как он участвует в процессе познания?

9. Как соотносятся процедурная и декларативная память, эпизодическая и семантическая память?

10. Что такое автобиографическая память и метапамять?

Рекомендуемая литература

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Под. ред. Ю. М. Забродина. — М.: Прогресс,1980. — 528с.

Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность / Под ред. О. Г. Газенко. — М.: Наука. 1990. — 494 с. — (Классики науки).

Бреденкамп Ю. Связь различных инвариантных гипотез в области психологии памяти // Психологиче­ский журнал. - 1995. - Т. 16. - № 3. - С. 74-81.

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 336 с.

Гордеева Н. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. — М.; Тривола, 1995. — 321 с.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М.: Прогресс, 1961. — 562 с.

Исследования памяти / АН СССР, Ин-т психологии; Под ред. Корж Н. Н. — М.: Наука, 1990. — 215 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.

Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 255 с.

Ментальная репрезентация: динамика и структура / РАН; Под ред. Е. А. Андреевой, В. И. Белопольского, И. В. Блинникова. — М.: Институт психологии РАН, 1997. — 319 с.

Ошанин Д. А. Концепция оперативного отражения в инженерной и общей психологии // Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение: Сб. стат. — М.: Наука, 1977. — 256 с. — С. 134-148.

Ришар Ж.-Фр. Ментальная активность: Понимание, рассуждение, нахождение решений / РАН, Ин-т психологии; Дом наук о человеке (Франция). — М.: Институт психологии РАН, 1998. — 232 с.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти — М.: Просвещение, 1966. — 275 с. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — 598 с.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР: Сборник статей: В 2 т. Т 1 / АПН РСФСР. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 599 с. - С. 140-192.

Экспериментальная психология: Сб. стат. / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже.; Общ. ред. А. Н. Леонтьева. — Вып. 4. - М.: Прогресс, 1973. - 343 с.

Глава 13. Мышление и интеллект

Краткое содержание главы

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект».
Мышление как вид познания. Интел­лект и адаптация.

Виды мышления
. Наглядно-действенное мышление. Символический интеллект.

Мышление и логика
. Структурный анализ в психологии интеллекта. Теория стадий Ж. Пи­аже. Развитие представлений о пространстве и времени у детей.

Процесс мышления
. Этапы мыслительного процесса. Процесс решения задач по Г. Сай­мону.

Мышление и творчество
. Различия между видами творчества. Роль бессознательного в процессах творчества. Продуктивное и репродуктивное мышление. Теория творческого мыш­ления Я.А.Пономарева.

Индивидуальные особенности интеллекта
. Тесты интеллекта. Факторный анализ в сфе­ре интеллектуальных тестов. Креативность.

Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта
. Корреляция между по­казателями интеллекта у человека в разном возрасте. Влияние семьи на интеллектуальное развитие детей. Расовые и гендерные различия интеллекта.

13.1. Соотношение понятий «мышление» и «интеллект»

Мышление и интеллект — близкие по содержанию термины. Родство их стано­вится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индиви­дуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», — этим передается проблематика развития интеллекта. Терми­ну «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» — процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наде­ленный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект
— это способность к мышлению, а мышление — процесс реализации интеллекта.

· Интеллект — способность к мышлению.

Мышление — опосредо­ванное и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека использу­ется термин Homo
sapiens
— человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь оглохший Бетховен или ослепший Гомер не перестали для нас быть великими. Тот же, кто совершенно потерял разум, кажется нам пораженным в самой своей человеческой сути.

Прежде всего мышление рассматривается как вид позна­ния. С психологической точки зрения познание выступает как создание представлений внешнего мира, его моделей, или образов. Для того чтобы добраться на работу, нам нуж­на некоторая пространственная модель дороги между домом и работой. Чтобы по­нять то, что нам рассказывают на лекции о войнах Александра Македонского, нам нужно создать некоторую внутреннюю модель, изображающую победы великого пол­ководца. Однако мышление — это не любое познание. Познанием является, напри­мер, и восприятие. Матрос, с мачты корабля увидевший на горизонте парусник, так­же создает определенную умственную модель, представление увиденного. Однако это представление является результатом не мышления, а восприятия. Поэтому мышление
определяется как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Например, выглянув на улицу, человек видит, что крыша соседнего дома мокрая. Это акт восприятия. Если же человек по виду мокрой крыши заключает, что прошел дождь, то мы имеем дело с актом мышления, хотя и очень простым. Мышление явля­ется опосредованным в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заключение о другом. В случае мышления мы имеем дело не просто с созданием умственной модели на основании наблюдения внешнего мира. Процесс мышления значительно сложнее: вначале создается модель внешних условий, а затем из нее выводится следующая модель. Так, в нашем приме­ре человек создает вначале первую модель, относящуюся к сфере восприятия, — об­раз мокрой крыши, а затем выводит из нее вторую модель, согласно которой недавно прошел дождь.

Мышление как познание, выходящее за пределы непосредственно данного, явля­ется могучим средством биологической адаптации. Животное, которое может по кос­венным признакам заключить, где находится его жертва или где больше пищи, соби­рается ли на него нападать хищник или более сильный сородич, имеет значительно больше шансов выжить, чем животное, не имеющее такой способности. Именно бла­годаря интеллекту человек занял доминирующее положение на Земле и получил до­полнительные средства для биологического выживания. Однако в то же время чело­веческий интеллект создал и колоссальные разрушительные силы.

С индивидуальной точки зрения, между интеллектом и успехом в деятельности существуют в основном пороговые отношения. Для большинства видов человеческой деятельности существует определенный минимум интеллекта, который обеспечива­ет возможность успешно заниматься этой деятельностью. Для некоторых видов дея­тельности (например, математика) этот минимум весьма высок, для других (напри­мер, работа курьера) — значительно ниже.

Однако возможно и «горе от ума». Чрезмерный интеллект может отрицательно отражаться на отношениях человека с другими людьми. Так, данные ряда американ­ских исследователей показывают, что очень высокий интеллект может вредить поли­тикам. Для них существует определенный оптимум интеллекта, отклонение от которо­го как в верхнюю, так и в нижнюю сторону ведет к снижению успехов. Если интеллект политика ниже оптимума, то снижается способность разбираться в ситуации, предсказывать развитие событий и т. д. При значительном превышении оптимума поли­тик становится непонятным для той группы, которой он должен руководить. Чем выше интеллектуальный уровень группы, тем выше оптимум интеллекта для лидера этой группы.

Очень высокий уровень интеллекта (превышающий 155 баллов по тестам IQ) от­рицательно сказывается и на адаптации детей, обладающих им. Они опережают сво­их сверстников в умственном развитии более чем на 4 года и становятся чужими в своих коллективах.

13.2. Виды мышления

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мыш­ление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у живот­ных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классиче­ского опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.

«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, пото­лок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сто­рона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, од­нако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирает­ся на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель» (Келер, 1981, с. 241-242).

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Практически сино­нимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, — «сенсо-моторный интеллект».

Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и централь­ным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом — нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации се­мейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассими­ляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описа­нии пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на мате­риале развития собственных детей в младенческом возрасте (рис. 13-1). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел та­ким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.

Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризу­ется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодей­ствия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная асси­миляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция меж­ду схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребе­нок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зре­ния. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происхо­дит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схва­тил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он ис­следует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствую­щую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет па­лок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже гово­рит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не пос­ле их возможного применения.

Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символиче­ский план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только че­ловек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обе­зьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка.

Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благо­даря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью сим­волического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человече­ских действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.

Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.

13.3. Мышление и логика

Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанали­зированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающих­ся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания — его про­дуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мы должны понимать не один лишь конечный результат, а всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нуж­ных свойств геометрических объектов, создании умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически пра­вильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто ока­зываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее ука­зывают на особенности функционирования механизма мышления.

Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палоч­ки — А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеж­дается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ре­бенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на на­чальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включаю­щее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, одна­ко не могут ответить на заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет мо­жет сказать, что не видел палочки А и С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ребенок по­старше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свой­ства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.

Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы за­дачи. Для разных структур сложность вывода умозаключе­ний оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного анализа в психологии интеллекта.

Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок пос­ледовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колос­сальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксирова­ны явления так называемого анимизма и артифициализма.

Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным пред­метам. Например, ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или желания.

Артифициализм
- это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем. Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людь­ми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

Структурный анализ выявляет причину анимизма и артифициализма — отсут­ствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до 7-8 лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намере­ния и его реализации.

Важно подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказы­вали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. гово­рили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

Пиаже систематизировал огромный материал по развитию интеллекта ребенка при помощи теории стадий. Как уже говорилось выше, от рождения до 2 лет, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже спо­собен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, откры­тых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С 7-8 до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных опера­ций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллек­та, подросток приобретает способность к осуществлению де­дуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функ­циям мышления.

· Артифициализм — объяснение возник­новения предметов и явлений искусствен­ным путем.

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического мате­риала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и тео­рия группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

К сферам мысли, оперирующим непрерывными величинами, относятся исследо­ванные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осва­иваются ребенком раньше других и основываются на группировке операций по сбор­ке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых — система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связан­ных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В слу­чае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

Стадии развития детского рисунка, по мнению Пиаже, показывают более раннее возникновение топологических операций по сравнению с проективными и эвклидо­выми. Вначале, на стадии неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы про­странственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рису­нок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.

Таблица 13.1

Некоторые из известных феноменов, открытых Ж. Пиаже у детей в возрасте до 7-8 лет.

Условия задачи

Действия ребенка до 7-8 лет

Сериация Перед ребенком в беспорядке расклады­вают 10 деревянных палочек разной длины. Ребенка просят разложить палочки от самой длинной до самой короткой (fairelechelle). Включение Перед ребенком кладут 10 деревянных буси­нок, из которых 7 зеленых и 3 красных. Ре­бенка просят сказать, каких бусинок больше: зеленых или деревянных. Сохранение дискретных величин Перед ребенком ставят вазы и просят подо­брать столько цветов, чтобы на каждую вазу приходилось по одному цветку. После того как ребенок ставит по цветку в каждую вазу, цветы собирают в один букет и спрашивают, чего больше — ваз или цветов.

Ребенок строит серии из 2-3 палочек, затем разрушает их, создает новые такого же раз­мера и т. д. Ребенок говорит, что зеленых больше, поскольку красных только три. Ребенок считает, что после того, как цветы собираются в один букет, их число не равно числу ваз.

Затем следует фаза «интеллектуального реализ­ма», когда топологические отношения уже соблюдаются, но ребенок еще не координирует разных точек зрения на предмет (проективные отношения) и рисует объект не так, как он выглядел бы с какой-то определенной точки зрения, а так, как этот объект ему известен. Для этой фазы характерен рисунок, на котором разные части предмета представлены в раз­ных ракурсах, «рентгеновские рисунки» и т. д. Нако­нец, с овладением проективными и эвклидовыми отношениями ребенок вступает в фазу «зрительно­го реализма».

В экспериментальных исследованиях Пиаже рас­смотрел становление проективных отношений (рис. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Он изучал предсказа­ния детей по поводу формы теней, которые будут отбрасывать предметы при различном их повороте по отношению к источнику света; по поводу того, как будет выглядеть макет, находящийся на столе экспериментатора, при взгляде с другой стороны.

На рис. 13-2 показано, каким образом дети представляют себе сечения некоторых трехмерных фигур. На рис. 13-3 представлены изображения детьми уходящих вдаль рельсов, дороги с тополями и того, как будут видны стрелка и диск при разных углах их поворота. Рис. 13-4 представляет попытки детей разного возраста построить на круглом и прямоугольном столе из игрушечных столбиков прямую линию («линию электропередачи») между столбиками А и В, установленными экспериментатором.

Пиаже показал также постепенное становление эвклидовых отношений в экспери­ментах по подобию фигур и изображению горизонтали (линии воды в наклонных сосудах). На рис. 13-5 представлено изображе­ние детьми аффинных трансформаций (из­менение углов, но не длин сторон) ромба.

Идея работ по времени, скорости и дви­жению возникла у Пиаже, по его собствен­ным словам, в беседах с А. Эйнштейном. Здесь тоже получено немало интересных фактов. Показано, что понятие времени у детей до 7 лет сливается с понятием рассто­яния. Ребенок отказывается признать, что два поезда двигались одинаковое время, если они прошли разное расстояние.

Он готов считать, что человек А, родив­шийся раньше человека В, может быть тем не менее моложе, чем В. В эксперименте с водой, льющейся из резервуара в два раз­ных по форме сосуда, было показано, что время наполнения этих сосудов оказыва­ется зависимым в сознании ребенка от фор­мы этих сосудов. Пиаже говорит, что для ребенка существует как бы множество ло­кальных, связанных с различными объек­тами времен, которые лишь на стадии кон­кретных операций объединяются в единое ньютоновское время.

С 7-8 и до 11-12 лет формирование понятий, о которых говорилось выше, в основ­ном завершается, и описанные феномены у детей исчезают. Однако развитие интеллекта на этом не останавливается. У подростков, согласно Пиаже, должен еще сформироваться так называемый формальный интеллект. Формальный интеллект представляет со­бой интеллект второго уровня, операции над операциями. Он включает способность к рефлексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и т. д.

Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих результатов. К 1960-м гг. его теория стала доминирующей в области психологии развития интеллекта. Но оборот­ной стороной повсеместного признания стала усиливающаяся критика (Ушаков Д. В., 1995). В 1970-х и 1980-х гг. было обнаружено столько эмпирических проблем, что теория стадий и теория групп были отвергнуты большинством исследователей.

Наиболее существенной проблемой для теории Пиаже явился «декаляж», то есть неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж. Собственно феномен декаляжа был открыт и назван самим Пиаже, который, однако, вначале отводил ему роль частного явления, исключения, подтверждающего правило. Со временем выяснилось, однако, что декаляж имеет весьма общий характер.

Исследователи с определенного момента нацелились на то, чтобы показать как можно более раннее появление у ребенка тех функций, которые, согласно Пиаже, должны возникать на стадии конкретных операций, те есть в 7-8 лет. Так, Т. Трабассо на материале сериации, П. Муну и Т. Бауер на сохранении, А. Старки в области понятия числа, Е. Маркман на включении множеств сумели таким образом видоизменить задачи Пиаже, что дети решали их в 5 лет вместо 7-8.

Рассмотрим для примера задачу Пиаже на включение. Е. Маркман предложил заменить название класса собирательным классом. Oн предъявлял детям семь цветков — пять мар­гариток и два тюльпана. На традиционный вопрос Пиаже —«Чего больше: цветков или маргариток?» — дети правильно отвечают не раньше, чем в 7 лет. Но на вопрос Маркмана — «чего больше: цветков в букете или маргариток?» — правильный ответ дети дают значительно раньше. Г. Политцер показал аналогичный результат при вопросе: «Чего больше: маргариток, тюльпанов или цветов?» (Политцер Г., Жорж К., 1996).

Дж. Флейвелл подытожил: маленькие дети способны на большее, чем считал Пи­аже, а подростки и взрослые — на меньшее. Важно подчеркнуть, что было показано раннее возникновение оперирования с отношениями, но в строго определенных об­легченных экспериментальных условиях.

В настоящее время теория Пиаже находится в довольно своеобразном положе­нии: с одной стороны, практически никто из современных исследователей развития интеллекта не может обойтись без ссылок на факты и их объяснения, данные Пиаже; с другой — никто с Пиаже не согласен. Кроме того, накоплено много новых фактов. Открыты новые сферы, где наблюдаются феномены, сходные с описанными Пиаже.

Одной из наиболее интересных сфер оказалось развитие детских представлений о психике (child
'
s
theory
of
mind
). В известной работе Виммера и Пернера детям расска­зывали про некий персонаж (Макси), который видит, как шоколадку прячут в опре­деленном месте (на кухне). В то время, как Макси уходит, шоколадку из кухни пере­носят в другое место — в столовую. Теперь Макси возвращается и хочет шоколадку. Детям задают вопрос: где Макси будет искать — на кухне или в столовой? Получен­ные результаты (дети до 4 лет предполагают, что Макси будет искать в столовой) были интерпретированы в том смысле, что маленькие дети не отличают мысли о пред­метах (мысль о шоколадке у Макси) от самих предметов (шоколадка).

Некоторые другие факты трудно соотнести с теорией Пиаже. Одни из них, как говорилось выше, свидетельствуют о наличии декаляжей. Другие требуют большего количества подстадий, чем это вытекает из теории Пиаже. К сожалению, в настоящее время не создано синтетической теории, которая могла бы адекватно объяснить все полученные факты. Некоторые теоретики отошли от идеи стадий (Ж. Верньо) и рас­сматривают умственное развитие как состоящее из множества локальных шагов, связанных с овладением отдельными понятиями.

Неоструктуралисты же сохранили представление о стадиальности развития. Од­нако они интерпретируют эти стадии по-своему. С их точки зрения, особенности дет­ского интеллекта можно объяснить способами переработки информации. Наиболее часто при этом обращаются к идее детерминации стадий интеллектуального разви­тия объемом кратковременной памяти.

X. Паскуаль-Леоне, Р. Кейс, К. Фишер и другие считают, что решение сложных задач предполагает возможность одновременно удерживать в сознании значитель­ное число элементов. Способность одновременного удерживания нескольких элемен­тов развивается постепенно (по X. Паскуаль-Леоне, на одну единицу за два года с возраста от 3 до 15 лет), чем и определяется появление стадий в интеллектуальном развитии.

13.4. Процесс мышления

Как говорилось выше, мышление предполагает создание модели проблемной си­туации и вывод внутри этой модели. Модель создается не на пустом месте, а из «стро­ительных элементов», различных структур репрезентации знаний, находящихся в долговременной памяти. Из этих элементов в поле внимания создается модель, отно­сящаяся только к данной задаче. Мышление, таким образом, — процесс комплекс­ный, в нем задействованы многочисленные психические структуры и процессы, рас­сматриваемые в других главах учебника.

Первая теория, описывающая процесс мышления, была предложена еще в XIX в. в рамках ассоциативной психологии. Ассоцианисты полагали, что душевная жизнь определяется борьбой между отдельными элементами (идеями) за место в сознании. Объем сознания ограничен, в нем одновременно может находиться небольшое число элементов. Элементы притягивают к себе некоторые другие, т. е. пытаются ввести их в поле сознания, если сами там находятся. Это притяжение между элементами (ассо­циация) происходит либо в результате совместного наличия в прошлом опыте, либо по сходству. Например, если наблюдение молнии в моем прошлом опыте сопровож­далось тем, что я слышал удар грома, то, вероятно, идея молнии в моем сознании вы­зовет идею грома. Но также возможно, что эта идея произведет ассоциацию по сход­ству, например, я подумаю о змее.

Ассоцианисты описывают мыслительный процесс примерно следующим образом. В поле сознания при получении субъектом задачи попадает одновременно условие задачи и цель, которой требуется достигнуть. Условие задачи и цель будут способ­ствовать тому, что в поле сознания попадет такой средний элемент, который связан и с условием задачи, и с целью. Например, если нас спрашивают, смертен ли Сократ, то в нашем сознании появляется идея человека, которым является Сократ и который смертен. По мнению ассоцианистов, мышление начинается с создания представле­ния о проблемной ситуации. Правда, проблемная ситуация понимается ими не как структура, а только как сумма элементов: неважно, в каких отношениях находятся условие задачи и цель, важно лишь, что они присутствуют в сознании.

В современной когнитивной психологии обычно выделяются два этапа в процессе мышления: этап создания модели проблемной ситуации и этап оперирования с этой моделью, понимаемый как поиск в проблемном пространстве. Хотя, как будет видно из дальнейшего, это разделение достаточно условно, мы будем излагать материал в соот­ветствии с этими этапами.

Модель проблемной ситуации возникает не на пустом месте: в ее создании уча­ствуют структуры и схемы знания, находящиеся в долговременной памяти. Здесь про­исходят те же процессы поиска и извлечения знаний, что и рассматриваемые иссле­дователями памяти. Разница, однако, заключается в том, что процесс мышления требует создания из известных элементов новой модели, тогда как память предпола­гает простое извлечение того, что было в нее заложено.

Что должна представлять собой создаваемая умственная модель? Рассмотрим две следующие задачи: «На ветке сидело шесть птиц, четыре улетели. Сколько осталось?» и «У Пети было шесть конфет, он съел четыре. Сколько осталось?». Хотя в двух слу­чаях речь идет о совершенно разных объектах, задачи имеют идентичную структуру и для своего решения предполагают одинаковую умственную модель, из которой ис­ключаются семантические подробности и сохраняется лишь «остов», включающий саму структуру, то есть элементы и их отношения. У объектов обрубаются их излиш­ние в контексте задачи семантические характеристики.

Как показывают факты, задачи, обладающие одинаковой структурой при разном содержании, неодинаково сложны для субъекта. Это означает, что структуры хра­нятся в долговременной памяти вместе с семантической информацией. Другими сло­вами, объекты, о которых мы думаем, уже подталкивают нас к тому, чтобы поставить их в контекст той или иной структуры.

Компьютерная модель ИСААК, разработанная в 1977 г. Дж. Новаком, создает на основании текста школьных задач из области физической статики систему уравне­ний, которую затем пытается решить, и рисует чертеж условий задачи. Лингвисти­ческий анализ, проводимый ИСААКом, стремится свести условия к одному из «ка­нонических рамочных объектов», содержащихся в памяти системы, таких, как твердое тело или массивная точка. Один и тот же физический объект может быть сведен к разным «каноническим рамочным объектам». Например, человек, переносящий доску, может интерпретироваться как точка опоры, а тот же человек, сидящий на доске, — как массивная точка. На следующем этапе ИСААК устанавливает взаимное располо­жение объектов, создает на этом основании систему уравнений и рисует чертеж из набора стандартных фигур, зафиксированных в его памяти.

ИСААК моделирует самый простой вариант понимания задачи, при котором уже зафиксирован исходный небольшой набор операциональных структур и существуют простые правила перевода ситуации в эти структуры. Сам же перевод задачи в ум­ственную модель может быть связан и с серьезными трудностями.

Г. Саймон, единственный в настоящее время лауреат Нобелевской премии среди психологов, предложил в 1960-х гг. новое представление процесса решения задач. Рас­смотрим это представление на примере шахмат, которые называют дрозофилой когнитивной психологии, поскольку, подобно дрозофиле, шах­маты являются удобной моделью изучения других, выходя­щих за рамки лаборатории явлений, но, как и дрозофила, сами по себе мало интересуют психологов.

В изображенной на рис. 13-6 позиции из шахматной партии черные могут выбрать один из 35 ходов, разрешен­ных правилами игры. В ответ на каждый из этих ходов у бе­лых есть примерно такое же количество продолжений и т. д. Представим теперь себе эту ситуацию в виде лабиринта. Тогда исходное положение мы можем интерпретиро­вать как комнату, из которой выходит 35 коридоров, каждый из которых ведет в дру­гую комнату, из которой в свою очередь выходит какое-то количество коридоров, ве­дущих в новые комнаты.

Этот лабиринт в решении задачи Саймон предложил называть пространством по­иска. Ту часть лабиринта, которую субъект уже обследовал к данному моменту реше­ния задачи, Саймон назвал проблемным пространством. С формальной точки зрения, для решения задачи субъект должен произвести такое обследование лабиринта, кото­рое позволит ему найти путь к цели, в случае шахмат — к выигрышу партии. Оптималь­ным для этого было бы осуществление исчерпывающего поиска, то есть обхода всех коридоров лабиринта. К сожалению, на практике это оказывается невозможным.

Вернемся к позиции, изображенной на рис. 13-6. Игравший в ней черными А. Але­хин сделал ход 33.... Фb5-d7+, который, по его собственным словам, был рассчитан на 21 ход (или 41 полуход, то есть ход каждой из сторон) вперед, после чего партия переходила в теоретически выигранный для черных пешечный эндшпиль. Конечно, подобная глубина расчета нетипична: по словам самого Алехина, это наиболее длин­ная комбинация, рассчитанная им во время практической партии.

Попробуем оценить, сколько вариантов шахматист должен бы был в этом случае рассчитать, если бы он действовал методом полного перебора. Если даже принять, что на каждом ходу был выбор в среднем только из 10 возможностей, то нужно было бы рассчитать 1041
вариантов. Это означает, что при скорости счета 1 ход в секунду Алехин, начав расчет в 1922 г., не только не закончил бы его к началу XXI в., но и провел бы в раздумьях без сна, еды и отдыха еще миллиарды лет. Ясно, что такие чудовищные цифры перебора вариантов не имеют никакого отношения к реальному человеческому мышлению, хотя методом полного перебора действует большинство современных шахматных компьютеров, в том числе и Deep
Thought
, победивший чем­пиона мира Г. Каспарова.

Для объяснения способности человека выбирать в ходе решения задачи наиболее осмысленные варианты было введено понятие «эвристика
», то есть такой метод поиска, который со значительной вероятностью позволяет отбирать наиболее удачные спосо­бы решения задачи. Рассмотрим пример одной из таких эвристик, пожалуй, наиболее простой. Она называется «эвристикой самого крутого подъема». Представим себе че­ловека, прогуливающегося по неровной местности и поставившего себе цель забрать­ся на вершину самого высокого холма. Местность испещрена тропинками, которые постоянно ветвятся. Для того чтобы сократить число неудачных попыток, человек может воспользоваться правилом: выбирать всегда ту тропинку, которая круче всех поднимается вверх. Это и есть эвристика самого крутого подъема.

· Эвристика — метод поиска, который со значительной вероятно­стью позволяет отби­рать наиболее удачные способы решения, задачи.

Итак, эвристики позволяют сократить дерево пере­бора. Но являются ли они адекватным описанием чело­веческого мышления? Вряд ли на этот вопрос можно ответить положительно. Конечно, в ситуации прогул­ки по пересеченной местности рассмотренная эврис­тика действительно может применяться человеком. Но выбор тропинки, ведущей вверх, не идет ни в ка­кое сравнение по насыщенности мыслительной дея­тельности с теми же шахматами, а в отношении реше­ния собственно интеллектуальных задач применение эвристики кажется маловероятным.

Описанная эвристика, как, впрочем, и все другие, не гарантирует успеха: самый крутой подъем может вести на вершину не самого высокого, а второстепенного холма, все же эвристика увеличивает вероятность того, что рассматриваемый вариант ведет к успеху. Легко можно представить, как приложить такую эвристику к другим задачам. Например, в шахматах она может означать первоочередное рассмотрение ходов, приводящих к ма­териальному перевесу, занятию центра фигурами, ослаблению прикрытия вражеско­го короля и т. д. Используя несколько более изощренный вариант рассмотренной выше эвристики (так называемый «анализ целей и способов»), А. Ньюэлл и Г. Сай­мон создали программу «Общий решатель задач», которая оказалась способной, в частности, доказать 2/3 теорем одного известного математического трактата.

Вновь возьмем для примера шахматы. Фактически в процессе размышления над ходом происходит не столько выбор из вариантов, сколько включение в модель но­вых отношений между фигурами. Любая достаточно сложная шахматная позиция включает очень большое число отношений между фигурами. Создавая модель ситуа­ции, шахматист по необходимости отбирает только некоторые из них, наиболее су­щественные с его точки зрения. На основе этих отношений и строится «проблемное пространство». В процессе обдумывания выявляются новые отношения, те, которые раньше не воспринимались как существенные. Например, установление угрозы вил­ки с какого-либо поля делает существенным отношение фигуры, защищающей это поле. Только наличие представлений об отношениях фигур может объяснить такие употребляемые при анализе партии термины как угроза, защита, подготовка хода.

Психологически поиск в проблемном пространстве неотличим от предыдущего этапа — создания представления о задаче. Появление какого-либо хода среди рас­сматриваемых шахматистом при обдумывании есть результат установления отноше­ний фигур, которые и составляют представление о ситуации. Для объяснения того, что происходит при размышлении шахматиста над ходом, можно воспользоваться термином С. Л. Рубинштейна «анализ через синтез»: выявление новых отношений фигур (анализ) происходит в результате переосмысления позиции и постановки но­вых целей (синтез).

А. В. Брушлинский (1979, с. 154-159) пишет: «...Человек ищет и находит решение мыслительной задачи не по принципу выбора из альтернатив, а на основе строго опре­деленного, непрерывного, но не равномерно формирующегося прогнозирования иско­мого». И далее: «...Наши эксперименты показывают, что заранее данные, равновероят­ные и четко отделенные друг от друга альтернативы выбора могут стать таковыми не в начале, а лишь к концу предшествующего им живо­го процесса мышления. Вот почему, даже когда в ходе такого процесса субъект последовательно ана­лизирует несколько формируемых им способов ре­шения задачи, этот сам по себе существенный факт все же не означает дизъюнктивной ситуации выбо­ра из соответственно нескольких альтернатив. Что­бы выступить в качестве альтернатив, они должны сначала возникнуть и постепенно сформироваться. Полностью сформироваться они могут лишь в кон­це, в результате живого мыслительного процесса... мышление выступает как выбор из альтернатив не в психологическом, а в формально-логическом пла­не (когда акцент ставится на уже готовые продукты мыслительной деятельности безотносительно к живому психическому процес­су, в результате которого они формируются)».

13.5. Мышление и творчество

Мышление тесно связано с открытием нового, с творчеством.

Однако творчество не может быть отождествлено с мышлением. Мышление, как говорилось выше, — это один из видов познания. Творчество же возможно не только в познании. Наиболее ясный пример — творчество в искусстве. Основой искусства является создание прекрасного. Для этого часто требуется познание, но не оно со­ставляет сущность прекрасного.

Примечательно, что, казалось бы, родственное поэтическому творчество писате­ля-прозаика осознается писателями совсем по-другому. Дело, по-видимому, заклю­чается в том, что предмет творчества писателя — образ или сюжет — оформляется в языке, что требует скорее техники, чем вдохновения. В поэзии процесс творчества происходит в момент связывания мысли со словом, в результате чего технический процесс оформления мысли практически отсутствует. В результате в работе прозаи­ка значительное место занимает стадия реализации замысла. В этом плане поэзия является, возможно, наиболее чистым видом творчества.

Различия между видами творчества станут еще более явными, если мы рассмот­рим работу ученого или изобретателя. Многочисленные исследования, выполненные биографическим методом, позволили установить типичную последовательность ста­дий, которую проходит процесс научного открытия. Наиболее известное описание стадий предложено Уолласом, хотя есть сходные классификации и у других авторов.

На первом этапе ученый предпринимает длительные и упорные попытки найти ре­шение проблемы, как правило, без особого успеха. Затем следует пауза, период отдыха, после которого в голову может неожиданно прийти нужная идея. Таким образом, для того чтобы идея появилась, необходим определенный период «инкубации», когда че­ловек ничего не предпринимает сознательно, но тем не менее помимо его сознания происходит какая-то скрытая работа, проявляющаяся затем в «озарении». На последнем этапе ученый разрабатыва­ет идею и находит решение проблемы.

Процесс творчества связан с особенностями задач. В случае научного творчества задача заключается в по­знании, в случае искусства — в создании. В этом плане творчество инженера приближается к писательскому труду. В искусстве познание (как сбор впечатлений и материалов для произведения) предшествует собствен­но творчеству. В случаях познания, описанных Пуан­каре и другими, цель более точно определена, вернее, определяется интеллектуально до творчества. В искус­стве произведение не отвечает никакой особой цели. В то же время оба вида творчества явно имеют общие черты, среди которых центральная – доминирующая роль неосознанных процессов.

С чем связана активная роль бессознательного в процессах творчества? Свой от­вет на этот вопрос предлагает теория крупного отечественного исследователя твор­ческого мышления Я. А. Пономарева.

Выше говорилось, что наиболее тонкий момент в процессе мышления связан с со­зданием модели проблемной ситуации из набора структур и схем зданий, хранящих­ся в долговременной памяти человека. В случае относительно простой задачи субъект обладает хорошо структурированными знаниями, которые позволяют ему достаточ­но легко создать адекватную модель. Однако отсутствие таких структур в долговре­менной памяти превращает задачу в творческую.

Пономарев выделил два вида опыта (то есть знаний, хранящихся в памяти субъек­та): интуитивный и логический. Интуитивный опыт обладает весьма своеобразными свойствами. Он может быть назван бессознательным по двум причинам: во-первых, он образуется помимо воли субъекта и вне поля его внимания; во-вторых, он не мо­жет быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии. Логический опыт, напротив, осознан и может быть применен при возникновении соответствующей задачи.

Что касается собственно мышления, то здесь можно добавить еще и следующее. Известный психолог начала века О. Зельц различал продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление, в отличие от репродуктивного, предполагает появление нового продукта: знания, материального объекта, произведения искусства. В отечественной психологии разделение продуктивного и репродуктивного мышле­ния проводила 3. И. Калмыкова. С ними не согласен А. В. Брушлинский, который полагает, что в самом понятии мышления заложено появление нового. В противном случае речь идет не о мышлении, а о памяти. Действительно, если мышление связано с переходом от одного состояния умственной модели к другому, оно неизбежно свя­зано с новизной. Все сказанное, однако, не исключает того, что мышление может быть в большей или меньшей степени творческим. Понятно, что заключение по мокрой крыше о том, что прошел дождь, вряд ли можно поставить на одну доску, например, с открытием Ньютоном законов динамики.

Из различных видов искусства литература, вероятно, несет в себе больше всего элементов познания. Например, психологический роман XIX в. включал много инте­ресных психологических наблюдений. И хотя подобного рода замечания о жизни и придают дополнительный интерес художественной литературе, не они составляют ее суть: ведь не будем же мы считать произведением искусства учебник по психоло­гии, даже если бы содержащиеся в нем знания были во много раз богаче тех, что мож­но найти во всех романах Л. Толстого, вместе взятых. В еще большей мере подобные замечания относятся к музыке или живописи.

Психология является по преимуществу экспериментальной наукой: большинство ее теорий и моделей основано на фактах, добытых в лабораторных условиях. Однако далеко не все интересные психологические феномены на сегодняшний день можно смоделировать экспериментально. К таким феноменам относятся и многие аспекты творчества, которое в реальных условиях вытекает из всего контекста жизни челове­ка, порой годами идущего к главному произведению или открытию своей жизни. В связи с этим большой интерес для психологии представляют свидетельства талант­ливых людей о процессах их творчества. Самоотчеты, вызывающие доверие своей согласованностью, подчеркивают значительную роль бессознательного. Эти свиде­тельства, однако, выявляют разную картину в сферах художественного и научного творчества.

Почти общим местом у поэтов оказывается утверждение, что творчество происхо­дит у них как бы само по себе, без их участия, под чью-то диктовку. Процесс поэти­ческого творчества не удается произвольно вызвать, его результат не соответствует ожиданию, творчество приводит к перерождению человека, оно становится притяга­тельным, как наркотик. Этап озарения у ученых является мгновенным против доста­точно долговременных периодов вдохновения у поэтов. Озарение ученого направле­но на заранее поставленную цель, тогда как у художника результат нередко уходит от цели. Наконец, подготовительный этап носит совершенно различный характер. Если у ученого он достаточно выражен и связан с сознательными попытками достижения цели, то у художника он, по-видимому, неотличим от суеты повседневной жизни. Собирание материала для поэмы является прообразом этой подготовительной рабо­ты, которая не служит достижению цели, а лишь заготавливает материал.

Рассмотрим факты. Типичный эксперимент Я. А. Пономарева строился по следу­ющей схеме. Испытуемому давалась задача, где, сознательно стремясь к некоторой цели, он попутно должен был совершить ряд предметных преобразований, непосред­ственно на достижение этой цели не направленных. Таким образом, в этой задаче формируется как прямой, так и побочный продукт действия.

Пономарев приводил такой житейский пример для различения прямого и побоч­ного продукта. Ветер из открытого окна сдувает находящиеся на столе бумаги. Что­бы они не улетали, работающий за столом пользуется каким-либо тяжелым предме­том. При этом ему безразлично, берет он камень, пепельницу или что-либо еще и на какое именно место листа бумаги кладет его. Прямой продукт действия здесь связан лишь с некоторыми свойствами предмета (объем, масса), существенными с точки зре­ния цели действия. Другие же свойства предмета (цвет, текстура, некоторые особен­ности формы) и его положение на листе образуют побочный продукт, не связанный непосредственно с успехом действия.

