Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Калужский государственный педагогический университет
имени К.Э. Циолковского
Кафедра психологии
Специальность:032900 русский язык и литература
ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Калуга – 2008
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
I. ГЛАВА ПОЗИЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В СТРУКТУРЕ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСТРУКТА «СОЦИАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ»
1.2 ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ОТНОШЕНИЕ
1.3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА
II. ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
2.1 ХОД И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 АНАЛИЗ И ИНТЕРПРИТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
2.3 ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИОННОГО КЛИМАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Профессия педагога по классификации Е.А.Климова входит в сферу «Человек – Человек», где основной составляющей профессиональной деятельности является общение. Возникающие у педагогов в данной ситуации трудности позволяют поставить новую психологическую проблему - особенностей общения в конкретной профессии, которые должны быть учтены в процессе подготовки специалиста.
Позиция, или особое место, человека во взаимодействии с другими людьми и с окружающим миром, как известно, подробно рассматривалась в отечественной психологии (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, А.В. Петровский и др.) с учетом идей, высказывавшихся социальными психологами, начиная с Дж.Г.Мида. Во многих исследованиях предметом анализа было профессиональное общение, как педагогическое (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.А.Леоитьев, С.Л.Ромашина, В.В.Рыжов и др.), так и общение в других близких профессиях - врача (И.А.Сомова, В.А.Ташлыков и др.), психотерапевта (А.Ф.Копьев, В.А.Смехов), психолога - консультанта (Ю.Е. Алешина, Л.Я.Варга. С.А.Капустин, Т.А.Флоренская) и т.д.
Однако применительно к общению вообще, и к профессиональному общению в частности, понятие «позиция» специально не рассматривалась. И только в некоторых работах (Л. А. Петровская, А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, И.А.Зачесова и Н.Д.Павлова) ставился вопрос об обусловленности общения позицией, которую занимает профессионал.
Данная дипломная работа представляет собой теоретико-экспериментальное исследование профессиональной позиции как одной из внутренних детерминант профессионального общения и, соответственно, профессиональной деятельности. Исследование проводится в русле общепсихологической проблемы взаимосвязи общения и деятельности и психолого-педагогической проблемы становления субъекта в деятельности.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования определяется тем, что социальная позиция педагога в современных условиях находится в сложной и не выгодной для них ситуации. Педагог до сих пор не занимает достойного социального места в обществе. Необходимы пути изменения сложившейся ситуации.
В качестве ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ выступает профессиональное общение в сфере «Человек - Человек» (на примере профессии педагога).
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - позиционные особенности профессионального общения педагога.
ЦЕЛЬ исследования - дать психологическую характеристику позиционных особенностей профессионального общения педагога для дальнейшего использования в качестве ориентиров в профессиональной подготовке.
ГИПОТЕЗА исследования: в основе специфики профессиональной деятельности педагога лежит сочетание мотивов - общетрудовых и педагогических. Для педагога более значимыми будут педагогические мотивы, детерминированные самим содержанием деятельности, стремлением достичь эффективных результатов; проблемными областями будут рабочие условия, зарплата, продвижение по служебной лестнице (карьера).
Цель и гипотеза определили постановку теоретических и экспериментальных ЗАДАЧ исследования:
- На основе системного анализа литературы по проблеме исследования определить исходное для данной работы понятие профессиональной позиции,
- Усмотрение многозначности проявления профессиональной позиции в общении и его обусловленность межличностными отношениями.
- Выявление специфики профессиональной позиции педагога и эмпирическое верифицирование ее.
- Предложение путей повышения мотивационного климата педагогического коллектива.
В исследовании вводится понятие профессиональной позиции, дается многоуровневая характеристика позиций в общении.
I. ГЛАВА ПОЗИЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В СТРУКТУРЕ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСТРУКТА «СОЦИАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ»
В последние годы в психолго-педагогической литературе, посвященной вопросам подготовки специалистов, профессиональной компетенции, все чаще появляются указания на необходимость осуществления деятельности с определенных профессиональных позиций
Однако это понятие наполняется разным содержанием.
Например, А.К.Маркова[32] намечает для педагога более 30 возможных позиций: «оптимист», «предметник», «творец», «дирижер», «субъект равноправного общения» и др. В других работах находим описание позиций, хоть и неоптимальных, но занимаемых в реальной практике профессионалами сферы «Человек-Человек»: «позиция сурового судьи»[39], «позиция жесткой дисциплины», «позиция обиженного учениками»[46] и др. Очевидно, что к настоящему времени не сложилось единого основания для их выделения. Значение термина «позиция» каждый раз можно определить по контексту. Это в разных случаях - «роль», «отношение», «статус», «точка зрения» и др.
Если же ставится вопрос об освоении профессиональных позиций в системе подготовки специалистов, то такого нечеткого понимания становится недостаточно. Особенно значимы нюансы при рассмотрении проблемы профессионального общения, характеризуемого «текучестью, нестандартностью» ситуаций взаимодействия[18].
Обратившись к определениям позиции в социально-психологической литературе, также не находим единства среди их авторов.
Так, Г.М.Андреева приводит следующую формулировку: «понятие «статус» или «позиция», обозначающая место индивида в системе групповой жизни»[3].
Б.Д. Парыгин дает определение: «Позиция - это отношение человека к системе норм, правил, шаблонов поведения, вытекающих из его социального положения и предписываемых окружающей его средой»[8],[9].
В работах по междисциплинарному взаимодействию особенности деятельности представителей разных специальностей характеризуются через понятия ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ как системы профессиональных знаний, ценностей, норм, приемлемых способов взаимодействия.
С другой стороны, различные варианты участия человека в профессиональной деятельности и общении квалифицируются рядом авторов не только как позиции, но и как РОЛИ и СТИЛИ. Понятия эти в большинстве случаев не соотносятся друг с другом, вследствие чего студенту, осваивающему профессию, чрезвычайно сложно ориентироваться в сложившемся многообразии характеристик деятельности.
Поэтому для решения вопроса о целесообразности включения в процесс подготовки специалистов освоения профессиональных позиций необходимо подробнее рассмотреть понятие «позиция» в системе научного знания, раскрыть его различные аспекты и выявить ею соотношение с другими понятиями, обозначающими внутренние условия деятельности (мотив, цель, личностный смысл, роль, стиль), которые необходимо учитывать при организации освоения студентом профессиональной деятельности.
Систематизация уже выявленных в работах отечественных и зарубежных ученых связей этого понятия с другими позволит выявить внутренние взаимосвязи различных сторон позиции человека и ее внутренние противоречия, а также наметить общую схему становления позиции и тс се аспекты, освоение которых требует наибольшей собственной активности студента как становящегося субъекта профессиональной деятельности.
Проведенный анализ литературы показывает многомерность, многоплановость трактовок понятия позиции, что приводит к необходимости структурирования трех основных подход» к ее анализу и, соответственно, выделения трех, планов рассмотрения самой позиция, а именно:
- позиции как положения в обществе, группе, или социальной позиции (Г.М.Андреева. А.П.Асмолов и Т.Ю.Марялова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Т.В.Сеньхо и др.);
- позиции как отношения человека к действительности в целом или к различным ее областям, или позиции личности (Л.И.Божович, Г.Г.Граник и Л.А.Южцевая, Т.А.Загрузина, Л.В.Занина, С.А.Капустин, А.Ф.Копьев, Б.Д.Парыгии, О.Л.Романова, А.С.Спиваковская, В.А.Ядов и др.);
- позиции как места человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации, или ролевой позиции (А.Л.Венгер, Н.В.Верахса, Е.А.Вовчик-Блакитная, И.Д.Глячков, Е.В.Кондратьев, А.Б.Добрович, Ю.М.Жуков, А.И.Красило, В.Я.Ляудис, Л.А.Петровская, Л.Г.Федорова и др.).
Отметим, что в существующих характеристиках профессиональных позиций (А.Ф.Копьев, А.К.Маркова, В.А.Ташлыков и др.) отражены все три указанных плана,
Рассмотрим в данном параграфе социальную позицию как положение человека в обществе, в группе.
Одна из первых характеристик позиции как положения человека в обществе, группе принадлежит А.Н.Леонтьеву. Говоря об особенностях психики ребенка - дошкольника, он выделяет «связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношении, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях»[29; 501-502].
«Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития, оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, - это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней, А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий»[29; 504-505].
Положения о том, что позиция как место в системе общественных отношений определяет развитие деятельности, и развитие деятельности определяет развитие психики, стали исходным пунктом для многих последующих работ, направленных на изучение развития личности в деятельности[6;176-179], [23] и др.
Отметим также намечаемое А.Н.Леонтьевым различение объективного места, занимаемого человеком в общественных отношениях, и «реальной позиции», «с которой перед ним открывается мир человеческих отношений», то есть различение объекта и субъекта общественных отношений.
Понятие социальной позиции подробно рассматривалось в социологии. И.С. Кон на основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов дает следующее определение: «Социальное положение (позиция) индивида - его место в определенной конкретной социальной структуре». Поскольку речь идет здесь о взрослых, он указывает, что «в силу сложных общественных отношений каждый индивид занимает множество позиций» - профессиональную, семейную, общественно-политическую и др., различающихся по своему значению, определенности и другим признакам»[19; 253].
Также подчеркивая, что для конкретного человека «способ и форма его жизнедеятельности обусловлены наличной системой общественных отношений», он обращает особое внимание на то, что появлению данной системы отношений исторически предшествовало «расчленение общественной деятельности»[19; 126-127].
Социальные психологи рассматривают позицию как место человека в контактной группе.
Г.М.Андреева определяет понятие «статус» или «позиция» как «место индивида в системе групповой жизни», «в структуре деятельностных отношений группы».
В исследованиях Л.В.Петровского и его сотрудников и последователей, разрабатывавших принцип деятель постного опосредствования межличностных отношений в коллективе, показано, что в условиях общественно ценной и личностно значимой совместной деятельности существующие в любой группе позиции - официально закрепленное должностью положение, позиция «старожила» или «новичка», «социометрической звезды» или «отверженного», «референтометрического лидера» и др. приобретают особые черты, обусловленные деятельностью и уровнем развития группы и др.
Г.М.Андреева предупреждает от смешения понятия позиции (статуса) в концепциях отечественных ученых с социометрическим статусом по Д.Морено, трактовавшему субъективное восприятие человека другими членами группы безотносительно к объективным характеристикам его статуса.
Любая позиция как место человека в системе общественной жизни, связана с СИСТЕМОЙ ОЖИДАНИЙ или требований. Их, согласно Б.Д. Парыгину, «принято различать по их функциям на роли, нормы, ценности, символы»[37;122].
Субъектом ожиданий является не индивид, а группа. Они функционируют как «СОЦИАЛЬНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ», а значение согласно А.Н.Леонтьеву, есть «отражение действительности независимо от индивидуального, личностного отношения к ней человека»[29;290].
Более того, эти ожидания во многом определяют мотиванионно-смысловую сферу человека, особенно если по объективным причинам он не может изменить свою позицию в группе или сменять группу (как ребенок и семье, дошкольник в группе детского сада, тяжело больной взрослый). В таких случаях организация благоприятных общественных отношений, в которые может включиться человек, организация ожиданий, предъявляемых ему контактной группой, может быть одним из путей помощи ему в организации деятельности, изменении отношения к действительности[5],[48], что необходимо учитывать профессионалам сферы «Человек - Человек».
Обычно же человек имеет возможность выбрать позицию, в том числе и профессиональную позицию. В связи с этим остановимся подробнее на характеристике ожиданий, с ней связанных.