После завершения первого задания испытуемому давалось следующее, которое проверяло, какой опыт сложился у испытуемого в итоге выполнения первого. Точ­нее, выяснялось, в каких условиях испытуемые могут воспроизвести те свойства пред­метов, которые связаны с побочным продуктом действия. В одном из конкретных ва­риантов своих экспериментов Пономарев просил испытуемых образовать рисунок из фрагментов, находящихся на разных планках. Когда испытуемые выполняли зада­ние, складывающийся рисунок был, естественно, прямым продуктом их действия, и после окончания опыта они легко могли вспомнить, какие рисунки они сложили.

Расположение планок при решенной задаче не было непосредственно связано с целью, которую испытуемый преследовал, оно было побочным продуктом. Когда ис­пытуемого просили сделать чертеж расположения планок или дать словесный отчет, то он оказывался неспособным сделать это, по крайней мере в отношении последних задач. Однако это не означает, что побочный продукт не запечатлевался совсем: те же самые испытуемые могли верно воспроизвести расположение, раскладывая сами планки на столе в перевернутом виде, то есть без опоры на рисунок. Следовательно, в ходе нашей деятельности складывается не только сознательный, но и особый интуи­тивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле нашего внимания. Те свойства предметов, которые не попадают в поле нашего внимания, не исчезают для нас совсем, но и не доступны нашему сознательному контролю. Интуитивный опыт, складывающийся вне созна­тельного желания субъекта, проявляется только в его действиях.

Пономареву удалось выявить и некоторые другие любопытные свойства интуи­тивного опыта. В еще одном его эксперименте испытуемым давалась задача «Политипная панель», где от них требовалось надеть по определенным правилам серию пла­нок на панель. Форма итогового расположения планок на панели была побочным продуктом действия. После того как испытуемые относительно легко выполняли за­дание, им давалась следующая задача, состоявшая в нахождении пути в лабиринте. Идея эксперимента заключалась в том, что оптимальный путь в лабиринте повторял по форме итоговое расположение планок в задаче «Панель».

Результат оказался следующим: если в обычных условиях, проходя лабиринт, ис­пытуемый совершал 70-80 ошибок, то после решения задачи «Панель» — не более 8-10. Самое удивительное, однако, состояло в том, что стоило только потребовать от испытуемого объяснить причину выбора пути в лабиринте, как число ошибок вновь резко возрастало. Пономарев сообщает, что когда он на середине пути ставил этот вопрос испытуемым, совершившим до того 2-3 ошибки, во второй половине пути они совершали 25-30 ошибок. Основной теоретический вывод, который можно сделать из описанного эксперимента, состоит в том, что люди могут функционировать в раз­личных режимах. В хорошо осознанном логическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если же в своих действиях они опираются на интуи­тивный опыт, то тогда они не могут осуществлять сознательный контроль и рефлек­сию своих действий.

При решении задачи, которая не является принципиально новой для субъекта, решающий, функционируя на логическом уровне, актуализирует нужные знания и создает адекватную модель. При столкновении с необычной задачей логические зна­ния субъекта оказываются недостаточными. Тогда функционирование психического механизма, по выражению Пономарева, «спускается» на более интуитивные уровни.

В сфере интуиции опыт менее структурирован, но более богат, поэтому там субъекту иногда удается найти ключ к решению задачи. Это нахождение ключа, как и вся дея­тельность на интуитивном уровне, эмоционально (рис. 13-7). Если принцип решения на интуитивном уровне найден, субъекту нужно еще оформить его в виде хорошо структурированной модели, перевести на логический уровень. Решающий, как гово­рил Пономарев, «карабкается» по уровням психологического механизма.

Теория Пономарева позволяет объяснить описанные выше стадии творческого процесса. Вначале происходит подготовка — субъект безрезультатно использует ло­гические методы решения. Затем наступает фаза созревания: решающий оставляет сознательные попытки, однако взамен включается интуитивный уровень мышления. Эта фаза может завершиться эмоционально окрашенным озарением. Затем остается вновь провести логическую работу по реализации замысла.

Кстати, на важность мало структурированного и порой противоречивого знания обращает внимание другой известный исследователь мышления Н. Н. Поддьяков. По его мнению, именно такое знание образует область роста и развития мышления.

13.6. Индивидуальные особенности интеллекта

Исследование индивидуальных различий интеллекта началось в XIX в., когда Ф. Гальтон заинтересовался проблемой наследуемости гениальности. В 1911 г. по­явился первый тест для оценки умственного развития детей, созданный французами Бине и Симоном. С тех пор психологами разработано немало тестов интеллекта.

Появление тестов открыло заманчивую возможность операционализации теоре­тического понятия интеллекта. Для эмпирической науки, какой является современ­ная психология, момент операционализируемости понятий является принципиально важным. Допустим, мы хотим изучить проблему зависимости развития умственных способностей человека от его наследственности и окружающей среды. Чтобы сделать это, современная наука уже не может оставаться на уровне общих рассуждений, а должна собрать соответствующие факты. Эти факты необходимо предполагают тем или иным образом проведенное измерение интеллектуальных способностей. Возни­кает, однако, вопрос, насколько адекватно тесты измеряют то, что мы вкладываем в понятие ума. Тесты интеллекта представляют собой набор относительно несложных задач с единственным правильным ответом. Тестируемый должен решить в отведен­ный интервал времени (обычно 20-40 мин.) как можно большее количество из этих задач. Достаточно сомнительно, что эта процедура является адекватным выражением процесса мышления.

При оценке роли тестов интеллекта последнее слово принадлежит фактам. Эти факты касаются связи показателей тестов с реальными творческими достижениями в жизни и результатами выполнения других заданий на творчество. В лонгитюдном исследовании, проведенном с американским размахом, Л. Термен и его сотрудники 1921 г. обследовали по тестам интеллектуального развития около 150 тыс. школьни­ков Калифорнии в возрасте от 8 до 12 лет. Из них было отобрано 1528 детей (то есть примерно 1 из 100), показавших наиболее высокие результаты. Затем через 6-7,11-19, 30-31 и 60 лет были проведены контрольные исследования жизненных успехов, ко­торых добились высокоинтеллектуальные дети. Выяснилось, что практически все члены выборки Термена добились высокого социального статуса. Все они закончили школу, а 2/3 — университет. Каждый восьмой стал доктором наук. Через 30 лет после первого обследования (то есть примерно к сорокалетнему возрасту) членами выборки Термена было опубликовано 67 книг, получено 150 патентов. Эти показатели в 30 раз превысили уровень контрольной выборки. Кстати, доход среди членов группы был в четыре раза выше среднего по США. В то же время констатируется, что ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, который можно было бы рассматривать как вклад в мировую культуру (Дружинин В. Н., 1995,с. 104).

Появление тестов интеллекта позволило поставить ряд исследовательских про­блем. Одна из этих проблем, вызвавшая огромный поток работ, — структура интел­лектуальных способностей. Означает ли высокий интеллект в сфере, допустим, мате­матики, что человек будет высокоинтеллектуальным в области гуманитарных рассуждений? Или эти способности независимы? Такого рода вопросы сводятся к более общему: существует ли общий механизм выполнения любой интеллектуаль­ной деятельности или различные ее виды выполняются отдельными локальными ме­ханизмами?

Для ответа на эти вопросы развилось целое направление исследований, исполь­зующее факторный анализ в сфере интеллектуальных тестов. Примечательно, что именно для решения задачи исследования интеллектуальных способностей и был создан этот математический метод. Для понимания дальнейшего необходимо кратко пояснить суть факторного анализа. Представим, что мы даем нашим испытуемым две задачи. Для простоты возьмем примеры, не относящиеся к сфере психологии: пусть это будет задача достижения максимальной мощности на велоэргометре и задача при­седания со штангой. Допустим, что выполнение этих задач требует от человека одно­го и того же свойства — силы ног. Тогда те испытуемые, которые обладают этим свойством, будут хорошо справляться и с первой задачей, и со второй. Те же люди, у кого ноги слабые, будут справляться с обеими задачами плохо. В математических терми­нах это означает, что между задачами будет наблюдаться высокая корреляция.

Предложим теперь нашим испытуемым другие задачи, предъявляющие высокие требования, допустим, к скорости реакции. Пусть это будет нажатие кнопки при предъявлении зрительного стимула и способность поймать мяч, пущенный с близко­го расстояния. Эти задачи будут коррелировать друг с другом, однако корреляция этих задач с первыми двумя будет низкой, скорее всего — близкой к нулю. Те люди, у которых быстрая реакция, не обязательно обладают большой силой ног. Таким обра­зом, если мы предъявим большое количество задач большому количеству испытуе­мых, то высокая корреляция между какими-либо задачами будет свидетельствовать о том, что в их решении участвует некоторый общий механизм (или механизмы). Факторный анализ является таким математическим методом, который позволяет све­сти эти корреляции воедино и выявить их организующие принципы. Подробнее о факторном анализе можно прочитать в многочисленных руководствах (Харман, 1973)

К. Спирмен, положивший в 1927 г. начало разработке факторного анализа, пола­гал, что существует единый фактор, определяющий успешность решения задач от наиболее сложных математических до сенсомоторных проб. Он назвал его фактором G (от англ. general
— общий). Решение любой конкретной задачи человеком зависит от развития у него как способности, связанной с фактором G, так и от набора специ­фических способностей, необходимых для решения узкого класса задач. Эти специ­альные способности носят у Спирмена название S-факторов (от англ. special
— спе­циальный). Между общим фактором и частными в этой модели постулируется существование факторов промежуточной степени общности, которые участвуют в решении достаточно широких классов задач. Спирмен выделил три промежуточных фактора интеллекта: числовой, пространственный и вербальный. Роль фактора G наиболее велика при решении математических задач и задач на понятийное мышле­ние. Для сенсомоторных задач роль общего фактора уменьшается при увеличении влияния специальных факторов.

Главным оппонентом Спирмена стал другой американский ученый, Л. Терстоун, который отрицал наличие фактора G. По мнению Терстоуна, существует набор неза­висимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятель­ности. Из 12 выделенных им способностей в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждается семь: словесное понимание, речевая беглость, числовой фак­тор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индук­тивный фактор.

Наибольшего влияния из факторных теорий к началу 1970-х гг. добилась, пожа­луй, «кубическая» модель Д. Гилфорда, который пытался использовать факторный анализ не для поиска основных способностей, а для подтверждения априорно выдви­нутой теории. Он считал, что наши способности определяются тремя основными ка­тегориями: операциями, содержанием и продуктами. Среди операций в исходном ва­рианте своей модели Гилфорд (1965) различал познание, память, дивергентное и конвергентное мыщление и оценку, среди содержаний — образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов — элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения (рис. 13-8).

Любая задача имеет тот или иной вид содержания, предполагает осуществление определенной операции, которая приводит к соответствующему продукту. Напри­мер, задача, где требуется получить слово, вставив гласные буквы в «з_л_в» (слово «залив»), разворачивается на символическом материале (буквы), связана с операцией познания и приводит к элементу в качестве продукта. Если же мы попросим испыту­емого продолжить ряд «лом — мол, куб — бук, сон — нос...», то, по мнению Гилфорда, это будет задача на конвергентное мышление, относящееся к отношениям, на симво­лическом содержании. В общей сложности, таким образом, выделяется 4х5х6=120 типов задач (в более поздней версии теории — 150), каждому из которых соответ­ствует определенная способность.

Для обоснования своей теории Гилфорд систематически использовал так называ­емый конфирматорный факторный анализ с субъективным вращением. Этот вари­ант факторного анализа направлен не на то, чтобы автоматически выявлять факто­ры, а на то, чтобы подтвердить или не подтвердить факторную модель, заложенную исследователем. В настоящее время, однако, математические методы Гилфорда под­вергнуты резкой критике. Показано, что его данные могут быть легко объяснены, ис­ходя из другой факторной модели (Стернберг Р., Григоренко Е. Л., 1997).

Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у последующих исследователей. Речь идет об операции дивергентного мышления. По мысли Гилфорда, дивергентное мышление — это мышление в разных направле­ниях, при котором получается множество возможных решений, а не один правиль­ный ответ. Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого про­сят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, школу, ка­мин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой, гибкостью (все ответы однотипны). Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие вариан­ты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки. Эти ответы различаются также по оригинальности: некоторые из них приходят в голову практически всем людям из одной социальной группы, другие — лишь единицам. Интерес к проблеме дивергентного мышления определялся тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей. Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который явля­ется довольно популярным, в том числе в нашей стране.

Психометрическое определение интеллекта, то есть то, что измеряют тесты ин­теллекта на сегодняшний день, является очень эмпирическим, не имея солидной тео­ретической базы, и несравненно уже, чем способность к мышлению. Кроме того, по­явившееся в русле психометрического подхода понятие «креативность» отобрало часть нагрузки у понятия «интеллект». Существующие на сегодняшний день способы измерения интеллекта отстают от теоретического определения этого понятия. В ре­зультате к тестовым оценкам интеллекта нужно относиться с определенной осторож­ностью.

13.7. Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта

Существует высокая корреляция между измерениями интеллекта у одного и того же человека в разном возрасте. Другими словами, если человек в детстве, например, в 6 лет демонстрирует высокий тестовый интеллект, то с большой вероятностью и в 15, и в 30, и в 70 лет он будет показывать высокие результаты по интеллектуальным тес­там (естественно, относительно людей своего возраста). Эти высокие корреляции выявлены для тестов, измеряющих репрезентативный интеллект, которые могут ис­пользоваться никак не раньше, чем с 3 лет. В первые же два года жизни, как отмеча­лось выше, интеллект ребенка развивается не в репрезентативной, а в сенсомоторной сфере. Созданные для оценки сенсомоторных способностей тесты, однако, не позво­ляют предсказать последующих достижений в сфере репрезентативного интеллекта. В то же время в психологической литературе существуют данные, позволяющие счи­тать хорошим признаком развития интеллекта в будущем заинтересованность мла­денца при реакции на новые объекты. Следует подчеркнуть, что связь способностей в раннем и более позднем возрасте носит статистический характер. Другими словами, высокий уровень интеллекта у ребенка дает серьезные основания надеяться на высо­кий уровень интеллекта во взрослом возрасте, но не является стопроцентной гаран­тией.

Многие выдающиеся люди отличались в детстве большими способностями. Од­ним из самых феноменальных образцов ранней одаренности был Блез Паскаль. Хи­лый, легко возбудимый, болезненный от рождения, он был изолирован отцом от язы­ков и математики, которым обучали его сестер. Но, живя в одном с ними доме, слушая их разговоры, он так быстро впитывал знания, что к четырем годам не только читал и писал, но и с необыкновенной легкостью производил в уме сложные вычисления.

Как-то Блез, которому тогда было 9 лет, услышал за обедом звук, издаваемый по­судой при ударе. Не удовлетворившись объяснением отца, он несколько дней экспериментировал, стуча по разным предметам. Итогом стал «Трактат о звуках», вывод которого состоял в следующем: звук возникает от сотрясения частиц ударяемого пред­мета, эти сотрясения достигают нашего уха через воздух, сила звука пропорциональ­на размаху колебаний, тон — частоте колебаний вещества.

Стоило отцу рассказать сыну о существовании геометрии и о принципах построе­ния фигур, как воображение ребенка заработало с такой силой, что несколько дней спустя, еще ничего о геометрии не зная, он вторично изобрел геометрию, самостоя­тельно дойдя до 32-го предложения первой книги Евклида: сумма углов треугольни­ка равна двум прямым. Когда же в руки 12-летнего Блеза попали учебники, через считанные месяцы он уже превзошел своего учителя — отца. С 13 лет юный Паскаль на равных участвовал в заседаниях математического кружка Мерсенна.

Не стоит, однако, думать, что не существует противоположных примеров, хотя они и встречаются значительно реже. Один из наиболее известных — Альберт Эйн­штейн, который в 15-летнем возрасте был исключен из гимназии за неуспеваемость. Теперь, правда, трудно определить, в чем здесь заключалось дело: в чрезвычайно по­зднем развитии интеллекта у Эйнштейна или в том, что учителя не распознали спо­собности необычного ученика. Как сообщает Е. Торранс, 30 % учеников, исключае­мых из американских школ, составляют интеллектуально одаренные дети. Наиболее печальна участь тех вундеркиндов, которым не суждено во взрослом возрасте осуще­ствить что-либо, достойное надежд, которые они подавали в детстве. Таковы судьбы певца Робертино Лоретти и маленькой французской поэтессы Мину Друэ.

Если мы будем при помощи тестов измерять интеллект у людей разного возраста, то выявим следующую закономерность. До 17-18 лет интеллект с возрастом повы­шается, переживая как периоды бурного роста, так и временного замедления посту­пательного движения. Так, при быстром прогрессе в районе 7 и 11 лет около 12-лет­него возраста подросток по причине гормональных перестроек может даже несколько снизить свои результаты. Затем в течение некоторого времени показатели остаются неизменными, после чего происходит снижение интеллекта с возрастом. Разные тес­ты имеют несколько разные графики. По тем тестам, которые предполагают исполь­зование накопленного опыта, показатели испытуемых позднее достигают максимума и значительно позже начинают снижаться. Способность же решать задачи на выявле­ние связей, не относящихся к прошлому опыту, раньше формируется, но и обнаружи­вает тенденцию к снижению в более раннем возрасте. На рис. 13-9 представлен график зависимости интеллекта от возраста, составленный на основании использования теста Равена. Как хорошо видно на графике, среди более интеллектуально развитых испыту­емых снижение происходит существенно позже и значительно слабее выражено, чем у менее развитых.

Можно ли по приведенным данным сделать вывод, что у человека уже в 35-40 лет способности претерпевают обратное развитие? Оказывается, нет. Дело в том, что нужно учесть еще одно явление — интеллектуальную акселерацию. За почти целое столе­тие, прошедшее со времени создания первого теста, было накоплено множество дан­ных о нормах интеллекта для разного времени и разных стран. Эти данные показы­вают, что средние результаты решения тестов на интеллект в большинстве стран мира неуклонно и достаточно существенно растут. Так, по выборке США результаты по тесту Равена возрастают на одно стандартное отклонение за поколение. Это означает, что 50 % бабушек и дедушек во времена их внуков в США были бы отправлены в школы для отстающих детей. Следствием интеллектуальной акселерации является то, что люди более старшего возраста, в меньшей степени испытавшие влияние этого процесса, показывают не столь высокие показатели не в результате возрастного сни­жения, а по причине того, что их поколение в целом демонстрирует менее высокие результаты. Если внести поправку на интеллектуальную акселерацию, то регресс в 40-летнем возрасте окажется иллюзорным.

Если интеллект достигает максимальных значений уже в очень молодом возрасте, то успех в интеллектуальной профессиональной деятельности приходит значитель­но позднее. Для того чтобы обладать развитым мышлением в сфере, например, мате­матики и биологии, нужно не только быть умным человеком, но и овладеть рядом специальных умений. Речь идет не о знаниях, а именно об умениях: например, про­фессор математики или физики отличается от аспиранта не столько объемом знаний, сколько способностью ставить и решать задачи. Для овладения этими умениями тре­буется длительная работа. Г. Саймон, исследуя шахматистов, предложил правило «де­сятилетней практики»: для достижения международного уровня человек должен за­ниматься шахматами не менее 10 лет. Максимального для себя результата человек достигает еще позднее. Исследования выявили аналогичные закономерности и в дру­гих профессиональных сферах. Отсюда следует, что наиболее высокие результаты в профессиональной деятельности люди демонстрируют обычно после 35 лет.

Д. Саймонтон на основании изучения биографии 2026 ученых установил, что выход на уровень высших профессиональных достижений происходит в среднем в возрасте от 37-38 (для химиков, математиков и физиков) до 42 лет (для медиков и представите­лей наук о Земле). Саймонтон считает, что эти достижения связаны не столько с возра­стом ученого, сколько с продолжительностью его карьеры. Те ученые, научная карьера которых началась не в 20, а в 30 лет, по мнению Саймонтона, придут к своим высшим достижениям не в 40, а в 50 лет и будут продуктивными до более позднего возраста. В шахматах пик успехов достигается несколько раньше, чем в науках, и приходится в среднем на 35-летний возраст. Аналогично практическая мудрость, умение ориентиро­ваться в жизненных ситуациях еще долго развивается после того, как формирование психометрического интеллекта завершилось. Поэтому недаром Конституция США разрешает баллотироваться на пост президента страны людям не моложе 35 лет.

Вернемся теперь к проблеме интеллектуальной акселерации. Ее причины остают­ся не вполне ясными. Можно было бы предположить, что причиной роста интеллекта является совершенствование системы образования. Однако рост интеллекта в до­школьном возрасте, то есть до того, как ребенок подвергнется влиянию системы об­разования, ничуть не уступает тому, что отмечается в более позднем возрасте. Более того, из множества программ, специально созданных для развития интеллекта у де­тей, лишь очень немногие достигают результата, причем результата весьма скромно­го. Аналогичным образом должно быть отметено предположение о положительном влиянии телевидения: интеллектуальная акселерация наблюдается в различных стра­нах, независимо от распространения там телевидения.

Дж. Равен считает, что причина лежит в улучшении питания, здравоохранения и гигиены. В пользу этого предположения свидетельствует тот факт, что параллельно с интеллектуальной идет и физическая акселерация: увеличение роста, веса людей и их атлетических возможностей. Известен также постоянный рост мировых рекордов в спорте: в некоторых дисциплинах рекорды с начала века повысились на величину около 50 %. Кроме того, существует уже достаточно свидетельств того, что дети высо­коинтеллектуальных родителей также с большой вероятностью имеют высокий ин­теллект. Это происходит как по причине генетической передачи, так и в результате положительного влияния воспитания интеллектуальных родителей. Семья, таким об­разом, выступает основной ячейкой передачи интеллекта в обществе.

Интересные данные получены по влиянию семьи на интеллектуальное развитие детей. Р. Зайонц исследовал зависимость интеллекта детей от их количества в семье, порядка и интервала их рождения (рис. 13-10). Для этого он ввел понятие «интел­лектуальный климат», который определяется средним интеллектом членов семьи. Если интеллект взрослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже с минимумом у новорожденного. Таким образом, максимальный интеллектуальный климат характеризует семью, состоящую из одних взрослых. При рождении ребенка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их возраст, тем ниже интеллектуальный климат. Это рассуждение Зайонц дополняет еще одной предпосылкой: прирост интеллекта ребенка в каждый год его жизни пропорционален интеллектуальному климату его семьи, причем влияние семьи асимптотически сни­жается с взрослением ребенка. Используя эти идеи и дополнив их некоторыми мате­матическими предположениями, Зайонц вывел сложную формулу, которая доволь­но хорошо объяснила реальные данные, полученные на выборке из более чем 300 тыс. призывников 19-летнего возраста.

Используя свою формулу, Зайонц предсказал также и изменение показателей школьников США по тестам интеллекта на основании колебаний рождаемости в стра­не. Работу Зайонца критикуют за слишком формальный подход, не учитывающий всех особенностей семьи, однако она представляет несомненный интерес в плане предсказания глобальных соотношений.

В нашей стране цикл исследований по влиянию социальной среды на интеллект проведен В. Н. Дружининым и его учениками. Ими уточнено, в частности, явление так называемого «материнского эффекта». Этот эффект заключается в том, что ин­теллект ребенка в большей степени зависит от интеллекта матери, чем от интеллекта отца, хотя с генетической точки зрения влияние обоих родителей должно быть оди­наковым. В лаборатории Дружинина показано, что в действительности на интеллект ребенка больше влияет не мать, а тот родитель, который эмоционально ближе. В боль­шинстве случаев эмоционально близким родителем является мать, откуда и возникает «материнский эффект». Таким образом, становится яснее, что, в плане формирова­ния интеллекта, семья — это не просто сумма ее членов, образующая интеллектуаль­ный климат, а сложная структура, обладающая различными, в том числе эмоциональ­ными зависимостями.

Все сказанное, конечно, не отрицает генетической детерминации интеллекта. Средовые влияния действительны лишь в определенных пределах, наряду с генетиче­скими факторами, которые определяют, по разным оценкам, от 40 до 80 % дисперсии интеллектуальных показателей внутри одной популяции.

Большие страсти, выходящие за пределы академических кругов, вызывает вопрос о расовых различиях интеллекта. Один американский психолог, отстаивая теорию генетического неравенства рас в сфере интеллекта, даже был вынужден скрываться в своем доме под охраной. Авторы расистских теорий интеллекта обосновывают их различием результатов, которые показывают при интеллектуальном тестировании представители разных рас. Так, в США и Южной Африке белое население демон­стрирует значительно более высокие результаты, чем цветное. Кстати, при этом в ряде случаев представители монголоидной расы превосходят белых.

Дело, однако, здесь может заключаться вовсе не в генетических различиях, а в условиях жизни и воспитания. Ведь не секрет, что в упомянутых странах негритянс­кое население образует в большинстве случаев низшие слои общества. Свидетель­ством в пользу такой трактовки является тот факт, что эти различия со временем сгла­живаются и в настоящее время оказываются менее выраженными, чем, скажем, 50 лет назад. Интересно отметить, что различия по интеллекту наблюдаются в некоторых случаях внутри одной страны между группами, принадлежащими к одной расе, но говорящими на разных языках. Например, такого рода устойчивые различия зареги­стрированы между бельгийцами, говорящими на французском и валлонском языках. Вообще, высшие, более образованные слои общества в современных развитых госу­дарствах превосходят низшие, менее образованные слои по уровню интеллекта.

Во многих странах мира в настоящее время средние показатели по тестам интел­лекта, когда их можно адаптировать, оказываются примерно одинаковыми. Так, при проведении исследования в 1980 г. нормы теста Равена в Великобритании, Восточ­ной и Западной Германии, Чехословакии, Австралии, Новой Зеландии, городах кон­тинентального Китая и у белого населения США оказались очень близки по средним значениям и дисперсии. Это тем более примечательный факт, что он отмечается на фоне «интеллектуальной акселерации». Оказывается, что психометрические нормы интеллекта параллельно эволюционируют во многих странах. В некоторых других странах по тому же тесту Равена зафиксированы значительно менее высокие нормы. Это относится к Бразилии, Ирландии, Пуэрто-Рико и Перу.

Другой вопрос в сфере психологии интеллекта, который вызывает идеологические дискуссии, — это гендерные различия. Большинство исследователей полагает, что в целом среднее развитие интеллекта примерно одинаково у мужчин и женщин. В то же время у мужчин больше разброс: среди них больше как очень умных, так и очень глупых. Между мужчинами и женщинами наблюдается также некоторая разница в выраженности различных сторон интеллекта. До пятилетнего возраста этих разли­чий нет. С пяти лет мальчики начинают превосходить девочек в сфере пространствен­ного интеллекта и манипулирования, а девочки мальчиков — в области вербальных способностей.

Мужчины значимо превосходят женщин в математических способностях. По дан­ным американской исследовательницы К. Бенбоу, среди особо одаренных в математике людей на 13 мужчин приходится лишь одна женщина. Споры вызывает природа этих различий. Одни исследователи считают, что их можно объяснить генетически. Другие, феминистски ориентированные, утверждают, что их основа — наше обще­ство, которое ставит мужчин и женщин в неравные условия.

Вопросы для повторения

1. Что такое мышление? Что такое интеллект?

2. За счет чего интеллект обеспечивает адаптацию субъекта к окружению?

3. Что такое наглядно-действенное мышление? Мыслят ли животные?

4. В чем сходство и различие предмета психологии мышления и логики?

5. Каковы основные стадии развития интеллекта, по Ж. Пиаже?

6. Опишите, пожалуйста, основные феномены детского интеллекта, открытые Ж. Пиаже.

7. В чем состоят основные слабости теории Ж. Пиаже?

8. Каковы тенденции психологии развития интеллекта после Ж. Пиаже?

9. В чем состояли основные положения теории мышления в ассоциативной психологии?

10. Как разворачивается процесс понимания условий задачи?

11. Описывает ли модель эвристического поиска в проблемном пространстве реальное решение задач человеком?

12. Какова роль бессознательного в художественном и научном творчестве?

13. Расскажите об интуитивном и логическом в решении творческих задач.

14. Позволяют ли тесты интеллекта предсказать успешность человека в творчестве и профессиональ­ной деятельности?

15. Какие основные компоненты интеллекта выявляют наиболее известные факторные теории?

16. Является ли раннее проявление одаренности хорошим прогностическим показателем в отношении творческих достижений человека в зрелом возрасте?

17. В каком возрасте человек достигает максимальных показателей в тестах интеллекта и реальной творческой деятельности?

18. Какое влияние на формирование интеллекта оказывает семья?

19. Расскажите об интеллектуальной акселерации и ее причинах.

20. В чем заключаются основные гендерные различия интеллекта?

Рекомендуемая литература

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. - М.: Мысль, 1979. - 230 с.

Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Ред. А. М. Матюшкин. — М.: Прогресс, 1965. - 525 с. - С. 433-456.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. — 356 с. — (Мастера психоло­гии).

Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Хрестоматия по общей психологии:

Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, В. Петухова. — М.: Изд-во МГУ, 1981 — 400 с — С. 235-249.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 435 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 705 с, — (Мастера психологии),

Стернберг Р., Григоренко Е. Л. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. - 402 с. - С 111-126. - (Библиотека «Одаренные дети»),

Ушаков Д. В. Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной психологии // Иностранная психоло­гия. - 1995. - № 5. - С. 5-8.

Харман Д. Факторный анализ. — М.: Финансы и статистика, 1973.

Глава 14. Речь

Содержание

Общая психологическая характеристика речи
. Функция речи. Речь и психические фе­номены. Речь и язык.

Эволюция идей о природе языка и речи
. Античные ученые о проблеме природы и проис­хождения языка. Идея рациональности. Внешние воздействия и язык. Внутренние психоло­гические способности и язык. Язык и дух. Язык и мысль. Язык и природа. Язык как система. Эмпирические исследования речи. Вторая сигнальная система как механизм речевой дея­тельности. Речь как форма поведения. Психолингвистика.

Речевое развитие
. Ранний речевой онтогенез. Речевое развитие от года до школьного возраста.

Основные психологические аспекты функционирования речи
. Общий контур речевого взаимодействия. Проблема внутренней речи в психологии. Когнитивные модели речи. Речь и мышление.

Личность в речи
. Речь и темперамент. Речь и характер. Индивидуальные особенности человека и письменная речь. Проекции в речи.

Практические приложения использования речи
. Практическая риторика. Нарушения речевой функции.

14.1. Общая психологическая характеристика речи

Человеческая речь — совершенно особый и необыкновенно богатый канал выра­зительности. Одно звучание голоса во многом характеризует текущие психические переживания говорящего. Еще большее значение для понимания человека имеет то, о чем он говорит, какие выбирает темы, насколько учитывает собеседника, умеет его убедить и увлечь, какие использует языковые формы и многое другое, что мы обычно называем содержанием речи. Именно эта сторона речи глубоко и в то же время дина­мично отражает текущую направленность сознания говорящего и многие другие сто­роны его психологии. Возможность речи выражать психический мир человека прак­тически безгранична. С позиции психологии речь — это вынесенная вовне психика субъекта и, соответственно, одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающими.

Речь переводит психические феномены в доступный наблюдению процесс. И на­оборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, пси­хологический продукт. Каким образом происходит переход от мысли к слову и от слова к мысли - составляет коренной вопрос научных исследований и является глу­бинным фундаментом многих исследований речи. Нельзя считать, что данная проблема исчерпывающе разработана в современной науке. Однако немало данных для ее разрешений содержится в фактах развития речевой способности у ребенка.

Каждый психически здоровый человек с раннего детства обнаруживает способ­ность говорить. Что такое язык с психологической точки зрения? В чем сущность связи между языком и речью? Специалисты, работающие в рассматриваемой облас­ти, по-разному отвечают на эти вопросы. Одни из них вовсе не делают различия меж­ду речью и языком. Другие противопоставляют их, утверждая, что в паре понятий «речь—язык» к компетенции психологии относится только речь как феномен индивидуальной природы, язык же — явление не психологическое, а социальное, и потому изучается лингвистикой.

14.2. Эволюция идей о природе языка и речи

Загадка человеческого слова встала перед учеными с давних времен. По дошед­шим до нас источникам, уже в эпоху античности стояла проблема природы и проис­хождения языка. Обсуждались вопросы, как связаны между собой звук и значение, чем слово отличается от обозначаемой вещи, можно ли через имя воздействовать на носителя имени, каким образом человек выражает себя в речи.

Первая известная науке теория происхождения языка, ссылаясь на Библию, гово­рила о его божественном начале. При этом также давался ответ на вопрос, почему в мире много языков. Объяснялось, что на всей земле был сначала один язык и один народ. Но однажды люди затеяли дело, не угодное Господу, — стали строить город и Вавилонскую башню высотой до небес. Желая помешать им, Бог смешал их языки, чтобы они не понимали друг друга. Образовалось вавилонское столпотворение, и люди рассеялись по земле каждый со своим языком.

Еще древними греками был поставлен вопрос, сохранивший свое значение вплоть до наших дней: является ли язык плодом соглашения между людьми или в нем отра­жается естественное сходство между словом и называющейся им вещью. Сторонники первой позиции стали называться конвенционалистами (их авторитетный предста­витель — Аристотель). Натуралисты, напротив, считали форму слова не случайной, а связанной с его функцией, содержанием. В одном из своих диалогов Платон приво­дит аргументы в пользу существования глубокой внутренней связи между звучани­ем слова и его смыслом. По Платону, слово — это орудие обучения и распределения сущностей, подобно тому как челнок — орудие распределения нити на прядильном станке. Для каждого дела отыскивается орудие, назначенное ему от природы. Когда же человек сам создает орудие, он должен придать ему не какой угодно вид, а именно такой, какой назначен природой. Такую работу по наименованию вещей, созданию языка, производят лучшие умы среди людей, «законодатели». Они умеют воплощать в звуках то самое имя, какое в каждом случае назначено от природы.

Платон подробно рассматривает вопрос о «естественности» изобретаемых слов. На примерах он показывает, что в словах путем использования подражания звуча­нию или другим сенсорным признакам так или иначе воспроизводится обозначае­мый предмет. Поскольку не все слова языка поддаются такого рода «объяснению», то вводится идея их испорченности в результате хождения среди людей. Порой испор­ченность возникает при заимствовании слов из других языков.

XVII век принес с собой идею рациональности в понимании природы языка. Эта идея восходила к авторитетнейшему философу Рене Декарту. В своей работе «Рас­суждения о методе для хорошего направления разума и отыскании истины в науках» он утверждал, что в основе нашего мышления лежат рациональные врожденные идеи: числа, фигуры, логические и математические понятия. Из этих идей возникает язык. Хорошо развитое мышление порождает ясный и логичный язык. Логика мысли отражается в логике языка. Каждому акту мысли есть соответствие в языке.

Такого рода рациональное отношение к речи и языку отразилось в появившемся в 1660 г. исследовании под названием «Грамматика общая и рациональная». Его авто­рами были двое молодых ученых А. Арно и К. Лансло, философ и лингвист. В этом исследовании была последовательно выражена рационалистическая идея Декарта. Грамматика, по мысли авторов, исследует универсальные законы выражения мысли в слове, прежде всего — в предложении. Она изобретается, придумывается людьми, в ней проявляются операции рассудка. Каждому акту сознания — созерцанию, сужде­нию, умозаключению — соответствует своя грамматическая операция. Грамматика призвана выражать логику. Последовательно рассматривая разные стороны языка (буквы, слоги, слова, лексику, синтаксис), авторы стремились проследить эту связь. Поскольку в ряде моментов эта связь не была обнаружена, ученые объяснили это тем, что логика образует высший, рациональный слой языка, однако в процессе его ис­пользования возникают «испорченные» формы, которые создают низший слой повседневного языка. Идеи «Грамматики» имели своих более ранних предшественни­ков, а также и более поздних последователей вплоть до наших дней (Степанов Ю. С., 1998,с. 271).

Английский ученый Джон Локк высказал идею первенства внешних воздействий в усвоении языка. Локк принадлежал к плеяде философов, получивших имя сенсуа­листов. Их основная позиция — постараться понять человеческую психику (как имею­щую естественное происхождение) посредством впечатлений, поступающих через органы чувств. Знаменитая формула Локка гласит: «Нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувствах».

В трактате «Опыт о человеческом разуме» Локк помещает главу «О словах». Здесь он выступает как конвенционалист. По мнению Локка, слова — это произвольно вы­бранные обозначения идей. Они вовсе не отражают естественных связей между спе­цифическими звуками и определенными идеями. Назначение слов — быть понятны­ми символами для выражения идей. Слова являются символами идей, а идеи — это «подлинное и непосредственное наполнение» знака. В то же время с помощью слов создаются общие и абстрактные идеи. Это дает возможность человеку развиться в особое, высшее существо на земле.