Один из основных компонентов системы ожиданий - РОЛЬ. Понятие роли очень подробно разрабатывалось в отечественной науке
И. С. Кон пишет: «Лицо, занимающее определенную позицию, выполняет определенную социальную роль. Под ролью понимается функция нормативно заданный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию». «Например, от учителя ожидают определенной профессиональной деятельности, с которой ассоциируются некоторые личностные качества (скажем умение разбираться в характерах)[19;253].
Г.М.Андреева подчеркивает, что существенным здесь является не только и не столько фиксация прав и обязанностей (что выражается термином ожидания), сколько связь социальной роли с определенными видами деятельности личности[3].
Общие контуры социальной роли не зависит от сознания и поведения конкретною индивида, они даются ему как нечто более или менее обязательное, их субъектом является не индивид, а общество или какая-то конкретная социальная группа[19;253], [3].
Роль есть динамический аспект статуса, динамизм ее о том, что при сохранении статуса (например, статуса матери, младшего сына и т.д.) набор функций, ему соответствующих, (предписанных личности группой) «может сильно варьироваться в различных однотипных группах, а также в ходе развития как самой группы, так и более широкой социальной структуры, в которую она включена». От каждой позиции, а также от каждой роли ожидается выполнение не только определенного перечня, но и определенного количества функций[3; 127]. Это социологический уровень анализа роли (А. Г. А смол он называет такой уровень анализа «квазипсихологическим»)[5; 34]. Поскольку предметом социологии является социальная структура, то роль на этом уровне анализа предстает как безличная функция; и «независимо от того, считает ли индивид свою работу ремеслом, призванием или даже миссией, хотя это весьма существенно для него самого, а также для моралыю-психологической оценки его как личности, социологически он во всех этих случаях исполняет профессиональную роль»[19;43].
А.Г.Асмолов характеризует социальную роль как один из «социально-типических образцов поведения личности», существующий «вне личности»[4;33].
Именно исполнение социальной роли, то есть поведение согласно предписанным нормам, оценивается в обществе[19; 253].
Перейдем к рассмотрению других компонентов системы ожиданий, связанных с социальной позицией.
Понятие СОЦИАЛЬНОЙ НОРМЫ «обозначает правила или модели поведения, санкционированные социальными группами и ожидаемые в реальном поведении от входящих в эти группы лиц», Все нормы, продолжает Б.Д. Парыгин, можно представить в виде норм-рамок, «регламентирующих поведение а взаимоотношения людей в настоящем» (нормы-запреты, нормы-права и нормы-обязанности) и норм-идеалов, «проектирующих наиболее оптимальные модели и шаблоны поведения людей на будущее»,
ЦЕННОСТИ ОБЩЕСТВА необходимо «различать на ценности санкционированные и культивируемые официально», и ценности, которые «функционируют на уровне обыденного сознания, независимо от того, культивируются или, наоборот, отвергаются они официально».
Говоря об усвоении индивидом системы социальных значений (в частности ожиданий, связанных с социальной позицией), Б.Д. Парыгин выделяет следующие стадии этого процесса: знание, стереотип восприятия, установку как готовность действовать в соответствии с этим значением (в том числе убеждение), побуждения к действию.
Необходимость ЗНАНИЯ о требованиях, предъявляемых к профессионалу, очевидна. Реже рассматривается понятие СОЦИАЛЬНОГО СТЕРЕОТИПА.
Исследователь этой проблемы В.С.Агеев дает следующее определение: «Под социальным стереотипом обычно понимают упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо социальной группы или общности, с легкостью распространяемый на всех ее представителей»[1;95]. На основе проведенных эмпирических исследований он утверждает, что стереотип является «универсальным механизмом межгруппового восприятия», адекватным именно этому уровню взаимодействия. Он считает, что «подмена механизмов одного уровня другим всегда разрушает нормальное человеческое общение, причем одинаково пагубны оба варианта: и замена межличностных механизмов межгрупповыми (случаи ригидности, стереотипности в оценках и восприятии «ближнего своего») и, наоборот, замена межгрупповых межличностными (например, случаи полной идентификации или рефлексии, создающей иллюзию понимания «дальнего своего»)[1; 98-99]. Одновременно с этим В.С.Агеев настаивает на четком разграничении психологических механизмов межгруппового восприятия и содержательной стороны стереотипов, детерминанты которой «кроются, конечно, в факторах социального, а не психологического порядка»[1; 98].
А.Л. Асмолов, соотнося общественные нормы и ценности, усвоенные на уровне стереотипов, с классификацией мотивов по А.Н. Леонтьеву, отводит им место среди «ТОЛЬКО ЗНАЕМЫХ» МОТИВОВ». В перспективе они могут стать «реально действующими» мотивами личности. Автор указывает: «В функциональном плане в ролевом поведении личности «только знаемые» мотивы часто выступают как «мотивировки». Под мотивировкой в психологии понимается рациональное объяснение субъектом причин действия посредством указания на социально приемлемые для него и его референтной группы обстоятельства, побудившие к выбору данного действия.... С помощью мотивировки личность оправдывает свои действия и поступки, приводя их в соответствие с нормативно создаваемыми обществом способами поведения в данных ситуациях и своими личностными нормами»[4; 34-35].
Итак, из вышеизложенных положений следует, что только наличие обобщенных знаний и социальных стереотипов относительно норм, ценностей, ролей, ассоциирующихся с определенной социальной позицией, недостаточно, чтобы стать подлинным субъектом профессиональной деятельности, побуждаемой внутренними мотивами.
Кроме того, сами ожидания, связанные с определенной социальной позицией, чрезвычайно неоднородны. Помимо отмеченной Б.Д. Парыгиным возможности несовпадения «официально культивируемых» и «функционирующих на уровне обыденного сознания» ценностей, реально существует явление «ролевого конфликта», то есть 'ситуация, когда лицо, занимающее определенное положение, сталкивается с несовместимыми ожиданиями (требованиями)» (И. С. Кон[19; 256]). Такие конфликты могут быть межролевыми и внутриролевыми.
В литературе описаны разнообразные проявления внутриролевых конфликтов: плохо совместимые друг с другом официально закрепленные функции[33; 52], периодические колебания в общественном настроении, выдвигающие на первый план то одну, то другую из таких функций[2], [31] большая или меньшая востребованность определенным коллективом отдельных видов профессиональной деятельности (косвенное указание и а это находим в работах С. Д Литвин - у учителей, работающих в сельских и городских школах, в разной мере развиты разные компоненты профессиональных способностей)[30; 16]; разные трактовки одной и той же роли разными группами, с которыми взаимодействует человек в данной позиции и др.
Констатируя «противоречивость общественного определения ролевого поведения и конфликты между разными ролями», И.С.Кон приходит к выводу, что они «делают не только возможным, но и необходимым самостоятельный выбор, за последствия которого человек может и должен нести моральную ответственность. Причем это касается любых социальных ролей и любых житейских ситуаций». Поведение человека в определенной позиции «всегда зависит от того, как он сам воспринимает и оценивает свое положение и к каким выводам приходит»[19; 256-257].
Обозначим кратко те существенные для человека, осваивающего профессию, выводы, которые следуют из характеристики профессиональной позиции как СОЦИАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ.
Профессиональная позиция (называемая также профессиональным статусом) - объективное место в социальной структуре, результат разделения труда, поэтому характеристика позиции является исходной при характеристике профессиональной деятельности и ее необходимо знать.
Позиция связана с системой ожиданий, которые предъявляют к профессионалу как общество в целом (в виде официально культивируемых представлений о профессиональных ценностях и в виде нормативно закрепленных прав, обязанностей и запретов), так и отдельные группы - официальные и неофициальные, коллег и непрофессионалов (в виде ценностей, функционирующих на уровне обыденного сознания, и в виде ролевых ожиданий).
В основном ожидания предъявляются к профессиональной деятельности, поэтому важнейшими в представлении о профессиональной позиции являются ролевые ожидания. Именно исполнение профессиональной роли оценивается в обществе.
За пределами своей профессиональной группы представители какой-либо профессии воспринимаются стереотипно, то есть не индивидуализированно, причем образ этот устойчив и имеет определенную эмоциональную окраску.
Самому же профессионалу такого обобщенного представления о своей позиции совершенно недостаточно, оно может выступать «только знаемым» мотивом деятельности.
В частности, предметом более глубокого осмысления для профессионала должна стать разнородность предъявляемых к нему ожиданий, ведущая к противоречиям и внутриролевому конфликту. Источником конфликта могут быть несовпадения официально санкционированных и реально функционирующих в его непосредственном окружении ценностей: противоречия в нормативно закрепленных функциях, а в результате этого - большее значение, придаваемое тем или иным из них в разных профессиональных сообществах (коллективах) и разными группами, с которыми профессионал взаимодействует; прямое противоречие требований какой-либо группы профессиональным нормам. Примеры таких противоречий есть и в ожиданиях, предъявляемых к педагогам и социальным работникам
Поэтому, хотя субъектом ожиданий является не человек, а общество или группа, профессионал несет ответственность за выбор своего варианта конкретного воплощения роли, ожидания не определяют его деятельности однозначно. Кроме того, его активность может быть направлена на поиск или организацию профессионального сообщества единомышленников, коллективно утверждающих профессиональные нормы, а также на пропаганду профессиональных норм в своем непосредственном окружении, то есть на изменение социального стереотипа (пусть медленное, но возможное).
Предъявление ожиданий к человеку, несвободному в выборе социальной позиции, достаточно сильно влияет на мотивацию его деятельности, что необходимо учитывать работающему с ним профессионалу,
1.2 ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ОТНОШЕНИЕ
Взгляды отечественных ученых на позицию как отношение личности разнообразны и отличаются как по определению объекта отношения, так и по глубине раскрытия понятия. Неугасающий на протяжении последних десятилетий интерес к позиции как отношению можно объяснить вниманием к «внутренним условиям», через которые действуют «внешние причины» (согласно общеизвестной формулировке С. Л. Рубинштейна).
Так, Л.И.Божович, говоря о формировании личности в детском возрасте, подчеркивает, что «если анализ факторов психического развития надо начинать с того места, которое ребенок фактически занимает в среде, то ограничиваться только этим анализом никак нельзя». Исходя из этого, она настаивает на необходимости различать позицию как «объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни», и его собственную «внутреннюю позицию», т.е. то, как он сам «относится к окружающему, и прежде всего к своему положению» и «какое положение он хочет занимать».
Внутренняя позиция возникает из соотношения «между тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следовательно и между соответствующими требованиями к нему), с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в результате его предшествующего опыта, с другой» и представляет собой систему «его потребностей и стремлений (субъективно представленную в соответствующих переживаниях), которая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических свойств». Понимание внутренней позиции ребенка делает ясным «не только его отношение тому или иному отдельному явлению, но и выявляет всю систему его отношений к действительности»[6; 176].
В разное время С.Л.Рубинштейном и В.А.Ядовым была высказана мысль о рассмотрении позиции личности, отношения личности с опорой на теорию установки Д.Н.Узнадзе. Оба автора обращают внимание на то, что. по Узнадзе, установка есть целостное состояние готовности субъекта, определяемое отношением потребностей к ситуации.
С.Л.Рубинштейн характеризует позицию личности, или установку личности, как «особый момент» тенденции, как определенное ОТНОШЕНИЕ К СТОЯЩИМ ЦЕЛЯМ И ЗАДАЧАМ. «Образование установки предполагает вхождение субъекта в ситуацию и принятие им задач, которые в лей возникают, она ЗАВИСИТ, значит, ОТ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ТОГО, ЧТО СУБЪЕКТИВНО ЗНАЧИМО для индивида. Смена установки означает преобразование мотивации индивида, связанное с перераспределением того, что для него значимо..., Наличие той или иной установки соответственно изменяет и перспективу, в которой воспринимается субъектом любое предметное содержание: перераспределяется значимость различных моментов, по-иному как бы расставляются акценты и интонации, иное выделяется в качестве существенного и все представляется в иной перспективе, в ином свете». Установка, таким образом, представляет «ИТОГ» взаимодействия тенденций и «предпосылку, фон, па котором они в дальнейшем развиваются». Установка как позиция личности «включает в себя целый спектр компонентов, начиная с элементарных потребностей и влечений и кончая мировоззренческими взглядами...»[45; 105-106].
В. А. Ядов поставил задачу рассмотреть как систему, как целостность многообразные отношения индивида к условиям его деятельности, интегрируя в единой концептуальной схеме идеи А.Н.Леонтьева о личностном смысле внешних обстоятельств деятельности, Л.И.Божович о внутренней позиции или направленности личности, В.Н.Мясищева об отношениях личности, Д.Н.Узнадзе об установке, зарубежных социальных психологов о социальной установке, социологов о ценностных ориентациях личности. В качестве системообразующего признака он выдвигает «диспозиции» - различные состояния и различные уровни предрасположенности или предуготовленное™ человека к восприятию условий деятельности, которые так или иначе фиксируются в личностной структуре в результате онтогенеза»[51; 89].
Развивая положения теории Д.Н.Узнадзе об установке как целостно-личностном состояния готовности, настроенности на поведение, возникающей в данной ситуации и для удовлетворения определенной потребности и о фиксации установок в случае повторения ситуации, В.А.Ядов выстраивает иерархию фиксированных установок - диспозиций в соответствии с предлагаемыми им иерархиями социальных потребностей и ситуаций.
Общую иерархическую систему диспозиций можно схематически представить таким образом:
1. Система элементарных фиксированных установок. Они формируются на основе витальных потребностей и в простейших («предметных») ситуациях (длительность ситуаций измеряется минутами). Это низший уровень системы,
2. Система социальных фиксированных установок, формирующихся, с одной стороны, на основе социальных потребностей, связанных с включением индивида в контактные группы, с другой. - простейшими социальными ситуациями группового общения (длительность - месяцы t
годы).
3. Более устойчивые базовые социальные установки, или общая направленность интересов личности, идентификация ее с определенной областью социальной деятельности (профессиональной деятельности, досуга, семейной жизни и т.д.). Формируются на основе более сложных потребностей приобщения к данной сфере деятельности и условий включения в эту сферу как доминирующую среди других (ситуация может меняться несколько раз в течение жизни человека).
4. Высший уровень - система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Формируется на основе высших социальных потребностей включения в данную социальную среду и в соответствии с обшесоциальными условиями, представляющими возможности реализации определенных социальных и индивидуальных ценностей (длительность - исторический период).
За исключением элементарных фиксированных установок, которые лишены модальности (переживания за и против) и неосознаваемы (отсутствует когнитивный компонент), диспозиционные образования других уровней обладают сложной структурой, содержащей эмоциональный (оценочный), когнитивный (рассудочный) и поведенческий (аспект поведенческой готовности) компоненты.
Говоря о месте диспозиционной системы в регуляции деятельности, В.А.Ядов указывает: «В основе деятельности лежит, конечно, определенная потребность или потребности....Будучи глубинной основой всех мотивов поведения и отдельных поступков, потребности, однако, могут и не включаться в прямую поведенческую «цепочку», но как бы в скрытом, в снятом виде побуждают к деятельности через соответствующие диспозиционные образования», то есть «диспозиционная иерархия, опосредующая связь между условиями (или ситуацией) деятельности и поведением, выполняет мотивационные функции»[51; 99-100].
Автор выдвигает предположение о механизме функционирования диспозиционной системы в целом во взаимосвязи между ее элементами, образующими разные подсистемы (когнитивную, эмоциональную и поведенческую) и разными ее уровнями. Подводя итог, он особо подчеркивает что «регуляция социального поступка должна быть истолкована в контексте всей диспозиционной системы личности, а не только со стороны той или иной социальной установки, относящейся к ситуации деятельности»[51; 105].
В прикладных исследованиях позиции как отношения, проводимых в последние годы [15], [21], [49], [50] и др., подчеркивается взаимосвязь всех компонентов позиции - когнитивного, эмоционального, поведенческого, связь их с потребностями. Так А.Г.Шмелев, А.С.Спиваковская, А.Д.Таги-Задс при характеристике позиций родителей по отношению к своему ребенку обращают особое внимание на то, что постоянно неудовлетворенные неосознаваемые потребности могут вступать и противоречие друг с другом и приводить к искажению образа ребенка и эмоционального отношения к нему, «Понятно, что в подобных случаях коррекция родительских позиций должна включать дифференциацию различных мотивов. Родители должны понять, что их невозможно удовлетворять одновременно»[50; 41].
Являясь отношением к целям и задачам деятельности, позиция личности в то же время обусловливает личностный смысл многообразных обстоятельств деятельности, что позволяет рассматривать в качестве частных проявлений позиции личности ее отношение к отдельным объектам и явлениям.
- Объектами анализа для разных авторов выступали отношениягражданина ко всей окружающей действительности и в первую очередь к общественным интересам и потребностям (как и исследованиях активной жизненной позиции);
- клиента психологической консультации к объективной противоречивости требований жизни (С.А.Капустин[15]);
- руководителя производственного коллектива к социально - психологическому климату в нем (Т.А.Загрузина[12]);
- родителей к своему ребенку и способам взаимодействия с ним (А.С.Спиваковская[49], А.Г.Шмелев, А.Д.Таги-Заде[50], О.Л.Романова[44] и др.);
- школьников к чтению и книгам (Г.Г.Граник, Л.А.Концевая[10]);
- психотерапевта, психолога-консультанта к личности клиента (А.Ф. Копьев[21]);
- ребенка к своей реальной и желаемой позиции (Л.И.Божович)[6];
- любого человека к своей социальной позиции и к вытекающим из нее ожиданиям (И.С.Кон[19], [20], Б.Д.Парыгин [37], А.Г.Асмолов[4]).
Последнее особенно важно для определения позиции профессионала по отношению к своему статусу,
Б.Д.Парыгин указывает на связь позиции с той ролью, которую, «как считают окружающие и сам данный человек, он должен выполнять в соответствии с его социальным положением и конкретной ситуацией», И далее: «С позиции личности по существу и начинается тот структурный пласт психики, который характеризует личность уже не в качестве объекта, а в качестве субъекта социальных отношений»[37; 126-127].
И.С.Кон пользуется термином «интернализованная[19] /интериоризованная[20] роль», оставляя название «позиция» только за социальным положением индивида. Он определяет интернализованную роль как «внутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношение к этому положению и вытекающим из него обязанностям». Далее он поясняет, что «одна и та же роль по-разному воспринимается, переживается, оценивается и реализуется разными людьми. Здесь сказываются как индивидуально-психологические особенности личности (ее темперамент, характер, склонности), так и усвоенные ею социальные установки, ценностные ориентации и т.п.» Интернализованная роль - один из элементов самосознания, поэтому анализ таких ролей - проявление интраиндивидеального подхода[15].
А.Г.Асмолов предлагает вести исследование на интрапсихологическом уровне на основе деятельностого подхода и делает акцент на исследовании «личностно-смысловых отношений, то есть отношений к тем объектам, поступкам и явлениям, ради которых развертывается деятельность и общение человека»[4; 43].
В центре его анализа отношения к заданным обществом нормам оказывается то, как безличная, обеспечивающая нормосообразное поведение социальная роль, «включаясь в жизнь личности», индивидуализируется, воплощается в поведение личности как общее в единичном». Автор различает два пути такой индивидуализации.
Если роль далека от основных ценностей и мотивов личности, нормы и ценности, задаваемые ею, выступают в качестве мотивов-стимулов и обеспечивают адаптивное поведение личности. Элементы адаптивного ролевого поведения имеют социально кодифицируемое конвенциальное, общедоступное значение[4; 39]. Роль в таком случае функционирует в форме социальных ОПЕРАЦИОНАЛЬНЬГХ УСТАНОВОК.
Второй путь - приобретение социальной ролью личностного смысла, «значения - для - меня», «и тогда она, выступая в форме СМЫСЛОВЫХ УСТАНОВОК, начинает детерминировать направленность поведения в целом»[4; 43]. Личностный смысл есть содержание установки. Однако «содержание установки не есть еще сама установка. Смысловая установка, включающая эскиз будущей деятельности, может фиксироваться, существовать в латентной потенциальной форме во времени, и актуализироваться, обусловливая наиболее устойчивые способы поведения в соответствующей ей ситуации»[4; 68].
Личностно-смысловые проявления личности не противостоят социально-типическим, а «представляют собой специфическую преобразованную в процессе деятельности форму их проявления в индивидуальной жизни личности»[4; 63].
Поскольку люди отличаются друг от друга по своему отношению к одному и тому же объекту, к одной и той же стороне действительности, появляется возможность строить типологию позиций личности в связи с отношением к какому-либо объекту. При этом различия между типами наблюдаются как по поведенческой, так и по когнитивной и эмоциональной составляющим. Некоторые типы отношения наилучшим образом соответствуют задачам деятельности в данной ситуации. В таком случае позиция характеризуется как оптимальная или «адекватная».
Т.А.Загрузина в качестве основания для классификации позиций руководителя выделяет степень и направление рассогласования между реальным социально-психологическим климатом: коллектива и его оценкой руководителем. Оптимальной, соответствующей особым задачам руководителя в общей деятельности, по ее данным, является позиция «конструктивная» (умеренное прогрессивное смещение оценок относительно реального состояния климата). Кроме того, ею выделяются позиции ''констатирующая» (совпадение реального состояния и оценки уровня его оптимальности, по существу адаптивная позиция, отказ от реализации своей особой руководящей роли, как бы позиция рядового члена коллектива), «скептическая» (занижение руководителем оценок, по существу отрицание возможностей развития коллективной жизнедеятельности), «субъективистская» (чрезмерное завышение оценки, позиция необоснованного забегания вперед)[12; 13-15].
А.С.Спиваковская на основе теоретического анализа и эмпирической проверки сформулировала «свойства оптимальной, благоприятной для развития ребенка, родительской позиции»: 1) адекватность - наиболее близка к объективной оценка психических и характерологических особенностей своего ребенка и построение воспитания на основе такой оценки; 2)динамичность - способность изменять методы и формы общения я воздействия на ребенка применительно к изменяющимся ситуациям и условиям жизни семьи; 3)прогностичность - направленность воспитательных воздействий в будущее[49; 40].
О.Л.Романова выделяет «оптимальную» родительскую позицию женщин, дети которых страдают церебральным параличом, т.е. позицию, которая «способствует адекватному формированию личности такого ребенка, с одной стороны, а с другой - не искажает социальную позицию матери»[44; 113]. Адекватность, гибкость и прогностичность позиции выражается в данном случае в понимании психофизических особенностей ребенка; уважении к его личности вопреки отчетливо осознаваемым дефектам; готовности видеть в ребенке не только болезнь, но и то положительное, что есть в каждом, даже больном, ребенке; готовности корригировать свои ожидания и требования к ребенку и искать правильные пути воспитания. Неадекватными являются как позиция эмоционального отвержения, так и первоначального приятия ребенка, если она основана на нежелании учитывать объективное положение вещей (по мере осознания дефекта и перспектив социального развития больного она также перестраивается в сторону отвержения). В обоих случаях результатом являются неправильные пути воспитания (невнимание, гиперопека и др.), приводящие к искажению социальной позиции ребенка.