Готфрид Лейбниц, немецкий философ, математик, лингвист, энциклопедист с ши­роким кругом интересов, поднял тему внутренних способностей, определяющих воз­никновение и функционирование языка. К формуле Локка «Нет ничего в интеллек­те, чего не было бы в чувствах» он остроумно добавил: «...кроме самого интеллекта». В своей работе «Новые опыты о человеческом разуме» (1704) он непосредственно полемизировал со своим именитым оппонентом. По Лейбницу, душа изначально содержит в себе основания различных понятий, которые только пробуждаются внешни­ми объектами. Врожденные идеи заключены в разуме, как прожилки камня в глыбе мрамора.

Слова — не конвенциональные знаки. Они «вовсе не так произвольны и случай­ны, как это представляется некоторым, поскольку вообще нет ничего случайного в мире, и только наше незнание не позволяет иногда выяснить скрытую от нас причи­ну». Лейбниц утверждал, что естественная природа языков основана на звуках. По­этому он активно занимался этимологическим анализом, прослеживал исторические пути происхождения словесных форм, полагая, что в их основе лежит нечто примитивное, первоначальное. В этой связи он изучал этимологию языков Азии, Исландии, Африки, составлял обширные списки семейств слов. Лейбниц до конца жизни искал в природе «некий философский язык», который бы «помог в анализе нашего мышле­ния». Он также изобретал его сам с опорой на математическую символику и логику.

На смену рационализму XIX в. принес «романтическую» идею: язык — проявле­ние человеческого духа. Сущность языка состоит в том, как дух обнаруживает себя в нем. Крупнейшим представителем этой позиции стал немецкий ученый Вильгельм Гумбольдт (1767-1835). Знаток многих языков, он исследовал, как языки разных ти­пов образуют слова, каковы способы обозначения их родства, как слова связываются в предложении и каким образом обозначается эта связь. Он пришел к мысли, что эти операции необходимы человеческому духу для самовыражения, и они представляют собой «чисто умственную» сторону языка, его внутреннюю форму. Внутренняя фор­ма языка тесно связана со сферой понятий человека, его видением мира. Даже при, казалось бы, простом наименовании предметов человек выражает не сам предмет, а свой взгляд на него. Давая имя предмету, человек относит его к системе, затрагивает общие отношения и логические понятия.

По мысли Гумбольдта, язык выражает дух не только отдельного человека, но и целого народа. Существуют языки реалистические (например, греческий) и субъек­тивные (например, немецкий). Национальный характер языка проявляется в слово­сочинении, речевых периодах. Богатство понятий увеличивает их сложность. Наро­ды с сильным поэтическим и философским духом имеют развитой и сложный язык.

Гумбольдта принято считать лингвистом. Однако его глубокое проникновение во внутреннюю структуру языка в ее связи с человеческим духом дает все основания рассматривать его работы как психолингвистические. Не удивительно, что многие его последователи развивали именно психологическую сторону его учения.

Среди последователей Гумбольдта видное место принадлежит нашему соотече­ственнику А. А. Потебне (1835-1891). Он, как и Гумбольдт, опирался в своем иссле­довании на знание многих языков. Главная тема его труда — вопрос о соотношении языка и мысли. Эта тема, по его мнению, исчерпывает все языковедение. Основная идея Потебни состояла в том, что язык формирует мысль, является порождающим мысль механизмом. Отсюда возникает возможность увидеть в языкознании матери­ал для изучения развития мысли. Так, грамматические категории дают возможность развиться основным категориям мысли. Построение предложений можно рассмат­ривать как взаимодействие понятийных категорий. Рост предикативности в языке связан с эволюцией сознания, когда идея процесса, динамики становится ведущей. В этих общих воззрениях Потебни на природу языка можно видеть развитие той линии, которая связана с идеей «промежуточного мира» (мира, создаваемого языком) Вайсгербера, гипотезой лингвистической относительности Сепира—Уорфа.

Крупнейшим ученым конца XIX — начала XX вв., разрабатывавшим вопросы пси­хологии языка и речи в связи с природными основаниями, стал В. Вундт. Среди мно­гих изученных им психологических проблем была проблема языка и речи, рассмот­ренная не только в психологическом, но и естественнонаучном аспекте. Он интересовался вопросом происхождения человеческого языка и объяснял его общей присущей людям способностью выражать свои чувства и аффекты. Язык, по мнению Вундта, имеет то же происхождение, что и жесты, крики радости или горя, являясь средством выражения психологических состояний и эмоциональной сферы. В связи с этой точкой зрения Вундт анализировал язык жестов маленьких детей и глухоне­мых, сравнивал жесты первобытных народов и европейцев. Большое значение он при­давал использованию в речи природных звуков, считая, что звукоподражание и зву­ковые жесты составляют натуральную основу человеческого языка. Наблюдаемую в ходе времени изменчивость языков он объяснял сдвигами в звуковой структуре, ко­торые вызваны причинами физиологического и психологического характера: затруд­нениями в произнесении, смешением звуков, заимствованиями из одного языка в другой, влиянием социального окружения, культуры.

· Речь – использование языка
.

Идея системности языка была введена в научный обиход швейцарским лингвис­том рубежа XIX и XX вв. Ф. де Соссюром (1857-1913). Его подход положил начало новому направлению — структурализму, глубоко проникшему теперь в разные на­уки: лингвистику, литературоведение, социологию. Разработки Соссюра также оказали сильное влияние на психологию. Он провел строгую границу между языком и речью. Язык — это надындивидуальное, общее явление, социальное по своей природе. Речь состоит в использо­вании языка, она текуча, неустойчива, переменчива. Язык — предмет изучения лингвистики, речь — психологии.

Соссюр имел свою точку зрения на язык. Если до него лингвисты изучали прежде всего историю изменения языков (историческое языкознание), то он обратил вни­мание на то, что каждый язык имеет свою внутреннюю организацию — структуру, образованную отношениями входящих в нее элементов. Элементами языковой струк­туры являются знаки. Каждый знак содержит в себе две стороны: означающее (на­пример, звучание слова) и означаемое (мыслительное содержание, связанное с дан­ным словом). Означающее и означаемое входят в языковую систему, подчиняясь одному общему принципу: каждый знак имеет свой набор «дифференциальных при­знаков», отличающих его от любого другого знака данного языка. Так, слова «мел» и «мель», имея общие фонетические элементы, различаются одним дифференциаль­ным признаком — мягкостью конечной согласной. Фонетические дифференциаль­ные признаки образуют специфичность означающего.

Означаемые отличаются одно от другого набором дифференциальных семанти­ческих признаков, тем самым каждое из них занимает свое уникальное место в поня­тийной сетке субъекта. В результате этого создается целостная система языка. Она обладает определенной устойчивостью, но при изменении какого-либо ее компонен­та, например заимствовании из другого языка фонетического или семантического эле­мента, вся система переходит в другое состояние.

Вплоть до XX в. исследования речи носили преиму­щественно глобальный характер, ставились и обсужда­лись вопросы, наиболее общего свойства: происхожде­ния языка, его природы, связи с рациональной или эмоциональной стороной психики. Такого рода подход соответствовал существовавшему тогда уровню разви­тия естественных и гуманитарных наук. В то же время для дальнейшего развития этой области было необхо­димо накопление конкретных фактических данных, проверка и уточнение гипотез, порой сужение сферы исследования для достижения более точных результа­тов.

Именно это и произошло в начале XX в., когда в на­уке активно развивался эксперимент, начиналось формирование психологии как позитивной науки, опиравшейся на объективные факты. В области исследования речи появились темы конкретно-эмпирического характера. Сначала исследователи пользовались первым доступным объективным методом — наблюдением. Стали накапливаться описания развития детской речи (ее онтогенеза). Внимание ученых привлекли факты речевых ошибок типа оговорок, собирались и издавались словари такого рода форм речевых проявлений. Объектом исследований стали речевые нарушения, наблюдаемые при отставании в развитии, мозговых травмах. Несколько позднее появились темы взаи­моотношения речи и мышления, речевой памяти, внутренней и эгоцентрической речи, биологического и социального в языке и речи. Возник поток исследований по отдель­ным, порой частным проблемам.

Вместе с накоплением эмпирических данных в первые десятилетия XX в. в рас­сматриваемую область были внесены важные теоретические предложения. Среди них следует отметить идею И. П. Павлова о второй сигнальной системе как сложном фи­зиологическом механизме, осуществляющем речевую деятельность. Концепция вто­рой сигнальной системы была сформулирована в конце жизни ученого и не получила серьезного развития при его участии. Однако она способствовала укреплению естественнонаучной позиции и ориентации на изучение механизмов речи. Поэтому павлов­ский подход подготовил почву для появления когнитивного направления в совре­менной психолингвистике, которое как раз и направлено на точное описание скрытых механизмов речевых процессов.

Главная направленность идеи второй сигнальной системы состояла в том, чтобы выявить в сложнейшей речевой деятельности человека некоторые простые основа­ния, сопоставимые с высшей нервной (условнорефлекторной) деятельностью живот­ных. Павлов обратился к феномену слова, предположив, что оно несет на себе функ­цию особого рода сигнала, действующего в сфере высшей нервной деятельности человека. По мысли Павлова, слово — это сигнал, который обобщает непосредствен­ные сигналы, создавая возможность отвлечения и абстрагирования от непосредствен­ной действительности. Тем самым вся высшая нервная деятельность человека преоб­разуется, поскольку возникает основа для отвлеченного мышления, а в конечном счете и для научного познания.

Некоторые из ближайших последователей Павлова пытались неоправданно пря­молинейно реализовать в экспериментах идею второй сигнальной системы, разраба­тывая так называемую методику речевого подкрепления (А. Г. Иванов-Смоленский). Другая линия исследований, инициированная Н. И. Красногорским, оказалась более адекватной и успешной. Этим ученым был впервые экспериментально выявлен важ­ный факт существования физиологических механизмов связи между словами. В экспериментах Н. И. Красногорского и его сотрудника А. Я. Федорова такого рода связи были обнаружены между одновидовыми и однородовыми словами (названиями птиц). В последующих исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Г. Разрана, Б. Риса, Л. А. Шварц, О. С. Виноградовой, А. Р. Лурии, Т. Н. Ушаковой и др.) был выявлен условнорефлекторный характер связей между словами и показано, что такие связи являются физиологическим основанием так называемых «вербальных сетей», или «семантических полей». Были накоплены свидетельства тому, что связи между словами вырабатываются в жизненном опыте и оказываются достаточно ста­бильными. Все слова человеческого лексикона хранятся «внедренными» в материю вербальной сети, и этой материи принадлежит важнейшая роль в общем речевом ме­ханизме. Эти данные легли в основу современных представлений о физиологических механизмах вербальной памяти человека. В настоящее время такого рода связи опи­сываются и активно исследуются в психолингвистике в форме вербальных ассоциа­ций.

В русле бихевиоризма детально разрабатывалась идея о том, что речь представля­ет собой одну из форм поведения. Возможность описания речи с помощью тех же понятий, которыми описываются другие формы поведения человека, обстоятельно аргументирована в книге Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение» (1957). Люди при­учаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся си­туациях. По сути, происходит выработка обусловленной вербальной реакции. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями. Повтор­ное возникновение данной ситуации автоматически вызывает ту же вербальную ре­акцию в скрытой или явной форме. Одна словесная реакция может служить побуди­тельным стимулом для другой словесной реакции. Возникает цепь рефлекторных актов, используемых людьми в общении между собой. Эта цепь образует «вербальное поведение».

Бихевиористский подход к речи направлен на выявление в сложных процессах речевого общения людей некоторых повторяющихся стереотипных форм, поддаю­щихся относительно простому описанию. Это направление в известном смысле со­храняет свое значение и в наши дни. Однако существуют и другие подходы к иссле­дованию речи. К. Ясперс, например, рассматривал речь как универсальную форму человеческого творчества. Поэтому современные исследования в большей степени ориентируются на нестереотипные, продуктивные и творческие возможности речи.

Психолингвистика.
Следующий период развития история идей и подходов к вы­яснению природы феномена языка и речи стал выразительно называться психолинг­вистическим.

Психолингвистика
— это научное направление, которое изучает природу и функ­ционирование языка и речи, используя данные и подходы двух наук — психологии и лингвистики. Обе эти науки со своими теориями, историей, предметом и методами исследований кроме несовпадающих областей имеют также и некоторую «общую зону» интересов. Так, в психологии сре­ди многих ее разделов существует раздел, изучающий речь и язык. Лингвистика, или языкознание, является наукой, зани­мающейся языком и, в известной мере, речью. Таким обра­зом, оказывается, что обе науки имеют во многом совпадаю­щий объект исследования.

· Психолингвистика — научное направление, которое изучает природу и функционирование языка и речи, используя данные и подходы двух наук — психологии и лингвистики.

Одной из главных задач психологии является изучение природы речевой спо­собности: связи языка и речи с другими психическими функциями (восприятием, моторикой, мышлением, чувствами), развития языка и речи в онто- и филогенезе, их функционирования в социуме. Таким образом, психология изучает человеческое, субъектное измерение функционирования речи и языка. Лингвистика в большей мере направлена на описание и характеристику собственно языковых свойств. Отсюда — внимание к организации системы языка, его лексики, грамматики, выявление особенностей языковых жанров, национальных языков и языковых групп. Подчерки­вание значения феноменологии проявилось, в частности, в том, что существовали пе­риоды, когда лидеры лингвистической мысли отказывались от рассмотрения содержательной, смысловой стороны языка, считая ее посторонней предмету языко­знания (Ф. де Соссюр). Вместе с тем между обеими науками на протяжении их еще «допсихолингвистического» существования обнаруживалось взаимное тяготение. В лингвистике было немало авторов, принадлежащих к так называемому психологи­ческому направлению, в психологии же работали многие профессиональные лингви­сты.

В психолингвистике реализуется направленность на проведение комплексных ис­следований. Психологические данные развивают психолингвистическую теорию в плане придания ей естественнонаучной и социальной ориентированности. Явления языка и речи рассматриваются в контексте биологических и социальных закономер­ностей функционирования психики человека. Важное место занимают исследования нейрофизиологических механизмов речи. В свою очередь, лингвистика расширяет область психолингвистических исследований, предоставляя факты описания языко­вых и речевых феноменов, в том числе на материале различных национальных язы­ков, характеризуя их системную организацию и проявления, закономерности разви­тия и изменений.

На основании сказанного можно выявить общий признак, отличающий психолинг­вистические исследования, — использование (явное или неявное) данных, позиций, подходов и психологии и лингвистики с целью развития знаний о природе речи и языка.

Принято считать, что современная психолингвистика возникла в 1953 г., когда на семинар в Блумингтоне собрался цвет психологического и лингвистического сооб­щества, возглавлявшийся такими известными учеными, как Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Ш. Себеок. В результате двухмесячной совместной работы появилась книга под на­званием «Психолингвистика» *. Она положила начало научному направлению, про­должающему и сейчас свое активное развитие, дала ему имя и утвердила идею соединения подходов и знаний двух до той поры разделенных областей — психологии и лингвистики. Такое соединение было осуществлено на основе теоретической модели по­ведения, предложенной Ч. Осгудом. Центром теории Осгуда является уровневая модель поведения. Эти уровни следующие: мотивационный (его единицы — предложе­ния), семантический (единицы — словесные элементы предложения), уровень последовательностей (единицы — фонетически оформленные слова), интеграционный (еди­ницы — слоги). Модель, таким образом, охватывает общим каркасом основные этапы речевого процесса у человека, начиная с восприятия речи, включая внутреннюю перера­ботку речевого материала и кончая произнесением речи.

* Psycholinguistics. Asurveyoftheoryandresearchproblems. Ed. by Ch. Osgood and T. Sebeoc. Baltimore, 1954.

Названная книга послужила толчком к появлению множества работ по психолингвистике. В различных странах мира возник живой ин­терес к этой науке, многие психологи и лингвисты занялись психолингвистическими исследованиями. Новая наука нашла отражение в энциклопедических изданиях; по­явились специализированные журналы.

Примерно через 10 лет начался новый этап психолингвистики, связанный с име­нем Н. Хомского и обращением к так называемой трансформационной, или генера­тивной, грамматике. В работе «Синтаксические структуры» (1957) Хомский развил идею, согласно которой знание родного языка — это система правил, называющаяся грамматикой языка. Структура грамматики описывается правилами трансформаций. Эти же правила реализуются говорящим человеком в процессе речи.

Хомский опирался на представление о поверхностной и глубинной структуре предложений. Поверхностная структура — та, которую мы слышим, глубинная же связана со смыслом (например, в предложениях «Полиция разогнала демонстрацию» и «Демонстрация разогнана полицией» разная поверхностная и одинаковая глубин­ная структура). Трансформационная грамматика содержит набор правил, позволяю­щих описать глубинную структуру предложения и создать на ее основе множество синтаксически правильных поверхностных вариантов.

Лингвистическая модель затем была перенесена на функционирование психики и использована в экспериментальных исследованиях. Гипотеза была простой: человек, строя свою речь, пользуется системой трансформационных грамматических правил, и это можно выявить экспериментальным образом. На основе этой гипотезы было произведено много экспериментов. Проводились измерения времени, в течение ко­торого испытуемые переводили активные утвердительные предложения в пассивную, отрицательную и вопросительную формы. Изучалось запоминание предложений раз­ной трансформационной сложности. Исследовался процесс сопоставления наглядно воспринимаемого материала (картинок) и описывающих их предложений разной трансформационной структуры (Слобин Д., 1966).

Результаты проведенных экспериментов первоначально, казалось бы, свидетель­ствовали в пользу трансформационной грамматики, однако исходная гипотеза под­тверждалась лишь при искусственных условиях оперировании языком. Когда же че­ловек использует язык в естественных условиях, с полноценным включением семантических отношений, соответствие исчезает. Такого рода результат исследова­ний привел к тому, что последующие поиски были связаны с активным введением семантического компонента в модели речевой деятельности. Осгуд провел исследо­вание связи речевых описаний с действительностью. В эксперименте анализирова­лись тексты описания испытуемыми простой ситуации: мужчина бросает мяч, мяч летит мимо корзины и т. п. На основании полученных данных Осгуд приходит к зак­лючению, что трансформационная грамматика не может описать способность гово­рящего использовать язык, поскольку факторы ситуации являются скорее перцептивными и когнитивными. А это именно то, что игнорирует трансформационная грамматика.

Осгуд с самого начала возникновения современной психолингвистики придал се­мантическому аспекту основополагающее значение. С его именем связано возникно­вение направления, получившего имя «психосемантика» и приобретшего многих по­следователей. В 1957 г. им предложен путь количественного измерения субъективной семантики слов, так называемый метод семантического дифференциала. В основу ме­тода положен прием субъективного шкалирования испытуемым предъявляемых слов по выявленным автором шкалам. По экспериментальным данным этими шкалами оказались: оценка (»хороший— плохой»), сила (»сильный— слабый»), активность (»активный—пассивный»). Предъявляя испытуемым разные слова с заданием опре­делить выраженность изучаемого признака на соответствующей шкале (значения от +3 до -3), исследователь выявляет семантические различия (семантическую дифференцированность) предлагаемых слов. Область современной психосемантики суще­ственно расширилась, в нее входят исследования структур сознания человека, социо­логические исследования массового сознания, массовой коммуникации, психология рекламы, исследование содержания текстов и т. д.

В 1980 г. в одной из своих работ Осгуд разработал понятие глубинной когнитив­ной системы, обеспечивающей переработку семантической информации. По его мне­нию, система грамматики языка является вторичной по отношению к общей семан­тической системе психики человека. Последняя обрабатывает как языковой, так и перцептивный материал, включает сферу отвлеченных понятий. Многие элементы семантической системы складываются в раннем детском возрасте, еще в доязыковом познании. Понимание и создание речевой продукции в большой мере зависит от об­щей базы знаний человека, контекста речи и понимания действительности говоря­щим и слушающим. Построение речи, по Осгуду, направляется не столько логичес­кими основаниями, сколько семантическими медиационными признаками элементов лексикона, словами. Автор фактически реализует свои ранние психосемантические представления: дифференциально-семантические признаки, выразители эмоциональ­но-оценочного отношения, по его мысли, представляют собой наиболее обобщенную форму знаний о мире. Они и являются теми медиаторами, которые объединяют мир и язык. Здесь следует отметить большое сходство тезисов Осгуда с предложенной существенно раньше идеей Н. И. Жинкина об универсальном предметном коде внут­ренней речи.

Проблемы семантики речи составляют содержание многих современных работ. Характеризуя же в самом общем плане направление текущих психолингвистических исследований, следует отметить их когнитивистскую направленность. Это значит, что, с одной стороны, к психолингвистическим исследованиям по стилю их проведе­ния предъявляются высокие современные требования точности, выверенности и до­казательности; с другой стороны, речевые феномены рассматриваются в контексте других когнитивных явлений, как общие по своей природе. Отметим также разно­образие проводимых разработок, присутствие многих векторов в ведущихся поисках. Проводимые исследования имеют достаточно свободный и разнообразный характер. Предлагаемые теоретические модели обычно относятся к когнитивистскому типу.

Психолингвистика в нашей стране
. Психолингвистические направления, развив­шиеся в нашей стране, имеют различных идейных предшественников. Чаще других в этом контексте называются имена психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Названные авторы хотя и не были психолингвистами, но оказали несомненное влияние на последующие психолингвистические разработки.

Одной из наиболее ранних фундаментальных разработок, проведенных непосред­ственно в области психологии языка и речи, стали исследования Н. И. Жинкина. В 1958 г. вышла его широко известная книга «Механизмы речи», привлекшая к этой теме многих специалистов. Основной фактический материал, представленный в кни­ге, строился на кинорентгенографической съемке артикуляторных органов во время произнесения испытуемыми заданных фраз. Направленность же всего исследования состояла в том, чтобы на основе этой модели выявить общие правила и закономерно­сти функционирования механизмов речи. В работе были выделены два принципи­альных механизма, действующие при произнесении: один из них управляет дискрет­ными структурами (артикуляторными), другой образует непрерывность, плавность говорения (слогообразование). Переходя от этого случая к общему механизму, Жинкин показал, что и язык является системой дискретных элементов пяти уровней (на­чиная с дифференциальных признаков и кончая алфавитом сочетаемости слов) (Жинкин Н. И., 1998, с. 81). Речь же осуществляет непрерывное регулирование в фор­ме отбора звуков для составления слов и отбора слов для составления предложений.

Изучение артикуляторных, внешнерегистрируемых проявлений привело автора к выводу о том, что внутренняя речь является важнейшим элементом речемыслительного механизма. В этом звене, по мнению Жинкина, происходит перевод воспри­нимаемого текста во внутренний код, причем этот код является универсальным и предметным (УПК). С его помощью принимающий речь человек преобразует ее в модель отрезка действительности. «Понимать надо не речь, а действительность», — остроумно отметил автор (Жинкин Н. И., 1982:92). Идея образного кода внутренней речи имеет много сторонников.

В более поздних работах Жинкин (1998, с. 8-36; 1982) рассматривал широкий спектр вопросов функционирования речи и языка в контексте проблем передачи ин­формации. В то же время он подчеркивал необходимость разработки общих проблем распознавания и синтеза речи с опорой на конкретные экспериментальные и психо­физиологические данные.

Жинкин имел многочисленных последователей (И. А. Зимняя, Т. М. Дридзе, Г. Д. Чистякова, В. И. Тункель и др.), развивших и продолживших его начинания. В исследовании И. А. Зимней (1985) разработана модель формирования и формули­рования мысли посредством языка. Ею подчеркнута роль мотивации при говорении, разграничен предмет говорения (мысль), средство говорения (язык) и способ (речь).

В развитии отечественной психолингвистики важную роль как в организацион­ном, так и научном плане сыграла Московская психолингвистическая школа, возглав­ляемая А. А. Леонтьевым. Уже с 1960-х гг. стали выпускаться книги, дающие инфор­мацию об основных позициях зарубежной психолингвистики (Леонтьев А. А., 1967), организовывались постоянно действующие семинары, активизировались научные силы, предложена собственная теоретическая позиция в области психолингвистичес­ких исследований (Леонтьев А. А., 1969).

В рамках указанной школы разработана теория речевой деятельности, реализую­щая деятельностный подход, представленный в психологии А. Н. Леонтьевым. Цент­ральной частью теории речевой деятельности стала принципиальная схема порожде­ния речи, «реализующаяся независимо от выбора конкретной порождающей модели» (Леонтьев А. А., 1999, с. 113). Порождение, согласно этой теории, проходит несколь­ко этапов. Первым из них является внутреннее программирование высказывания, включающее «содержательное ядро» будущего высказывания и иерархию пропози­ций, лежащих в основании программы. На следующем этапе происходит грамматико-семантическая реализация внутренней программы, включающая несколько подэтапов: перевод программы на объективный код, введение линейного принципа, синтаксическое прогнозирование, действие механизма синтаксического контроля. На основе внутреннего семантико-грамматического программирования высказывания осуществляется его моторное программирование, в результате которого человек про­износит осмысленную и грамматически оформленную речь. А. А. Леонтьев подчер­кивает, что описанные операции являются не реальными действиями говорящего, а «скорее своего рода граничными условиями», оставляющими простор для примене­ния различных эвристических приемов (Леонтьев А. А., 1999, с. 120).

Во многом сходную последовательность этапов порождения высказывания опи­сывает Т. В. Ахутина (1989), используя как основание своей модели данные афазических расстройств.

Значительное место в отечественных психолингвистических разработках заняла тема организации и функционирования ментального лексикона. Основным предме­том исследований стали вербальные ассоциации человека, изучаемые на материале разных языков (Залевская А. А.,1977,1990; Караулов Ю. Н., 1976,1994; Уфимцева Н. В., 1993, 1998 и др.). На основе экспериментальных фактов разработаны теоретические представления об организации ассоциативных полей, видах вербальных связей, их функционировании как средства доступа к информационному тезаурусу человечес­кого сознания, о возможности кодирования значения в словах. В других работах (Ви­ноградова О. С., 1959; Лурия А. Р., Виноградова О. С., 1971, Ушакова Т. Н., 1976, 1979,1991) представлены экспериментальные данные, проливающие свет на физио­логический механизм связанности слов в нервной системе человека.

Крупной психолингвистической темой явилась проблема языка и сознания, обра­за мира говорящего человека, языковой личности (Белянин В. П., 1996; Караулов Ю. Н., 1987; Тарасов Е. Ф., 1996; Уфимцева Н. В., 1993; Ушакова Т. Н. и др., 1995). Немало оригинальных разработок проведено в направлении психологического исследования текста (Н. И. Жинкин, Т. М. Дридзе, Н. Д. Павлова, Т. Н. Ушакова и др.).

Линия когнитивно и механизменно ориентированных психолингвистических ис­следований последовательно развивается коллективом лаборатории психологии речи и психолингвистики в составе Института психологии РАН (Т. Н. Ушакова, Н. Д. Пав­лова, Н. А. Алмаев, И. А. Зачесова, В. В. Латынов, Н. Б. Михайлова, В. А. Цепцов, Л. А. Шустова и др.). Выработано целостное представление о речевом механизме го­ворящего человека, реализующего основные речевые функции. На основе цикла экс­периментальных работ лаборатории построена обобщающая теоретическая модель, в главных чертах описывающая процессы, происходящие при порождении и восприя­тии речи (Ушакова Т. Н., 1991). В качестве важнейшего элемента выделено звено внутренней речи как механизма переработки в нервной системе говорящего субъекта информации, связанной с подготовкой будущего высказывания и пониманием вос­принятой речи. С опорой на экспериментальные факты показано, что внутренняя речь имеет сложную иерархическую организацию и включает специализированные функ­циональные структуры, вырабатываемые в онтогенезе человека и закрепляющие язы­ковые знания говорящего. Важное место среди них занимают ассоциативные поля, «вербальные сети», обеспечивающие связь употребляемых в речи слов.

Поскольку текст в широком смысле является главной формой речевого продукта, лаборатория осуществила большой круг исследований психологического аспекта тек­ста. Развито представление о системообразующей роли намерения в речепорождении (Ушакова Т. Н. и др., 2000). Разработан метод интент-анализа текста.

Большое место в разработках заняли исследования речевого онтогенеза (Ушако­ва Т. Н., 1979,1999; Ушакова Т. Н., Бартенева 3. С., Шустова Л. А., 2000). Получены новые данные о раннем, предречевом развитии, дающие возможность выявить при­родные корни речевой способности младенца. Выявлен аспект саморазвития языко­вой системы у маленького ребенка, что проявляется, в частности, в детском слово­творчестве.

Проводятся также работы прикладного характера: исследование конфликтных вы­ступлений, анализ и квалификация современных политических дискуссий, проведе­ние экспертиз, анализ переговоров, речевая диагностика и консультирование, рече­вое управление техникой и др.

14.3. Речевой онтогенез

Изучение речевого развития ребенка позволяет естественно подойти к другим про­блемам исследования речи. Именно так рассматривались исследования детской речи уже на первых же порах становления научной психологии, в начале XX в. Тогда по­явилось значительное количество публикаций в нашей стране и за рубежом, где опи­сывались многие факты этого процесса (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. Бюлер, К. и В. Штерны и др.). Вклад в эту литературу внесли не только ученые — психологи и лингвисты, — но и представители других профессий, интересующиеся родители, дет­ские писатели. В результате разностороннего сбора материала ход речевого онтоге­неза относительно давно оказался хорошо изученным с фактической точки зрения.

В настоящее время исследования приобрели еще больший масштаб. В некоторых странах работают объединенные коллективы исследователей, получающие материалы на огромных выборках детей. Их усилия направлены на то, чтобы определить воз­растные и индивидуальные нормы формирования разных сторон речевой способно­сти ребенка; рассматриваются данные усвоения детьми языков разного типа, выяв­ляются формы существующих отклонений.

Наряду со сбором эмпирического материала работают постоянные семинары и конгрессы, решающие задачу аккумуляции знаний, их анализа, разработки адекват­ных теоретических представлений. Издаютсяспециализированныежурналы: Journal of Child Language, Journal of Child Development, Child Development, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, International Psycholinguistics идр.

Основные факты речевого развития, как и их теоретическое понимание, будут представлены здесь в двух разделах, относящихся к:

а) раннему периоду жизни, от рождения до года;

б) периоду от года до школьного возраста (до 7 лет).

Эти периоды разделены потому, что обычно в районе года (возможно, и раньше, но чаще — позднее) в развитии детей, в том числе речевом, происходят важные изме­нения, в результате которых возникают качественно новые особенности в их психи­ческой и, в частности, речевой деятельности. Время перехода к речевому периоду не­одинаково у разных (вполне нормальных и здоровых) детей. Поэтому при разделении указанных периодов важен не конкретный календарный момент, а качественные особенности развития, проявление новых форм психологического функционирования.

Ранний речевой онтогенез (от рождения до года).
Отрезок онтогенеза от рожде­ния до 12-14 мес. обычно квалифицируется как предречевой, или дословесный. По его завершении у нормально развивающегося ребенка, как правило, появляются первые слова. Для описания данного периода (сенсомоторного интеллекта, по Ж. Пи­аже) удобно выделять в нем стадии, появление каждой из них связано с возникнове­нием новых психологических возможностей младенца. В последующем изложении на каждой стадии будут выделены три основные линии младенческого развития: а) двигательные проявления; б) формы общения; в) вокализации. Возрастные грани­цы между стадиями, повторим, приблизительны и индивидуально вариативны.

На первой стадии (первый месяц жизни ребенка) в поведении новорожденного преобладают прирожденные рефлексы, и развитие идет за счет медленных пошаго­вых приспособлений простых рефлексов к условиям внешней среды. Пиаже отмеча­ет, что младенец первого месяца жизни находится в состоянии глубокого эгоцентриз­ма, внешняя действительность для него смутна, слабо отделена от него самого.

Однако очень рано новорожденный обнаруживает зачаточные формы общения с близкими. Так, присутствие матери уже в первую неделю жизни малыша оказывает успокоительное действие. На второй неделе ласковое голосовое обращение к ребен­ку, тактильный контакт с ним начинают вызывать реакцию сосредоточения и зами­рания (Лисина М. И., 1997). Существуют данные, позволяющие установить еще бо­лее раннюю датировку начальных форм контакта ребенка со взрослым. Это указывает на естественно обусловленную основу общения и очень раннее ее проявление.

Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни здоровые дети плачут достаточно много. Крик и плач новорожденных является биологически полезной функцией, помогающей окружающим понимать неблагоприятные для новорожденного ситуации и устранять их. У начальных голосовых проявлений ново­рожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша. На первом месяце жиз­ни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифферен­цированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиоло­гических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превра­тятся в его речь.

На второй стадии (обычно второй-четвертый месяцы) прирожденные рефлексы под влиянием опыта и повторений преобразуются, возникают первые простые двига­тельные навыки. Механизмом возникновения новых возможностей Пиаже считает так называемые циркулярные реакции. Они состоят в том, что, совершив некоторое действие (порой случайно), младенец затем многократно повторяет его. Вследствие повторения действие закрепляется, образуя прочную схему. В результате этого со­здается новая поведенческая форма. Первые случаи циркулярной реакции обычно сосредоточены на теле ребенка — это так называемые первичные циркулярные реак­ции. Типичным примером могут служить акты, предваряющие хватание: ребенок скребет предмет, привлекший его внимание, пытается его схватить, отпускает и сно­ва повторяет последовательность: скребет, схватывает, отпускает. Такие последова­тельности повторяются многократно, в результате чего малыш научается более или менее ловко удерживать предметы в руках.

Формы общения младенца со старшими на данной стадии становятся более явны­ми, расширяется сфера их проявлений. На втором-третьем месяцах жизни появляет­ся «комплекс оживления» (Н. М. Щелованов). Ребенок реагирует на приближение взрослого радостным возбуждением — на лице у него появляется улыбка, моторика тела усиливается, возникают неоформленные вокализации.

Характерным феноменом в области общения становятся циркулярные формы — повторяющиеся проявления одних и тех же реакций. Замечено, что матери интуи­тивно улавливают циркулярность действий малышей. По данным ряда западных ис­следований, большинство игр, которые используют матери со своими малышами в это время, включают ритмические повторения воздействий на них, вызывающие по­вторяющиеся ответные реакции детей.

Изменения наблюдаются и в голосовых проявлениях младенца. В 2-4 месяца по­являются первичные вокализации, известные как гуление, переходящее позднее в ле­пет (в англоязычной терминологии и то и другое обозначается словами babble, babbling). Первичные вокализации имеют спонтанный характер и проявляются у ре­бенка в состоянии спокойного бодрствования. На слух они воспринимаются как гласноподобные звуки, близкие к нейтральным гласным взрослых. Эти проявления, оче­видно, имеют чисто биологические основания, поскольку по всему миру дети гулят практически одинаково, независимо от языкового окружения. Гулят и лепечут как нормально слышащие дети, так и глухие от рождения. Гуление — это первичная цир­кулярная форма голосовой активности малыша. Она свидетельствует о «пробужде­нии» и постепенном нарастании через повторение латентных двигательных программ.

На третьей стадии развития (пятый-восьмой месяцы) циркулярные реакции пе­реходят во вторичную форму. Это понятие относится к более развитым поведенческим формам. Важным приобретением третьей стадии становится возникновение пер­вых форм преднамеренности. Они проявляются в нацеленности ребенка на объект, наличии промежуточных действий, служащих средством достижения цели, в произ­вольном приспособлении к новой ситуации. Общение малыша с окружающими обна­руживает тенденцию к расширению своей сферы и появлению реакций, которые мо­гут быть сближены с преднамеренными.

В голосовых проявлениях младенца этого возраста сохраняется крик и плач, гуление переходит в форму, которую можно квалифицировать как лепет. Особенность лепета в его зрелой форме составляет наличие в вокализациях слоговых элементов и неоднократное повторение малышом одного и того же или сходных слогов, например «та-та-та», «па-па», «ма-ба-ба» и т. п. Лепет также можно рассматривать как форму развитой (вторичной) циркулярной реакции, включающей элементы произвольного управления со стороны ребенка.

Для четвертой стадии (около 9-12 мес.) становится характерным отчетливое про­явление преднамеренных форм двигательного поведения. Для ребенка теперь обыч­но достигать поставленной цели путем преодоления препятствия на своем пути.