С.Л. Капустин посвящает свою работу другому, неоптимальному, виду оценочной позиции - «поляризованной» или «конфронтационной». Человек, занимающий такую позицию, «признает для себя значимой реализацию только одних жизненных целей и обесценивает реализацию противоположных», т.е. сознательно противостоит «объективно противоречивой» природе человеческой жизни, в которой «реализация одной из целей препятствует реализации другой»[15; 8]. Неадекватность этой позиции проявляется как в когнитивном (неадекватность оценки жизненной ситуации), так и в поведенческом плане (стремление навязать другим свои взгляды, решить за них, как жить). Такая позиция родителей приводит к серьезным психологическим проблемам их детей, становящихся неспособными к сознательному и ответственному выбору,
Специально анализу позиции психотерапевта, психолога-консультанта по отношению к клиенту, адекватной задачам профессиональной деятельности, посвящена работа А.Ф.Копьева, Понимая задачи психологического консультирования не как снятие симптомов и не как решение проблем клиента, т.е. не как прямое участие в его жизни, а как обеспечение ему возможности самопознания для расширения его представления о самом себе и для самостоятельного решения на этой основе своих проблем, автор подчеркивает, что для самопознания личности необходим другой человек.
Только другой «способен воспринять в целом кажущиеся изнутри раздробленными жизненные отношения клиента, «увидеть» принципиально невидимый для клиента внешний контекст его жизни, услышать принципиально неслышимый смысл его слов и занять по отношению ко всему этому свою уникальную ценностную позицию, в столкновении с которой и происходит для клиента познание границ (и ограниченностей) своего «я», самоопределение в актуальных жизненных проблемах»[17; 55]. Такую позицию А.Ф.Копьев называет диалогической или, пользуясь термином М.М.Бахтина, позицией «эстетической вненаходимости».
Из упоминаемых в литературе профессиональных позиций педагога под понятие «отношение к действительности и отдельным ее сторонам» подпадают: «гуманная позиция»[13], «оптимист», «учитель по призванию», «новатор», «профессионал», «индивидуальность», «мастер», «творец»[32].
Как видим, они относятся к уровню ценностных ориентации и базовых социальных установок, то есть, согласно В.А.Ядову, к высшим уровням диспозиционной системы, которые «доминируют в отношений нижележащих»[51; 103], следовательно, очень важны, однако не регулируют поведение личности во всех разнообразных ситуациях.
Систематизация материалов анализа позиции как отношения личности приводит к следующим выводам
:
1. Деятельность человека направляется его отношением к действительности, в первую очередь к своему статусу, и стремлением либо сохранить, либо изменить этот статус. Такое отношение называется позицией личности.
2. Позиция личности может конкретизироваться, выступая как отношение к какой-либо стороне действительности, к какому-либо объекту, и в таком случае определяется как «родительская'1
, «читательская», и т.п. позиции. В их числе называются и профессиональные позиции, важным компонентом которых являются приемлемые для человека профессиональные функции.
3. Интраиндивидуальное образование, служащее связующим звеном между ожиданиями, предъявляемыми к человеку, и его деятельностью, поведением э конкретной ситуации, может также называться (в других концептуальных схемах) «интернализованной ролью», «установкой», «диспозицией».
В любом случае подчеркивается его обусловленность усвоенным ранее опытом взаимоотношений в обществе и возможность выбора личностью разных способов поведения при одном и том же статусе.
4. Усвоенный опыт взаимоотношений функционирует как система ценностных ориентации личности (в отличие от ценностных ориентации общества в характеристике статуса) и социальных установок.
5. Позиция как отношение личности (установка, диспозиция, отношение к роли) представляет собой сложный сплав когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Позиция - итог взаимодействия мотивов и сама выполняет мотинационную функцию. Мотивы могут соответствовать объективным требованиям деятельности или вступать с ними в противоречие. В связи с этим позиция будет адекватной или неадекватной (особенно если мотивы не осознаются).
6. Эти мотивы - реально действующие. В случае большого расхождения между требованиями роли и основными ценностями и мотивами личности они выступают как «мотивы-стимулы», установка является операциональной, обеспечивает адаптивное поведение личности.
Если же ролевые ожидания приобретают личностный смысл, то можно говорить о смыслообразующих мотивах и смысловых установках.
7. Конкретная реализация роли, помимо позиции, зависит от индивидуально-психологических особенностей личности.
8. Взаимосвязь позиции личности и социальной позиции проявляется в ситуациях непосредственного взаимодействия людей. Выявляя в поведении особенности своего отношения к целям деятельности, условиям и партнерам, каждый человек тем самым предъявляет ожидания к другим.
1.3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА
В литературе понятие педагогической позиции встречается достаточно часто, особенно в исследованиях последнего десятилетия. (А.К. Маркова, А.А. Леонтьев, С.И. Краснов, Р.Г. Каменский и др.). Важным является связь позиции со смысловой стороной деятельности педагога, т.к. именно позиция является определяющей для построения смысла деятельности. Н.Е. Щурковой предложено понимание педагогической позиции как продукта педагогического мышления, следствия осознанного природного образовательного процесса. По мнению Н.И. Шелиховой, профессиональная позиция может быть представлена как единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений. В исследованиях В.И. Слободчикова, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова профессиональная позиция определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм. Здесь важным для нас является акцент на ценностное отношение субъекта к своей деятельности. По мнению Е.Г. Юдиной, профессиональная позиция педагога представляет собой достаточно устойчивый феномен сознания и определяет тот тип взаимодействия с ребёнком, который будет реализован этим педагогом в его педагогической деятельности. Исследуя особенности проявления позиции педагога при общении с ребёнком (партнерской и авторитарной), она отмечает, что наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характерна для личностно-ориентированного образования[26].
Успех реализации реформы школы в значительной степени зависит от мастерства учителя, от максимального и полного проявления им своих возможностей и способностей и от оптимального выбора каждым учителем средств и способов своей педагогической деятельности, наиболее соответствующих его индивидуальным особенностям. Внимание к труду конкретного учителя, в том числе новатора, требует изучения его индивидуального стиля деятельности.
В работе мы опирались на подход В.С. Мерлина[34] к индивидуальному стилю как к проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности, вызванной ее «зоной неопределенности» [6]; на представление Е.А. Климова об индивидуальном стиле как совокупности общих и особенных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки [3], а также учитывали специальную теорию индивидуальности (В.М. Русалов) и психофизиологические исследования индивидуальности (Э.А. Голубева и др.).
Своеобразие нашего подхода состоит в объединении содержательных и формально-динамических характеристик индивидуального стиля деятельности и постановке вопроса об их взаимовлиянии в педагогической работе учителя. При определении содержательных характеристик мы ориентировались на исследователей, различающих индивидуальные стили по соотношению ориентировочной, исполнительской и контрольной фаз деятельности человека [3], [6]. При выделении формально-динамических характеристик мы учитывали данные, согласно которым индивидуальные стили определяются по соотношению отдельных параметров. Вместе с тем в целях приближения проблемы индивидуальности к анализу педагогической практики нам важно было дополнить и уточнить как содержательные, так и формально-динамические характеристики индивидуального стиля, о чем подробнее будет сказано ниже. Наряду с указанными работами мы принимали во внимание ряд исследований индивидуальных стилей педагогического общения.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности мы рассматривали как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Мы предположили, что индивидуальный стиль работы учителя может быть предметом формирования и самоформирования, причем процесс формирования зависит от индивидуально-личностных особенностей учителя, его педагогического стажа, характера требований, предъявляемых к нему со стороны педагогического коллектива.
В результате анализа психолого-педагогической литературы и в ходе теоретического исследования была намечена следующая схема общего подхода к индивидуальному стилю педагогической деятельности, основанная на его содержательных характеристиках с учетом динамических и результативных характеристик. Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения - на процесс и результаты обучения - на результаты обучения; 2) адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность - интуитивность. Как видно, характеристики 2-4 соотносятся с ориентировочным, исполнительским и контрольным компонентами деятельности, выделяемыми в литературе. Однако, с нашей точки зрения, в условиях педагогической деятельности соотношение данных трех компонентов во многом обусловлено первой характеристикой - стержневой. Специфика педагогической деятельности определяет и правомерность того, что рефлексивность, обычно рассматриваемая как формально-динамическая характеристика (импульсивность - рефлексивность), отнесена нами к содержательным характеристикам и противопоставлена интуитивности. Диада «рефлексивность - интуитивность» рассматривается нами как умение или неумение учителя адекватно проанализировать особенности и результативность своей деятельности[52].
Аналогичным образом при выделении динамических характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности мы в ряде случаев отошли от традиционной дихотомии шкал, описанной в литературе как свойство личности (гибкость - ригидность, рискованность - осторожность, импульсивность - рефлексивность), вложив в это понятие содержание, соответствующее специфике педагогической деятельности. Динамические характеристики: 1) гибкость (учитель быстро реагирует на изменение ситуации, быстро переключается с одного вида работы на другой, часто изменяет первоначальный план урока) - традиционность (учитель с трудом приспосабливается к изменяющейся ситуации, строго придерживается заранее составленного плана урока); 2) импульсивность (учитель часто импровизирует на уроке, многое делает аффективно) - осторожность (учитель заранее продумывает свои действия на уроке, тщательно анализирует их результат); 3) устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (учитель в своей деятельности ориентируется не на ситуацию, возникающую на уроке, а на собственные цели) - неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (поведение учителя в большой степени зависит от ситуации, возникающей на уроке: настроения и подготовленности всего класса и отдельных учащихся); 4) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся (учитель ровен, доброжелателен, терпим, у него отсутствуют резкие спады и подъемы настроения) - неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся (учитель легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности учеников); 5) наличие личностной тревожности (учителя характеризуют эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам) - отсутствие личностной тревожности (перечисленных выше симптомов нет); 6) в неблагоприятной ситуации: направленность рефлексии на себя (при анализе неудачного урока учитель берет вину за случившееся и ответственность за исправление положения на себя) - направленность рефлексии на обстоятельства (учитель рассматривает неудачу таким образом: «Бывает. Обойдется») - направленность рефлексии на других (за неудачу учитель винит учащихся, коллег, перекладывает ответственность за исправление положения на других).
Из всего многообразия наблюдаемых стилей мы выбрали 4 наиболее характерных, 2 из которых являются полярными, а 2 - промежуточными: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили.
Названия стилей выбраны по ряду оснований. Составляющие содержательных характеристик включают такое качество учителя, как методичность (или противоположное ему - импровизационность). В составляющих динамических характеристик проявляется индивидуально-личностная черта учителя - рассудительность (или противоположная ей - эмоциональность). Обратимся к содержательным характеристикам данных стилей.
Эмоционально - импровизационный стиль (ЭИС). Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностью: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, в деятельности этого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Используя также богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, работающий в таком стиле стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.
На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей деятельности отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого проявления личностной тревожности, с другой стороны - чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от их эмоциональных коллег сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.
Содержательные характеристики рассуждающих стилей таковы.
Рассуждающе - импровизационный стиль (РИС). Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с описанными эмоциональными стилями данный стиль деятельности учителя отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда сопровождается высоким темпом работы, коллективными обсуждениями. В то же время, в отличие от учителей эмоциональных стилей, учителя РИС меньше говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность[52].
Педагогическая позиция, по словам В.И.Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной (выявляется при создании условий достижения профессиональных, педагогических целей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»): в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, а в профессиональной – с условиями его развития.
В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог работает с условиями развития ребенка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным образом, как субъектом учебной деятельности.
Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующее определение: личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя – это способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка.
Рисунок 1
Педагогическая позиция
Появившиеся в последнее время работы, посвященные проблеме профессионального сознания педагогов, отличает пестрота методологических и теоретических оснований. Круг анализируемых явлений оказывается предельно широким. Иллюстрацией может служить тематика докладов, представленных на конференцию "Психологические аспекты формирования профессионально - педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе" (Куйбышев, 1989) . Понятие "профессиональное сознание" охватило "все те проявления сознания личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью, определяемые местом и значением данной профессии в профессиональной структуре общества, отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как профессионалу; профессиональными идеалами, уровнем профессиональных знаний и умений, выраженностью профессиональных способностей, профессиональными перспективами и достижениями, переживаниями успехов и неудач в профессиональной деятельности и др.". Систематизировать сообщения позволила одна из первых теоретических схем профессионального сознания, разработанная Г.В. Акоповым и Н.И. Симоновой на принципах структурно-функционального подхода .
В структуре профессионального сознания выделялись компоненты сознания: профессиональное внимание, мышление, аффект, перцепция, воля, память и др. Удержать сознание как целое в процессе анализа предлагалось посредством выделения основных его функций: целеполагание, прогнозирование, планирование, отношение, познание, "образное" конструирование и самосознание [3].
В работах Г.В.Акопова "профессиональное сознание" рассматривается как ключевое понятие теории и практики подготовки специалистов. Акцентирование социальной детерминации содержания сознания определило ориентацию Г.В.Акопова на социально-психологические методы исследования сознания, поставило в центре исследования феномены группового сознания, специфику и тенденции развития его психологических характеристик. Само профессиональное сознание рассматривается как "рабочая структура", задаваемая плоской матрицей, элементы которой находятся в "пересечении" основных функций сознания (целевая, когнитивная, аффективная, эмотивная) и компонентов профессиональной подготовки (специальная, практическая, психолого-педагогическая, методическая, профессионально-личностная) [3]. Делается вывод, что "профессионализация сознания обусловлена динамикой представленности компонентов рабочей структуры и их соотношением" [3].
Профессиональное сознание видится отражением объективных и субъективных моментов процесса становления профессионала, включающих в себя систему подготовки специалиста, ее качество, эффективность, степень включенности студентов в учебный процесс и др. Констатируется, что при существующей системе организации учебного процесса в вузе студенты не являются субъектами профессиональной подготовки.
Таким образом, в работах Г.В.Акопова профессиональное педагогическое сознание выступило преимущественно как предмет социальной психологии образования. На наш взгляд, в данном исследовании профессиональное сознание педагога предстает в большей степени атрибутом субъекта деятельности учения и профессиональной подготовки, чем принадлежностью субъекта собственно профессиональной деятельности.
В качестве предмета психологического изучения профессиональное сознание учителя рассматривается в работах Д.В.Ронзина. Им высказывается гипотеза о существовании "специфического индивидуально-психологического феномена" - профессионального сознания учителя как системы взаимосвязанных между собой: осознанных профессиональных ценностей; обобщенных и оперативных знаний о целях и средствах, планах и программах педагогической деятельности и педагогического общения; об объектах и субъектах педагогического взаимодействия, о параметрах и нормах оценки эффективности педагогической деятельности; программ педагогических действий[52]. Таким образом, структуру педагогического сознания сост
В формировании основ профессионального педагогического сознания важнейшая роль отводится организации знаний педагога-практика. Они должны быть: 1) оперативными (обеспечивать регуляцию практических действий); 2) связаны с профессиональными ценностями (ценности в педагогической деятельности выступают как ее цели); 3) принятыми субъектом; 4) связанными с программами действий в конкретных ситуациях. Требуемая целостность педагогического сознания возможна при условии осознания учителем неосознаваемых ранее установок по отношению к себе и другим, определении их эффективности в осуществлении деятельности. Создание подобных условий становится отдельной задачей профессиональной подготовки педагогов.
В качестве рабочего понятия в исследовании Д.В.Ронзин использует понятие инженерной психологии "концептуальная модель управляемого процесса", от содержания которой (включаемые элементы и их взаимодействие), а также от содержания оперативных моделей некоторых элементов, по мнению автора, зависит оценка педагогом ситуаций функционирования педагогической системы и действия в них, его педагогическая позиция.
Близким по значению к понятию "профессиональное сознание" является понятие "концептуальная модель деятельности", используемое в пособии Л.Н. Захаровой, В.В. Соколовой, В.М. Соколова. "Концептуальная модель деятельности" (КМД) характеризуется авторами как наиболее важный и сложный блок педагогической деятельности, определяющий полноту ее структуры и функциональные связи этой структуры при проектировании и реализации. "Концептуальная модель, - пишут авторы, - это своеобразный мир субъекта деятельности", "фон действий человека и база для принятия решений", "базовый компонент структуры образного отражения мира, глобальный образ и, следовательно, важнейший фактор проектирования"[52]. Диагностика КМД педагога позволяет обоснованно судить о его профессиональной компетентности. Различия между субъектами деятельности определяются на уровне различий концептуальных моделей (степень полноты, осознанность, побудительная сила и др.). В концептуальной модели представлено субъективное видение учителем всех аспектов педагогической деятельности. Полнота представленности обусловливает оптимальность реальной деятельности. Основные аспекты КМД: предметный, технологический, психологический. Цели подготовки профессиональных педагогов связываются с формированием и совершенствованием концептуальной модели будущего педагога.
Проведенный анализ существующих подходов и моделей профессионального сознания педагога позволяет сделать следующие выводы. Существенным является осознание факта несводимости целого к частям и бесперспективности стратегии развития профессионального сознания посредством профессионализации отдельных компонентов. При анализе феномена профессионального сознания педагога необходимым моментом становится удержание аксиологической составляющей его содержания.
Вместе с тем представленные модели носят преимущественно описательный характер. Остается открытым вопрос о психологических механизмах и условиях развития и формирования профессионального сознания. Возможным объяснением видится то обстоятельство, что значительное число исследований несет на себе печать профессиографического подхода. Описание структуры и компонентов модели профессионального сознания выступает основой разработки нормативных требований к конкретному субъекту деятельности.
Теоретической разработке категории "профессиональное сознание" длительное время препятствовали традиционные для отечественной психологии методологические установки в изучении сознания - гносеологизм и натурализм, понимание сознания как формы отражения действительности, деривата деятельности, отрицание его онтологического статуса, креативности. Гносеологизм сводит сознания к знанию субъекта о мире и себе в мире. Подобное толкование феномена сознания в настоящее время интерпретируется как отождествление сознания с самосознанием, как подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной – познавательной[3]. Гносеологизм не адекватен задаче исследования становления и развития профессионального сознания, поскольку представляет субъекта не как субъекта жизнедеятельности, а как субъекта познания. Мы полагаем, что работа со знанием не тождественна работе с сознанием. Рассмотрению человека, включенного в процесс жизнедеятельности, практическую деятельность, отвечает трактовка сознания как осознанного бытия, согласно которой "содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере..., а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни". Привлечение сознания в качестве предмета психологического анализа "не как отношений к действительности, а как отношения в действительности" имеет принципиальное значение, поскольку теоретические объекты психологии представляют собой объекты особой действительности, наличие онтологического статуса является необходимым требованием к единицам анализа психики .
Говоря о профессионально-педагогической позиции педагога, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу. В связи с этим содержание, методы и формы подготовки педагога на всех стадиях его непрерывного образования, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете - на становление его как субъекта профессионального бытия.
К идее стадиальности, ступенчатости процесса профессиональной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи. Ступенчатость педагогического образования обусловливается его относительно дискретными этапами, которые представляют собой последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности, в образе профессионального «Я», в рефлексии, функциях и технологиях их использования.
Моделируя процесс субъектного становления педагога в системе непрерывного образования, мы выделили три основных ступени непрерывного образования педагога, в каждой из которых обнаружилось по два качественно своеобразных этапа.
Первая ступень - выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, предпочтение педагогической деятельности в качестве профессиональной (на этапе допрофессионального образования), усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки). Итогом данной ступени непрерывного образования мы полагаем осмысление педагогической деятельности как направленной на качественное преобразование ребенка, на «становление человеческого в человеке».
Основная задача допрофессионального образования (эксперимент проводился на базе педагогических групп Волгоградской городской гимназии, входившей в структуру учебно-научно-педагогического комплекса педуниверситета) нам видится не в привлечении к какой-либо конкретной профессии, а в подготовке учащихся к профессионально-личностному самоопределению, как процессу постоянного выбора профессии, в соотнесении своих возможностей и желаний с потребностями социокультурного окружения.
Фактически, начало обучения в педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного самоопределения, поиска собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности, поэтому подмена ценностно-смыслового самоопределения студентов 1 – 2х курсов только лишь информационным насыщением представляется нам необоснованной.
В этом отношении эффективным методом обучения студентов на семинарско-практических занятиях является анализ педагогических ситуаций, который дает ценный опыт для последующего педагогического взаимодействия с детьми. В продолжение анализа применяются методики имитационного моделирования. Назначение лекционного курса при таком подходе в том, чтобы побудить к рефлексии, к собственным размышлениям и поискам, пробудить у будущего педагога исследовательский интерес к профессионально-педагогической деятельности. Параллельная методологическая подготовка и постепенный переход к систематизированному изучению теоретического материала позволяет обеспечить сопоставление собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности с теоретическим знанием, оформлению смыслов в систему ценностных ориентаций, реализуемых в профессиональной деятельности педагога.
Системообразующим элементом обучения студентов педагогическим дисциплинам на начальном этапе их профессиональной подготовки становится научно-исследовательская работа студента, интегрирующая лекционный материал, лабораторно-практические занятия и педагогическую практику, логика заданий которой отражена в целевых установках: овладение системой методов понимания ребенка (4й семестр), понимания педагогического процесса и опыта учителя (5й семестр); отработка системного подхода в проектировании и реализации внеучебной воспитательной работы (летняя практика в загородном оздоровительном лагере после третьего курса и 8й семестр); моделирование и представление своей авторской педагогической системы (9й семестр).
Вторая ступень - самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в последипломном образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Итог данной ступени - концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.
Действительное вхождение (или невхождение) педагога в позицию субъекта профессионально-педагогической деятельности происходит, когда он непосредственно приступает к повседневной практической работе. Освоение педагогических технологий, как нам представляется, - главное для профессионального саморазвития молодого педагога, становления и упрочения его профессиональной позиции. Примерами реализации этих идей стали разработанные под руководством многох преподавателей университета (Н. М. Борытко, В. В. Зайцев, Л. П. Разбегаева и др.) учебно-технологические комплекты, в работе над которыми были обнаружены этапы освоения педагогических технологий, обоснованные в диссертации.