В общении младенцев рассматриваемого возраста с окружающими возникают и развиваются так называемые конвенциональные, или условленные, формы общения (Бейтс Э., 1984). Младенец обращается ко взрослому в поисках помощи, подает по­будительные сигналы — хнычет, выражает беспокойство и т. д. Такого рода коммуни­кативные сигналы становятся затем постоянными и понимаемыми общающимися сторонами, т. е. конвенциализируются. Их внешнее выражение приобретает черты лаконичности, они как бы только намекают на желательное действие.

Голосовые проявления ребенка на данной стадии развития включают плач и крик в ответ на неприятные воздействия, а в эмоционально нейтральной или позитивной ситуации — гуление и лепет. Дополнительно к этим феноменам обнаруживается зна­чимое для речевого развития явление произвольной, хотя и неоформленной вокали­зации — «младенческое пение». Оно состоит в том, что малыш производит вокализа­ции различной аффективной окраски. «Младенческое пение» завершает формирование дословесного «коммуникативного каркаса»: оказывается сформиро­ванной способность выразить в конвенциональной форме свои желания в ситуации общения, побудить окружающих к их исполнению, использовать для этого произволь­но управляемые голосовые сигналы. Однако сами голосовые сигналы остаются еще неоформленными, «дословесными». И вот в конце этого этапа психического разви­тия обычно возникают первые детские слова. Эти слова чрезвычайно специфичны, часто мало похожи на соответствующие слова окружающих как по звучанию, так осо­бенно и по значению (Кларк Е., 1984). И все же взрослые отличают их появление и отмечают их значимость для успешного психического развития ребенка.

В анализе дословесного развития младенца естественно встает вопрос: в чем со­стоит побудительная сила того механизма, который осуществляет голосовую актив­ность? Ответ на этот вопрос дает гипотеза, согласно которой мозг человека, подобно всякому другому органу, работает по принципу «взять—отдать». Это значит, что по­ступающие в мозг сенсорные сигналы вызывают тенденцию адекватной ответной ре­акции. Голосовое реагирование, богатое разнообразными возможностями и активное от рождения, является удобной формой такого рода реагирования. По сути, в своей начальной форме это есть общий принцип рефлекса. В речевой области он становит­ся основой как бы внутренней активности речи, ее направленности, постоянно про­являющейся в более зрелом возрасте.

Необходимо также отметить, что в определенной временной точке дословесного развития становится специфически значимым фактор речевого общения окружаю­щих с младенцем. Это тот момент, когда малыш оказывается способным восприни­мать речевые образцы для имитации, а тем самым и для усвоения используемого ок­ружающими языка.

Речевое развитие от года до школьного возраста (от 1 года до 7 лет).
Обычно к концу первого — началу второго года жизни у ребенка на фоне продолжающегося лепета и «младенческого пения» появляются звукокомплексы, которые квалифици­руются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению они могут быть близкими к лепетным звукокомплексам (типа «ма-ма», «па-па») и получили название «нянечные слова». Их звучание оказывается сходным у детей все­го мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета заключается в их осмыс­ленности, отмечаемой окружающими. Эта осмысленность довольно трудно поддает­ся объективному определению. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т. е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, вследствие чего их квалифицируют порой как однословные предложе­ния. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситу­ацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям.

К 2-летнему возрасту словарь малышей порой насчитывает до 25 слов. В дальней­шем происходит его быстрый рост. Словарь 6-летних детей доходит в среднем уже до 15 000 слов, а к возрасту 10-12 лет практически сравнивается по объему с житейским словарем окружающих.

В возрасте от 1,5 до 2,5 лет при нормальном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей — они начинают использовать соединение слов, появляются двухсловные предложения. Эти предложения часто имеют те­леграфный стиль, т. е. грамматически не оформлены. Их семантическая направлен­ность — указание местоположения объекта, описание событий, действий и др. На­пример: «Тося там, мама пруа (ушла), папа бай-бай (спит), еще моко (молока)» и т. п. Дальнейшее развитие двухсловных предложений связано с употреблением грамма­тических форм. В русском языке, представляющем собой по лингвистическому опре­делению язык синтетического типа, это связано с появлением флексий, т. е. измене­нием грамматической формы слов при их сочетании. Например: «Моко (молоко) кипит. Мама хорошая. Папа большой». Это знаменательный момент речевого разви­тия, обнаруживающий формирование грамматики в языке ребенка.

С этим моментом связано появление так называемого детского словотворчества, которое наблюдается обычно с 2,5—3 лет вплоть до школьного возраста. Термином «детское словотворчество» обозначается широко распространенное (а возможно, и всегда существующее в скрытом виде) явление детской речи. Оно состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь сло­ва такой структуры, какая не используется в языке окружающих и тем самым не мо­жет быть имитационно усвоена ребенком. Это особые, «изобретенные» слова (неоло­гизмы). По своей семантике они понятны и уместны в употреблении. Например: «брос» (то, что брошено), «кат» (действие катания), «пургинки» (частицы пурги), «сгибчивая» (береза), «долгее» (дольше), «стотая» (сотая), «саморубка» (мясоруб­ка) и др. (Ушакова Т. Н., 1979; Чуковский К. И., 1966).

Существует еще один феномен детской речи периода 3-7 лет, получивший до­вольно широкое освещение в научной литературе и впервые описанный Ж. Пиаже под названием «эгоцентрическая речь» (Пиаже Ж., 1997). В этом феномене проявля­ются особенности коммуникативной стороны детской речи, состоящие в том, что дети указанного возраста в некоторых ситуациях (играя, рисуя и т. п.) говорят ни к кому не обращаясь, сами для себя, как бы думая вслух. По Пиаже, в возрасте 3-4 лет доля эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40 %, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Развитие речи продолжается в школе. В связи с обучением чтению и письму соб­ственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает ей рефлексивный характер. При обучении дети усваивают новые понятия и связанные с ними слова и термины. Начинают осмысленно употребляться такие слова, как «причина», «вре­мя» и т. п. Вместе с расширением сферы общения у ребенка развивается способность использовать речь для установления и поддержания социальных отношений, т. е. раз­вивается прагматический аспект его языка. Чрезвычайно важно, что дети научаются читать, понимать, а позднее и давать речевые описания событий. Это становится ос­новой для их приобщения к широкому кругу знаний, представленных в книгах, т. е. к человеческой культуре.

Мы видели, что граница первого и второго года является рубежной. Этот рубеж определяется появлением первых слов. На этой границе обнаруживается, что рече­вые механизмы включают в себя семантическую и артикуляторно-звуковую состав­ляющие.

Семантическая составляющая в пределах первого года представлена негативны­ми или позитивными психическими состояниями, отражаемыми в диффузных вока­лизациях. Позднее, при появлении первых слов, она трансформируется в семанти­ческие состояния, соответствующие своему словесному выражению и образующие его значение. Семантическое состояние, связанное с первыми детскими словами, за­метно отличается от такового у взрослого носителя языка. Оно носит диффузный характер, в нем отсутствуют референтная направленность (т. е. оно не указывает на конкретный объект мира) и индивидуальное своеобразие.

Значительные изменения в семантической составляющей происходят на протя­жении всего дошкольного детства. В ряде исследований показано, что эти изменения определяются ходом когнитивного развития ребенка, которое является первичным по отношению к формированию грамматических форм (Слобин Д., 1984; Брунер Дж., 1984). В определенной последовательности (от наиболее простых и наглядных слу­чаев) ребенок усваивает семантические отношения в их категориальном обобщении: категории местоположения объекта, действия, агента, совершающего действие, его объекта и т. д. Подобные семантические отношения ребенок начинает выражать рань­ше, чем у него появляются адекватные языковые формы. Например, локативные по­нятия (местоположение предмета), возникающие раньше других, во многих языках дети обозначают «обходным путем»: используя порой вспомогательные слова (типа «там») или соединение неоформленных слов: «кастрюля плита» (вместо «кастрюля на плите») и т. п. Вновь возникающее семантическое содержание обнаруживает свою первичность по сравнению с языковой формой, поскольку сначала выражается ста­рым способом, новые же формы вводятся в употребление постепенно.

Еще одна важная линия развития семантики у детей состоит в придании наимено­ваний новым предметам, а также уточнение, дифференцирование сферы применения усваиваемых слов. Эта сторона семантического развития идет путем постепенного и длительного накопления заимствований и поправок от социума, не заканчиваясь в детском возрасте, а продолжаясь всю жизнь индивида.

Свою линию развития проходит артикуляторно-звуковая составляющая речево­го механизма. С появлением первых имитированных слов происходит активное уточ­нение артикуляторной регуляции, дифференцирование способа произнесения накап­ливаемых слов. Здесь довольно существенна роль взрослых, дающих поправки малышам.

Другая линия развития произнесения слов — появление детского словотворчества. Исследования показали, что строение детских неологизмов отражает важные процес­сы, происходящие в скрытых словесных структурах мозга ребенка (Ушакова Т. Н., 1979). Словесные структуры с общими элементами взаимодействуют между собой, в результате чего происходит дробление первоначально нерасчлененных психофизио­логических единиц. В результате вычленяются и консолидируются такие части сло­весных структур, которые по лингвистической терминологии являются корнями и аффиксами слов. Эти элементы оказываются чрезвычайно важными для формирова­ния обобщающих категориальных словесных структур (парадигм словоизменения и словообразования). На материале этих элементов у ребенка независимо от его созна­ния и воли начинают закладываться основы той громадной системы, которая образу­ет грамматику языка.

Возникновение названных элементов создает также принципиально новую воз­можность для процесса создания из них новых слов, что и обнаруживается в детском словотворчестве. Такого рода продуцирование новых слов открывает для ребенка особый путь овладения языком — не столько имитирование вслед за окружающими, сколько изобретение в соответствии с законами, заложенными в структуре действую­щего языка. Таким образом, через детское словотворчество открывается важный фак­тор речевого развития на рассматриваемом этапе: внутренняя спонтанная активность в отношении воспринимаемого извне речевого материала. Эта активность обуслов­лена, с одной стороны, особенностями функционирования психики ребенка, а с дру­гой — возможностями, предоставляемыми организацией усваиваемого языка.

Тот же фактор спонтанной активности обнаруживается в явлении эгоцентриче­ской речи. Однако здесь этот фактор действует в ином аспекте. Эгоцентрическая речь — это проявление внутренней мотивированности речевого процесса в целом. Ребенок говорит эгоцентрически потому, что у него есть настоятельная потребность, или ин­тенция, говорить, даже если его не слушают. Эту интенцию можно рассматривать как действие описанного выше принципа экстериоризации внутренних состояний. Значение направленности развивающейся детской речи постоянно подчеркивается ис­следователями (Бейтс Э., 1984; Слобин Д., 1984).

Изменения, происходящие в элементах речевого механизма на протяжении до­школьного детства, оказываются независимыми от произвольных усилий и сознания малыша и в норме сопровождаются лишь небольшими управляющими воздействия­ми со стороны окружающих. Это означает, что усвоение основных элементов дей­ствующего языка (его лексики и грамматики) происходит при активном действии спонтанных внутренних сил ребенка и при пассивном предоставлении языковых дан­ных со стороны носителей языка.

14.4. Основные психологические аспекты функционирования речи

Полная форма речевого процесса предполагает участие в нем не менее двух парт­неров — коммуникантов. Направляемое и принимаемое сообщения образуют контур речевого взаимодействия (рис. 14-1). Каждый из его участников может становиться то говорящим, то слушающим.

Представленная схема явилась основой различных направлений психологическо­го исследования речи. Объектом этих исследований стал произносительный элемент речевого контура — органы речи, особенности интонации (Н. И. Жинкин, 1958). Про­ведено немало исследований восприятия речи слушающим (Зимняя И. А., 1976; Залевская А. А., 1999,с.237-262).

Однако схема речевого взаимодействия выявляет лишь самые общие и большей частью внешние черты организации речи. Она оставляет в стороне важнейшие пси­хологические компоненты, связанные с глубинными речевыми процессами. Для со­здания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подго­тавливающий и мотивирующий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятель­ность. Такого рода простые факты обратили внимание исследователей на особую об­ласть психической реальности — внутреннюю речь.

Рассматриваются два вида внутреннеречевых процессов. Первый из них — это речь «про себя», т. е. беззвучное говорение, которое при озвучивании становится обычной, «внешней» речью. Второй представляет собой явление, качественно отличное от внешней речи, и направлен на переработку воспринятой речи и подготовку высказы­ваний. Беззвучное говорение составляет объект интереса ученых, занимающихся ис­следованием мышления. В результате подобных исследований разработан прием оз­вучивания скрытых психических процессов с целью выявления хода мысли («Современная психология», 1999, с. 247). Внутренняя переработка связанной со сло­вом информации происходит при порождении человеком его внешне выражаемой речи, а также при восприятии и понимании им речи окружающих. Исследование этого феномена, непос­редственно касающегося механизмов речи, оказалось ключевой темой психолингвистики, особенно ее ког­нитивного направления.

В разработке темы внутренней речи приняли уча­стие многие видные психологи нашей страны. Однако их суждения оказались далеко не единодушными. Широко известна концепция внутренней речи, пред­ложенная Л. С. Выготским (1956). По мысли автора, внутренняя речь происходит из речи эгоцентриче­ской. Поэтому структурные особенности последней позволяют судить о внутренней речи, недоступной для наблюдения прямым способом. Наблюдения за характером эгоцентрической речи позволили выявить основную особенность внутренней речи — ее сокращенный ха­рактер. При этом сокращен как синтаксис внутренней речи (опускаются подлежащее и связанные с ним слова, остаются предикаты), так и ее фонетическая сторона. Струк­тура внутренней речи предикативна. Фонетическая сторона также почти полностью сокращена, слова понимаются по намерению говорящего произнести их.

Наиболее значима семантическая сторона внутренней речи. Слова нагружаются смыслом, образуют агглютинированные единства и являются как бы «сгустками смысла», результатом чего является идиоматичность словесных значений, их непе­реводимость на язык внешней речи, понятность только самому говорящему.

Утверждение Выготского о том, что внутренняя речь приходит на смену эгоцен­трической речи в позднем дошкольном возрасте, оспорено П. Я. Гальпериным, П. П. Блонским и другими авторами. Они обратили внимание на то, что внутренняя речь необходимо должна предшествовать всякому акту говорения.

Б. Г. Ананьев развил свое представление о природе и структуре внутренней речи, исследуя речь людей, страдающих сенсорной и моторной афазией. Он подчеркнул различие понятий «внутренняя речь» и «внутреннее говорение». Им описаны три фазы внутренней речи как механизма подготовки будущей внешней речи: установка на наречение; внутреннее наречение, в котором присутствуют структуры будущего подлежащего и сказуемого; указательные определения места нареченной мысли в суждении.

С развитием психологической науки и возникновением психолингвистики укре­пилось и расширилось представление о внутренней речи как звене скрытой перера­ботки вербальной информации. А. А. Леонтьев (1974) полагает, что внутренняя про­грамма будущей речи складывается из «смысловых вех», соответствующих субъекту, предикату или объекту.

По мнению Н. И. Жинкина (1982), при подготовке сообщения не обязательно ис­пользуются только словесные элементы. Ими могут быть образы, наглядные схемы. Код внутренней речи субъективен, он формируется вместе с общим психическим раз­витием ребенка.

Тема внутренней речи явилась предтечей современного когнитивизма в психо­лингвистике. Основной объект когнитивной психологии — репрезентация знаний и объектов внешнего мира в психике человека, внутренние структуры и механизмы пе­реработки этих знаний. Когнитивизм возродил и укрепил идею «внутреннего образа», «внутренних механизмов психических процессов», существовавшую в науке и в докогнитивистский период. Для современного этапа развития когнитивной психоло­гии характерна работа с так называемыми моделями. Последние представляют собой выраженные в наглядной форме теоретические взгляды исследователей на те или иные явления когнитивной сферы.

Модели могут быть основаны на эмпирических данных, наблюдениях, экспери­менте, а также логических выводах из теорий. Выражаемые в модельной форме тео­ретические позиции порой могут быть очень сложными, как во многих случаях при описании речевых и речемыслительных процессов и структур. Эта форма нужна для того, чтобы сделать такого рода теории более понятными для слушателя и читателя. Открываются возможности делать те или иные предсказания, которые нередко дают новое направление исследовательской мысли.

В настоящее время существует ряд моделей, описывающих речемыслительные процессы. Из зарубежных пользуется известностью модель понимания В. Кинча с сотрудниками (1979), построенная на основе анализа процессов, включающихся в обработку и понимание текста («Современная психология», 1999, с. 287). Модель предлагает правила работы с естественным текстом и разработана на основе анализа конкретных текстовых образцов. Модель продуцирования речи В. Левелта (1989) описывает конкретные структуры, необходимые для осуществления речевой функ­ции, и фактически дает их номенклатуру («Современная психология», 1999, с. 289). В отечественной психолингвистике предложено немало различных модельных форм представления теоретических взглядов на процесс речепроизводства и понимания речи (Залевская А. А., 1999, с. 203-263).

В качестве примера рассмотрим модель речемыслительного механизма, разрабо­танную в Институте психологии РАН (Ушакова Т. Н., 1991). В нашем изложении мы отдаем предпочтение данной модели по нескольким основаниям. Во-первых, она опи­сывает единый речемыслительный механизм, функционирующий как при производ­стве речи, так и при ее понимании. Это более адекватно действительности в сравне­нии с раздельными моделями порождения и восприятия речи, как это представлено в учебнике А. А. Залевской. Во-вторых, в модели с опорой на экспериментальные фак­ты, полученные в лаборатории, проработаны функциональные структуры, выполняю­щие различные речемыслительные операции. Опора на такого рода структурные ос­нования дает возможность оперировать в большой мере операционализируемыми понятиями, что является важным требованием современной когнитивной психоло­гии, однако далеко не всегда выполняется в научной практике.

Предлагаемая модель ориентирована на ситуацию взаимодействия коммуникан­тов, каждый из которых имеет следующие основные блоки речевого механизма: вос­приятие речи (Вс), ее произнесение (Пр) и центральное смыслообразующее звено (Ц) (рис. 14-2). Функции блока восприятия и блока произнесения служебны, они выполняют задачу доставки информации субъекту и выведения ее от субъекта вовне. В центральном звене осуществляются основные смыслообразующие функции и хранение языкового опыта.

Каждый из блоков производит специфические кодовые операции. Звено восприя­тия при устной коммуникации перерабатывает поступившие из внешнего мира акус­тические сигналы, преобразуя их в нервные паттерны, и решается задача распознава­ния и дифференцирования одного паттерна от другого. В центральном звене не происходит кодового перехода, поскольку здесь осуществляется внутренняя перера­ботка информации. В звене произнесения внутренние кодовые команды переводятся в сигналы-команды артикуляторным органам. Параметры этих выходных сигналов строго регламентированы, они определяются закономерностями функционирования артикуляторного аппарата, производящего объективный продукт: звучание, соответ­ствующее нормам используемого языка.

В центральном звене существует несколько функциональных уровней. Первый (нижний уровень) составляют образования, связанные с запечатлением и хранением разных сторон слова: его звучания, значения, соотнесенности с внешним миром. Эти образования названы «базовыми» на том основании, что речь воспринимается имен­но через внешнюю форму слов — их звучание, написание. Произносимая речь также передается словами, поступающими в соответствующей форме в блок произнесения. На рис. 14-2 показана связь первого уровня с блоком восприятия и произнесения.

Базовый уровень дополняется его подуровнем, который образуется возникающи­ми из членения слов элементами. Как показано в предыдущем разделе, они проявляются в детском словотворчестве. Эти элементы обозначаются лингвистами терми­ном «морфемы». В языках синтетического типа из них складываются грамматичес­кие категории.

Второй уровень внутренней речи составляет система межсловесных («межбазо­вых») связей, или «вербальная сеть». Этой сетью охватываются все слова используе­мого человеком языка, образуя нечто вроде сплошной материи, где различные по се­мантике и фонетике слова находятся в разной степени взаимной удаленности или близости. Особенности функционирования сети определяют многие речевые прояв­ления: «семантические поля», синонимию и антонимию слов, их податливость к за­менам, понимание многозначных слов, словесные ассоциации.

Третий уровень внутреннеречевой иерархии — это грамматические структуры. Ди­намические процессы на этом уровне обеспечивают грамматическую форму порож­даемых предложений.

Наконец на четвертом, верхнем уровне иерархии происходит управление порож­дением текстов и их обменами между коммуникантами.

Данная сложная система структур и функциональных образований психики че­ловека формируется с раннего детства под воздействием многих факторов (требова­ний социума, языка окружающих, внутренних мотивационных факторов субъекта, созревания его мозга). Функционирование этой системы во взрослом возрасте про­исходит в тесном взаимодействии с другими когнитивными структурами и функция­ми, прежде всего теми, которые обеспечивают познание и мышление.

В правой части схемы на рис. 14-2 представлены структуры такого рода. Люди вербализуют то, что они воспринимают через органы чувств, посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных задач. Соответственно в схему включены структуры репрезентации знаний и эвристические операции. Кроме текущих впечатлений и процессов, в рече­вом продукте находят отражение наиболее общие и стабильные мыслительные и личностные образования: жизненные и научные обобщения, оценки, морально-нрав­ственные позиции.

Протекание процесса обработки информации с использованием описанных струк­тур будет различным в разных условиях коммуникации, при говорении, при слуша­нии. Во всех случаях, однако, должна происходить активация всех уровней централь­ного внутреннеречевого звена в координации с желаемой и достигаемой целью, условиями и аудиторией общения, условиями свободной устной речи или составле­ния письменных текстов и действием многих других факторов.

Речь и мышление
. Вопрос о связи речи с мышлением является в определенном смысле ключевым в психологии речи. Очевидно, что нормальная речь непременно осмысленна, поскольку в выражении смысла состоит ее основная функция. Вместе с тем формы связи мысли и слова трудно представимы. Каким образом можно объяс­нить связь психического явления — мысли — и звучащего, физически регистрируе­мого слова?

Для решения данной проблемы предложен богатый спектр суждений. На одном полюсе этого спектра — позиция классического бихевиоризма (мышление — это без­звучная речь), на другом — представление, сформировавшееся в рамках вюрцбургской школы (мышление и речь имеют разное происхождение и представляют собой различные сущности). Отождествлению речи и мышления или, напротив, их полно­му размежеванию противостоит представление об их взаимосвязи: по выражению С. Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тожде­ство. Эта точка зрения, разделяемая многими психологами, требует, однако, дальней­шей конкретизации — необходимо ответить на вопрос: в чем заключается эта взаимо­связь, как мысль воплощается в слове?

Попробуем найти ответы на возникающие вопросы, опираясь, с одной стороны, на данные современной психологии, описывающей сущность мыслительного процесса («Современная психология», 1999, с. 241-252), а с другой — на данные о природе речевой семантики, представленные в разделах онтогенеза речи и модели речевого процесса.

Мышление в общем случае представляет собой целенаправленный процесс, со­стоящий в решении определенного вида задач или выведении умозаключений. Со­гласно существующим данным, мыслительный процесс включает ряд компонентов (механизмов), которые могут быть различными при решении разных типов задач. Общими компонентами мышления являются:

- создание умственных моделей ситуации, включающих условия и цель задачи;

- взаимодействие поступающей информации с репертуаром знаний и схем, хра­нящихся в долговременной памяти;

- манипулирование моделью;

- выявление результата, отвечающего исходным условиям задачи.

Ход решения задачи, или оперирование умственной моделью, может протекать в различных режимах: логическом, хорошо осознаваемом и подлежащем речевому вы­ражению, и интуитивном, при котором субъект мыслительного процесса не осознает и не может описать словами ход своих умственных действий.

Таким образом, мы видим, что мышление представляет собой специальную ког­нитивную функцию, состоящую в создании нового ментального продукта. Ход мыс­лительного процесса в одних случаях может быть отражен в речи мыслящего субъек­та, в других — нет, т. е. он не связан с речью необходимым образом.

Назовем теперь основные компоненты, задействованные в речевом процессе. При порождении речи исходным компонентом является семантическое состояние (включающее представления субъекта, возникающие у него модели ситуаций, его эмо­циональные переживания), а также мотивирующий импульс к вербализации данного семантического состояния. Далее актуализируются ранее выработанные связи дан­ного семантического состояния с вербальными структурами и семантическими поля­ми, а также происходит активизация иерархических уровней языковых структур. На последнем этапе речепорождения включается артикуляторный механизм и осуще­ствляется говорение. Основными компонентами процесса понимания речи являют­ся: активизация воспринимающего канала (слухового, зрительного), дешифрующие операции в иерархических языковых структурах и создание ментальной модели си­туации, понимание. Во всех видах речевого процесса его осуществляют механизмы, представленные преимущественно в левой части схемы (рис.14-2).

Сравнение механизмов мыслительных и речевых процессов позволяет выявить различие и пересечение их сфер действия. Обратим внимание на то, что в речевом процессе — при продуцировании речи и ее восприятии — в начале или конце процесса необходимо наличие важнейшего семантического компонента, для которого адеква­тен термин «понимание». Данный компонент (с точки зрения его механизма) может быть квалифицирован как наличие модели действительности (ситуации) в когнитив­ной сфере субъекта. Этот семантический компонент необходим для того, чтобы про­износимая речь была полноценной, осмысленной, и чтобы она была понятна слушателю. Такого же типа семантический компонент — понимание, наличие модели действительности (ситуации) — необходим, как показано выше, и в мыслительном процессе.

Таким образом, мы можем заключить, что пересечение речи и мышления происхо­дит в семантическом компоненте — понимании элементов действительности. Для мыс­лительного процесса этот компонент служит материалом для осуществления необхо­димых операций; для речевого процесса — стартовой площадкой для вербализации, словесных описаний. Специфика речевого процесса и его основная функция — созда­ние вербального продукта, адекватного семантическому содержанию, и его экстериоризация. Именно поэтому речь может быть включена в любой психический процесс, содержащий такого рода семантический компонент. Таким процессом может быть не только мышление и восприятие, но и эмоциональное переживание.

Анализ соотношения речевых и мыслительных процессов представляет речь как некую «многовалентную» сущность, что допускает ее включение в разного вида ког­нитивные функции. Однако свойством «многовалентности» обладает также и мыш­ление. Мыслительные процессы возможны в вербальной форме, на материале зри­тельных, слуховых и других перцептивных сигналов.

Известны формы продуманной речи, учитывающей собеседника, аудиторию, со­блюдающей принятые нормы в соотношении говорения и выслушивания и т. п., а в итоге приводящей к желательным для говорящего результатам. (Сфера такого рода норм и приемов рассматривается обычно под рубрикой речевого искусства.) Такого рода «умная речь» — результат создания говорящим, предварительно или оператив­но, умственной модели ситуации общения, учет ответной реакции слушателя, нахож­дение адекватных ответных форм, привлечение соответствующего речевого репертуара и др. Названные операции являются мыслительными по своему существу, что свидетельствует о принципиальной возможности включения мышления в организа­цию речевого общения *.

* Не забудем при этом, однако, что существуют и ситуации «глупой речи», где говорящие — часто в ситу­ации стресса, в споре или ссоре — говорят импульсивно, упуская из вида реакцию собеседника, важные стороны ситуации и т. п.

14.5. Личность в речи

Являясь одним из важнейших средств выражения, речь обладает также и значи­тельным психодиагностическим потенциалом. По речи человека можно многое узнать о нем. Научные исследования в области распознавания индивидуальных особеннос­тей человека по речи стремятся найти ее устойчивые характеристики. При этом воз­можны два пути: исследовать формально-динамические характеристики речи (темп, особенности коммуникации, модуляции голоса, громкость и т. п.) и содержательные характеристики (тематика речи, проекции).

Согласно одной из наиболее современных теорий темперамента (Русалов В. М., 1997, с. 46-48), речь позволяет оценить коммуникативную сферу личности, которая имеет четыре базовых измерения: эргичность (выносливость), скорость, пластичность и эмоциональность. Например, при низкой коммуникативной эргичности испытуе­мый предпочитает отвечать кратко, не задает вопросы, в разговор включается с тру­дом, молчалив; его речь тихая, монотонная, интонации печальные. При низкой эмоциональности голос человека спокойный, уверенный, при высокой же отмечаются резкие интонации (падающие или восходящие), персеверации, обилие отрицатель­ных эмоциональных компонентов (печали, гнева, грусти, страха), обилие междоме­тий, много шумовых эффектов.

Характер, а также ценностные устремления людей проявляются не только в том, как они говорят, но и в том, о чем они говорят, т. е. в темах, постоянно присутствую­щих в их речи. Вполне очевидно, что в речи психастеника, будут постоянно звучать мотивы тревоги, неуверенности, сомнения. В речи истероидной, демонстративной личности будет стремление преувеличить и выставить напоказ особенности своего «я», сообщения о каких-то особых интенсивных в том или ином отношении пережи­ваниях и т. п. Нередко именно по тематике речи мы и распознаем те или иные личност­ные особенности человека.

В конце XIX — начале XX вв. возникает интерес также к исследованию того, как проявляются индивидуальные особенности людей в письменной речи, в тексте. В. Штерн пишет: «Ломброзо и другие выдвинули положения, что гениальность и пси­хопатия находятся в близком родстве друг с другом. Этим был дан повод психиатру рассматривать с точки зрения его специальности великих личностей истории и со­временности. Так возникла патография — тот вид биографии, который стремится вскрыть причинное значение телесной конституции, соматических и психических заболеваний, наследственной отягченности, признаков дегенеративности, истериче­ских и эпилептических состояний, сексуальных извращений, склонности к алкого­лизму и других патологических признаков для понимания деятельности героя» (Штерн В., 1998, с. 210).

Волна интереса к патографиям и биографическим исследованиям великих писа­телей была в те годы велика. В цитированной работе Штерна приводится солидный список трудов, посвященный этим темам. В настоящее время подобные исследова­ния проводятся в основном в рамках различных подходов психоаналитической пара­дигмы.

Примечательна работа 3. Фрейда о Ф. М. Достоевском. Интересно, что Фрейд практически не рассматривает эпилепсию Достоевского в качестве фактора, влияв­шего на содержание и тематику его произведений. Другого взгляда на этот предмет придерживались такие психиатры, как Т. Е. Сегалов, опубликовавший в 1911 г. на немецком языке небольшую работу «Болезнь Достоевского».

К исторической ограниченности патографических исследований тех лет следует отнести использование слишком широких и одновременно слишком неоднозначных по содержанию терминов, таких как «вырождение» (дегенерация), «латентная гомо­сексуальность». В настоящее время употребление данных терминов является анахронизмом. В качестве образца патографического исследования мы можем рекомен­довать работу К. Ясперса «Стриндберг и Ван Гог».

Заслуживают внимания работы И. Д. Ермакова о творчестве Гоголя и Пушкина как первые попытки проследить психическое состояние и особенности формирова­ния личности автора по содержанию произведения. Ключевую роль в таком анализе играет понятие «проекция», т. е. приписывание нейтральным объектам описания тех или иных свойств в зависимости от состояния человека. В своем анализе Ермаков ограничивался всякий раз одним произведением, что увеличивало риск субъективиз­ма оценок и недоказуемости выводов.

Может быть, более валидной и показательной оказалась попытка исследования творчества Пушкина, Тютчева и Баратынского, предпринятая в те же годы А. Белым. Он подсчитывал и классифицировал все прилагательные, глаголы, наречия, относя­щиеся к элементам природы — солнцу, луне, ветру и т. п. — в произведениях этих авторов. Получилось, например, что Пушкин почти в 80 % случаев говорит «луна» вместо «месяц», тогда как Тютчев — наоборот. Белый делает следующий вывод: «Це­лостное овладение природой у Пушкина, а у Тютчева целостное растворение; этого овладения и этого растворения в поэзии Баратынского нет: у него природа раздвоена».

В настоящее время в зарубежной психологии в области психодиагностики по тек­сту выделяется направление, возглавляемое американским исследователем Л. Готтшалком. Контент-анализ Готтшалка— Глезера был разработан авторами в 1969 г. и является применением техники контент-анализа для измерения аффектов. Они по­нимали аффекты как состояния чувств, которые имеют качественные и количествен­ные характеристики. У этих состояний есть как субъективные психологические ком­поненты, так и физиологические, биохимические и поведенческие составляющие.

Авторы исходили из следующих основных принципов:

1) аффекты влияют на мышление и речь;

2) измеряя частоту слов, встречающихся в речи, можно определить меру выра­женности аффекта;

3)мера выраженности аффекта определяется частотой аффективных состояний, личной вовлеченностью в аффект и направленностью аффекта;

4) на аффекты влияют механизмы защиты и адаптации;

5) личностная вовлеченность и направленность могут быть подсчитаны.

Авторы описали следующие шкалы контент-анализа: тревоги, враждебности, со­циальной отчужденности и личностной дезорганизации (шизофреническая), когни­тивных и интеллектуальных повреждений, депрессии, надежды. При этом каждая шкала состоит из множества подшкал. Например, шкала тревоги состоит из следую­щих подшкал:

- боязнь смерти (все слова, относящиеся к смерти, умиранию, угрозе смерти или тревоге по этому поводу);

- «кастрационная тревога» (упоминания о травмах, повреждениях или опасения подобных явлений);

- тревога разлучения (упоминания об одиночестве, потере поддержки, потере лю­бимого объекта или опасения таковых);

- тревога вины (упоминания о недружественной критике, недоверии, обвинени­ях, виновности или угрозе таковых);

- тревога стыда (упоминания о смешном, неадекватном, о конфузах, неловкостях или страх перечисленного);

- диффузная, или неспецифическая, тревога (упоминания о страхе без указания на его источник).

Для измерения тревоги (или других шкал) используются тексты, соответствующие по объему пятиминутной свободной речи. Испытуемого просят рассказать о каком-то очень важном или драматическом событии его жизни. Затем текст транскри­бируется, т. е. слова и выражения, составляющие этот текст, разносятся по перечис­ленным выше категориям в соответствии с очень строгими правилами. Количество упоминаний по каждой из категорий дает сырые баллы, которые затем переводятся в стандартные оценки.

Данный тест не раз применялся в различных социально-психологических и био­медицинских исследованиях. Неоднократные проверки на валидность и надежность имели вполне удовлетворительные результаты. В настоящее время имеется компью­терная программа, анализирующая английские тексты по данной методике. Среди исследователей из других стран, прежде всего Германии, предпринимаются попытки адаптировать некоторые шкалы данной методики для других языков.

14.6. Практические приложения использования речи

Наряду с фундаментальными исследованиями речи существуют разработки ее практической стороны, т. е. прикладная психолингвистика. Она занимается пробле­мами, связанными с функционированием речи в практической жизни людей, изучает речевое общение в личностной сфере человека и его профессиональной деятельно­сти. Область прикладной психолингвистики достаточно широка. Это связано с тем, что речь вплетена во всю жизнедеятельность человека, включена в подавляющую часть его социальных и личностных контактов.

Потребность в научных психологических знаниях наблюдается во многих прак­тических ситуациях. Здесь мы отметим только две противоположные позиции. На од­ной из них решается задача достижения человеком максимально высокого уровня использования речи, владения речевым искусством с целью оказания эффективного влияния на людей. Такая задача стоит, например, в профессиональной деятельности специалистов, работающих в области человеческих отношений. К этой области отно­сится, по сути, вся политическая и управленческая деятельность в государстве. Вла­дение речевым искусством полезно и во многих других профессиях. На другом полю­се находятся ситуации, связанные с задачей компенсации речевых дефектов разного происхождения, возникших в результате болезней, несчастных случаев, генетических отклонений. Эти дефекты или недоразвития могут иметь разную степень выражен­ности и глубины. Задача психологической помощи состоит в том, чтобы поднять ре­чевую функцию до такого уровня, который позволяет субъекту приспособиться к нормальной социальной жизни.

Практическая риторика.
Речь оказывает воздействие на людей, и это воздействие может приводить к различным результатам. Практическая действенность речи ста­вит задачу понимания этой способности и ее использования. Поэтому уже с древно­сти люди заинтересовались проблемами речевого воздействия, в связи с чем возник­ла античная риторика.

Интерес к этой области велик и в наши дни. Во многих странах существуют уч­реждения по воспитанию и поддержанию культуры речевого общения и коммуника­ции. В США действует Американская ассоциация академических преподавателей публичной речи. Студенты колледжей обучаются развитию навыков правильной речи, умению общаться с людьми разного статуса, возраста, положения. Считается, что владение правильной речью — предпосылка успеха в любой сфере деятельности. В Японии разработаны и практикуются школьные курсы по говорению, слушанию, чтению и письму. В нашей стране также действуют различные тренинги и курсы для развития навыков публичных выступлений, деловых переговоров, разрешения кон­фликтов.

Старая риторика основное внимание уделяла логичности изложения, убедитель­ности аргументации и занималась прежде всего публичными выступлениями орато­ров. Психологические данные и практика наших дней показывают, что речь не может оцениваться лишь с одной стороны — в плане ее логичности. Ситуация речевого об­щения представляет сложную психологическую систему со многими элементами, включая личностный компонент. Чем больше сторон этого явления учтено и согла­совано, тем успешнее результат. Современная риторика занимается анализом раз­личных сторон речевой коммуникации.

Особенность нового подхода состоит в том, что личностным формам взаимодей­ствия людей в разговоре и общении придается первостепенное значение. Рассматри­ваются разные ситуации взаимодействия коммуникантов: непосредственное (при разговоре «лицом к лицу») или опосредованное (при выступлении по телевидению или радио). Выявляется, как люди в общении воздействуют друг на друга и добива­ются исполнения своих желаний. Рассматриваются способы организации диалогов, полилогов, анализируются речевые роли собеседников, тактики их речевого поведе­ния, активные или пассивные позиции в разговоре. Разрабатываются техники манипулирования собеседником: его запугивание, увещевание, введение в заблуждение, лесть, эмоциональные призывы и т. п. Показано, что при использовании рациональ­ного убеждения важно учитывать ответные действия собеседника или оппонента. Полезно продумывать возможные контраргументы, критику предполагаемых возра­жений, приемы логической и эмоциональной борьбы.

Предметом интереса современной риторики становятся не только трибунные речи, но и широкий спектр других форм коммуникации: общение хорошо знакомых людей в свободной обстановке, взаимодействие небольших групп в официальной ситуации, публичные выступления на митингах, многолюдных собраниях, участие в теле- и ра­диопередачах «на весь мир». Каждому из названных видов ситуации общения при­сущ свой тип речевого и общего поведения.

Приведем в качестве примера наблюдения о характере обращения с большими массами людей, которые приводятся в книге С. Московичи «Век толп» (1996). Автор отмечает, что с толпой бесполезно говорить на языке логики. Если вы хотите добить­ся ее понимания, нужно помнить об особенностях ее психологии.

Толпа безразлична к противоречию, и это возникает из-за того, что она мыслит не по законам разума. Ее мышление «автоматическое», наполненное стереотипными ас­социациями и клише, она легко принимает и смешивает несовместимые позиции и мнения. «Масса может перейти... от одного мнения к диаметрально противополож­ному, даже не заметив этого или, заметив, не попытаться это исправить».

Толпа исключительно чувствительна к «жизненности» предлагаемых идей. Жиз­ненность проявляется в том, что масса реагирует на то, что вызывает ее непосред­ственный интерес, пробуждает близкие каждому воспоминания и образы. Такие об­разы не доказывают, а захватывают. «Если вы слушаете речь, перегруженную цифрами и статистическими данными, вы заскучаете и затруднитесь понять, в чем же вас хотели убедить. Несколько колоритных образов, ярких аналогий или же фильм, комикс гораздо сильнее действуют на воображение и получают эмоциональный от­клик».

Масса нуждается в том, чтобы внушаемые ей идеи многократно повторялись. По­вторяемость превращает идею-понятие в идею-действие. В местах, где люди собира­ются — на площадях, стадионах, улицах, — они не могут рассуждать, а только подвер­гаются внушающим воздействиям. Идеи здесь должны упроститься, факты сгуститься, принять образную форму. Они воздействуют на глубинные мотивы чело­веческого поведения и автоматически его запускают.

К счастью, общение между людьми не исчерпывается взаимодействием массового характера. При деловом общении люди продуктивно рассматривают факты и логи­ческую аргументацию, с близкими и друзьями — опираются на доверительные отно­шения. При всем разнообразии ситуаций общения все они имеют общие принципы организации. Практическая риторика занимается их выявлением и описанием.

Нарушения речевой функции
. Речевые нарушения могут происходить в любом звене речевого механизма: произносительном, воспринимающем, смысловом.

Распространенным произносительным дефектом является заикание. Порой оно имеет тяжелые формы и доставляет страдание заикающемуся человеку, накладывая отпечаток на всю его жизнь. Более легкие дефекты проявляются в форме несовер­шенства произнесения отдельных звуков или их сочетаний. Произносительные дефекты речи в большинстве случаев поддаются коррекции, хотя нередко требуют от человека упорной работы под руководством специалиста-психолога, логопеда. Отклонения в восприятии устной речи связаны с нарушением слухового анализатора, причем как в его периферической, так и центральной части. Изменения восприятия речевых звуков могут проявляться в полной глухоте, разной степени снижении чув­ствительности ко всем речевым звукам или к отдельным из них. Нарушения смысло­вого звена речи обычно наступают в результате повреждения мозговых речевых зон, что может происходить из-за мозговых травм разной этиологии — нарушения мозго­вого кровообращения, механических воздействий.

Возникающая полная или частичная потеря речи называется афазией. Существу­ют различные ее формы:

- моторная (больной испытывает трудности в произнесении слов);

- сенсорная (больной не понимает устную речь или написанные слова);

- синтаксическая (больной не может соединять слова или не понимает фразы);

- амнестическая (больной испытывает затруднения в назывании предметов);

- глобальная, представляющая сочетание различных форм.

Дифференцированная диагностика афазии не проста и требует последовательно­го выявления факторов, вызывающих болезнь. Состояние фонематического слуха оказывается ведущим при сенсорной афазии. При ее амнестической форме важны показатели объема восприятия, состояния вербальной памяти. Моторная афазия требует выявления состояния артикуляторного аппарата, а также способности переключения с одного речевого элемента на другой — со звука на звук при построении слова и со слова на слово при произнесении предложения. Такого рода диагностика является прерогативой специалиста — нейропсихолога и врача-невропатолога.

· Афазия— полная или частич­ная потеря речи.

Нарушения речи разного характера обнаруживаются в ходе онтогенеза детей, имеющих отягченную наследственность, патологию внутриутробного развития или родовую травму. Основной формой речевых отклонений бывают задержки развития разной степени глубины и проявления.

Исследование и коррекция речевых нарушений в детском возрасте представляет хорошо разработанную область. В ней занято значительное число логопедов-практи­ков и исследовательских коллективов, например Институт коррекционной педагоги­ки РАО в Москве. Существуют методические пособия для специалистов, позволяю­щие грамотно проводить диагностику при обследовании речи детей (Филичева Т. Б. и др., 1989; Власенко И. Т., Чиркина Г. В., 1992). Отличительная особенность такого обследования состоит в том, что оно имеет всесторонний характер. Предлагаются пробы для того, чтобы характеризовать возможность ребенка воспринимать и произ­носить речевые звуки. Разработаны приемы выявления понимания обращенной к ребенку речи. Определяется объем пассивного и активного словаря, оформленность грамматического строя, навыки владения связной речью.

При патологии речи требуется помощь специалистов разного профиля: медиков, педагогов, психологов. Психологи, как правило, включаются в постановку диффе­ренцированного диагноза, при котором принимаются во внимание общие теорети­ческие представления о природе и психологических механизмах наблюдаемого де­фекта, а также в разработку плана и средств коррекции дефекта.

Вопросы для повторения

1. Каковы средства внешнего выражения психических состояний и процессов субъекта?

2. В чем состоят особенности речевого выражения психического мира субъекта?

3. Каковы особенности стадии раннего речевого развития?

4. Каковы скрытые механизмы предречевого развития младенца первого года жизни?

5. Каковы скрытые механизмы речевого развития ребенка от года до семи лет?

6. Каков общий контур речевого взаимодействия?

7. Как понимается в психологии феномен внутренней речи?

8. Что такое когнитивные модели речи?

9. Каково соотношение мышления и речи?

10. Каковы принципиальные отличия современной риторики от античной?

11. Каковы основные нарушения речевого механизма и методы их выявления?

Рекомендуемая литература

Алмаев Н. А. Динамическая визуализация как метод исследования языкового сознания // Языковое со­знание: формирование и функционирование. —М., 1998.

Арио А., Лансло К. Всеобщая рациональная грамматика: ( Грамматика Пор-Рояля). / Пер. с фр. Ю. С. Маслова; ЛГУ. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.

Бейтс Э. Интенции, конвенции, символы // Психолингвистика: Сб. стат. / Сост. А. М. Шахнарович. — М.: Прогресс, 1984. - 293 с. - С. 50-103.

Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика: Сб. статей / Сост. А. М. Шахнарович. — М.: Прогресс, 1984. - 293 с. - С. 21-50.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. — М.: Новая Москва, 1924.

Власенко И. Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. — М.,1992.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.: Проблемы психологи­ческого развития ребенка / Под. ред. А. Н. Леонтьева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 51 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 471 с.

Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. — М. 1997.

Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. — М., 1985.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998.

Залевская А. А. Введение в психолингвистику. — М.: РГГУ, 1999 .

Зимняя И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посред­ством языка// Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985.

Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М., 1987.

Караулов Ю. П., Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Уфимцева Н. В., Черкасова Г. А. Русский ассоциативный словарь. Т. 1-6. - М.,1994-1999.

Кларк Е. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваи­ваемых детьми // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. А. Шахнарович. — М.: Прогресс, 1984. — 293 с.-С. 221-241.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М.: Сов. Россия, 1979. — 192 с.

Латынов В. В. Исследование социальных представлений методом интент-анализа // Языковое сознание: формирование и функционирование. — М., 1998.

Леонгард К. Акцентуированные личности // Психология и психоанализ характера: Хрестоматия / Под. ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: Изд. дом «Бахрах», 1998.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1999.

Леонтьев А. А. Психолингвистика. — Л., 1967.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969.-307 с.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской; Акад. пед. и соц. наук — Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии; НПО «МОДЭК»,1997. — 383 с.

Павлова А. А., Шустова Л. А. Методика выявления особенностей речевого развития детей // Вопр. пси­хологии. 1987. №6.

Павлова Н.Д., Ушакова Т.Н. Речь, язык, коммуникация. Современная психология. Ред. В.Н.Дружинин. — М.,1998.

Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск, 1997.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.; Л.: Огиз, 1932.

Потебня А.А. Мысль и язык// Эстетика и поэтика. — М., 1976.

Психолингвистика. Ред. А. М.Шахнарович.— М., 1984.

Рац У., Михайлова Н. Б. Новый метод диагностики языковой компетенции: Ц-тест. //Иностранная пси­хология. 1995. №5.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 705 с. — (Мастера психологии). — Глава 9. Речь.

Русалов В. М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности: (ОФДСИ): Методиче­ское пособие / РАН, Ин-т психологии. — М.: Изд-во АО «Диалог-МГУ», 1997. — 50 с.

Рыбников Н. А. Язык ребенка. — М.; Л.: Госиздат, 1926.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. А. Шахнарович. - М.: Прогресс, 1984. - 293 с. - С. 143-208.

Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. — 687 с. — (Справочники «ИНФРА-М»). — Раздел 3.8. Речь, язык, коммуникация.

Соссюр Ф. Труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1977. — 695 с.

Степанов Ю. С. Язык и метод: К современной философии языка. — М.: Яз. рус. культуры, 1998. — 779 с. — (Язык. Семиотика. Культура).

Уфимцева Н. В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских// Языковое сознание:

формирование и функционирование. — М., 1998. С. 135-170.

Ушакова Т. Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психол. журн. 1999. Т.20. №3.

С. 59-69.

Ушакова Т. Н. Природные основания речеязыковой способности // Языковое сознание: формирование и функционирование / РАН, Ин-т языкознания; Отв. ред. Н. В. Уфимцева. — М.: РАН, Ин-т Языко­знания, 1998. - 255 с.

Ушакова Т. Н. Психология речи и психолингвистика// Психол. журн. Т.12. №6. 1991. С.12-25.

Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. — М.: Наука, 1979. — 848 с.

Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. Б. Основы логопедии. — М., 1989.

Флевел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М.: Просвещение, 1967.

Хомский Н. Язык и мышление. — М., 1972.

Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: Просвещение, 1966. — 399 с.

Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы / РАН, Ин-т психологии. — М.:

Наука, 1998. — 335 с. — (Памятники психологической мысли).

Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. — Петроград, 26-я Гос. типография, 1922.

Ясперс К. Общая психопатология / Пер. с нем. Л. О. Акопяна. — М.: Практика, 1997. — 1053 с.

Часть II. Психология личности

Глава 15.
Теории личности (272)

Глава 16.
Психическое развитие личности (295)

Глава 17.
Психология индивидуальных различий (319)

Глава 15. Теории личности

Краткое содержание главы

Проблема личности в психологии
. Основные подходы к изучению личности. Уровни ана­лиза личности как психологического образования.

Психодинамическая теория личности
. Либидо. Фазы развития личности по 3. Фрейду. Ид, эго и суперэго.

Аналитическая теория личности
. Архетипы. Коллективное бессознательное. Экстравер­сия и интроверсия.

Гуманистическая теория личности
. «Клиническое» и «мотивационное» направления. Самоактуализация. Пять уровней мотивации по А. Маслоу. Структура «Я». Характеристики целостной личности.

Когнитивная теория личности
. Личностный конструкт. Суперординатные и субординатные конструкты. «Ядерные» и периферические конструкты.

Поведенческая теория личности
. Рефлекторное и социальное направления. Рефлексы и социальные навыки как элементы личности. Самоэффективность. Субъективная значи­мость и доступность.

Деятельностная теория личности
. Деятельность как источник развития личности. Интериоризация. Предметность и субъектность как характеристики деятельности. Четырехком­понентная модель личности.

Диспозициональная теория личности
. «Жесткое», «мягкое» и промежуточное (формаль­но-динамическое) направления. Теория черт. Формально-динамические и содержательные свойства личности.

15.1. Проблема личности в психологии

Каждый из нас имеет какое-то свое представление о личности. Чаще всего лич­ность ассоциируется с популярностью, публичным «имиджем», силой воли, высокой уверенностью в себе, развитым самосознанием и т. д. У одних людей эти качества проявляются более отчетливо, у других — менее. Кто из нас не задумывался, почему это происходит? Почему, например, одни люди более агрессивны, чем другие? Одни ведут себя в любой ситуации спокойно, другие находятся в постоянном напряжении и т. д.? В этом разделе мы постараемся дать ответы на подобные вопросы.

В современной психологии выделяют семь основных подходов к изучению лично­сти. Каждый подход имеет свою теорию, свои представления о свойствах и структуре личности, свои методы их измерения. Вот почему можно предложить лишь следую­щее схематическое определение: личность
— это многомерная и многоуровневая си­стема психологических характеристик, которые обеспечивают индивидуальное свое­образие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека.

· Личность — многомерная и многоуровневая система психологических характеристик, которые обеспечива­ют индивидуальное своеоб­разие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека.

Теория личности — это совокупность гипотез, или предположений о природе и механизмах развития лично­сти. Теория личности пытается не только объяснить, но и предсказать поведение человека (Хьелл А., Зиглер Д., 1997). Основные вопросы, на которые должна ответить теория личности, заключаются в следующем:

1. Каков характер главных источников развития лич­ности — врожденный или приобретенный?

2. Какой возрастной период наиболее важен для формирования личности?

3. Какие процессы являются доминирующими в структуре личности — сознатель­ные (рациональные) или бессознательные (иррациональные)?

4. Обладает ли личность свободой воли, и в какой степени человек осуществляет контроль над своим поведением?

5. Является ли личный (внутренний) мир человека субъективным, или внутрен­ний мир объективен и может быть выявлен с помощью объективных методов?

Каждый психолог придерживается определенных ответов на поставленные выше вопросы. В науке о личности сложилось семь довольно устойчивых комбинаций та­ких ответов, или теорий личности. Выделяют психодинамическую, аналитическую, гуманистическую, когнитивную, поведенческую, деятельностную и диспозициональную теории личности.

Существует три уровня анализа личности как психологического образования: свойства отдельных «элементов» личности, компоненты («блоки») личности и свой­ства целостной личности. Соотношение свойств и блоков личности всех трех уров­ней называют структурой личности. Некоторые теории, а иногда и разные авторы в рамках одной и той же теории, обращают внимание не на все уровни, а лишь на один из них. Названия элементов и блоков личности при этом сильно варьируют. Отдель­ные свойства часто называют характеристиками, чертами, диспозициями, особенно­стями характера, качествами, димензиями, факторами, шкалами личности, а блоки — компонентами, сферами, инстанциями, аспектами, подструктурами.

Каждая теория позволяет построить одну или несколько структурных моделей личности. Большинство моделей являются умозрительными, и лишь немногие, в ос­новном диспозициональные, построены с использованием современных математиче­ских методов.

Рассмотрим каждый подход более подробно. В конце изложения каждой теории попытаемся дать более развернутое определение личности в рамках каждого подхода и ответить на такой вопрос: «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?»

15.2. Психодинамическая теория личности

Основоположником психодинамической теории личности, также известной под названием «классический психоанализ», является австрийский ученый 3. Фрейд.

По мнению Фрейда, главным источником развития личности являются врожден­ные биологические факторы (инстинкты), а точнее, общая биологическая энергия — либидо
(от лат. libido
— влечение, желание). Эта энергия направлена, во-первых, на продолжение рода (сексуальное влечение) и, во-вторых, на разрушение (агрессивное влечение) (Фрейд 3., 1989). Лич­ность формируется в течение первых шести лет жизни. До­минирует в структуре личности бессознательное. Сексуаль­ные и агрессивные влечения, составляющие основную часть либидо, человеком не осознаются.

Фрейд утверждал, что личность не обладает никакой свободой воли. Поведение человека полностью детермини­ровано его сексуальными и агрессивными мотивами, кото­рые он называл ид (оно). Что касается внутреннего мира личности, то в рамках данного подхода он полностью субъективен. Человек находится в плену собственного внутреннего мира, истинное содержание мотива скрыто за «фасадом» поведения. И только описки, обмолвки, снови­дения, а также специальные методы могут дать более или менее точную информацию о личности человека.

Основные психологические свойства отдельных «элементов» личности часто на­зывают чертами характера (Фрейд 3., 1989). Эти свойства формируются у человека в раннем детстве.

На первой, так называемой «оральной» фазе развития (от рождения до 1,5 лет), резкий и грубый отказ матери кормить ребенка грудью формирует у ребенка такие психологические свойства, как недоверие, сверхнезависимость и сверхактивность, и наоборот, длительное кормление (более 1,5 лет) может привести к формированию доверчивой, пассивной и зависимой личности. На второй (от 1,5 до 3 лет), «аналь­ной», фазе грубое наказание ребенка в процессе обучения туалетным навыкам порож­дает «анальные» свойства характера — жадность, чистоплотность, пунктуальность. Попустительское отношение родителей к обучению ребенка туалетным навыкам мо­жет привести к формированию непунктуальной, щедрой и даже творческой личности.

На третьем, «фаллическом», самом важном этапе развития ребенка (от 3 до 6 лет), происходит формирование «комплекса Эдипа» у мальчиков и «комплекса Электры» у девочек. Комплекс Эдипа выражается в том, что мальчик ненавидит своего отца за то, что тот прерывает его первые эротические влечения к противоположному полу (к матери). Отсюда — агрессивный характер, незаконопослушное поведение, связанное с неприятием семейных и социальных нормативов, которые символизирует отец. Ком­плекс Электры (тяга к отцу и неприятие матери) формирует у девочек отчуждение в отношениях между дочерью и матерью.

Фрейд выделяет три основных концептуальных блока, или инстанции личности:

1) ид
(«оно») — главная структура личности, состоящая из совокупности бессо­знательных (сексуальных и агрессивных) побуждений; ид функционирует в соответ­ствии с принципом удовольствия;

2) эго
(«я») — совокупность преимущественно осознаваемых человеком познава­тельных и исполнительных функций психики, представляющих, в широком смысле, все наши знания о реальном мире; эго — это структура, которая призвана обслужи­вать ид, функционирует в соответствии с принципом реальности и регулирует процесс взаимодействия между ид и суперэго и выступает аре­ной непрекращающейся борьбы между ними;

3) суперэго
(«сверх-я») — структура, содержащая соци­альные нормы, установки, моральные ценности того обще­ства, в котором живет человек.

Ид, эго и суперэго находятся в постоянной борьбе за пси­хическую энергию из-за ограниченного объема либидо. Сильные конфликты могут привести человека к психологи­ческим проблемам, заболеваниям. Для снятия напряжённо­сти этих конфликтов личность вырабатывает специальные «защитные механизмы», которые функционируют бессозна­тельно и скрывают истинное содержание мотивов поведе­ния. Защитные механизмы являются целостными свойства­ми личности. Вот некоторые из них: вытеснение (перевод в подсознание мыслей и чувств, причиняющих страдания); проекция (процесс, посредством которого личность приписывает собственные непри­емлемые мысли и чувства другим людям, возлагая таким образом на них вину за свои недостатки или промахи); замещение (переадресовка агрессии от более угрожающе­го объекта к менее угрожающему); реактивное образование (подавление неприемле­мых побуждений и замена их в поведении на противоположные побуждения); субли­мация (замена неприемлемых сексуальных или агрессивных побуждений на социально приемлемые формы поведения в целях адаптации). У каждого человека есть свой набор защитных механизмов, сформированных в детстве.

Таким образом, в рамках психодинамической теории личность есть система сек­суальных и агрессивных мотивов, с одной стороны, и защитных механизмов - с дру­гой, а структура личности представляет собой индивидуально различное соотноше­ние отдельных свойств, отдельных блоков (инстанций) и защитных механизмов.

На поставленный контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» в рамках теории классического психоанализа можно ответить следующим образом: потому что в самой природе человека содержатся агрессивные влечения, а структуры эго и суперэго развиты недостаточно, чтобы им противостоять.

· Либидо – общая биологическая энергия
.

Ид – совокупность бессознательных побуждений
.

Эго – совокупность преимущественно осознаваемых человеком познавательных и исполнительных функций психики.

Суперэго – психическая структура, содержащая социальные нормы, установки, моральные ценности общества.

15.3. Аналитическая теория личности

Аналитическая теория личности близка к теории классического психоанализа, так как имеет с ней много общих корней. Многие представители этого направления были учениками 3. Фрейда. Однако было бы неверным считать, что аналитическая теория является неким новым, более совершенным этапом в развитии классического психо­анализа. Это — качественно другой подход, основанный на ряде новых теоретиче­ских положений. Наиболее ярким представителем этого подхода является швейцарский исследователь К. Юнг.

Главным источником развития личности Юнг считал врожденные психологические факторы. Человек получает по наследству от родителей готовые первичные идеи — «архетипы». Некоторые архетипы универсальны, например идеи Бога, добра и зла, и присущи всем народам. Но есть архетипы куль­турно- и индивидуально-специфические. Юнг предпола­гал, что архетипы отражаются в сновидениях, фантазиях и нередко встречаются в виде символов, используемых в искусстве, литературе, архитектуре и религии (Юнг К., 1994). Смысл жизни каждого человека — наполнить врожденные архетипы конкретным содержанием.

· Архетипы — наследственно передающиеся первичные идеи.

Коллективное бессозна­тельное — совокупность всех врожденных архетипов.

По мнению Юнга, личность формируется в течение всей жизни. В структуре личности доминирует бессо­знательное, основная часть которого составляет «кол­лективное бессознательное» — совокупность всех врож­денных архетипов. Свобода воли личности ограничена. Поведение человека фактически подчинено его врож­денным архетипам, или коллективному бессознательно­му. Внутренний мир человека, в рамках данной теории, полностью субъективен. Раскрыть свой мир личность способна только через свои сно­видения и отношения к символам культуры и искусства. Истинное содержание лич­ности скрыто от постороннего наблюдателя.

Основными элементами личности являются психологические свойства отдельных реализованных архетипов данного человека. Эти свойства также часто называют чер­тами характера (Юнг К., 1994). Например, свойства архетипа «персона» (маска) — это все наши психологические характеристики, роли, которые мы выставляем напо­каз; свойства архетипа «тень» — это наши истинные психологические чувства, кото­рые мы прячем от людей; свойства архетипа «анимус» (дух) — быть мужественным, твердым, смелым; защищать, охранять, охотиться и т. д.; свойства архетипа «анима» (душа) — нежность, мягкость, заботливость.

В аналитической модели выделяют три основных концептуальных блока, или сфе­ры, личности:

1. Коллективное бессознательное — основная структура личности, в которой со­средоточен весь культурно-исторический опыт человечества, представленный в пси­хике человека в виде унаследованных архетипов.

2. Индивидуальное бессознательное — совокупность «комплексов», или эмоцио­нально заряженных мыслей и чувств, вытесненных из сознания. Примером комплек­са может служить «комплекс власти», когда человек всю свою психическую энергию тратит на деятельность, прямо или косвенно связанную со стремлением к власти, не осознавая этого.

3. Индивидуальное сознательное — структура, служащая основой самосознания и включающая те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым мы осознаем себя, регулируем свою сознательную деятельность.

Целостность личности достигается за счет действия архетипа «самость». Главная цель этого архетипа — «индивидуация» человека, или выход из коллективного бессозна­тельного. Это достигается благодаря тому, что «самость» организует, координирует, интегрирует все структуры психики человека в единое целое и создает уникальность, неповторимость жизни каждого отдельного человека. У само­сти существует два способа, две установки такой интеграции:

- экстраверсия
— установка, заключающаяся в том, чтобы наполнить врожденные архетипы внешней информацией (ориентация на объект);

- интроверсия
— ориентация на внутренний мир, на соб­ственные переживания (на субъект).

· Экстраверсия — ориентация на объект.

Интроверсия— ориентация на внутрен­ний мир,на собствен­ные переживания.

В каждом человеке существует одновременно и экстраверт, и интроверт. Однако степень их выраженности может быть совершено различной.

Кроме того, Юнг выделял четыре подтипа переработки информации: мыслитель­ный, чувственный, ощущающий и интуитивный, доминирование одного из которых придает своеобразие экстравертивной или интровертивной установке человека. Та­ким образом, в типологии Юнга можно выделить восемь подтипов личности.

В качестве примера приведем характеристики двух типов личности:

1. Экстраверт-мыслительный — сфокусирован на изучении внешнего мира, прак­тичен, заинтересован в получении фактов, логичен, хороший ученый.

2. Интроверт-мыслительный — заинтересован в понимании собственных идей, рас­судителен, бьется над философскими проблемами, ищет смысл собственной жизни, держится на расстоянии от людей.

Согласно аналитической теории, личность — это совокупность врожденных и ре­ализованных архетипов, а структура личности определяется как индивидуальное своеобразие соотношения отдельных свойств архетипов, отдельных блоков бессозна­тельного и сознательного, а также экстравертированной или интровертированной установок личности.

Ответ на контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» можно теоретически сформулировать следующим образом: потому что они родились с соответствующими архетипами (воина, преступника и т. д.) и социальная среда по­зволила им «наполнить» эти архетипы.

15.4. Гуманистическая теория личности

В гуманистической теории личности выделяется два основных направления. Пер­вое, «клиническое» (ориентированное преимущественно на клинику), представлено во взглядах американского психолога К. Роджерса. Основоположником второго, «мотивационного», направления является американский исследователь А. Маслоу. Не­смотря на некоторые отличия между этими двумя направлениями, их объединяет много общего.

Главным источником развития личности представители гуманистической психо­логии считают врожденные тенденции к самоактуализации. Развитие личности есть развертывание этих врожденных тенденций. Согласно К. Роджерсу, в психике чело­века существуют две врожденные тенденции. Первая, названная им «самоактуализи­рующейся тенденцией», содержит изначально в свернутом виде будущие свойства личности человека. Вторая — «организмический отслеживающий процесс» — пред­ставляет собой механизм контроля за развитием личности. На основе этих тенденций у человека в процессе развития возникает особая личностная структура «Я», которая включает «идеальное Я» и «реаль­ное Я». Эти подструктуры структуры «Я» находятся в сложных отношениях — от полной гармонии (конгруэнтности) до полной дисгармонии (Роджерс К., 1994).

Цель жизни, согласно К. Роджерсу, — реализовать весь свой врожденный потенциал, быть «полностью функционирующей личностью», т. е. человеком, который использует все свои способности и таланты, реализует свой потенциал и движется к полному познанию себя, своих переживаний, следуя своей истинной природе.

А. Маслоу выделил два типа потребностей, лежащих в основе развития личности: «дефицитарные», которые прекращаются после их удовлетворения, и «ростовые», которые, напротив, только усиливаются после их реализации. Всего, по Маслоу, существует пять уровней моти­вации:

1) физиологический (потребности в еде, сне);

2) потребности в безопасности (потребность в квартире, работе);

3) потребности в принадлежности, отражающие потребности одного человека в другом человеке, например в создании семьи;

4) уровень самооценки (потребность в самоуважении, компетенции, достоинстве);

5) потребность в самоактуализации (метапотребности в творчестве, красоте, це­лостности и т. д.).

Потребности первых двух уровней относятся к дефицитарным, третий уровень потребностей считается промежуточным, на четвертом и пятом уровнях находятся ростовые потребности.

Маслоу сформулировал закон поступательного развития мотивации, согласно ко­торому мотивация человека развивается поступательно: движение на более высокий уровень происходит в том случае, если удовлетворены (в основном) потребности низ­шего уровня. Другими словами, если человек голоден и у него нет крыши над голо­вой, то ему будет трудно создать семью и тем более испытывать уважение к себе или заниматься творчеством.

Наиболее важными для человека являются потребности в самоактуализации. Самоактуализация — не конечное состояние совершенства человека. Ни один чело­век не становится настолько самоактуализированным, чтобы отбросить все мотивы. У каждого человека всегда остаются таланты для дальнейшего развития. Человек, достигший пятого уровня, называется «психологически здоровой личностью» (Мас­лоу А., 1999).

По мнению гуманистов, решающего возрастного периода не существует, личность формируется и развивается в течение всей жизни. Однако ранние периоды жизни (детство и юношество) играют особую роль в развитии личности. В личности доми­нируют рациональные процессы, где бессознательное возникает лишь временно, ко­гда по тем или иным причинам блокируется процесс самоактуализации. Гуманисты считают, что личность обладает полной свободой воли. Человек осознает себя, осознает свои поступки, строит планы, ищет смыслы жизни. Человек — творец собствен­ной личности, творец своего счастья.

Внутренний мир человека, его мысли, чувства и эмоции для гуманистов не есть прямое отражение действительности. Каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием. Внутренний мир человека в пол­ной мере доступен только ему самому. Основу действий человека составляют субъек­тивное восприятие и субъективные переживания. Только субъективный опыт явля­ется ключом к пониманию поведения конкретного человека.

В гуманистической модели личности основными концептуальными «единицами» выступают:

1) «реальное Я» — совокупность мыслей, чувств и переживаний «здесь и сейчас» (Роджерс К., 1994);

2) «идеальное Я» — совокупность мыслей, чувств и переживаний, которые чело­век хотел бы иметь для реализации своего личностного потенциала.

3) потребности в самоактуализации — врожденные потребности, определяющие рост и развитие личности (Маслоу А., 1997).

Хотя «реальное Я» и «идеальное Я» являются довольно размытыми понятиями, тем не менее существует способ измерения их конгруэнтности (совпадения). Высо­кий показатель конгруэнтности свидетельствует об относительно высокой гармонии «реального Я» и «идеального Я» (о высокой самооценке). При низких же значениях конгруэнтности (низкой самооценке) отмечается высокий уровень тревожности, при­знаки депрессии.

При рождении обе подструктуры структуры «Я» полностью конгруэнтны, и по­этому человек изначально добр и счастлив. Впоследствии, благодаря взаимодействию с окружающей средой, расхождения между «реальным Я» и «идеальным Я» могут приводить к искаженному восприятию реальности — субцепции, по терминологии К. Роджерса. При сильных и длительных расхождениях между «реальным Я» и «иде­альным Я» могут возникать психологические проблемы.

Студенты с высокой самооценкой в случае неудачи (например, провала на экзаме­не) пытаются установить контакт с преподавателем и пересдать предмет еще раз. При повторных попытках их показатели только улучшаются. Студенты же с низким уровнем самооценки отказываются от дальнейших попыток пересдать экзамен, пре­увеличивают свои трудности, избегают ситуаций, где они могли бы проявить себя, чаще страдают одиночеством.

В качестве блоков личности в этой теории выступают пять уровней потребностей человека по А. Маслоу.

Целостность личности достигается в том случае, когда конгруэнтность между «ре­альным Я» и «идеальным Я» приближается к единице. Целостность личности — ос­новное качество «полностью функционирующей личности». Смысл воспитания и коррекции личности состоит в развитии целостной личности.

Целостная личность, во-первых, стремится к установлению хорошего психологи­ческого контакта со своими друзьями и близкими, к раскрытию им своих скрытых эмоций и тайн; во-вторых, четко знает, кто она есть на самом деле («реальное Я») и кем бы она хотела быть («идеальное Я»); в-третьих, максимально открыта к новому опыту и принимает жизнь такой, как она есть «здесь и сейчас»; в-четвертых, практи­кует безусловное позитивное отношение ко всем людям; в-пятых, тренирует в себе эмпатию к другим людям, т. е. пытается понять внутренний мир другого человека и смотреть на другого человека его глазами.

Целостную личность характеризуют:

1) эффективное восприятие реальности;

2) спонтанность, простота и естественность поведения;

3) ориентация на решение проблемы, на дело;

4) постоянная «детскость» восприятия;

5) частые переживания «пиковых» чувств, экстаза;

6) искреннее желание помочь всему человечеству;

7) глубокие межличностные отношения;

8) высокие моральные стандарты.

Таким образом, в рамках гуманистического подхода, личность — это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности — это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивиду­альный уровень развития потребностей в самоактуализации.

На контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» гу­манисты отвечают следующим образом: потому что в силу определенных обстоя­тельств на пути их роста и развития возник временный блок (резкое расхождение между «реальным Я» и «идеальным Я», застревание на низших уровнях потребно­стей), удалив который, они смогут снова вернуться к нормальному (неагрессивному) поведению.

15.5. Когнитивная теория личности

Когнитивная теория личности близка к гуманистической, однако в ней имеется ряд существенных отличий. Основоположником этого подхода является американский психолог Дж. Келли (1905-1967). По его мнению, единственное, что человек хочет знать в жизни, — это то, что с ним произошло и что с ним произойдет в будущем.

Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, соци­альное окружение. Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллек­туальных процессов на поведение человека. В этой теории любой человек сравнива­ется с ученым, проверяющим гипотезы о природе вещей и делающим прогноз будущих событий. Любое событие открыто для многократного интерпретирования. Главным понятием в этом направлении является «конструкт» (от англ. construct
— строить). Это понятие включает в себя особенности всех известных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи). Благодаря конструктам человек не только познает мир, но и устанавливает межличностные отношения. Конструкты, которые лежат в основе этих отношений, называются личностными конструктами (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987). Конструкт — это своеобразный классификатор-шаблон нашего восприятия других людей и себя.

Келли открыл и описал главные механизмы функцио­нирования личностных конструктов, а также сформулиро­вал основополагающий постулат и 11 следствий. Постулат утверждает, что личностные процессы психологически ка­нализированы таким образом, чтобы обеспечить человеку максимальное предсказание событий. Все остальные след­ствия уточняют этот основной постулат.

С точки зрения Келли, каждый из нас строит и прове­ряет гипотезы, одним словом, решает проблему, является ли данный человек спортивным или неспортивным, музы­кальным или немузыкальным, интеллигентным или неин­теллигентным и т. д., пользуясь соответствующими кон­структами (классификаторами). Каждый конструкт имеет «дихотомию» (два полюса): «спортивный - неспортивный», «музыкальный-немузыкальный» и т. д. Человек выбирает произвольно тот полюс дихотомического конструкта, тот исход, который лучше описывает событие, т. е. обладает лучшей прогностической ценностью. Одни конструкты пригодны для описания лишь узкого круга событий, в то время как другие обладают широким диа­пазоном применимости. Например, конструкт «умный-глупый» вряд ли годится для описания погоды, а вот конструкт «хороший-плохой» пригоден фактически на все случаи жизни.