Третья ступень - профессиональное саморазвитие, когда авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности (авторском опыте, образовательных программах, проектах, координирующих систему педагогических факторов). Процессы осмысления и осознания профессионально-педагогической деятельности происходят одновременно и в «точке их встречи» профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития педагога, утверждения его профессиональной свободы и достоинства.
Вместо традиционной направленности их на преодоление трудностей, пробелов, «слабых мест» в профессиональной подготовке учителя, была реализована выявленная в исследовании логика трех фаз: осмысления, осознания и проектирования. Активные формы занятий помогают обратиться к осмыслению своего опыта, выделению в нем имеющихся проблем; задания на анализ и оценку педагогических ситуаций, разработок, планов работы в сопоставлении с дозированными блоками теоретического материала для выполнения этих заданий направлены на повышение теоретического уровня профессионального мышления; наконец, разработка документов, сценариев, планов и проч. способствуют проектированию собственной профессиональной деятельности на более высоком уровне.
В процессе профессионального становления педагог достигает подчас такого уровня, когда всякие методы работы с ним, даже отдаленно напоминающие по форме обучение, вызывают неприятие, сковывают его самовыражение и саморазвитие. Особое значение имеет развивающий потенциал школьной методической учебы, построенной по принципам «открытого общества» (К. Поппер).
Именно в процессе «разворачивания» педагогической позиции в программу деятельности, авторскую педагогическую систему сама профессиональная позиция педагога приобретает характер воспитательной, поскольку именно в виде авторской педагогической системы позиция педагога может быть проверена и принята как эффективная или отвергнута практикой воспитания. Затягивание «исполнительского» стиля педагогической деятельности может привести к потере ее смысла как способа самовыражения и самоутверждения педагога в окружающем мире, к утрате воспитательного характера его профессионального труда.
Каждый из этих трех переломных, кризисных моментов в становлении педагога как воспитателя интенционально обращает его к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к смыслопотере. Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний - перестает быть воспитателем.
Вне зависимости от стадии непрерывного образования становление профессиональной позиции педагога-воспитателя происходит при выполнении единых принципов и реализации в работе единой логики. Однако цели, содержание, методы и организационные формы подготовки педагога определяются не только достигнутым уровнем его профессиональной позиции, но и спецификой каждой ступени непрерывного образования как особой внешних условий и внутренних факторов профессионального становления, предельно достижимым уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции. Этим определяется требования к разработке «индивидуального образовательного маршрута» в работе с каждым конкретным педагогом или их группой: целеполагание, отбор и реализация средств подготовки.
(Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин) в личности педагога выделяют социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
Составляющими социально-нравственной направленности выступают социальные потребности, чувство общественного долга, моральные и ценностные ориентации, гражданская ответственность, идейная убежденность, профессиональная позиция, социальная активность, надежность.
К социальным потребностям (согласно типологии потребностей А. Маслоу) относят потребности в общении, привязанности, любви, дружбе и т.п. Общение в педагогической деятельности выступает основополагающим компонентом. В связи с этим коммуникативные умения характеризуют деятельность педагога. Одним из мотивов выбора педагогической профессии является разнообразие общественных связей (с родителями, учащимися, учителями и др.).
В основе социальной активности педагога лежит идейная убежденность, которая считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности педагога.
Высокая профессиональная ответственность является отличительной особенностью педагогической профессии. Педагог-гражданин верен своему народу, он не замыкается в узком кругу личных забот, его жизнь непрерывно связана с тем микрорайоном, где он живет и работает.
Ценностные ориентации выступают внутренним регулятором деятельности педагога, определяющим его отношение к окружающему миру и себе. В качестве преобладающих ценностей человека выступают экзистенциальные ценности (любовь, свобода, совесть, вера, ответственность), которые органически связаны с нравственными ценностями (добро, благородство, отзывчивость, бескорыстие). Важное место в системе ценностей занимают патриотические (патриотизм, национальное достоинство, гражданственность и др.) и эстетические ценности. Кроме того, в качестве ценностных ориентации могут выступать такие показатели, как смысл труда, заработная плата, квалификация, карьера и др.
На разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития личности.
Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание. В них отражается отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
Основу профессиональной направленности составляет интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Педагогическое призвание формируется в процессе накопления теоретических знаний и практического опыта будущим педагогом. Основу педагогического призвания составляет любовь к людям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность.
Взаимоотношения с обучающимися, их родителями и коллегами педагог должен строить, полагаясь на чувство такта. Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного взаимодействия учителя с учащимся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Проявление уважения формирует у обучающегося чувство собственного достоинства. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога и его профессионального мастерства.
Социальная и педагогическая позиции педагога тесно взаимосвязаны.
Профессиональная позиция педагога определяется отношением к педагогической профессии, к обучающимся, к характеру труда; установками, ожиданиями и готовностью к профессиональному развитию и профессиональному самосовершенствованию, профессиональному росту.
К качествам, характеризующим профессионально-педагогическую направленность, относятся также педагогический долг и ответственность. Педагогический долг педагога заключается в бескорыстном исполнении своих профессиональных обязанностей, в оказании помощи взрослым и детям в пределах своих возможностей и компетенции. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило справедливости педагога, уровня его нравственности и воспитанности. На первом курсе среди профессионально важных качеств педагога студенты, в первую очередь, называют именно справедливость.
Основу познавательной направленности составляют духовные интересы и потребности.
Одним из главных факторов познавательного интереса является любовь к преподаваемому предмету. Педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, а главное – хорошо знать ту науку, которую преподает. Знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Он должен быть в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности педагога выступает культура научно-педагогического исследования.
Необходимым условием профессионального становления является непрерывность педагогического самообразования. У педагога должна постоянно присутствовать потребность в знаниях. Это неотъемлемый компонент педагогического труда.
Профессиональная позиция педагога как система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в пространствах современного воспитания. Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитательной, имеющей деятельностно-утверждающую субъектную природу: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. Лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только его отдельных сторон.
Итак, педагогическая позиция – это диалектическое соединение профессиональной позиции (как единства профессионального сознания и профессиональной деятельности) и личностной позиции педагога.
II. ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
2.1 ХОД И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель экспериментальной работы - выявление профессиональной и личностной позиции педагога.
Эмпирической базой исследования являлись школы г. Калуги и Калужской области. Выборка для исследования – 28 человек. В эксперименте принимали участие преподаватели вуза и педагоги школ.
Исследование проводилось в течение пяти месяцев. В ходе исследования можно выделить следующие этапы:
- 1 этап (январь 2008). Содержание этапа: подбор диагностических методик, выбор экспериментальной группы;
- 2 этап (февраль – март 2008 года). Содержание этапа: проведение экспериментальной диагностической работы.
- 3 этап (апрель – май 2008 года). Содержание этапа: обработка результатов и формулирование выводов.
Ход исследования.
1 этап
. На начальном этапе исследования при проведении теоретического этапа исследования нами были выделены методики для определения профессионально-личностной позиции педагога.
Мы посчитали целесообразным использовать Методику К.Замфира в модификации А.Реана «Изучение мотивации профессиональной деятельности», «Методика наблюдения и анализа взаимодействия педагога с детьми» и переработанная методика Богдана Н.Н., Могилевкина Е.А. «Мотивация профессиональной деятельности персонала вуза».
1. Изучение мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана).
Цель
применения данной методики – выявить значимые для педагогов мотивы профессиональной деятельности.
Описание
методики: Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. Испытуемым предлагалось заполнить бланк методики (см. Приложение 1)
Инструкция:
Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из значимости для Вас по пятибалльной шкале. Насколько для Вас актуален тот или иной мотив?
Обработка результатов
Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.
ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3
ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2
Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).
Интерпретация
На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.
К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания: ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ.
Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ>ВПМ>ВМ.
Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.
При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.
По данным исследований, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса (положительная значимая связь, r = + 0,409). Иначе говоря, удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной.
Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность мотивирована самим содержанием деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.
2. «Методика наблюдения и анализа взаимодействия педагога с детьми»
Так как профессиональная позиция педагога рассматривается нами как диалектическое соединение профессиональной позиции (как единства профессионального сознания и профессиональной деятельности) и личностной позиции педагога, нам необходимо изучить профессиональную деятельность педагога при взаимодействии с детьми.
Цель
– выявление основных качеств педагога при взаимодействии с детьми.
Основным предметом наблюдения и анализа взаимодействия педагога с детьми мы определили анализ высказываний и обращений педагога к детям. Были выделены следующие функции высказываний и обращений воспитателя к детям: побуждающие, стимулирующие, поддерживающие, запрещающие, регламентирующие, привлекающие внимание, инструктирующие, оценивающие. Были определены контексты взаимодействия воспитателя и детей (занятия и решение задач; свободная деятельность; свободное общение), являющиеся важными, взаимодополняющими составляющими целостного процесса общения педагога и дошкольников в течение дня. Кроме этого, анализировалась адресность (направленность) высказываний и обращений педагога к разным подгруппам детей ("инициативные", "активные", "наблюдающие", "пассивные").
3. Методика Богдана Н.Н., Могилевкина Е.А. «Мотивация профессиональной деятельности персонала вуза»
была переработана нами не только для преподавателей вузов, но так же для педагогов школ.
По результатам методики К.Замфира в модификации А.Реана «Изучение мотивации профессиональной деятельности» данные получаются в очень обобщенном виде, поэтому использовалась переработка методики Богдана Н.Н. и Могилевкина Е.А., которая более конкретно выделяет черты мотивации педагогической деятельности.
Таким образом, цель
методики - показать конкретные мотивы профессиональной деятельности и мотивы выбора профессии педагога как места работы.
Испытуемым последовательно предъявляются для заполнения два опросных листа. При этом соблюдается интервал между предъявлением этих листов. Он составляет два дня. Это делается для того, чтобы снизить возможную конформность ответов, нейтрализовать возможные попытки «угадать» «правильный» ответ.
В опросном листе №1 испытуемым предлагалось ответить на вопрос «Как Вы относитесь к профессиональной деятельности педагога». Опросный лист №2 отвечает на вопрос «Как в вашей работе реализуется каждое из предложенных высказываний».
После чего данные обрабатываются в процентном соотношении и выделяются общие черты.
Как доработка к методике, испытуемым через семь дней после последней методики ответить на контрольную группу вопросов.
2
этап
.
Две методики проводились во внеурочное время, а вторая на уроках педагогов
В ходе самой экспериментальной работы можно выделить три этапа:
Этапы экспериментальной работы:
1. На первом этапе предполагалось выявить общее представление о педагогической деятельности. На данном этапе экспериментальной работы использовалась методика 1 (К.Замфира в модификации А.Реана «Изучение мотивации профессиональной деятельности»).
2. На втором этапе предполагалась конкретизация объекта исследования – педагогическое общение педагога с детьми. Для этой цели использовалась методика 2 («Методика наблюдения и анализа взаимодействия педагога с детьми»).
3. На третьем этапе предполагалось выяснить, какие конкретные условия влияют на формирование мотивации педагогов. Для этого мы применяли методику 3 (переработанная «Методика Богдана Н.Н., Могилевкина Е.А. «Мотивация профессиональной деятельности персонала вуза»).
3
этап
.
Мы обработали данные и получили количественные и качественные результаты, сформулировали выводы – чему и будет посвящён следующий параграф нашей работы.
2.2 АНАЛИЗ И ИНТЕРПРИТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
В ходе обработки данных, полученных при проведении экспериментального исследования, нами были получены следующие результаты.
Методика 1.
Данные, полученные в результате проведения методики К.Замфира в модификации А.Реана «Изучение мотивации профессиональной деятельности» были занесены в таблицу:
Таблица 1
| в очень незначительной мере (1) |
в достаточно незначительной мере (2) |
в небольшой, но и в немаленькой мере (3) |
в достаточно большой мере (4) |
в очень большой мере (5) |
|
| Денежный заработок |
0% |
4% |
39% |
32% |
25% |
| Стремление к продвижению по работе |
0% |
11% |
61% |
25% |
4% |
| Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег |
21% |
23% |
29% |
25% |
4% |
| Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей |
11% |
46% |
29% |
14% |
0% |
| Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других |
0% |
4% |
21% |
54% |
21% |
| Удовлетворение от самого процесса и результата работы |
0% |
0% |
25% |
32% |
43% |
| Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности |
0% |
0% |
21% |
43% |
36% |
Наглядно полученные результаты можно посмотреть в диаграмме 1 (Приложение 1).
Полученные результаты необходимо обработать.
Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ). Подсчитываем средний показатель для всей выборки.
ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВМ для всей выборки = сумма ВМ каждого/ 28, ВМ = 115/28=4,1
ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3
ВПМ для всей выборки = сумма ВПМ каждого/28
ВПМ =101,6/28=3,6
ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2
ВОМ для всей выборки = сумма ВОМ каждого/28
ВОМ=73,5/28=2,6
Полученный мотивационный комплекс
ВМ>ВПМ>ВОМ
Считается наилучшим, оптимальным.
Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее мотивационный комплекс, что у нас и получилось: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной.
Диаграмма 2.
По полученным нами результатам, полученный мотивационный комплекс показывает, что активность педагогов мотивирована сами содержанием деятельности, стремлением достичь позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. Полученные данные подтвердили нашу гипотезу.
Методика 2.
Основным предметом наблюдения и анализа взаимодействия педагога с детьми мы определили анализ высказываний и обращений педагога к детям. Были выделены следующие функции высказываний и обращений воспитателя к детям: побуждающие, стимулирующие, поддерживающие, запрещающие, регламентирующие, привлекающие внимание, инструктирующие, оценивающие. Были определены контексты взаимодействия воспитателя и детей (занятия и решение задач; свободная деятельность; свободное общение), являющиеся важными, взаимодополняющими составляющими целостного процесса общения педагога и дошкольников в течение дня. Кроме этого, анализировалась адресность (направленность) высказываний и обращений педагога к разным подгруппам детей ("инициативные", "активные", "наблюдающие", "пассивные").
При обработке полученных результатов по «Методике наблюдения и анализа взаимодействия педагога с детьми» мы проанализировали особенности проявления каждого из структурных компонентов (представление об образе ребёнка (О), о целях деятельности педагогов (Ц), о планировании педагогической деятельности (П), о средствах деятельности (С), о готовности к гибкой коррекции поведения педагога при общении с детьми (К)).
Таблица 2
Результаты методики, исследующей структурные компоненты профессиональной позиции (в %)
| Структурные компоненты |
|||||
| О |
Ц |
П |
С |
К |
|
| С оценкой 0 |
11,4 |
14,5 |
8,6 |
7,8 |
8,8 |
| п |
29,7 |
33,6 |
44,0 |
41,7 |
24,2 |
| а |
58,7 |
51,9 |
47,4 |
50,5 |
67,0 |
Обращает на себя внимание тот факт, что характер ответов, отнесенных нами к структурным компонентам "представление об образе ребёнка" и "готовность к гибкой коррекции собственного поведения при общении с детьми", свидетельствует о выраженной ориентации воспитателей на авторитарную позицию. Педагог, исполняя роль ведущего, направляющего, "непогрешимого" идеала, старается приблизить реального ребёнка к идеальной конструкции, которую сам же спроектировал и выстраивает. У значительной части обследуемых (41,9%) наблюдался существенный "разрыв" в показателях ориентированности на партнерскую и авторитарную позиции на "декларативном" и "ценностном" уровнях профессионального сознания. Этот факт, на наш взгляд, может являться одной из причин преобладания в школьном образовании авторитарной модели взаимодействия с детьми.
Анализ результатов наблюдения за взаимодействием педагогов показал, что при организации урока и свободного общения с детьми, также как и при организации занятий, педагоги проявляют большую собственную речевую активность, чаще всего занимают позицию организатора, лидера, и, как следствие, лишают детей возможности проявить собственную речевую активность.
Анализ направленности обращений и высказываний показал, что педагоги чаще всего взаимодействуют в разных контекстах (урок, свободное общение) с детьми, которых мы обозначили как "инициативные" и "активные", чем с "наблюдающими" и "пассивными"; большинство из воспитателей, принявших участие в эксперименте, вступают в диалог с теми детьми, которые быстрее других детей понимают и принимают познавательную и игровую задачу, активнее действуют. Свободная работа детей часто превращается в организованное, регламентированное мероприятие, где педагог занимает "лидирующую", авторитарную позицию.
Анализ функций высказываний педагогов показал, что во всех контекстах взаимодействия с детьми (на уроках, в свободном общении) большинство педагогов (около 70%) адресуют детям инструктирующие обращения: количество их составляет около 30% от всех обращений и высказываний педагогов. Это свидетельствует о том, что и при проведении занятий, и в свободном общении, и даже во внеклассном педагоги ориентированы более всего на то, чтобы показать детям образцы действий, поступков, поведения в четкой, заранее запланированной педагогом последовательности.
Педагоги чаще всего привлекают внимание детей, инструктируют, регламентируют их деятельность и действия. Значительно реже на практике педагоги своими высказываниями и обращениями побуждают, стимулируют детей к решению различного рода задач, поддерживая в ситуациях успеха и неудачи.
Методика 3.
В основе профессиональной деятельности педагога лежит сочетание мотивов - общетрудовых, педагогических и специфических для высшей школы. Для разработки системы управления мотивацией и эффективного стимулирования преподавательского труда необходимо выявить структуру мотивов профессиональной деятельности преподавателей и охарактеризовать мотивационный климат.
Результаты проведенной методики представлены в следующих диаграммах:
Диаграмма 3.
Мотивы выбора профессии как места работы
Диаграмма 4.
Мотивы профессиональной деятельности
Профессиональный выбор педагогов независимо от их возраста обусловлен, прежде всего, интересом к профессии, желанием исполнять духовную миссию («сеять разумное, доброе, вечное»), стремлением реализовать педагогическое призвание и свой потенциал. Устойчивый характер указанных мотивов, их доминирование в иерархии как мотивов выбора профессии, места работы, так и мотивов профессиональной деятельности (высокая значимость подтверждается тем, что эти мотивы указали более 50 % респондентов) позволяют включить их в мотивационное ядро структуры мотивов преподавательского состава. Наряду с данными мотивами, связанными с содержанием преподавательского труда, в мотивационное ядро вошли также мотивы, характеризующие значимость таких условий труда, как стабильность школ и интеллектуальная среда.
Таким образом, в мотивационное ядро профессиональной мотивации преподавателей вошли мотивы, в большей степени связанные с содержанием труда (стремление реализовать свое педагогическое призвание, передавать знания и опыт, самореализация в научно-педагогической деятельности) и условиями труда, специфичными для преподавательской среды, - желание находиться в интеллектуальной среде, работать в школе, занимающей стабильное положение на рынке образовательных услуг, иметь возможности для карьерного продвижения. Мотивационный климат проявляется в преобладающем отношении педагогов к своей профессиональной деятельности (настрое на работу, инициативности в принятии на себя дополнительных полномочий и ответственности, стремлении к улучшению качества работы).
Для характеристики мотивационного климата необходимо выявить различия между значимостью и уровнем реализации мотивов труда сотрудников. Анализ значимости мотивов труда показал, что наиболее важными мотивами для респондентов являются 4 «гигиенических» и 2 «мотивационных»1 , ранжированные нами по степени убывания приоритетов следующим образом:
1. Иметь хорошие рабочие условия.
2. Получать хорошую зарплату.
3. Делать стоящую, интересную работу.
4. Быть по достоинству оцененным руководством.
5. Иметь хорошие отношения с коллегами.
6. Иметь возможность для профессионального роста.
Из указанных мотивов в недостаточной степени реализуется стремление к достойному материальному вознаграждению. Относительно низко оценена реализация таких мотивов, как хорошие рабочие условия, возможность самостоятельно распоряжаться рабочим временем, оценка руководством, создание условий для профессионального роста. Значимыми в меньшей степени являются мотивы из группы мотиваторов: быть лидерами в профессиональном сообществе, участвовать в принятии решений, быть информированными о результатах работы. Относительно невысокая актуальность этих мотивов, возможно, объясняется тем, что они реализуются несколько лучше: педагоги склонны доверять руководству и готовы скорее следовать принятым решениям, чем непосредственно участвовать в управлении. Высокую значимость имеют такие мотивы, как «делать стоящую, интересную работу» и «иметь хорошие отношения с коллегами». Относительно высокие оценки реализации данных мотивов, вероятно, и являются фактором стабильности педагогических коллективов, несмотря на неудовлетворенность условиями работы и заработной платой.
Полученные данные позволяют составить своего рода мотивационную карту на основе двухфакторной модели с осями «значимость мотива – его реализация». В качестве ключевых критериев рассматриваются абсолютные значения этих показателей (по 5-балльной шкале). Диагностическим критерием является величина разности между значимостью мотива и его реализацией. На основе введенных критериев можно выделить следующие области:
- «Успешный результат» (высоко значимые мотивы с баллом 4 и выше с высокой степенью реализации, разность не превышает 1,2 балла). В этой области оказались мотивы, характеризующие труд в целом - интересная, стабильная работа, хорошие отношения с коллегами.
- «Область невысоких приоритетов» (значимость мотива не выше 3,5 баллов, разность не превышает 1,1 балла). Сюда входят такие мотивы, значимость которых выражена меньше и они относительно лучше реализуются. Как уже было сказано выше, это мотивы, связанные с участием в управленческой деятельности.
- «Область незначимых мотивов с высокой степенью реализации» (разность выражается отрицательным числом). Таких мотивов у опрошенных сотрудников не оказалось.
- «Проблемная область» (значимость мотивов 4,4 балла и выше, разность превышает 1,3 балла), куда отнесены высоко значимые мотивы с низшей степенью реализации. В этой области на первом месте по значимости стоит мотив «иметь хорошие условия для работы», а самый большой разрыв по критерию «важность мотива – реализация» отмечается для мотива «иметь достойную заработную плату». Кроме того, в проблемную область вошли мотивы «быть по достоинству оцененным руководством», профессиональный рост и продвижение по служебной лестнице, возможность самостоятельно распоряжаться рабочим временем (рис. 2).
Рисунок 2.