Люди отличаются не только количеством конструктов, но и их местоположением. Те конструкты, которые актуализируются в сознании быстрее, называются суперординатными, а которые медленнее — субординатными. Например, если, встретив ка­кого-то человека, вы сразу оцениваете его с точки зрения того, является ли он умным или глупым, и только потом — добрым или злым, то ваш конструкт «умный-глупый» является суперординатным, а конструкт «добрый-злой» — субординатным.

Дружба, любовь и вообще нормальные взаимоотношения между людьми возмож­ны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты. Действительно, трудно пред­ставить себе ситуацию, чтобы успешно общались два человека, у одного из которых доминирует конструкт «порядочный-непорядочный», а у другого такого конструкта нет вообще.

Конструктная система не является статическим образованием, а находится в по­стоянном изменении под влиянием опыта, т. е. личность формируется и развивается в течение всей жизни. В личности доминирует преимущественно «сознательное». Бес­сознательное может относиться только к отдаленным (субординантным) конструк­там, которыми при интерпретации воспринимаемых событий человек пользуется редко.

Келли полагал, что личность обладает ограниченной свободой воли. Конструкт­ная система, сложившаяся у человека в течение жизни, содержит в себе известные ограничения. Однако он не считал, что жизнь человека полностью детерминирована. В любой ситуации человек способен сконструировать альтернативные предсказания. Внешний мир — не злой и не добрый, а такой, каким мы конструируем его в своей голове. В конечном итоге, по мнению когнитивистов, судьба человека находится в его руках. Внутренний мир человека субъективен и является, по мнению когнитивистов, его собственным порождением. Каждый человек воспринимает и интерпретирует внешнюю реальность через собственный внутренний мир.

Основным концептуальным элементом является личностный «конструкт». У каж­дого человека имеется своя собственная система личностных конструктов, которая делится на два уровня (блока):

1. Блок «ядерных» конструктов — это примерно 50 основных конструктов, кото­рые находятся на вершине конструктной системы, т. е. в постоянном фокусе опера­тивного сознания. Этими конструктами человек пользуется наиболее часто при взаи­модействии с другими людьми.

2. Блок периферических конструктов — это все остальные конструкты. Количе­ство этих конструктов сугубо индивидуально и может варьировать от сотен до не­скольких тысяч.

Целостные свойства личности выступают как результат совместного функциони­рования обоих блоков, всех конструктов. Выделяют два типа целостной личности: когнитивно сложная личность (личность, у которой имеется большое количество кон­структов) и когнитивно простая личность (личность с небольшим набором конструк­тов).

Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивно простой, отличается следующими характеристиками:

1) имеет лучшее психическое здоровье;

2) лучше справляется со стрессом;

3) имеет более высокий уровень самоооценки;

4) более адаптивна к новым ситуациям.

Для оценки личностных конструктов (их качества и количества) существуют спе­циальные методы. Наиболее известный из них «тест репертуарной решетки» (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987).

Испытуемый сравнивает одновременно между собой триады (список и последо­вательность триад составляются заранее из людей, играющих важную роль в про­шлой или настоящей жизни данного испытуемого) с целью выявления таких психо­логических характеристик, которые есть у двух из сравниваемых трех людей, но отсутствуют у третьего человека.

Например, вам предстоит сравнить преподавателя, которого вы любите, свою жену (или мужа) и себя. Предположим, вы считаете, что у вас и вашего преподавателя есть общее психологическое свойство — общительность, а у вашего супруга(и) такое каче­ство отсутствует. Следовательно, в вашей конструктной системе есть такой кон­структ — «общительность-необщительность». Таким образом, сравнивая себя и дру­гих людей, вы раскрываете систему своих собственных личностных конструктов.

Согласно когнитивной теории, личность — это система организованных личност­ных конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретирует­ся) личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассмат­ривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.

На контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» когнитивисты отвечают так: потому что у агрессивных людей имеется особая конструктная система личности. Они иначе воспринимают и интерпретируют мир, в частности, лучше запоминают события, связанные с агрессивным поведением.

15.6. Поведенческая теория личности

Поведенческая теория личности имеет еще и другое название — «наученческая», поскольку главный тезис данной теории гласит: наша личность является продуктом научения.

Существуют два направления в поведенческой теории личности — рефлекторное и социальное. Рефлекторное направление представлено работами известных амери­канских бихевиористов Дж. Уотсона и Б. Скиннера. Основоположниками социаль­ного направления являются американские исследователи А. Бандура и Дж. Роттер.

Главным источником развития личности, согласно обоим направлениям, являет­ся среда в самом широком смысле этого слова. В личности нет ничего от генетическо­го или психологического наследования. Личность является продуктом научения, а ее свойства — это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки. С точки зрения бихевиористов, можно по заказу сформировать любой тип личности — труже­ника или бандита, поэта или торговца. Например, Уотсон не делал никаких различий между выработкой эмоциональных реакций у человека и слюноотделительного ре­флекса у собаки, полагая, что все эмоциональные свойства личности (страх, тревога, радость, гнев и т. д.) являются результатом выработки классических условных ре­флексов. Скиннер, утверждал, что личность — это совокупность социальных навы­ков, сформировавшихся в результате оперантного научения. Оперантом Скиннер на­зывал любое изменение среды в результате какого-либо моторного акта. Человек стремится совершать те операнты, после которых следует подкрепление, и избегает тех, за которыми следует наказание. Таким образом, в результате определенной сис­темы подкреплений и наказаний человек приобретает новые социальные навыки и, соответственно, новые свойства личности — доброту или честность, агрессивность или альтруизм (Годфруа Ж., 1992; Скиннер Б. Ф., 1978).

По мнению представителей второго направления, важную роль в развитии лично­сти играют не столько внешние, сколько внутренние факторы, например ожидание, цель, значимость и т. д. Бандура назвал поведение человека, детерминированное внут­ренними факторами, саморегуляцией. Основная задача саморегуляции — обеспечи­вать самоэффективность, т. е. совершать только те формы поведения, которые чело­век может реализовать, опираясь на внутренние факторы в каждый данный момент. Внутренние факторы действуют по своим внутренним законам, хотя и возникли из прошлого опыта в результате научения через подражание (Хьелл А., Зиглер Д., 1997). Роттер является еще большим когнитивистом, чем Бандура. Для объяснения поведе­ния человека он вводит специальное понятие «поведенческий потенциал», которое означает меру вероятности того, какое поведение будет совершать человек в данной ситуации. Потенциал поведения складывается из двух компонентов: субъективной значимости подкрепления данного поведения (насколько предстоящее подкрепление ценно, значимо для человека) и доступности данного подкрепления (насколько пред­стоящее подкрепление в данной ситуации может быть реализовано).

Бихевиористы считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни по мере социализации, воспитания и научения. Однако ранние годы жизни человека они рассматривают как более важные. Основа любых знаний, способностей, в том числе творческих и духовных, по их мнению, за­кладывается в детстве. В личности рациональные и ир­рациональные процессы представлены в равной мере. Их противопоставление не имеет смысла. Все зависит от типа и сложности поведения. В одних случаях человек может четко осознавать свои поступки и свое поведение, в других — нет.

Согласно поведенческой теории, человек практически полностью лишен свободы воли. Наше поведение детер­минировано внешними обстоятельствами. Мы часто ве­дем себя как марионетки и не осознаем последствий сво­его поведения, поскольку выученные нами социальные навыки и рефлексы от длительного употребления уже давно автоматизированы. Внутренний мир человека объективен. В нем все от среды. Личность полностью объективизируется в поведен­ческих проявлениях. Никакого «фасада» нет. Наше поведение и есть личность. Пове­денческие признаки личности поддаются операционализации и объективному изме­рению.

В качестве элементов личности в бихевиористской теории личности выступают рефлексы или социальные навыки. Постулируется, что список социальных навыков (т. с. свойств, характеристик, черт личности), присущих конкретному человеку, опре­деляется его социальным опытом (научением). Свойства личности и требования со­циального окружения человека совпадают. Если вы воспитывались в доброй, спокой­ной семье и вас поощряли за доброту и спокойствие, то вы будете иметь свойства доброго и спокойного человека. А если вы грустны и печальны или отличаетесь повы­шенной ранимостью, то это также не ваша вина; вы — продукт общества и воспитания.

Важно подчеркнуть, что проблема подкрепления у бихевиористов не сводится только к пище. Представители этого направления утверждают, что для человека су­ществует своя экологически валидная иерархия подкреплений. Для ребенка наибо­лее мощным, после пищевого, подкреплением является активностное подкрепление (посмотреть телевизор, видео), затем — манипулятивное (поиграть, порисовать), да­лее — поссессиальное (от англ. possess
— владеть) подкрепление (посидеть на папи­ном стуле, надеть мамину юбку) и, наконец — социальное подкрепление (похвалить, обнять, ободрить и т. д.).

Если в рамках рефлекторного направления поведенческой теории фактически от­рицается существование определенных блоков личности, то представители социально-наученческого направления считают выделение таких блоков вполне возможным.

В поведенческой модели выделяют три основных концептуальных блока лично­сти. Основной блок — самоэффективность, которая является своего рода когнитив­ным конструктом «могу - не могу». А. Бандура определял эту структуру как веру, убеждение или ожидание получения будущего подкрепления. Этот блок детермини­рует успешность совершения определенного поведения, или успешность усвоения новых социальных навыков. Если человек принимает решение: «Могу», — то он при­ступает к выполнению определенного действия, если же человек выносит вердикт: «Не могу», — то он отказывается от выполнения данного действия или от его усвое­ния. Например, если вы решили, что не сможете выучить китайский язык, то никакая сила не заставит вас это сделать. А если вы решили, что сможете это сделать, то рано или поздно вы его выучите.

По мнению Бандуры, существует четыре основных условия, которые определяют формирование у человека уверенности в том, что он может и чего не может сделать:

1) прошлый опыт (знания, навыки); например, если раньше мог, то и сейчас, по-видимому, смогу;

2) самоинструкция; например, «Я могу это сделать!»;

3) повышенное эмоциональное настроение (алкоголь, музыка, любовь);

4) (самое главное условие) наблюдение, моделирование, подражание поведению других людей (наблюдение за реальной жизнью, просмотр кинофильмов, чтение книг и т. д.); например, «Если другие могут, то и я смогу!».

Дж. Роттер выделяет два основных внутренних блока личности — субъективную значимость (структура, оценивающая предстоящее подкрепление) и доступность (структура, связанная с ожиданием получения подкрепления на основе прошлого опыта). Эти блоки не функционируют самостоятельно, а образуют более общий блок, называемый поведенческим потенциалом, или блоком когнитивной мотивации (Хьелл А., Зиглер Д., 1997).

Целостные свойства личности проявляются в единстве действия блоков субъек­тивной значимости и доступности. Люди, которые не видят связи (или видят слабую связь) между своим поведением (своими усилиями, своими действиями) и их резуль­татами (подкреплениями), по мнению Роттера, имеют внешний, или экстернальный «локус контроля». «Экстерналы» — это люди, которые не управляют ситуацией и надеются в своей жизни на авось. Люди, которые видят четкую связь между своим поведением (своими усилиями, своими действиями) и результатами своего поведе­ния, имеют внутренний, или интернальный «локус контроля». «Интерналы» — это люди, которые управляют ситуацией, контролируют ее, она им доступна.

Таким образом, в рамках данного подхода, личность — это система социальных навыков и условных рефлексов, с одной стороны, и система внутренних факторов: самоэффективности, субъективной значимости и доступности — с другой. Согласно поведенческой теории личности, структура личности — это сложно организованная иерархия рефлексов или социальных навыков, в которой ведущую роль играют внут­ренние блоки самоэффективности, субъективной значимости и доступности.

Ответ на контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» в рамках данной теории формулируется следующим образом: потому что в процессе воспитания этих людей поощряли за агрессивное поведение, их окружение состояло из агрессивных людей и само агрессивное поведение для них является субъективно значимым и доступным.

15.7. Деятельностная теория личности

Эта теория получила наибольшее распространение в отечественной психологии. Среди исследователей, внесших наибольший вклад в ее развитие, следует назвать прежде всего С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, К. А. Абульханову-Славскую и А. В. Брушлинского. Данная теория имеет ряд общих черт с поведенческой теорией личности, особенно с ее социально-наученческим направлением, а также с гумани­стической и когнитивной теориями.

В этом подходе отрицается биологическое и тем более психологическое наследова­ние личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой тео­рии, является деятельность. Деятельность понимается как сложная динамическая си­стема взаимодействий субъекта (активного человека) с миром (с обществом), в процессе которых и формируются свойства личности (Леонтьев А. Н., 1975). Сформированная личность (внутреннее) в дальнейшем становится опосредствующим звеном, через ко­торое внешнее оказывает влияние на человека (Рубинштейн С. Л., 1997).

Принципиальное отличие деятельностной теории от поведенческой заключается в том, что средством научения здесь выступает не рефлекс, а особый механизм интериоризации, благодаря которому происходит усвоение общественно-исторического опыта. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Специфика предметности состоит в том, что объекты внешнего мира воз­действуют на субъект не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в про­цессе самой деятельности.

Предметность — это характеристика, которая присуща только человеческой дея­тельности и проявляется прежде всего в понятиях языка, социальных ролях, ценно­стях. В отличие от А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейн и его последователи подчерки­вают, что деятельность личности (и сама личность) понимается не как особая разновидность психической активности, а как реальная, объективно наблюдаемая практическая (а не символическая), творческая, самостоятельная деятельность конкретного человека (Абульханова-Славская К. А., 1980; Брушлинский А. В., 1994).

Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, соб­ственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъект­ность выражается в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, це­лях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, т. е. значении деятельности для самого человека.

Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть со­циальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он — активный участник социальных преобразований, ак­тивный субъект воспитания и обучения. Детство и юношеские годы тем не менее рас­сматриваются в этой теории как наиболее важные для формирования личности. Представители этой теории верят в позитивные изменения личности человека по мере социального прогресса.

По мнению представителей данного подхода, в личности основное место занима­ет сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формиру­ются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности, от общественных отношений и конкретных условий, в которые она включена. Человек обладает свободой воли лишь в той мере, в какой это позволяют социально усвоенные свойства сознания, например рефлексия, внутренний диалогизм. Свобода — это осознанная необходимость. Внут­ренний мир человека и субъективен, и объективен одновременно. Все зависит от уров­ня включения субъекта в конкретную деятельность. Отдельные аспекты и свойства личности могут быть объективизированы в поведенческих проявлениях и поддаются операционализации и объек­тивному измерению.

В рамках деятельностного подхода в качестве элемен­тов личности выступают отдельные свойства, или черты личности; принято считать, что свойства личности образу­ются в результате деятельности, которая осуществляется всегда в конкретном общественно-историческом контексте - ЛеонтьевА. Н., 1975). В этой связи свойства личности рассматриваются как социально (нормативно) детермини­рованные. Например, настойчивость формируется в таких видах деятельности, где субъект проявляет самостоятельность, независимость. На­стойчивый человек действует смело, активно, отстаивает свои права на самостоятель­ность и требует от окружающих признания этого. Список свойств личности факти­чески безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которые включен человек как субъект (Абульханова-Славская К. А., 1980).

· Направленность – система устойчивых предпочтений и мотивов личности, задающая главные тенденции поведения личности.

Характер – совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека.

Самоконтроль – совокупность свойств саморегуляции, связанных с осознанием личностью самой себя.

Количество блоков личности и их содержание в существенной степени зависит от теоретических воззрений авторов. Некоторые авторы, например Л. И. Божович (1997), выделяют в личности только один центральной блок — мотивационную сфе­ру личности. Другие включают в структуру личности и те свойства, которые обычно рассматриваются в рамках других подходов, например, поведенческого или диспозиционального. К. К. Платонов (1986) включает в структуру личности такие блоки, как знания, навыки, приобретенные в опыте, путем обучения (данная подструктура яв­ляется типичной для поведенческого подхода), а также блок «темперамент», кото­рый рассматривается как один из важнейших блоков личности в рамках диспозиционального подхода.

В деятельностном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способности, характер и самоконтроль.

Направленность
— это система устойчивых предпочтений и мотивов (интересов, идеалов, установок) личности, задающая главные тенденции поведения личности. Человек с ярко выраженной направленностью обладает трудолюбием, целеустрем­ленностью.

Способности — индивидуально-психологические свойства, которые обеспечива­ют успешность деятельности. Выделяют общие и специальные (музыкальные, мате­матические и т. д.) способности. Способности между собой взаимосвязаны. Одна из способностей является ведущей, в то время как другие играют вспомогательную роль. Люди отличаются не только по уровню общих способностей, но и по сочетанию спе­циальных способностей. Например, хороший музыкант может быть плохим матема­тиком, и наоборот.

Характер
— совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека. К моральным свойствам относятся чуткость или черствость в отношениях к людям, ответственность по отношению к общественным обязанностям, скромность. Мораль­но-нравственные свойства отражают представления личности об основных норма­тивных действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях. Волевые качества включают решительность, настойчивость, мужество и самообладание, которые обеспечивают определенный стиль поведения и способ решения практиче­ских задач. На основании выраженности моральных и волевых свойств человека вы­деляют следующие разновидности характера: морально-волевой, аморально-волевой, морально-абулический (абулия — отсутствие воли), аморально-абулический.

Человек, обладающий морально-волевым характером, социально активен, посто­янно соблюдает социальные нормы и для их соблюдения прикладывает волевые уси­лия. Про такого человека говорят, что он решительный, настойчивый, мужественный, честный. Человек с аморально-волевым характером не признает социальных норм и все свои волевые усилия направляет на удовлетворение своих собственных целей. Люди с морально-абулическим характером признают полезность и важность социальных норм, однако, будучи безвольными, часто, не желая того, в силу обстоятельств совершают антисоциальные поступки. Люди с аморально-абулическим типом харак­тера безразличны к социальным нормам и не предпринимают никаких усилий, чтобы их выполнять.

Самоконтроль
— это совокупность свойств саморегуляции, связанная с осознани­ем личностью самой себя. Данный блок надстраивается над всеми остальными бло­ками и осуществляет над ними контроль: усиление или ослабление деятельности, коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование деятельности и т. д. (Ковалев А. Г., 1965).

Все блоки личности действуют взаимосвязано и образуют системные, целостные свойства. Среди них основное место принадлежит экзистенционально-бытийным свойствам личности. Эти свойства связаны с целостным представлением личности о самой себе (самоотношение), о своем «Я», о смысле бытия, об ответственности, о пред­назначении в этом мире. Целостные свойства делают личность разумной, целена­правленной. Личность с выраженными экзистенционально-бытийными свойствами является духовно богатой, цельной и мудрой.

Таким образом, в рамках деятельностного подхода личность — это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социаль­но полезную общественную роль. Структура личности — это сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, само­контроля) и системных экзистенционально-бытийных целостных свойств личности.

На контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» по­следователи этой теории могли бы ответить следующим образом: потому что у этих людей в процессе их деятельности (учебной, трудовой и т. д.) в определенной соци­альной среде сформировались целенаправленно-осознанные намерения наносить другим людям физический или психический вред, а механизмы самоконтроля оказа­лись не развитыми.

15.8. Диспозициональная теория личности

Диспозициональная (от англ. disposition
— предрасположенность) теория имеет три основных направления: «жесткое», «мягкое» и промежуточное — формально-динамическое.

Главным источником развития личности, согласно это­му подходу, являются факторы генно-средового взаимо­действия, причем одни направления подчеркивают пре­имущественно влияния со стороны генетики, другие — со стороны среды.

«Жесткое» направление пытается установить строгое соответствие между опреде­ленными жесткими биологическими структурами человека: свойствами телосложения, нервной системой или мозгом, с одной стороны, и определенными личностными свой­ствами — с другой. При этом утверждается, что как сами жесткие биологические струк­туры, так и связанные с ними личностные образования зависят от общих генетических факторов. Так, немецкий исследователь Э. Кречмер установил связь между телесной конституцией и типом характера, а также между телосложением и склонностью к опре­деленному психическому заболеванию (Кречмер Э., 1924).

Например, люди астенического телосложения (худые, с длинными конечностями, впалой грудью) несколько чаще, чем представители других типов телосложения, об­ладают «шизоидным» характером (замкнуты, необщительны) и заболевают шизо­френией. Лица пикнического телосложения (обильное жироотложение, выпуклый живот) несколько чаще, чем другие люди, обладают «циклотимическим» характером (резкие перепады настроения — от возвышенного до печального) и чаще заболевают маниакально-депрессивным психозом.

Английский исследователь Г. Айзенк предположил, что такая личностная черта, как «интроверсия-экстраверсия» (замкнутость-общительность) обусловлена фун­кционированием особой структуры мозга — ретикулярной формации. У интровертов ретикулярная формация обеспечивает более высокий тонус коры, и поэтому они из­бегают контактов с внешним миром, — им не нужна излишняя сенсорная стимуля­ция. Экстраверты, наоборот, тянутся к внешней сенсорной стимуляции (к людям, острой пище и т. д.) потому, что у них пониженный тонус коры, — их ретикулярная формация не обеспечивает корковые структуры мозга необходимым уровнем корко­вой активации.

«Мягкое» направление диспозициональной теории личности утверждает, что лич­ностные особенности, безусловно, зависят от биологических свойств человеческого организма, однако от каких именно и насколько — не входит в круг их исследователь­ских задач.

Среди исследователей данного направления наиболее известным является Г. Оллпорт — основоположник теории черт. Черта
— это предрасположенность человека вести себя сходным образом в различное время и в различных ситуациях. Например, про человека, который постоянно разговорчив и дома, и на работе, можно сказать, что у него выражена такая черта, как общительность. Постоянство черты обусловлено, по мнению Оллпорта, определенным набором психофизиологических характеристик человека.

· Черта — предрасположен­ность человека вести себя сходным образом в различ­ное время и в различных ситуациях.

Помимо черт Оллпорт выделял у человека особую надличностную структуру — проприум (от лат. proprium
-собственно, «я сам»). Понятие «проприум» близко к понятию «Я» гуманистической психологии. В него входят высшие цели, смыслы, мо­ральные установки человека. В развитии проприума основную роль Оллпорт отво­дил обществу, хотя и считал, что черты могут оказывать косвенное воздействие на формирование тех или иных особенностей проприума. Человека, имеющего развитый проприум, Оллпорт назы­вал зрелой личностью (Оллпорт Г., 1998).

Формально-динамическое направление представлено в основном работами отечественных психологов Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына. Основной отличительной осо­бенностью данного направления является утверждение, что в личности человека существуют два уровня, два раз­ных аспекта личностных свойств — формально-динами­ческий и содержательный. Содержательные свойства личности близки к понятию проприума. Они являются продуктом воспитания, научения, деятельности и охва­тывают не только знания, умения, навыки, но и все богатство внутреннего мира человека: интеллект, характер, смыслы, установки, цели и т. д.

По мнению диспозиционалистов, личность развивается в течение всей жизни. Однако ранние годы жизни, включая период полового созревания, рассматриваются как наиболее важные. Данная теория предполагает, что люди, несмотря на постоян­ные изменения в структуре их поведения, обладают в целом определенными устойчи­выми внутренними качествами (темпераментом, чертами). Диспозиционалисты счи­тают, что в личности представлены как сознательное, так и бессознательное. При этом рациональные процессы более характерны для высших структур личности — пропри­ума, а иррациональные для низших — темперамента.

Согласно диспозициональной теории, человек обладает ограниченной свободой воли. Поведение человека в известной степени детерминировано эволюционными и генетическими факторами, а также темпераментом и чертами.

Внутренний мир человека, в частности темперамент и черты, преимущественно объективен и может быть зафиксирован объективными методами. Любые физиоло­гические проявления, в том числе электроэнцефалограмма, речевые реакции и т. д., свидетельствуют о тех или иных свойствах темперамента и черт. Данное обстоятельство послужило основой создания специального научного направления — дифферен­циальной психофизиологии, изучающей биологические основы личности и индиви­дуально-психологические различия (Теплов Б. М., 1990; Небылицын В. Д., 1990).

Среди «жестких» структурных моделей наиболее известной является модель лич­ности, построенная Г. Айзенком, который отождествлял личностные свойства со свойствами темперамента. В его модели представлены три фундаментальных свойства или димензии, личности: интроверсия-экстраверсия, нейротизм (эмоциональная неустойчивость) - эмоциональная стабильность, психотизм. Нейротизм
— это свойства личности, связанные с высокой раздражительностью и возбудимостью. Невротики (лица с высокими значениями нейротизма) легко впадают в панику, возбудимы, бес­покойны, тогда как эмоционально-стабильные люди уравновешены, спокойны. Психотизм
объединяет свойства личности,отражающие безразличие, равнодушие к другим людям, неприятие социальных нормативов.

· Нейротизм — свойства личности, связанные с высокой раздражительностью и возбудимостью.

Психотизм — свойства лич­ности, отражающие безраз­личие, равнодушие к другим людям, неприятие социальных нормативов.

Представители «мягкого» направления, в частности Г. Оллпорт, выделяют три разновидности черт:

1. Кардинальная черта присуща только одному чело­веку и не допускает сравнений данного человека с други­ми людьми. Кардинальная черта настолько пронизывает человека, что почти все его поступки можно вывести из этой черты. Немногие люди обладают кардинальными чер­тами. Например, мать Тереза обладала такой чертой — она была милосердна, сострадательна к другим людям.

2. Общие черты характерны для большинства людей в пределах данной культуры. Среди общих черт обычно на­зывают пунктуальность, общительность, добросовест­ность и т. д. По мнению Оллпорта, таких черт у человека не более десяти.

3. Вторичные черты менее устойчивы, чем общие. Это предпочтения в еде, одежде и т. д.

Последователи Оллпорта, используя различные математические приемы, в част­ности факторный анализ, попытались выявить количество общих черт у человека. Вопрос о соответствии черт, выделенных на базе клинических данных, и черт, полу­ченных на норме с помощью факторного анализа, является предметом специальных научных исследований (Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985).

Представители формально-динамического направления в качестве основного элемен­та личности выделяют четыре основные формально-динамические свойства личности:

1) эргичность — уровень психического напряжения, выносливость;

2) пластичность — легкость переключения с одних программ поведения на другие;

3) скорость — индивидуальный темп поведения;

4) эмоциональный порог — чувствительность к обратной связи, к несовпадению реального и планируемого поведения.

Каждое из этих свойств может быть выделено в трех сферах поведения человека: психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной. У каждого человека выде­ляют в целом 12 формально-динамических свойств.

К этим четырем основным свойствам добавляют еще и так называемые содержа­тельные свойства личности (Русалов В. М., 1979), которые в рамках данного направ­ления не имеют своей специфики и совпадают со свойствами, выделяемыми в рамках деятельностного подхода (знания, умения, навыки, характер, смыслы, установки, цели и т. д.)

Основным блоком личности в рамках диспозиционального подхода является тем­перамент. Как было сказано выше, некоторые авторы, например Г. Айзенк, даже отож­дествляют темперамент с личностью. Определенные соотношения свойств темперамен­та составляют типы темперамента.

Айзенк дает следующие характеристики типов темперамента:

Холерик - эмоционально неустойчивый экстраверт. Радражительный, беспокойный, агрессивный, возбудимый, изменчивый, импульсивный, оптимистичный, активный.

Меланхолик — эмоционально неустойчивый интроверт. Изменчив по настроению, ригидный, трезвый, пессимистичный, молчаливый, неконтактный, спокойный.

Сангвиник — эмоционально стабильный экстраверт. Беззаботный, живой, легок на подъем, разговорчивый, общительный.

Флегматик — эмоционально стабильный интроверт. Безмятежный, уравновешен­ный, надежный, самоуправляемый, мирный, задумчивый, заботливый, пассивный.

Однако есть и другие точки зрения, согласно которым темперамент не является компонентом личности. Например, В. С. Мерлин полагал, что темперамент представ­ляет особый самостоятельный психодинамический уровень в структуре интеграль­ной индивидуальности, который существенно отличается от личности. Темперамент охватывает только те характеристики психических свойств, которые представляют собой определенную динамическую систему (Мерлин В. С, 1986). Г. Оллпорт также не включал темперамент в структуру личности. Он утверждал, что темперамент не является первичным материалом, из которого строится личность, но в то же время указывал на важность темперамента, который, будучи генетически наследственной структурой, влияет на развитие черт личности.

Формально-динамические свойства личности являются темпераментом в узком, истинном смысле этого слова, поскольку представляют собой обобщенные врожден­ные свойства функциональных систем поведения человека (Русалов В. М., 1999).

По В. Д. Небылицыну, темперамент с формально-динамической точки зрения представляет собой две взаимосвязанных подструктуры: активность и эмоциональ­ность (Небылицын В. Д., 1990). Определенные соотношения активности и эмоцио­нальности образуют формально-динамические типы темперамента. Активность — мера энергодинамической напряженности в процессе взаимодействия человека со средой, которая включает в себя эргичность, пластичность и скорость поведения че­ловека. Эмоциональность — характеристика человека со стороны чувствительности (реактивности, ранимости) к неудачам.

Следует отметить, что в рамках диспозиционального подхода фактически отсут­ствует в качестве самостоятельного такое важнейшее личностное образование, как характер. Данное понятие часто отождествляют с общим понятием личности, особен­но в клинике, или с понятием характера, принятым в деятельностном подходе, сводя­щем его к морально-волевой сфере человека. По мнению Г. Оллпорта, характер — это социальная оценка личности, а не самостоятельная структура внутри личности.

Целостность поведения человека характеризуется через проприум. Человек с развитым проприумом называется зрелой личностью. Зрелая личность обладает следу­ющими свойствами:

1) имеет широкие границы «Я», может посмотреть на себя со стороны;

2) способна к теплым, сердечным, дружеским отношениям;

3) имеет положительное представление о самой себе, способна терпимо относить­ся к раздражающим ее явлениям, а также к собственным недостаткам;

4) адекватно воспринимает действительность, обладает квалификацией и позна­ниями в своей сфере деятельности, имеет конкретную цель деятельности;

5) способна к самопознанию, имеет четкое представление о своих собственных сильных сторонах и слабостях;

6) обладает цельной жизненной философией.

Таким образом, в рамках диспозиционального подхода личность - это сложная система формально-динамических свойств (темперамента), черт и социально-обусловленных свойств проприума. Структура личности — это организованная иерар­хия отдельных биологически детерминированных свойств, входящих в определен­ные соотношения и образующих определенные типы темперамента и черт, а также совокупность содержательных свойств, составляющих проприум человека.

С точки зрения представителей диспозиционального подхода, ответ на конт­рольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» будет таков: потому что у этих людей имеются определенные биологические предпосылки, опре­деленные черты и свойства темперамента, а их содержательные свойства проприума являются недостаточно зрелыми.

Вопросы для повторения

1. Каковы основные критерии отличия различных теорий личности?

2. Почему существует не одна, а много теорий личности?

3. В чем сходство и различие классического психоанализа 3. Фрейда и аналитической теории лич­ности К. Юнга?

4. Что такое «архетип»?

5. Что такое «полностью функционирующая личность»?

6. Как происходит развитие потребностей по А. Маслоу?

7. Как понимал свободу воли Дж. Келли?

8. Каковы основные свойства личностных конструктов?

9. Как формируется самоэффективность по А. Бандуре?

10. Какова функция поведенческого потенциала?

11. Как связаны между собой деятельность и личность?

12. Какова роль субъекта в формировании личности?

13. В чем состоит принципиальное отличие диспозиционального подхода к изучению личности от деятельностного?

14. Каковы основные факторы развития личности у диспозиционалистов?

15. Каковы основные уровни изучения личности?

16. Каковы основные блоки личности по 3. Фрейду?

17. Какие свойства характера связаны с архетипами «анимус» и «анима»?

18. В чем заключается различие «реального Я» и «идеального Я»?

19. Какой вид потребностей доминирует у человека, создающего семью?

20. Какого человека можно назвать «когнитивно простым»?

21. Почему «когнитивно сложные» люди лучше справляются со стрессом?

22. Какой когнитивный конструкт напоминает блок самоэффективности по А. Бандуре?

23. Каковы основные блоки личности по Дж. Роттеру?

24. Что такое характер в деятельностной модели личности?

25. В чем проявляются экзистенционально-бытийные свойства личности?

26. В чем принципиальное различие понятия темпераменту Г. Айзенка и у В. Д. Небылицына?

27. Каковы основные формально-динамические свойства личности?

Рекомендуемая литература

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 209 с.

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: ИП РАН, 1994. — 346 с.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. — Т. 1. Ч. 2, гл. 4 / Пер. с фр. Н. Н. Алипова; Под ред. Г. Г. Аракелова. - М.: Мир, 1996. - 370 с.

Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1965. — 254 с.

Кречмер Э. Строение тела и характер. — М.: Педагогика-Пресс, 1995. — 607 с. — (Библиотека зарубежной психологии).

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 479 с.

Мельников В. M., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. посо­бие. — М.: Просвещение, 1985. — 319 с.

Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 137 с.

Небылицын В. Д. Избранные психологические труды / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1990. — 403 с.

Оллпорт Г. В. Личность в психологии. - М.: КСП+; СПб.: ЮВЕНТА, 1998. - 345 с. - (Теории личности).

Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М. Исениной; Общ. ред. И. Е. Исенина. - М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психо­логии / РАН, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1997. — 462 с. — (Памятники психологической мысли).

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979.

Русалов В. М. Темперамент // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дру­жинина. - М.: Инфра-М, 1999. - 687 с.

Скиннер Б. Ф. Размышления о бихевиоризме и обществе. — М., 1978.

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. / Ред. - сост. Н. С. Лейтес. — М.: Педагогика, 1985.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Общ. ред. Ю. М. Забродина. — М.: Прогресс, 1987. - 232 с.

Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М.: Наука, 1991. — 455 с. — (Классики науки).

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой. — 2-е изд., испр. — СПб.: Питер, 1998. — 606 с. — (Мастера психоло­гии).

Юнг К. Аналитическая психология. — СПб.: Кентавр, 1994. — 136 с.

Глава 16. Психическое развитие личности

Краткое содержание главы

Факторы психического развития человека
. Биологические и средовые факторы. Дан­ные психогенетики. «Эпигенетический ландшафт». Стадиальность и непрерывность психи­ческого развития.

Периодизации психического развития
. Гетерохронность развития. Сензитивные и кри­тические периоды. Периодизации жизненного цикла человека.

Периодизации когнитивного развития
. Периодизация Ж. Пиаже. Стадии детства по А. Баллону. Уровни нравственного развития по Л. Колбергу. Исследования возрастной дина­мики когнитивных способностей. Периодизации личностного развития человека по 3. Фрей­ду, Э. Эриксону, Д. Б.Эльконину.

Планирование и выбор жизненного пути
. Жизненный путь как проблема. Жизненные планы и жизненный сценарий.

16.1. Факторы психического развития человека

Развитие психики человека непрерывно в течении жизни. Эти изменения особен­но очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Как вы уже знаете, развитие организма от момента образования зародыша до его смер­ти называется онтогенезом (от греч. Οντοζ - сущее + γενεσιζ,— происхождение). Тер­мин «онтогенез» был введен немецким биологом Э. Геккелем. Много веков существу­ет загадка появления сознания, эмоциональных переживаний, творческих взлетов, сложного внутреннего мира у человека, который при рождении так хрупок и беспо­мощен, лишен возможности сказать о своих переживаниях и нуждах.

Психология всегда рассматривала проблему психического развития как одну из центральных. От ответа на вопросы «Как возникает психика? Что определяет ее раз­витие?» зависит и теоретический, и практический фундамент психологии. Еще в рам­ках философских концепций высказывались противоположные взгляды на природу психики. Одни ученые отдавали предпочтение среде как источнику психического и отрицали роль врожденных, биологических факторов в психическом развитии чело­века; другие, наоборот, считали, что природа — идеальный творец, и дети с рождения наделены «хорошей» природой, нужно лишь довериться ей, не мешать естественно­му развитию.

Современная психология развития отказалась от противопоставления биологи­ческих и средовых (социальных, культурных) факторов в пользу понимания важно­сти и тех и других в психическом развитии человека. Однако перед психологией сто­ит задача раскрыть представление об их единстве. Этот вопрос интенсивно изучает психогенетика. Уже получены существенные данные о роли генетических и средо­вых факторов в развитии интеллекта человека, некоторых заболеваниях (например, алкоголизма, аутизма), ведутся интенсивные исследования темперамента и лично­сти человека.

Генетическим исследованиям адресованы два вопроса психологии развития: «Из­меняется ли наследуемость в процессе развития?» и «Как генетические факторы рас­пределены на разных возрастных отрезках?» Когда оцениваются эффекты наследуе­мости, то важным является представление, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла либо она становится менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности становится менее важной в жизни человека с воз­растом. Кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккуму­лируются в течение жизни. Этот факт предполагает, что окружающая среда, особенно­сти образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость боль­шинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты не­изменными от начала жизни до ее конца.

Данные генетики поведения дают другие ответы на два эти вопроса. Генетические факторы становятся возрастающе важными, особенно для общей когнитивной спо­собности в течение жизни (Равич-Щербо И. А., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л., 1999). Например, лонгитюдное исследование (прослеживающее развитие одних и тех же людей на протяжении определенного времени) приемных детей в Колорадском проекте (Colorado
Adoption
Project
) представило данные по общей когнитивной спо­собности (интеллекте) в диапазоне от младенчества до подросткового возраста. Кор­реляции между биологическими родителями и их родными детьми, которые живут от них отдельно, увеличивается на 0,18 у младенцев, 0,20 — у 10-летних детей и 0,30 — у подростков. Корреляции между приемными родителями и приемными деть­ми равнялись нулю. Данные означают, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности.

Различие между монозиготными и дизиготными близнецами увеличивается осо­бенно сильно во взрослом возрасте. Значение наследуемости монозоготных близне­цов, выросших раздельно, оценивалось на уровне 75 % по сумме пяти исследований. В шведском исследовании близнецов в возрасте 60 лет, выросших вместе и врозь, на­следуемость оценивалась на уровне 80% (Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б., 1999). Это означает, что различие между людьми в их интеллектуальном развитии на 80 % обу­словлены действием генов.

Другим важнейшим фактом для понимания природы психического развития яв­ляются данные об уменьшении эффектов общей среды в развитии. Мировая литература по близнецам указывает, что влияние общей среды на развитие интеллекта ста­новится незначительным во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25 % (Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б.,1999).

Ответ на вопрос о постоянстве величины генетических эффектов в процессе раз­вития анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследова­ний. Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и в течение жизни человека. Данные, полученные в настоящее время, позволяют выделить два важных переходных периода генетических влияний в раз­витии интеллекта. Первый — это переход от младенчества к раннему детству, и вто­рой — переход от раннего детства к младшему школьному возрасту. Все теории ког­нитивного развития выделяют эти периоды как важнейшие.

Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследствен­ности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы. Незначительный же вклад генетического фактора на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека факторы среды (формы обучения, родители, общество) должны максималь­но способствовать реализации его генетических возможностей.

Представить себе, как происходит взаимодействие природных и средовых факто­ров, хорошо помогает понятие «эпигенетический ландшафт», использовавшееся Ч. Уадингтоном как метафора процесса развития. На рис. 16-1 представлена схема эпигенетического ландшафта. Темный шар обозначает развивающийся организм, рас­положенный среди холмов и впадин, вдоль которых он может катиться, следуя воз­можным путям развития. Ландшафт накладывает ограничения на движение катяще­гося шара, по мере того как он спускается с горы. Какой-то случай в окружающей среде может подтолкнуть шар к изменению курса, и он попадет в более глубокую впа­дину, которую труднее преодолеть, чем более мелкую.

Промежутки между впадинами эпигенетического ландшафта могут быть пред­ставлены как критические точки в развитии, в которых процесс развития обретает некоторые конкретные формы, в зависимости от установленных факторов среды и времени. Переходы между соединяющимися впадинами могут отражать процесс раз­вития между основными изменениями. Склон впадины показывает скорость процес­са развития: неглубокие впадины отражают относительно устойчивые состояния, а крутые впадины отражают периоды быстрых изменений и переходы от одного спосо­ба организации к другому. Влияния среды в зонах переходов могут иметь более серь­езные последствия, но те же самые события могут и не иметь последствий в других точках эпигенетического ландшафта.

Метафора эпигенетического ландшафта иллюстрирует важный принцип разви­тия. Он заключается в том, что один и тот же результат может быть достигнут разны­ми путями. Этот принцип «завершающего равенства» объясняет, каким именно об­разом развитие одного индивида может быть более медленным, чем развитие другого.

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до рождения). Один из основных вопро­сов касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, постепенно совершающихся с человеком, или это процесс скачкообразный (постадийный)? Понятие «стадии» используется здесь достаточно специфически, подразуме­вая сущностные изменения в характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Дж. Флэвелл предложил следующие критерии стадий развития:

1. Стадии выделяются на основе качественных изменений. Они связаны не столько с возможностью делать что-то лучше или больше, сколько с тем, чтобы делать это по-другому. Например, ребенок сначала начинает передвигаться, ползая по полу, а за­тем начинает ходить. Это качественно иной тип локомоции, и поэтому данный аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития.

2. Переход от одной стадии к другой отмечается множеством одномоментных из­менений различных аспектов детского поведения. Например, когда дети учатся гово­рить, это предполагает понимание символического значения слов. Но в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик — это машина, а кукла — человек. Таким образом, на данной стадии наблюда­ется широкое распространение эффекта освоения символических функций.

3. Переходы между стадиями обычно происходят очень быстро. Хорошим приме­ром является стремительное увеличение размеров тела подростка. Похожая быстрая реорганизация наблюдается и в других областях. Осваивая родной язык, ребенок сна­чала научается первым 20 словам, после чего происходит экспотенциальный рост ко­личества выученных слов.

Психологи, принимающие концепцию стадийного развития (Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), далеко не во всем согласны друг с другом. Однако они признают, что стадийность развития не исключает, а скорее предполагает непрерывность этого процесса. Более того, непрерывность процесса раз­вития и обеспечивает преемственность на различных его стадиях.

16.2. Периодизации психического развития

Развитие человека индивидуально. В его онтогенезе реализуются как общие зако­номерности развития представителя вида Homo
sapiens
, так и индивидуальные осо­бенности развития каждого человека.

Каждый человек имеет уникальные вариации генетических программ и уникаль­ные обстоятельства, в которых эти программы реализуются. Таким образом, в разви­тии человека можно рассматривать универсальные и индивидуальные закономерно­сти жизненного цикла, формирования психических способностей и становления психики в целом. Одной из закономерностей развития человека является его цик­личность. Периодизация психического развития — это попытка выделить общие закономерности, которым подчиняется жизненный цикл человека.

Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется прежде всего тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития. Так, отстава­ние в интеллектуальном развитии на 6 месяцев для 2-летнего ребенка является очень серьезным показателем неблагополучия, тогда как то же отставание для ребенка 6 лет рассматривается как некоторое снижение темпа развития, а у ребенка 16 лет считает­ся и вовсе незначительным.

Вторая особенность состоит в гетерохронности (от греч. ετεροζ— другой + χρονοζ— время) развития. Это означает, что развитие человека происходит неравномерно как в отношении разных психических процессов, так и в отношении отдельных аспектов индивидуального развития человека. Так, процессы восприятия характеризуются ранними сроками развития, тогда как развитие эстетического восприятия человека происходит в зрелые периоды его жизни.

Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но диф­ференцированное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста. Более того, индивидуально гетерохронность может выражаться в несовпа­дении физического, хронологического и психологического возраста, в котором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально-психологического и эмоционального аспектов развития. Например, интеллектуально развитый взрослый человек может демонстрировать социально неадекватные формы поведения, характерные для подросткого возраста. Гетерохронность развития связана с сензитивными и критическми периодами развития.

Сензитивный период — это временной диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции, той или иной способности че­ловека. Например, сензитивным периодом в развитии речи является возраст от 9 ме­сяцев до 2 лет. Это не означает, что речевая функция не развивалась ни до, ни после этого возраста. Это означает, что именно в этот период ребенок должен иметь опыт речевого общения, поддержку и поощрение взрослых в его речевых попытках, жела­ние выразить свои чувства речевым образом. Интересно, что во всех культурах сензитивный период развития речи один и тот же.

Критическим периодом является диапазон развития, когда функция или способ­ность могут быть реализованы только в этот период. Критические периоды в челове­ческом развитии чрезвычайно редки. Они встречаются в период пренатального раз­вития или на самых ранних этапах развития младенца. Если функция или способность не имели возможности актуализации в критический период своего развития, они могут быть потеряны безвозвратно. Примером критического периода в развитии человека может служить развитие бинокулярного зрения у младенцев. Критический период для развития стереоскопического зрения определяется от 13 недель до 2-летнего воз­раста. Если у ребенка косоглазие (страбизм), поврежден один глаз или врожденная катаракта одного или обоих глаз и дефекты не исправлены в данный период, то сте­реоскопическое зрение у него будет неразвито, компенсация данного нарушения в более позднем возрасте уже невозможна.

У психологов не существует единого мнения по вопросу о критических периодах. Л. С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка имеет стабильные и кри­зисные этапы. Кризисные этапы — это время поворота в психическом развитии, когда происходит появление новых психических образований, которые он называл новооб­разованиями. Развитие речи приводит к тому, что мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной у детей уже 2-летнего возраста. Однако данное понимание кризисных этапов скорее соответствует определению сензитивного периода.

Потребность в нахождении закономерностей развития человека в процессе жизни существовала с древних времен. Приведем для примера некоторые периодизации жиз­ненного цикла человека, известные с древности до наших дней (цит. по Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г. и др. 1999).

Древнекитайская классификация

Молодость до 20 лет

Возраст вступления в брак до 30 лет

Возраст выполнения общественных обязанностей до 40 лет

Познание собственных заблуждений до 50 лет

Последний период творческой жизни до 60 лет

Желанный возраст до 70 лет

Старость от 70 лет

Классификация возрастов жизни по Пифагору (VI в. до н. э.)

Период становления 0-20 лет (весна)

Молодой человек 20-40 лет (лето)

Человек в расцвете сил 40-60 лет (осень)

Старый и угасающий человек 60-80 лет (зима)

Классификация возрастов жизни по Гиппократу (IV в. до н. э.)

Первый период 0-7 лет

Второй период 7-14 лет

Третий период 14-21 год

Четвертый период 21-28 лет

Пятый период 28-35 лет

Шестой период 35-42 года

Седьмой период 42-49 лет

Восьмой период 49-56 лет

Девятый период 56-63 лет

Десятый период 63-70 лет

Традиционное деление жизненного цикла по Годфруа Ж. (1992)

В настоящее время жизненный цикл традиционно разделяется на четыре больших периода: пренатальный (внутриутробный), детство, отрочество и зрелость. В свою очередь каждый из этих периодов состоит из трех стадий, обладающих своими особен­ностями.

1. Пренатальный период 266 дней

стадия зиготы от момента оплодотворения до 14 дней

стадия эмбриона от 14 дней до 2 месяцев

анатомическая и физиологическая дифференцировка органов

стадия плода от 3 месяцев до момента родов

развитие систем и функций, необходимых для жизни во внешней среде (с 7-го месяца плод при­обретает возможность выжить в воздушной среде)

2. Детство

стадия первого детства от рождения до 3 лет

развитие функциональной независимости и речи

стадия второго детства 3-6 лет

развитие личности ребенка и когнитивных про­цессов

стадия третьего детства 6-12 лет

приобретение основных когнитивных и соци­альных навыков

3. Отрочество

пубертатный возраст 12-16 лет

половое созревание, формирование новых пред­ставлений о себе

ювенильный возраст 16-18 лет

приспособление подростков к семье, школе, сверстникам

юность 18-20 лет

переход от отрочества к зрелости, свойственно чувство психологической независимости и соци­альной безответственности

4. Зрелость

стадия ранней зрелости 20-40 лет

интенсивная личная жизнь, профессиональная деятельность

зрелый возраст 40-60 лет

стабильность и продуктивность в профессио­нальном и социальном отношениях

завершающий период

зрелости 60-65 лет

отход от активной жизни

первая старость 65-75 лет

преклонный возраст после 75 лет

Приведенные примеры классификаций жизненного цикла человека указывают на существенные разногласия в возрастном делении. Причиной этих разногласий явля­ются различные основания и критерии, которые были положены в основу классифи­кации жизненного цикла человека.

Разделение жизненного цикла человека на периоды позволяет лучше понять за­кономерности развития человека и специфику возрастных этапов. Обозначение пе­риодов развития и временные рамки определяются концептуальными представлени­ями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

16.3. Периодизации когнитивного развития

Как вы уже знаете, Ж. Пиаже выделял в развитии интеллекта четыре основные стадии развития: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-летнего воз­раста), стадию дооперационального мышления (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (7-11 лет) и стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15).

Периодизация Пиаже исключительно посвящена когнитивному развитию, кото­рое автор абсолютизировал и считал основой всей психической жизни человека. Он не рассматривал вопрос о связи между познанием и аффективной сферой. Ребенок в концепции Пиаже приходит к социуму долгим путем, расставаясь со своим эгоцент­ризмом. По мнению же А. Баллона, ребенок с самого рождения обречен на активную социализацию из-за своей полной беспомощности. Поэтому Валлон рассматривает когнитивное развитие в связи с личностным становлением самостоятельности ребен­ка. Он выделяет следующие стадии детства:

1. Импульсивная стадия
(до 6 месяцев) — стадия рефлекторных ответов на воз­действие. Постепенно рефлексы сменяются контролируемыми движениями с новыми формами поведения, однако эти изменения связаны в основном с питанием ребенка.

2. Эмоциональная стадия
(от 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением ре­пертуара эмоций (страх, гнев, радость, удивление и т. д.), что необходимо для соци­альной коммуникации: ребенок может выразить свои желания, намерения, показать свое состояние, может также оценить состояние и отношения других людей, распо­знавая их эмоции.

3. Сенсомоторная стадия
(от 10 до 14 месяцев). Образуется связь между действи­ями с предметами и перцептивными впечатлениями, которые получает ребенок, что становится основой практического мышления: если потрясти погремушку, то она заз­вучит, если повернуть куклу — можно увидеть ее лицо.

4. Проективная стадия
(от 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы и речи. Ребенок приобретает новые возможности освоения окружения, может воздей­ствовать на объекты, исследовать их свойства, что позволяет перейти к их категориза­ции и называнию (обозначению категорий). Новые возможности делают ребенка бо­лее независимым, что способствует росту самоутверждения индивида.

5. Персоналистическая стадия
(от 3 до 6 лет) включает три периода, связанные с развитием независимости ребенка и обогащением его «Я».

В 3-летнем возрасте наблюдается период противопоставления, необходимый для развития «Я» ребенка. Ребенок выделяет себя от других и сопоставляет себя с други­ми, что способствует развитию его когнитивных способностей и лучшей дифферен­циации предметов окружения.

В 4 года у ребенка происходит процесс принятия себя, в силу чего отмечается нарциссический период, когда ребенок стремится выставить себя в самом выгодном све­те, получить благоприятные впечатления о себе и развить положительную само­оценку. Рост представлений о себе также сопровождается все более абстрактным восприятием окружающего, означающего новый когнитивный рост.

В 5 лет главным механизмом, обеспечивающим развитие, становится подражание. Этот механизм позволяет ребенку освоить социальные роли и отношения. Однако на всем протяжении этой стадии развития мышление ребенка остается синкретичным, что не позволяет ему устанавливать причинно-следственные связи между явления­ми и событиями.

6. Учебная стадия
(от 6 до 12-14 лет) — стадия, на которой ребенок опирается более на суть вещей и явлений, чем на их видимость. Это способствует углублению знаний об окружающем мире, приводит к возрастанию независимости ребенка.

7. Стадия полового созревания
. Ребенок сосредоточен на собственном «Я». Поиск большей независимости и своей индивидуальности дает возможность открыть новый ракурс вещей и явлений, что развивает абстрактное мышление и логику суждений.

Сравнение двух периодизаций развития — Пиаже и Баллона — позволяет выде­лить сходство и различия между ними. Сходство состоит в том, что характеристики особенностей когнитивного развития в детском возрасте тождественны. Отличие кон­цепции Баллона от теории Пиаже определяется прежде всего тем, что Баллон рас­сматривает когнитивное развитие как один из аспектов психического развития ре­бенка, тогда как Пиаже интересует только один вопрос: как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления.

Пиаже считает интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов пси­хического развития. Так, по его мнению, развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями. Для того чтобы выносить какие-то моральные оцен­ки, ребенок должен усвоить правила рассуждения в мыслительном плане. Пиаже од­ним из первых начал исследовать нравственное развитие, предлагая детям мораль­ные дилеммы. Например: «Джон, помогая маме, нечаянно разбил 15 чашек, а Анри нарочно разбил одну чашку. Кто больше провинился, Джон или Анри?»

Дети 7-летнего возраста выбирают Джона, полагая, что ответственность за свое поведение основана на причиненном ущербе. Однако дети 9 лет выбирают Анри, потому что он совершил намеренно дурной поступок.

Исследования Пиаже с использованием мо­ральных диллем продолжил Л. Колберг. Он выде­лял следующие уровни нравственного развития:

А. Преднравственный уровень
(от 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не учитывается. На первой стадии этого уровня суждения выносятся на основе того, будет ли поступок наказан или удостоится похвалы. На второй стадии суждение о поступ­ке выносится в связи с той пользой, которую благодаря ему можно будет извлечь.

Б. Конвенциональный уровень
(от 10 до 13 лет). Поступки оцениваются в соответ­ствии с нормами, принятыми в обществе. Ребенок ориентируется на оценки других людей. На третьей стадии главным критерием суждения является одобрение или не­одобрение других людей. На четвертой стадии ребенок ориентируется на общепри­нятые нормы и законы.

В. Постконвенциональный уровень
(с 13 лет) оценивается Колбергом как истин­ная нравственность, поскольку человек исходит из своих собственных критериев, что предполагает высокий уровень мыслительного развития. На пятой стадии сужде­ние о поступке основано на уважении прав человека и признании демократических норм. На шестой стадии основным судьей является совесть, независимо от мнения других людей и общепринятых норм.

У детей, начиная с 13-летнего возраста, преднравственный уровень вытесняется конвенциональным и, в меньшей мере, постконвенциональным. Колберг отмечает, что многие люди так и не переходят на четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигают только 10% людей старше 16-летнего возраста.

Периодизация нравственного развития Л. Колберга также касается лишь одного из аспектов психического развития человека, хотя и связанного с когнитивными воз­можностями детей разного возраста.

Как мы видим, рассмотренные концепции прослеживают когнитивное развитие человека до подросткового возраста, полагая, что в этом возрасте данная функция достигла уровня зрелости. Однако это не так. Интеллектуальное развитие продолжа­ется и изменяется в течение всего жизненного цикла. Это подтверждают имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии факты.

Молодость является важным этапом в развитии умственных способностей чело­века: интенсивно развивается творческое мышление, умение обобщать, повышается способность к абстрактному мышлению. На первый план в молодости выступает спо­собность поиска оригинальных, нестереотипных решений, реализация своего миро­воззрения, достижение жизненных целей.

Многочисленные исследования показали, что в различные периоды жизни чело­века наблюдается неравномерное развитие психических функций. Так, наиболее вы­сокая степень восприимчивости к профессиональному и социальному опыту отмеча­ется в возрасте от 18 до 25 лет. При незначительном увеличении общего интеллекта в период от 18 до 46 лет соотношение внимания, памяти и мышления претерпевают значительные колебания.

В 26-29 лет происходит снижение функций памяти и мышления, что может быть связано с тем, что на первый план выступают межличностные проблемы: определение жизненной позиции, создание семьи, освоение новой социальной роли в трудовом коллективе. В период от 30 до 33 лет наблюдается высокий подъем всех интеллектуальных функций, который начинает снижаться к 40 годам. На рис. 16-4 представлена динамика познавательных процессов в данном возрастном диапазоне (цит. по Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г. и др., 1999).

У взрослого человека интеллектуальная деятельность достигает наиболее высо­кого уровня развития при условии творческой активности независимо от ее формы. Экспериментальные исследования отечественных и зарубежных психологов показа­ли, что наибольшего подъема научное творчество достигает к 35-40 и 40-45 годам жизни. Средние значения максимального выражения творческой активности для многих специальностей отмечаются в 35-39 лет.

В разных науках творческие способности достигают своего наивысшего расцвета в разном возрасте. Для математики, физики, химии — до 30-34 лет; для медицины, географии — 35-39 лет; для многих фундаментальных научных дисциплин, включая философию — 40-55 лет, при этом макси­мальная продуктивность ученых наблю­дается в возрасте 47 лет.

Б. Г. Ананьев показал, что интенсив­ность старения интеллектуальных функ­ций зависит от двух факторов: одаренно­сти человека (внутреннего фактора) и образования (внешнего фактора). Становление целостной функциональной основы интеллектуальной деятельности человека происходит до 35-летнего возраста. В пе­риод от 26 до 35 лет повышается интегра­ция межфункциональных систем, тогда как в период между 35 и 46 годами начина­ет усиливаться жесткость связей между функциями. Это означает, что наряду с ростом интеллектуальной активности и продуктивности в привычной профессио­нальной деятельности, возможности осво­ения новых областей знаний и навыков затруднены. Отсюда вытекает необходи­мость системы непрерывного образования как условия высокой эффективности интеллектуальных функций человека.

Период геронтогенеза (старения), согласно международной классификации, на­чинается с 60 лет у мужчин и с 55 — у женщин. Различного рода изменения человека как индивида, происходящие в пожилом и старческом возрасте, направлены на то, чтобы актуализировать потенциальные, резервные возможности, имеющиеся и сфор­мированные у человека в предыдущие периоды онтогенеза. Роль личности в сохране­нии индивидуальной организации и регуляции активности в период геронтогенеза усиливается.

По данным исследований, неравномерность и разнородность процесса старения ка­сается также и когнитивных функций: восприятия, памяти, мышления. Так, у людей 70-90 лет особенно страдает механическая память, когда следует запомнить инфор­мацию точно и последовательно, например, выучить стихотворение, тогда как семан­тическое запоминание сохраняется значительно лучше, особенно той информации, которая затрагивает сущностные интересы индивида.

Исследование динамики когнитивных способностей (вербальных и невербальных) у людей от 20 до 80 лет представлена на рис. 16-5 (цит. по: Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г. и др., 1999). Из графика видно, что умственные способности (такие как словарный запас и владение абстрактными понятиями) не снижаются до 60-летнего возраста и изменяются незначительно к 80 годам.

Имеются многочисленные данные о сохранении высокой жизнеспособности и работоспособности человека не только в пожилом, но и старческом возрасте. Здесь су­щественную роль играет целый ряд факторов: уровень образования, род занятий, зрелость личности. Особое значение имеет творческая активность личности, которая способна противодействовать процессам инволюции.

Включеность в профессиональную деятельность способствует сохранению имен­но ведущих для этой деятельности функций. Так, у ученых не изменяется с возрас­том запас слов и общая эрудиция, у пожилых инженеров — пространственные и ком­бинаторные способности, у бухгалтеров — скорость арифметических действий, у водителей, моряков и летчиков до глубокой старости сохраняются острота зрения и величина поля зрения.

Психологическое старение многообразно и разнолико. От типа протекания пери­ода старения может зависеть и творческая активность человека. Ф. Гизе выделяет три типа старости:

1) «старик-негативист», отрицающий у себя какие-либо признаки старения;

2) «старик-экстраверт», признающий наступление старости через внешние при­знаки (выросли дети, появились новые технологии, изменились взгляды, изменился круг общения и т. д.);

3) «старик-интроверт», человек для которого характерно острое переживание про­цесса старения, он теряет интерес к новому, погружается в свои воспоминания, жи­вет прошлым, стремится к покою.

Периодизации личностного развития человека
. Представления о личности в раз­ных концепциях и теориях очень различны. Одни концепции считают личность про­дуктом разворачивающейся биологической тенденции, другие — продуктом социума и культуры. Приведем примеры периодизации развития личности, наиболее извест­ные в психологической литературе.

По Фрейду, развитие личности соответствует психосексуальному развитию чело­века. Движущей силой развития личности является врожденная энергия — либидо. В разные возрастные периоды развития человека она реализуется через эрогенные зоны, характерные для данного возраста. Если либидо не получает своего удовлетво­рения на данном этапе развития или удовлетворяется неадекватным образом, то про­исходит остановка развития человека на данной стадии и у него фиксируются опре­деленные черты личности. Фрейд выделил пять стадий личностного развития.

1. Оральная стадия
(от рождения до года). Удовлетворение либидо достигается за счет орального контакта во время сосания, покусывания или жевания. Невозмож­ность реализации либидо на этой стадии приводит впоследствии к возникновению таких пороков, как курение, чревоугодие, словесная агрессия. Личность человека ха­рактеризуется такой чертой, как зависимость от окружения и пассивность.

2. Анальная стадия
(от 1 до 2 лет). Приучение ребенка к чистоплотности ведет к перемещению удовлетворения либидо в анальную область тела. Нарушения разви­тия на этой стадии могут быть обусловлены неверным поведением родителей. Роди­тели могут придавать слишком большое значение данному процессу, постоянно фик­сировать внимание ребенка на необходимости соблюдать чистоту тела, выражать либо бурную радость удачным действиям ребенка, либо отвращение к его экскрементам. Суровость в процессе приучения к чистоплотности рождает у ребенка страх потерять контроль над своим сфинктером, не оправдать ожидания родителей. Непоследова­тельное поведение родителей также является фактором, нарушающим развитие на данной стадии. Они хаотично приучают ребенка к туалету, то ругают, то хвалят его. Такая неупорядоченность требований и действий рождает трудности в регуляции поведения ребенка, что также нарушает его развитие.

Фиксация ребенка на этой стадии приводит к развитию таких черт личности, как пунктуальность (точная своевременность действий), скупость (стремление все сберечь для себя), чрезмерная чистоплотность (стремление убрать все грязное) или упрямство (немотивированное, систематическое сопротивление или отказ делать то, чего ожи­дают другие люди).

3. Фаллическая стадия
(от 2 до 5 лет). Ребенок интересуется своими половыми органами и половыми органами других детей. Он начинает постигать половые отли­чия мальчиков и девочек. На фаллической стадии развивается эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек. Суть комплекса состоит в том, что ребенок испытывает нежные чувства к родителю противоположного пола и агрессию по отно­шению к родителю своего пола, которого ребенок считает соперником и подсо­знательно хочет устранить. Конфликт, связанный с эдиповым комплексом, разреша­ется путем отказа ребенка от нежных чувств к родителю противоположного пола и отождествления себя с родителем того же пола, что представляется меньшим злом для ребенка, чем агрессивные чувства.

Комплекс Эдипа может быть рассмотрен как необходимый этап психосексуально­го развития ребенка. Становление полового сознания предполагает представление не только о своем поле, но и о другом, то есть должно быть представление не только о мужском, но и о женском. Возникающая нежная любовь к родителю противополож­ного пола выполняет функцию освоения форм поведения, ролей, способов выраже­ния чувств другого пола. Возврат к отождествлению с родителем своего пола позво­ляет перевести половое развитие на новый уровень биполярной ориентации, где ребенок учится не только ценностям, ролям и стереотипам, свойственным его полу, но и сравнивает их со свойственными другому.

Фиксация на этой стадии может лежать в основе некоторых гомосексуальных ори­ентаций (когда ребенок отождествляет себя с родителем противоположного пола), а также может обусловить в дальнейшем выбор партнера как заместителя родителя (жена-мать, муж-отец).

4. Латентный период
(от 6 до 11 лет). Само название этого периода указывает на скрытый характер проявления либидо. Характерно явное снижение сексуальной ак­тивности и интересов к сексуальным вопросам. Центральными моментами данного этапа становятся обучение и социализация. Ребенок осваивает формы поведения, свойственные каждому полу. Фрейд не указывает на возможности фиксации на этой стадии развития. Однако можно предположить, что недостаточное освоение форм, установок полового поведения может привести к фиксации в виде психического ин­фантилизма, неадекватного понимания своей половой роли и половой роли противо­положного пола.

5. Генитальная стадия
(начинается при половом созревании). Подростки начина­ют ориентироваться на половое удовлетворение с партнерами противоположного пола. Человек приближается к зрелости, критериями которой Фрейд считал способ­ность работать и любить. Любить другого человека ради него самого, а не потому, что он соответствует подсознательным установкам, сложившимся в результате фикса­ций на предыдущих стадиях.

Теория Фрейда сводит все богатство человеческой личности к психосексуально­му развитию. Однако, занимая важное место в человеческой жизни, психосексуальное развитие не может служить единственным стержнем личностного становления. Более того, представляя разви­тие личности как развертывание некой биологически за­данной энергии, Фрейд по сути отказывает человеку в возможности собственного выбора, самосовершенствования.

Особенно энергичную критику вызывает утвержде­ние Фрейда о большем личностном совершенстве мужчин по сравнению с женщинами. Неполноценность жен­ского развития кроется в их подсознательной зависти к пенису, что препятствует психосексуальному, а следова­тельно, и личностному развитию.

Ограничения концепции развития личности Фрейда были компенсированы в теории развития «эго-идентичности» (тождественности «Я») последователя Фрейда Э. Эриксона. Развивая психо­анализ, он внес существенные изменения в понимание движущих сил развития чело­веческой личности. Теорию Эриксона называют также эпигенетической теорией развития личности. Эриксон, не отказываясь от основ психоанализа, развил идею ве­дущей роли социума в развитии представлений человека о своем «Я».

Эриксон предположил, что наряду с описанными Фрейдом фазами психосексу­ального развития существуют стадии развития «Я», в ходе которых индивид уста­навливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Ста­новление личности, по Эриксону, не заканчивается в подростковом возрасте, а происходит всю жизнь. Каждой стадии присущи свои собственные параметры разви­тия, которые могут принимать положительные или отрицательные значения. Благоприятный или неблагоприятный исход кризиса данной стадии будет определять воз­можность последующего расцвета личности.

Эриксон описал восемь кризисов в развитии эго-идентичности человека и, таким образом, представил свою картину периодизации жизненного цикла человека.

Первая стадия — орально-сенсорная
(от рождения до года). Эта стадия («кризис первого года жизни») соответствует классической психоаналитической оральной ста­дии и связана с тем, удовлетворяются или не удовлетворяются основные физиологи­ческие потребности ребенка. В случае удачного социального взаимодействия будет формироваться доверие к окружающему миру, а в случае неудачного — недоверие.

Вторая стадия — мышечно - анальная
(от 1 до 3 лет) совпадает с анальной стадией Фрейда. В этот период, полагает Эриксон, у ребенка развивается чувство автономно­сти на основе овладения моторными навыками, психическими способностями, навыками чистоплотности. Если родители оказывают поддержку ребенку, не торопят его, не ругают за просчеты, кризис имеет положительный итог. Если родители бранят ре­бенка, считают его неумелым или не дают возможности самому достичь желаемого результата, будет реализован отрицательный полюс его развития. У ребенка возник­нет чувство стыда и неуверенности в своих силах.

Третья стадия — локомоторно-генитальная
(от 4 до 6 лет). Ребенок на этой стадии осваивает многие сложные психомоторные навыки (езда на велосипеде, лыжах, коньках), придумывает игры, способен занять себя и даже быть помощником. Соци­альный параметр этой стадии развивается между чувством инициативы на одном полюсе и чувством вины на другом. Взрослые, которые способствуют проявлению инициативы ребенка, осуществлению его планов, помогают ему пройти кризис с положительным результатом. Тогда как сомнения взрослых в возможностях ребенка, нежелание и боязнь его инициативности приводят к тому, что ребенок уносит чув­ство вины на следующую стадию развития.

Четвертая стадия — латентная
(от 6 до 11 лет). Это период обучения в школе, когда у ребенка особенно актуализированы познавательные способности и он осваи­вает знания и навыки данного социума. Взрослые, поощряя тягу ребенка к освоению нового, к достижению результатов, поддерживают в нем чувство компетентности. На­смешки дома и в школе, неудачи в учебе и дружбе со сверстниками способствуют развитию у ребенка чувства неполноценности, которое будет трудно преодолеть на следующих стадиях развития.

Пятая стадия - кризис подросткового возраста
. Эриксон считает, что возникаю­щий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Подрос­ток созревает физиологически и психологически, и у него появляются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни, новые ощущения собственного тела. У подростка встает задача объединить все, что он теперь знает о самом себе, своих новых ролях, в единое целое, осмыслить все это, связать с прошлым и проецировать в будущее.

Если подросток справляется с этой задачей психосоциальной идентификации, то у него появляется ощущение видения себя в перспективе, продолжении. На этой ста­дии родители играют только косвенную роль. Кризис подросткового возраста есть результат всех предыдущих. Если у ребенка было доверие к миру, чувство ини­циативы, компетентности, то его шансы на идентификацию, то есть на опознание соб­ственной индивидуальности, значительно возрастают. Для недоверчивого, стыдли­вого, неуверенного, осознающего свою неполноценность подростка решить задачу идентификации будет очень сложно.

Подросток не может определить свое «Я», и у него появляются симптомы путани­цы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и куда идет. Подобная пу­таница ролей часто приводит подростков в группы правонарушителей, наркоманов, алкоголиков. Однако отрицательное прохождение кризиса подросткового возраста еще не означает, что человек останется неприкаянным на всю последующую жизнь, а тот, кто обрел ясные представления о своем «Я», не будет разочарован в столкнове­ниях с жизнью. Эриксон подчеркивал, что жизнь представляет непрерывную смену аспектов развития, и успешное решение проблем на одной стадии не гарантирует че­ловеку отсутствия проблем на последующих,

Шестая стадия — ранней зрелости
(20-25 лет). Специфический для этой стадии параметр заключен между положительным полюсом близости и отрицательным — отчужденности (одиночества). Под близостью Эриксон понимает не только физиче­скую близость к кому-либо, но и близость к «Я». Такое обретение себя в другом чело­веке возможно при построении семьи или в дружбе. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда его уделом становится одиночество — состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь, не о ком заботиться.

Седьмая стадия — средняя зрелость
(26 лет - 64 года). Основная проблема этой стадии — выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность связана с заботой о будущем поколении, о понимании общечеловеческого контекста не только собственной жизни, но и жизни своих детей. На этой стадии появляется новый параметр личности с «общечеловечностью» на одном конце шкалы и самопоглощенностью на дру­гом. Общечеловечностью Эриксон называл способность человека интересоваться судь­бами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью будущих поколе­ний, интересоваться формами будущего ми­роустройства. Подобное чувство возникает не только при наличии собственных детей. Тот, у кого это чувство сопричастности чело­вечеству не выработалось, сосредоточивает­ся полностью на себе, и главной его заботой становится удовлетворение своих потребно­стей и собственный комфорт.

Восьмая стадия — поздняя зрелость
, за­вершающая жизненный цикл; относится к возрасту от 65 лет до смерти человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пе­ресматривают свои жизненные решения. Эриксон считал, что для этой стадии харак­терен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития. «Только у того, кто каким-то образом заботился о делах и людях, переживал триум­фы и поражения в жизни, был вдохновителем для других и выдвигал идеи, могут по­степенно созреть плоды семи предшествующих стадий. Я не знаю лучшего определе­ния для этого, чем эго-интеграция» (цит. по: Хьелл Л., Зиглер Д., 1997).

Безусловным достоинством периодизации психосоциального развития Э. Эриксона является классификация всего жизненного цикла человека и построение перио­дизации на основе анализа центрального звена личности человека — его «Я».

К периодизациям развития, которые в качестве основания рассматривают причи­ны, движущие силы развития, выделяя существенные характеристики каждой ста­дии, традиционно относят периодизации Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. Рас­смотрим периодизацию развития Д. Б. Эльконина как наиболее разработанную.

Основанием периодизации психического развития для Эльконина послужили по­ложения культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теория деятельности А. Н. Леонтьева. Источником психического развития является внешняя практиче­ская деятельность ребенка. Однако не всякая деятельность становится источником психического развития. В рамках ведущей деятельности происходит формирование центральных возрастных новообразований. Развитие ребенка изначально социаль­но. В социальном взаимодействии лежат истоки психических новообразований.

Эльконин рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и мир людей. Существуют, следовательно, две системы отношений; «ребенок-вещь» и «ребенок-взрослый». Вещь, имея определенные физические свойства, несет в себе и общественно выработанные способы своего упо­требления, способы действий с нею. Таким образом, вещь — это общественный пред­мет, действиям с которым ребенок должен научиться с помощью взрослого.