Мотивационная карта значимости и степени реализации мотивов педагогов
2.3 ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИОННОГО КЛИМАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Проведенное исследование показало, что мотивационный климат включает в себя как благоприятные, так и негативные характеристики. Для поддержания благоприятного мотивационного климата необходимо управлять мотивацией персонала. Можно предложить пути решения данной проблемы как показано в таблице
Таблица 3
Управление мотивацией профессиональной деятельности персонала
| Цели мотивации |
Факторы мотивации |
Формы и методы деятельности |
Предполагаемые результаты |
| Понимание и принятие миссии и корпоративных ценностей |
Делать стоящую, интересную работу; быть лидером в профессиональном сообществе; иметь хорошие отношения с коллегами |
Развитие корпоративной культуры |
Согласование взаимных интересов, установка на сотрудничество, «командный дух» |
| Включение в систему управления |
Быть информированным о результатах своей работы; участвовать в принятии решений |
Согласование с сотрудниками решений, принимаемых на рабочем месте в рабочей группе |
Вовлеченность в дела университета, принятие на себя ответственности за результаты деятельности |
| Повышение трудовой активности |
Иметь хорошие рабочие условия и социальную защищенность |
Реализация социальных программ |
Удовлетворенность условиями жизни в трудовом коллективе |
| Обеспечение удовлетворенности трудом |
Иметь хорошую зарплату |
Совершенствование системы материального вознаграждения |
Оплата труда в соответствии с индивидуальным вкладом сотрудника в результаты труда коллектива |
| Гибкое приспособление рабочего времени к потребностям персонала и университета |
Иметь возможность самостоятельно распоряжаться рабочим временем |
Введение индивидуальных графиков рабочего дня и системы учета рабочего времени |
Эффективное использование рабочего времени |
| Обеспечение удовлетворенности состоянием рабочего места |
Иметь хорошие условия на рабочем месте |
Оборудование рабочих мест с учетом эргономических и психологических элементов условий труда |
Качественное выполнение работы |
| Удовлетворение потребности в самореализации в профессиональной деятельности |
Иметь стабильную надежную работу, иметь возможность для профессионального роста и продвижения по служебной лестнице |
Кадровые программы по обучению персонала, планированию карьеры, созданию резерва |
Мобильность и гибкость в применении профессиональной квалификации |
| Удовлетворение потребности в уважении и признании |
Быть по достоинству оцененным руководством |
Введение системы деловой оценки персонала и трудовых достижений, совершенствование системы морального поощрения |
Достижение высоких результатов труда, развитие личностного потенциала сотрудников |
Результаты наших собственных и проведенных под нашим руководством исследований позволяют сделать вывод, что при всем различии методов и организационных форм непрерывного педагогического образования на всех его этапах и стадиях должны соблюдаться принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, объединенные идеей профессионально-личностного саморазвития педагога, становления его субъектом профессиональной деятельности и поведения. Такой подход позволяет в качестве результата получить становление субъектно-авторской профессиональной позиции педагога.
Говоря о профессионально-педагогической позиции педагога, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу. В связи с этими положениями содержание, методы и формы подготовки педагога-воспитателя на всех стадиях его непрерывного образования, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете - на становление его как субъекта профессионального бытия.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позиции в профессиональном общении позволило на основе анализа литературы по проблемам позиции и общения теоретически обосновать понятие профессиональной позиции как особого места человека в общей с другими людьми деятельности, выделив три плана рассмотрения позиции:
- как положения в обществе, группе, или социальной позиции (Г.М.Андреева. А.П.Асмолов и Т.Ю.Марялова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Т.В.Сеньхо и др.);
- позиции как отношения человека к действительности в целом или к различным ее областям, или позиции личности (Л.И.Божович, Г.Г.Граник и Л.А.Южцевая, Т.А.Загрузина, Л.В.Занина, С.А.Капустин, А.Ф.Копьев, Б.Д.Парыгии, О.Л.Романова, А.С.Спиваковская, В.А.Ядов и др.);
- позиции как места человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации, или ролевой позиции (А.Л.Венгер, Н.В.Верахса, Е.А.Вовчик-Блакитная, И.Д.Глячков, Е.В.Кондратьев, А.Б.Добрович, Ю.М.Жуков, А.И.Красило, В.Я.Ляудис, Л.А.Петровская, Л.Г.Федорова и др.) и рассмотрев профессиональную позицию как сплав, взаимосвязь этих планов.
При рассмотрении педагогической позиции важным является связь позиции со смысловой стороной деятельности педагога, т.к. именно позиция является определяющей для построения смысла деятельности. Важным для нас является акцент на ценностное отношение субъекта к своей деятельности. Педагогическая позиция определяет тот тип взаимодействия с ребенком, который будет реализован педагогом в его деятельности.
В личностно-профессиональной позиции педагог реализует собственные базовые ценности в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка.
Анализ мотивации деятельности педагогов дал возможность охарактеризовать профессиональную позицию в общении как симультанное представление позиций в масштабах целой деятельности, в ситуациях группового общения и в микроситуациях, связав тем самым взаимодействие говорящего и слушающего в пределах коммуникативного акта с многоаспектностью проявляющихся при этом позиций.
Речь шла о важности правильного воспитания подрастающего поколения педагогов, об их широком потенциале и огромных возможностях. При существующей системе организации учебного процесса в вузе студенты не являются субъектами профессиональной подготовки. Педагог воспитывает будущее поколение России, которое будет жить во все более усложняющихся условиях жизни, экономики.
Исследование полностью подтвердило нашу гипотезу. Как и предполагалось, для педагогов важными оказываются возможность иметь хорошие рабочие условия, материальная выгода (хороший заработок), продвижение по служебной лестнице, делать стоящую, интересную работу, быть по достоинству оцененным руководством - это проблемная область в мотивации педагога. Успешной областью является стабильность работы, престиж преподавательского труда и возможность самореализации.
В исследовании выявлены сильные и слабые стороны профессиональной позиции педагога, составлена мотивационная карта значимости и степени реализации мотивов педагогов. Намечены пути решения сложившейся ситуации на месте проблемных моментов в позиции педагога, например, значимость развития так называемых национальных проектов, получение школами грантов.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Агеев Б.С. Психологическое исследование социальных стереотипов. // Вопр. псих. 1986, №1.с.95-101.
2. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания.// Вопр. псих. 1994, №2. с.88-89.
3. Андреева Г.М. Социальная психология, М.: Наука, 1994. - 324 с,
4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследовании. М.: МГУ, 1984. - 104 с.
5. Асмолов А.Г., Марилова Т.Ю, Роль смены социальной позиции в перестройке мотивационно-смысловой сферы у онкологических больных.// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1985, т.85, вып. 12. - с.1846-1851.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирований в детском возрасте. (Психологическое исследование) М.: Просвещение. 1968. - 464 с.
7. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.
8. Глячков И.Д., Кондратьев Е.Б. Соорганизация различных профессиональных позиций в эргономическом обеспечении проектирования.// Психология и научно-технический прогресс. Тезисы докл. к VII съезду Общества психологов СССР, М.,1989. - с.75
9. Горяинов В.И. Обучение эргономистов посредством формирования у них деятельностных позиций. // Психология и научно-технический прогресс. Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР, М., 1989. - с. 106.
10. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Изучение читательской позиции школьников.// Вопр. психол., 1994. №5. - с.51-59.
11. Добрович А.Б. Ролевая модель межличностного общения.// Уч.зап. Тартуского гос.ун-та.. Вып 688. Тарту, 1984. - с. 70-84.
12. Загрузина Т. А. Позиция руководителя и социально-психологический климат трудового коллектива.// Автореф. дисс. канд. филос. наук., Л., 1983. 16с.
13. Занина Л. В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. Автореф. дисс. канд.псд.наук. Ростов-на-Дону, - 24 с.
14. Зимняя И.А. Гуманизация образования - императив XXI века. // Гуманизация образования - императив XXI века. Вып.1. Набережные Челны, 1996. - с.20-30,
15. Капустин С.А. Поляризованная оценочная позиция как универсальная причина проблем клиентов психологической консультации.// Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология, 1994, № 1. - с.7-18.
16. Климов Е.A. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.
17. Климов Е.А, Психология профессионала. - М., 1996. - 400 с,
18. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. - 512 с.
19. Кон И.С. Личность и ее социальные роли. // Социология и идеология. Редактор-составитель Л.А. Волозик. М.: Наука, 1969, - с.248-261.
20. Кон И.С. "Открытие "Я'', М.: ИПЛ, 1978. – 366 с.
21. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта.// Общение и диалог к практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб.научн. тр./ отв.ред. А.А.Бодалев. - М: Изд. АПН СССР. 1987. - с.50-57.
22. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л.А.Карпенко, под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2 изд. Ростов н/Д: Феникс 1998. - 512 с.
23. Красило А.И. Социально-психологическая позиция преподавателя в системе управления учебно-воспитательным процессом. Дисс. канд. психол, наук. М.1986.
24. Кричевский Р.Л. Мотивация групповой принадлежности и механизм выдвижения в позицию лидера.// Новые исследования в психологии. №1/20. М.: Педагогика, 1979. - с.95-101.
25. Кузьмина Н.В, Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 184 с.
26. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - М.: Знание. 1985. - 32 с.
27. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М : Знание, 1979. – 48c.
28. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.,1975. - 303 с.
29. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: МГУ, 1972. - 576 с.
30. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. Автореф. дисс. канд. психол.наук, М., - 20 с.
31. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире. //Перспективы, 1987, № 4. - с.34-43.
32. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.:Просвещение, - 192 с.
33. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя.// Вопр. психол., 1987, №5 - с. 40-48.
34. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика. 1986. - 256 с.
35. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказываний учителя в обучающей деятельности. //Вопросы психологии, 1985, №5. - с.139-144
36. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н.Кулюткила, Г.С.Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с
37. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971. 352 с.
38. Пелевина Т.В. Социально-психологическая интерпретация ролевых позиций в студенческой учетной группе // Теоретические и прикладные проблемы психологии познании людьми друг друга. Тезисы докладов. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1975. - с. 135-136.
39. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. - М.: МГУ. 1989, - 216 с.
40. Петровская Л.А. "Решетка противостояния позиции" как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений.// Вопр. психол., 1985 №2. с.32-38
41. Петровская Л.А. и др. Воспитателю о личностном общении. (Психология общения) - М.: Творческая педагогика, 1994. - 78с.
42. Психология воспитания. /Под ред. В. А. Петровского. М.:Аспект Пресс, 1995. - 152 с.
43. Психология труда и личности учителя. Сб. научн. трудов. Вып. I. / Под ред. А.И.Щербакова. - Л.,1976. - 132с.
44. Романова О.Л. Психологическое исследование особенностей материнской позиции женщин, дети которых страдают церебральным параличом // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1988, вып.9. – с.109-114.
45. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психология. В 2 т. Т.2 - М., 1989.
46. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1991, - 128 с.
47. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. - Н.Новгород: ННГУ, 1994. - 164 с,
48. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе детского сада.// Вопросы психологии, 1989, № 1. - с.76-82.
49. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций. // Семья и формирование личности. Сб. научных трудов. Под ред. А.А. Бодалева. - М.: АПН СССР, 1981. - с.33-44
50. Шмелев А.Г., Спиваковская А.С., Таги-Заде А.Л. Опыт экспериментально психологического исследования смысловой структуры родительских позиций.// Психолого-педагогические проблемы деятельности и обучения школьников по месту жительства. Сб. научн. трудов. / Отв.ред. А.С.Кондратьева, - М.: АПН СССР, 1985, - с.32-44.
51. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Методологические проблемы социальной психологии. - М.:Наука, 1975. - с.89-105.
52. www.voppsy.ru
53. www.umj.ru/index.php/pub/inside/445
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Бланк методики 1
| в очень незначительной мере (1) |
в достаточно незначительной мере (2) |
в небольшой, но и в немаленькой мере (3) |
в достаточно большой мере (4) |
в очень большой мере (5) |
|
| Денежный заработок |
|||||
| Стремление к продвижению по работе |
|||||
| Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег |
|||||
| Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей |
|||||
| Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других |
|||||
| Удовлетворение от самого процесса и результата работы |
|||||
| Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности |
Приложение 2
.
Диаграмма мотивации профессиональной деятельности методика К. Замфир в модификации А. Реана)