Взрослый выступает перед ребенком не столько как человек, сколько как предста­витель определенного общества, имеющий социальные роли, установки, мотивы, сте­реотипы действий, в том числе и стереотипы воспитания. Следовательно, взрослый — это «общественный» взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок - об­щественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется сама личность ребенка. Однако, составляя единый процесс освоения систем «ребенок-вещь» и «ребенок-взрослый» в рамках ведущей деятельности данного возраста, одна из систем выступает на первый план, занимая до­минирующее положение. Следовательно, сменяющие друг друга ведущие деятельно­сти определяют последовательное чередование систем «ребенок-вещь» и «ребенок-взрослый». В табл. 16.1 представлены возрастные периоды смены ведущей деятель­ности.

Таблица 16.1

Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

Возрастные периоды	Ведущая деятельность	Система отношений
Младенческий (0-1 год) Раннее детство Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Юношеский возраст	Общение со взрослым Предметная деятельность Игра Учебная деятельность Общение со сверстниками Учебно-профессиональная деятельность	человек—человек человек—вещь человек—человек человек—вещь человек—человек человек—вещь

Все ведущие деятельности можно разбить на две группы, в зависимости от систе­мы, которая является доминирующей. Первую группу ведущих деятельностей составляют те, которые ориентируют детей на формирование норм отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра до­школьника, личностное общение подростка. Они отличаются друг от друга содержа­тельно, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие отношение с системой «ребенок - общественный взрослый», или «человек-человек».

Во вторую группу входят деятельности, благодаря которым у ребенка формиру­ются представления о предметном мире и способах действий в нем. Это предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность юноши. Деятельности второй группы имеют дело в основном с системой «ребенок - общественный пред­мет», или «человек - вещь». В деятельностях первой группы развивается преимуще­ственно мотивационно-потребностная сфера, тогда как в деятельностях второй груп­пы — интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но с преобладанием одной из сфер на каждом возрастном этапе. На рис. 16-7 схематично представлена периодизация психического развития Эльконина (Кулагина И. Ю. 1996).

К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек-человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек-вещь». Как раз те моменты, когда это рас­хождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после кото­рых идет развитие той стороны, которая отставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие следующей.

Сам Эльконин так определяет теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития:

- во-первых, она позволяет преодолеть существующий в детской психологии раз­рыв между мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторо­нами развития личности;

- во-вторых, дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали;

- в-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдель­ными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествую­щего периода для наступления последующего;

- в-четвертых, эта гипотеза представляет такое расчленение психического разви­тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

На первый взгляд, стройная периодизация психического развития Эльконина вы­зывает серьезную критику, поскольку в этой теории все психическое развитие де­терминировано внешней практической деятельностью. Это означает, что в психике человека не может быть ничего, чего бы ранее не было в практической деятельности. Такое уподобление психического внешне-практическому не оставляет места инди­видуальным особенностям развития ребенка, перечеркивает возможность спонтан­ного развития. Более того, данная концепция представляет собой очевидное социологизаторство, то есть универсализацию роли социума и полное игнорирование природных (генетических) основ развития психики человека. Хотя в концепции и утверждается развитие личности, однако остается неясным, как же изменяется лич­ность ребенка и каковы ее особенности на каждом возрастном этапе.

Но несмотря на критические замечания, не позволяющие рассматривать данную периодизацию как вскрывающую сущностные причины психического развития, сама смена принципа доминирующей темы развития принципом единства познаватель­ных и мотивационно-личностных сторон психического развития представляется чрез­вычайно полезной для понимания развития человека.

Рассмотренные нами периодизации жизненного цикла человека являются факти­чески классификациями развития одной из сторон психического развития человека. Видимо, создание целостной, интегративной периодизации психического развития человека — дело будущего. Это потребует не только интенсивных эмпирических ис­следований и теоретических поисков, но и взаимодействия с другими областями пси­хологии, а также биологией и генетикой.

Анализ приведенных периодизаций психического развития показывает, что, не­смотря на разные основания и ограниченность классификаций, многие из них отме­чают одни и те же возрастные периоды в жизни человека, которые, по-видимому, являются стадиями развития, имеющими качественные особенности. В табл. 16.2 представлен сравнительный анализ некоторых рассмотренных ранее периодизаций психического развития.

Таблица 16.2

Сравнение периодизаций психического развития.

Возраст	Пиаже	Эльконин	Фрейд	Эриксон	Традиционная классификация
0-1 год.	сенсомоторная стадия	общение	оральная	орально-сенсорная (доверие — недоверие)	первое детство
1-2 года		предметная деятельность	анальная	мышечно-анальная (автономия — стыд и сомне­ния)
3-6 лет	дооперационального мышления	игровая деятельность	фаллическая	локомоторно-генитальная (инициатива — вина)	второе детство
7-12 лет	конкретных операций	учебная деятельность	латентная	латентная	третье детство
12-16 лет	формальных операций	общение со сверстниками	генитальная	подростковая (эго-идентич-ность — спутан­ность ролей)	пубертатный период
16-18 лет	-	учебно-профессиональ-ная деятельность	-		ювенильный период
20-25 лет	-	-	-	ранняя зре­лость (бли­зость — изо­ляция)	юность
25-40 лет	-	-	-	средняя зре­лость (продуктив- ность — застой)	ранняя зрелость
40-60 (64) лет	-	-	-		зрелый возраст
60-65 лет	-	-	-	поздняя зрелость (Эго-интеграция — отчаяние)	завершение зрелости
65-75 лет	-	-	-		первая старость
после 75 лет	-	-	-		преклонный возраст

16.4. Планирование и выбор жизненного пути

Проблема жизненного пути человека была сформулирована в психологии в целях наиболее полного и адекватного исследования психологических особенностей лич­ности. Она дополняла работы, посвященные исследованию структуры личности, вы­явлению движущих сил развития личности, проверке гипотезы о влиянии личност­ных особенностей на познавательные процессы. Проблема жизненного пути была поставлена Ш. Бюлер, но исследована позднее — в ряде работ отечественных и зару­бежных психологов.

Осознание необходимости обсуждения в психологических кругах проблемы жиз­ненного пути возникло вслед за изменением представлений о человеке в целом и о личности в частности. Личность стала рассматриваться двояко: и как объект, и как субъект жизни. Как объект жизненного процесса личность подвергается воздействию условий, событий жизни, находится под влиянием социальных отношений, культур­ных традиций и нравственных законов. Обладая качеством субъекта жизни, личность организует и структурирует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и осуществля­ет избранное направление.

Обсуждение проблемы жизненного пути личности ведется с помощью целого ряда понятий: «жизненный путь», «стратегия жизни», «жизненная цель», «жизненная пер­спектива», «психологическая перспектива», «личностная перспектива», «жизненные задачи», «пространство и время жизни», «инициатива» и «ответственность», «стиль жизни», «жизненный план», «сценарий жизни».

Ниже приводятся определения этих понятий.

Жизненный путь
— процесс развития человека в качестве субъекта собственной жизни, в ходе которого осуществляется регуляция жизненного процесса и формиро­вание устойчивой и, одновременно, пластичной структуры личности.

Стратегия жизни
— способ организации жизненного процесса.

Жизненная цель
— представление об основном результа­те (результатах) или событии (событиях), которые должны произойти в жизни, интегрирующие все частные события и оправдывающие человеческое существование.

Жизненная перспектива
— совокупность обстоятельств и условий жизни, которые обеспечивают эффективность лич­ностного роста.

Психологическая перспектива
— когнитивная способность предвидеть будущее.

Личностная перспектива
— готовность к будущему в настоящем.

Жизненные задачи
— реализация жизненной цели в реально происходящих жиз­ненных событиях.

Пространство и время жизни
— психологические характеристики организации жизненного процесса; пространство рассматривается как свойство протяженности жизненного процесса, время — как свойство его регуляции.

Инициатива
— своевременная формулировка жизненных задач и включенность личности в процесс их выполнения.

Ответственность
— умение принимать жизненно важные решения и обеспечи­вать контроль за их выполнением.

Стиль жизни
— уникальная конфигурация личностных черт, мотивов, когнитив­ных стилей и способов приспособления к реальности, характерная для поведения индивидуума и обеспечивающая постоянство его поведения.

· Жизненный путь — процесс развития чело­века в качестве субъек­та собственной жизни, в ходе которого осуществ­ляется регуляция жиз­ненного процесса и фор­мирование устойчивой и пластичной структуры личности.

Современные психологические исследования показывают, что выбор и планиро­вание индивидуальной стратегии жизни (осознанно или неосознанно) осуществля­ются самой личностью благодаря наличию у нее права на этот выбор.

Жизненные планы и жизненный сценарий.
Структурным воплощением жизнен­ного процесса и его позитивной части — жизненной перспективы — становится жиз­ненный план, который представляет собой стратегию жизни. Совокупность жизнен­ных тактик образует жизненный сценарий. Существуют, по крайней мере, два подхода к объяснению процесса структурирования жизненного пути с помощью ее планирова­ния и сценарного воплощения.

Согласно первому подходу, представленному работами отечественных авторов (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др.), личность осознанно выбирает и регулирует процесс жизни. Подчеркивается роль родителей в формировании представлений ре­бенка о целях и структуре жизненного пути. В конечном итоге, по выражению С. Л. Ру­бинштейна, человек сам определяет свое отношение к жизни, гармонично или дис­гармонично связывая между собой трагедию, драму и комедию. Он полагает, что только определенные соотношения этих мировоззренческих чувств этически оправ­даны, приемлемы, закономерны как выражение отношения человека к типичным си­туациям жизни.

Второй подход (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн и др.) построен на уверенности в преимущественно бессознательном выборе жизненного плана и жизненного сцена­рия, который осуществляется на ранних стадиях развития ребенка. Согласно этим концепциям, жизненный план рассматривается как прогнозирование собственной жизни и ее реализация в представлениях и чувствованиях, а сценарий жизни — как постепенно развертывающийся жизненный план, ограни­чивающий и структурирующий жизненное пространство личности.

На выбор жизненного сценария влияет целый ряд фак­торов, которые обсуждаются в рамках этого подхода. Та­кими факторами являются порядок рождения ребенка в семье, влияние родителей (их действий, оценок, эмоцио­нальной поддержки или депривации и др.), влияние де­душек и бабушек, принятие ребенком своего имени и фа­милии, случайные экстремальные события и др.

Жизненный план формируется на основе ранних жиз­ненных событий, впечатлений, которые соотносятся с ка­ким-либо знакомым ребенку сценарием, заимствованным из сказки, рассказа, истории, мифа, легенды, картины, Сценарий запускается в детском возрасте. В подростковый период он проходит ста­дию доработки, приобретает определенную структуру. Позднее он используется взрослым человеком для структурирования жизненного пространства, оптимально­го взаимодействия с окружающим миром и прогнозирования ближайшего и отдален­ного будущего.

Основными составляющими сценария являются:

1) герой, с которым идентифицирует себя ребенок;

2) антигерой, который воплощает отвергаемые ребенком черты;

3) идеальный герой, черты характера которого пока отсутствуют у ребенка, но именно он определяет направление личностного роста;

4) сюжет — модель событий;

5) другие персонажи, участвующие в жизненном процессе;

6) свод нравственных правил.

Личность способна выбирать разные сценарии или модели поведения. Одни из них могут способствовать успеху, другие — приводить к неудаче, но все они позволя­ют ребенку и взрослому структурировать жизнь, задавать ей определенное направле­ние, которое обеспечивает возможность достижения жизненной цели.

В соответствии с теоретическими и эмпирическими исследованиями жизненных планов разрабатываются психотерапевтические приемы, направленные на диагно­стику, а в случае необходимости — и на изменение «сценария неудачника».

Вопросы для повторения

1. Что такое гетерохронность развития?

2. В чем суть метафоры эпигенетического ландшафта?

3. Что такое сензитивный и критический периоды развития?

4. Каковы критерии выделения стадий развития?

5. Расскажите о периодизации интеллектуального развития Ж. Пиаже.

6. В чем отличие периодизации А. Баллона от классификации Ж. Пиаже?

7. Каковы особенности когнитивного развития людей зрелого и пожилого возраста?

8. Какие основные стадии и этапы выделяются в традиционной классификации жизненного цикла человека?

9. Какие периодизации личностного развития Вы знаете?

10. Каковы принципы, положенные в основу периодизации Э. Эриксона?

11. Какие основные теоретические положения лежат в основе периодизации Д. Б. Эльконина?

12. Что общего и в чем отличие различных периодизаций психического развития?

Рекомендуемая литература

Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе: В 2 ч. — Ч. II. Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — 295 с.

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубин­штейна: К 100-летию со дня рождения / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Е. А. Будилова. — М.: Наука, 1989. - 243 с.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем., вступ. ст. А. М. Боковикова — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. — 291 с. — (Б-ка зарубежной психологии).

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд- во ЛГУ, 1968. — 339 с.

Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые иг­рают в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ.; Общ. ред. М. С. Мацковского. — СПб.: Лениздат, 1992. - 399 с.

Гамезо М. В. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие / М. В. Гамезо, Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. — М.: Пед. о-во России: «Ноосфера», 1999. — 269 с.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. — Т. 1. Ч. 2, гл. 4 / Пер. с фр. Н. Н. Алипова; Под ред. Г. Г. Аракелова. - М.: Мир, 1996. - 370 с.

Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологических исследований / Отв. ред. Л. В. Сохань; АН УССР. - Киев: Наукова думка, 1987. - 277 с.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособ. / Универ­ситет Российской академии образования, — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 175 с.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. Забродин. — М.: Наука, 1989. - 449 с. Марютина Т. М. Об использовании понятия «критический» и «сензитивный» период индивидуального развития // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 1. — С. 145-153.

Равич-Щербо И. А. и др. Психогенетика: Учебник / Равич-Щербо И. А., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. — М.: Аспект-пресс, 1999. — 447 с.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.

Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б. Младенческое лонгитюдное исследование: специфика психического раз­вития // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 2. - С. 39-54.

Сергиенко Е. А. и др. Развитие близнецов и особенности их воспитания / Сергиенко Е. А, Рязанова Т. Б., Виленская Г. А., Дозорцева А. В.; РАН, Ин-т психологии. - М.: ИП РАН, 1996 - 68 с,

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой. — 2-е изд., испр. — СПб.: Питер, 1998. — 606 с. — (Мастера психологии).

Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни / Пер. с англ. — М.: Когито-центр, 1996. — 16с.

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Изд. Ин-т практ. психологии. — Воро­неж: НПО «МОДЭК», 1997. - 287 с.

Глава 17. Психология индивидуальных различий

Краткое содержание главы

История становления дифференциальной психологии
. Взгляды античных ученых на индивидуальные различия. Формирование дифференциальной психологии как самостоя­тельной научной дисциплины.

Предмет и методы дифференциальной психологии
. Задачи дифференциальной психо­логии. Психологические тесты. Статистические методы в дифференциальной психологии.

Основные направления дифференциально-психологических исследований
. Изучение биологических основ индивидуальных различий. Теория черт. Лексикографический подход. Непосредственный анализ индивидуальных и групповых различий.

Тестирование личности.
Личностные опросники. Проективные методики. Объективные методы исследования личности.

17.1. История становления дифференциальной психологии

С огромным разнообразием внешнего облика людей и их психологических осо­бенностей мы сталкиваемся с первых дней жизни — среди тысяч лиц, проходящих перед нашими глазами, трудно найти два неотличимых другу от друга. То же самое можно сказать и о психологическом облике наших знакомых — у каждого есть что-то особенное, неповторимое.

Наряду с этим разнообразием существует и поразительное сходство между людь­ми, составляющее человеческую природу и определяющее нашу принадлежность к биологическому виду Homo
sapiens
. В повседневной жизни, в зависимости от ситуа­ции, мы ориентируемся как на сходство между людьми, так и на различия — знако­мясь с новым человеком, мы автоматически относим его к своему биологическому виду и только после этого, в процессе общения и взаимодействия с ним, накапливаем информацию об особенностях этого человека.

Любая наука, изучающая человека, сталкивается с противоречием между сход­ством и различием. Так, в медицине давно подмечено, что одно и то же заболевание у разных людей протекает по-разному, а осваивая общий курс средней школы, мы ис­пользуем разные индивидуальные приемы обучения. Совершенно закономерно, что проблема индивидуальных различий не перестает интересовать психологов уже не­сколько тысячелетий.

Первое систематизированное описание индивидуаль­ных особенностей поведения принадлежит ученику Пла­тона Теофрасту и изложено в трактате «Характеры». От­меченные Теофрастом характеристики вполне могут быть применены и для описания наших современников. Так, спустя две тысячи лет, английский исследователь Робак (Roback А. А., 1931) отмечал: «Благодаря авторам античности и их прототипам, с определенной долей уве­ренности можно утверждать, что природа людей, разде­ленных веками и океанами, остается той же, иначе говоря, люди характеризуются одними и теми же индивидуаль­ными различиями, будь то древние греки или американ­цы двадцатого столетия». Работа Теофраста стала первым опытом идиографического подхода в психологии, суть которого сводится к акцентированию уникальности каждой личности, описанию ее своеобразия и особен­ностей.

Гиппократ заложил основы другого подхода к решению того же вопроса. Создан­ное им учение о четырех типах темперамента получило развитие в работах его после­дователя Галена и дало начало номотетическому подходу в психологии. В рамках это­го подхода основной акцент ставится на вскрытии причинно-следственных связей и закономерностей, объясняющих поведение человека.

Как самостоятельная научная дисциплина дифференциальная психология начала формироваться со второй половины XIX в. Первые систематические исследования ин­дивидуальных различий были проведены английским ученым Ф. Гальтоном. Находясь под влиянием эволюционных идей своего двоюродного брата, Ч. Дарвина, Гальтон орга­низовал массовые обследования больших выборок испытуемых для изучения наслед­ственной обусловленности способностей человека. Для этих целей им была организована специальная лаборатория на Международной медицинской выставке в 1884 г, Именно Гальтон разработал специальные измерительные процедуры и методы ана­лиза данных. Наряду с антропометрическими показателями у испытуемых оценива­лись скорость реакции и особенности восприятия.

За год работы сотрудниками лаборатории было обследовано более 9 тыс. испыту­емых. Однако, несмотря на внушительные масштабы эмпирической работы, резуль­таты получились достаточно скромными, что было связано с неадекватным выбором показателей способностей — преимущественно сенсорных характеристик человека.

Работы Гальтона и запросы практики дали мощный импульс разработке более сложных процедур тестирования способностей. В 1904 г. во Франции появляется новая процедура оценки уровня развития способностей по более сложным проявле­ниям — особенностям памяти, внимания, успешности решения задач. Автор этого метода, А. Бине, предложил в качестве показателя интеллектуального развития использовать умственный возраст — соответствие уровня развития ребенка средним показателям детей определенной возрастной группы.

В 1912 г. немецким психологом В. Штерном был предложен широко применяе­мый вплоть до нашего времени показатель интеллектуального развития, который численно равен отношению умственного возраста ребенка к его хронологическому возрасту. Этот показатель получил название коэффициента интеллекта (IQ). Двенад­цатью годами раньше, в 1900 г., в своей работе «О психологии индивидуальных раз­личий» Штерн предложил название «дифференциальная психология».

Таким образом, в начале нашего века сложилась психологическая дисциплина, изучающая индивидуально-психологические различия. Были определены основные задачи исследований, оформлен понятийный аппарат, предложены первые методы математического анализа данных. Дальнейшее развитие дифференциальной психо­логии связано с такими именами, как Г. Айзенк, Р. Кеттелл, А. Анастази, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын и др.

17.2. Предмет и методы дифференциальной психологии

Наиболее общим содержанием предмета дифференциальной психологии являют­ся различия между людьми и группами людей. Однако это слишком общее определе­ние. Поэтому психологи посчитали целесообразным раскрыть содержание предмета дифференциальной психологии в конкретных задачах, решаемых исследователями индивидуальных различий. Можно назвать четыре таких задачи:

1. Выделение наиболее существенных, информативных психологических харак­теристик человека, изучение их структуры.

2. Изучение пределов, в которых психологические признаки изменяются (межин­дивидуальная вариативность).

3. Изучение различий между группами людей.

4. Выявление факторов, лежащих в основе индивидуально-психологических раз­личий.

Становление дифференциальной психологии неразрывно связано с разработкой измерительных процедур. Из всего ар­сенала психодиагностических методов наибольшую ценность для научного описания личности представляют психологиче­ские тесты, включающие в себя опросники, проективные мето­ды и объективные методы. Именно психологические тесты и составляют основной измерительный инструментарии дифференциальной психоло­гии. Выбор метода конкретного дифференциально-психологического исследования целиком определяется задачами, на решение которых оно направлено. Одной из от­личительных особенностей тестов является количественная оценка измеряемого при­знака, что дает возможность использовать статистические методы при анализе полу­ченных данных.

· Дифференциальная психология – наука о психологических различиях между людьми и группами людей
.

Развитие статистических методов в немалой степени обусловило прогресс диф­ференциальной психологии. Уже в первых массовых исследованиях психологических характеристик было обнаружено, что частота встречаемости показателя (например, время реакции) повышается, если он близок к среднему значению по выборке. Эта закономерность получила название «частотное распределение». Графически частот­ное распределение можно представить, если по горизонтальной оси откладывать величину изучаемого признака в диапазонах, а по вертикальной — количество людей, попадающих в каждый диапазон выраженности признака (рис. 17-2).

Кривая линия на рисунке является апроксимацией данного частотного распреде­ления и называется кривой нормального распределения. Нормальное распределение описывается двумя основными статистическими характеристиками — средним зна­чением и дисперсией.

Предположим, при измерении количества ошибок у шести испытуемых были по­лучены показатели, представленные в первом столбце табл. 17.1. Среднее значение вычисляется как частное от деления суммы всех значений на количество испытуе­мых (x/6). В нашем примере среднее значение равно 5. Вычитая среднее значение из значения признака, мы получим индивидуальные отклонения от среднего (d). Дисперсия (ss2
) определяется как среднее арифметическое квадратов отклонений (в на­шем примере d2
/6
).

Помимо этих двух показателей в дифференциальной психологии часто использует­ся стандартное отклонение (ss), вычисляемое как квадратный корень из дисперсии.

Рассмотренные статистические показатели используются для описания распре­деления одной характеристики, однако перед исследователем часто встает вопрос о соотношении между несколькими переменными. Для этих целей учеником Гальтона К. Спирменом был разработан специальный показатель — коэффициент корреляции (r). Величина этого показателя изменяется в пределах от -1 до 1, и связь между ха­рактеристиками увеличивается при удалении значения коэффициента от 0.

Таблица 17.1

Вычисление среднего значения и дисперсии.

Значение признака, х	Отклонение от среднего, d	Квадрат отклонения, d²
1 2 4 5 7 11	-4 -3 -1 0 2 6	16 9 1 0 4 36
Среднее значение 5	Дисперсия 11

17.3. Основные направления дифференциально-психологических исследований

Можно выделить два основных направления исследований индивидуальных раз­личий, одно из которых отвечает на вопрос «Что отличает людей друг от друга?», другое — на вопрос «Как эти различия проявляются и формируются?».

Первое направление связано с изучением структуры психологических свойств. Основной задачей этого направления является выделение психологических свойств, наиболее важных для дальнейшего сравнительного анализа. Решение этой проблемы носит принципиальный характер для дифференциальной психологии, в рамках это­го направления велись основные методологические споры, решался вопрос о статусе дифференциальной психологии как науки.

Примером тому может служить дискуссия между сторонниками идиографического подхода, ярчайшим представителем которого являлся Г. Оллпорт, и привер­женцами номотетического подхода (Р. Кеттелл, Г. Айзенк и их последователи). Ос­новным предметом дискуссии стало положение Оллпорта, в соответствии с которым черты личности, являясь сами по себе абстракцией, образуют в каждом конкретном случае неповторимое индивидуальное сочетание, что делает невозможным сравне­ние людей между собой (AllportG. W., 1937).

Кеттелл, возражая Оллпорту, подчеркивал, что пробле­ма уникальности не является специфической особенно­стью исследований личности, неповторимость предмета изучения характерна для всех естественных наук: в астро­номии не найдено абсолютно одинаковых планет или звезд, два автомобиля, сошедшие с одного конвейера, мо­гут существенно отличаться друг от друга, даже атомы во­дорода неидентичны, и т. д. Уникальность объекта тем не менее не стала препятствием на пути развития астрономии, физики, химии, других естественных наук. Решение этого вопроса Кеттелл, а вслед за ним и Айзенк видели в после­довательном применении при исследованиях личности ес­тественнонаучного подхода.

Основным результатом этих исследований стали раз­нообразные модели психических свойств: темперамента, интеллекта, характера, — а также соответствующие методы психологических изме­рений.

Круг вопросов, связанный с выбором параметров для описания индивидуальных различий, традиционно называется проблемой признака. Выбор психологических пе­ременных для конкретного сравнительного исследования определяется в первую оче­редь спецификой модели личности, в рамках которой работает исследователь.

В первой главе этого раздела представлен обзор существующих представлений о структуре личности, поэтому ниже мы рассмотрим только те из них, которые наибо­лее часто используются для изучения индивидуально-психологических различий.

Одним из первых опытов выделения устойчивых индивидуально-психологиче­ских характеристик для описания особенностей является изучение биологических ос­нов индивидуальных различий. В. М. Русалов так характеризует это направление в психологии личности: «Среди многочисленных направлений изучения личности и индивидуальных различий биологически ориентированный подход является, пожа­луй, наиболее плодотворным. Обладая рядом принципиальных преимуществ, он позволяет объединить в себе не только объективные методы естественнонаучного под­хода и прежде всего эволюционно-биологические представления, но и концепции, разработанные в других направлениях психологии, изучающих личность» (Руса­лов В. М.,1993).

Традиция биологически ориентированного подхода к личности, имея истоки в ан­тичной Греции, только в нашем столетии приобрела статус самостоятельного науч­ного направления. Первоначально в основном изучался темперамент, однако с тече­нием времени сфера исследований расширялась, и на сегодняшний день существует широкий спектр биологических теорий личности — от структурных биохимических и нейропсихологических теорий темперамента (Д. А. Грей, П. Неттер) до эволюционных теорий механизмов поведения (Д. Басс).

В российской психологии данный подход последовательно реализуется в диф­ференциальной психофизиологии — научной школе, основанной Б. М. Тепловым и В. Д. Небылицыным. В основу этого направления были положены представления И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности. Акцент в исследованиях был сделан на изучении основных свойств нервной системы (табл. 17.2).

Таблица 17.2

Содержание основных свойств нервной системы (Небылицын, 1966)

Название	Содержание
Динамичность Сила Подвижность Лабильность	Скорость образования условных реакций Работоспособность и выносливость нервной системы Скорость смены возбуждения торможением и торможения возбуждением Скорость возникновения и прекращения нервных процессов

Изучение свойств нервной системы проводилось с использованием непроизволь­ных показателей деятельности — электроэнцефалографических условных рефлексов, параметров времени реакции на стимулы разной интенсивности и сенсорных показа­телей. В результате проведенных исследований удалось выявить особенности нерв­ной деятельности, тесно связанные с психологическими характеристиками.

К числу широко распространенных концепций этого направления относятся пред­ставленная на рис. 17-3 модель Г. Айзенка (1985, с. 159) и модель М. Цукермана (Zuckerman М., 1990). Последняя включает в себя следующие характеристики: социабельность, эмоциональность, активность, «импульсивный несоциализированный по­иск ощущений», «агрессивный поиск ощущений». Выраженность свойств, входящих в эти модели личности, оценивается с помощью разработанных авторами опросни­ков.

Другим подходом к выделению психологических характеристик, имеющих выра­женные индивидуальные различия, является теория черт. Основной гипотезой тео­рии черт является предположение, что психологические особенности могут быть опи­саны с помощью устойчивых, проявляющихся в разных ситуациях и различающихся по степени выраженности у разных людей характеристик или черт.

Большинство психологических черт выделены с применением лексикографическо­го метода. В основе этого подхода лежит идея Ф. Гальтона об отражении наиболее зна­чимых индивидуально-психологических различий в структуре натурального языка.

Одной из первых и наиболее распространенных структурных моделей является 16-факторная модель личности, разработанная Р. Кеттеллом (16 PF), в которой ис­ходный набор черт личности получен путем анализа слов английского языка. При опре­делении исходного набора элементов структуры автором был использован список слов английского языка, обозначающих устойчивые характеристики поведения и чер­ты личности. Исходный список из 4 500 слов, составленный Оллпортом и Одбертом (AllportG. W., OdbertH. S., 1936), был сокращен Кеттеллом посредством выделения синонимических групп до 171 слова.

В качестве исходного материала для факторизации автором использовались три вида данных:

1. L-данные (real
-
live
ratings
), полученные путем фор­мализации оценок поведения испытуемых в течение не­которого периода времени.

2. Q- данные (questionnaire
data
) полученные с помощью опросников и других методов самооценки.

3. Т-данные (objective
test
data
) — результаты изме­рения объективных (физиологических, динамометри­ческих, моторных, вербальных и т. п.) характеристик по­ведения испытуемых.

В результате факторизации L- и Q-данных Кеттеллом было выделено 16 факто­ров первого порядка, содержательный анализ которых позволил автору интерпрети­ровать их как черты личности. В результате проведенных к настоящему времени ис­следований была показана низкая воспроизводимость предложенной Кеттеллом структуры факторов первого порядка на разных выборках.

Другой широко распространенной факторной моделью личности является пред­ложенная У. Т. Норманом (NormanW. Т., 1963) так называемая «Большая пятерка», включающая в себя пять факторов: экстраверсия (extroversion
); дружелюбие (agreableness
); добросовестность, сознательность (conscientiousness
); нейротизм (neuroticism
) и культура (culture
). Эта модель была переработана в исследованиях аме­риканских психологов Р. Маккрэя и П. Т. Косты (McCraeR., CostaP. Т., 1987); они заменили в разработанном ими «Пятифакторном опроснике» (Five
-
Factor
Inventory
) название фактора «культура» на «открытость» (opennes
).

За последнее десятилетие проведен целый ряд кросскультурных исследований раз­ных форм, показавших достаточно высокую воспроизводимость пятифакторной струк­туры в разных странах мира. Следовательно, свойства, выделенные на основании ис­пользуемых в английском языке терминов, не являются специфичными для англоязычной выборки. Обращает на себя внимание и тот факт, что черты, выделен­ные посредством лексикографического подхода, частично включают в себя свойства, выделяемые в диспозициональных моделях.

Второе направление дифференциально-психологических исследований связано с непосредственным анализом индивидуальных и групповых различий. В рамках это­го направления исследовались группы людей, выделенных по разным основаниям, а также решались вопросы об источниках индивидуально-психологических различий.

К числу наиболее очевидных оснований для выделения групп людей относится половая принадлежность. Действительно, кроме различий между расами, этнически­ми группами и социальными классами существует одно, которое первично в нашем сознании и представлении о себе — это различие между мужчинами и женщинами.

Анатомические различия, очевидные уже при рождении, увеличиваются от дет­ства к взрослости; параллельно с анатомическим развитием формируется «Я-образ», специфический для каждого пола. В любом обществе существует разделение труда в зависимости от пола, есть «мужские» и «женские» профессии, мода, стереотипы поведения. Универсальность культурного различения мужчины и женщины в истории часто служила доказательством того, что социальные различия между полами коренятся в генах. Кажется почти очевидным, что различия между полами в поведении и социальных ролях являются частью той же самой биологической дифференциации, которая позволяет акушеру определить пол родившегося ребенка.

Однако результаты многочисленных исследований позволяют с уверенностью го­ворить о существовании достоверных различий между полами лишь по некоторым психологическим свойствам:

1. Мальчики начинают устойчиво превосходить девочек по агрессивности начи­ная с 2-летнего возраста. Значительно более высокий уровень агрессии проявляется в самых различных сферах — вербальных проявлениях, играх, фантазиях.

2. Эмоциональность, измеряемая разными методами — от наблюдений за интен­сивностью и продолжительностью эмоциональных реакций у новорожденных до опросниковых шкал тревожности и эмоциональности, также демонстрирует устой­чивые половые различия. Мальчики и мужчины более эмоционально стабильны, меньше подвержены страхам, менее тревожны.

3. Начиная с 2-летнего возраста девочки демонстрируют более высокий уровень вербальных способностей - они больше общаются с другими детьми, их речь более правильная, используемые обороты более сложные. К началу школьного возраста эти различия перестают быть достоверными; они появляются вновь после окончания на­чальной школы и выражаются в большей беглости речи и скорости чтения у девочек. В пожилом возрасте у женщин дольше сохраняются вербальные функции.

В подростковом возрасте появляются выраженные различия по пространствен­ным и математическим способностям. Мальчики и мужчины более успешны в реше­нии математических задач и выполнении заданий, требующих операций с простран­ственными образами.

Перечисленные характеристики не зависят от таких параметров, как особенности ситуации, уровень образования, профессиональный статус; другими словами, они но­сят устойчивый характер. При этом необходимо подчеркнуть, что наряду с биологи­ческой обусловленностью половых различий существенную роль играют процессы, происходящие в обществе.

Отмечаемое в последнее время уменьшение проявления половых различий дает основание предположить большую связь половых различий с обучением и воспита­нием детей. Так, в последние десятилетия рушатся стереотипы, в соответствии с ко­торыми, например, технические специальности и математика считались «не женским делом».

Наряду с влиянием общества весьма существенной для формирования половых различий является семейная среда, служащая проводником стереотипов, сложивших­ся в обществе. Например, одним из объяснений лучшего развития вербальных спо­собностей у девочек может служить тот факт, что матери разговаривают с новорож­денными дочерьми значительно больше, чем с сыновьями.

С пятидесятых годов XX в. ведутся систематические исследования индивидуаль­но-психологических различий между представителями разных этнических групп. Достаточно большое количество исследований посвящено изучению различий в раз­витии новорожденных. Американский психолог Р. Фридман, сравнивая новорожден­ных из трех этнических групп — выходцев из северной Европы, азиатов (японцев и китайцев) и индейцев навахо, пришел к выводу о большей адаптивности новорожденных индейцев и азиатов. Дети европейцев более возбудимы и активны, дольше успокаиваются. В аналогичном сравнительном исследовании чернокожих и белых младенцев было показано, что африканцы характеризуются более быстрым темпом развития — легче вырабатывают моторные навыки, раньше начинают ходить.

Исследования различий между расами в школьном и взрослом возрасте проводи­лись преимущественно по характеристикам интеллекта. Была обнаружена следую­щая тенденция в успешности выполнения заданий интеллектуальных тестов: лучше всех справляются с задачами дети монголоидной расы, за ними следуют европеоиды, затем негроиды и американские индейцы.

В 1969 г. американский психолог А. Дженсен, основываясь на материале большо­го количества психогенетических исследований, сделал вывод о генетической обу­словленности интеллектуальных различий между белыми и черными американцами. Действительно, такие различия (около 15 баллов) были обнаружены в большинстве исследований. Однако примерно такие же различия были установлены и между при­вилегированными и ограниченными в правах группами населения (каста неприкаса­емых в Индии). Подобные данные дают основания для предположения о социальных причинах межрасовых различий интеллекта.

Эта гипотеза была проверена в специальных исследованиях, где группы амери­канцев африканского и европейского происхождения уравнивались по целому ряду параметров —социально-экономическому статусу, размеру семьи, стилю воспитания детей, образованию и т. д. При таких составах экспериментальных выборок расовых различий по интеллекту обнаружено не было. Такие же результаты были получены и в исследовании родившихся в Германии после Второй мировой войны внебрачных детей от белых и чернокожих американских солдат.

Таким образом, можно заключить, что гипотеза о биологической обусловленности расовых различий по интеллекту не получила экспериментального подтверждения.

Принадлежность человека к определенной социальной группе, как мы видели выше, используется некоторыми исследователями для объяснения причин половых и расовых различий. При анализе различий между группами с разным социально-экономическим статусом учитываются такие характеристики, как уровень образова­ния, профессиональный статус, жилищные условия, доход, особенности питания и многие другие.

Можно выделить два подхода к изучению индивидуально-психологических раз­личий между социальными группами. Первый из них предполагает сравнение людей из среднего класса с представителями малообеспеченных групп населения. Резуль­татом таких исследований является определение набора психологических особенно­стей, по которым сравниваемые группы различаются. В рамках второго подхода изу­чается корреляционная связь психологических характеристик с уровнем качества жизни (в разных исследованиях выделяется от 5 до 7 градаций).

Совместный анализ результатов исследований, проведенных с использованием разных методов анализа, позволяет сделать следующие выводы:

1. Различия в социальном положении людей проявляются на прот