Особенности внимания младшего школьника

Содержание

Введение

1. Особенности внимания младших школьников. Новообразования возраста»…………………………………………………………………5

1.1. Различные подходы к понятию младшего школьного возраста. …………………………………………………………..5

1.2.Психологические новообразования возраста и их влияние на процесс обучения в школе. Кризис семи лет. ………………….8

1.3.Особенности внимания младших школьников……………..18

2. Диагностика внимания детей 2 класса и пути коррекции недостаточного уровня развития внимания у младших школьников.24

2.1. Рекомендации учителю по организации процесса обучения. …………………………………………………………32

2.2. Рекомендации педагогам, родителям и психологам по развитию внимания у детей младших классов………………………34

Заключение …………………………………………………………….46

Список литературы ……………………………………………………47

Введение

Младший школьный возраст - это один из тех возрастов, который носит в себе резервы детского развития. До поступления ребенка в школу они были скрыты в ребенке, находились в зачаточном состоянии. Развитие детей в период поступления в школу и в период последующий предполагает развитие не только психологических качеств, познавательных процессов, умственного развития, но и анатомо -физиологических структур организма. Здесь мы имеем в виду рост и вес, мозг и нервная система, кости, мышцы и жировая ткань.

Младший школьный возраст издавна привлекал внимание исследователей проблем педагогической психологии, но единого мнения на проблему младшего школьного возраста, создания образа единого младшего школьника не было и нет.

Исходя из противоречий между исследователями о проблеме младшего школьного возраста, мы можем говорить об актуальности проблемы в современном обществе. Методологической основой данного исследовательской работы являются труды таких известных специалистов своей области как: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Р.С Немов, Г.А. Цукерман, Л.В. Занков и другие ученые. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, Н.Г. Морозовой, Н.С. Дежниковой, А. А. Люблинской, А.А. Смирновым и другими учеными, что позволило раскрыть различные стороны психики ребенка младшего школьного возраста.. Соответственно вопрос актуален, важен и требует обсуждения.

Актуальность
моей работы заключается в том, что мы можем рассмотреть и оценить мнения разных исследователей на данную проблему, установить взаимосвязь между обучением и новообразованиями младшего школьного возраста, определить влияние

уровня внимания на успешность обучения, обозначить, помочь родителям, педагогам, психологам рекомендациями по осуществлению процесса обучения и воспитания.

Цели работы:

1. Диагностировать развитие свойств внимания младших школьников ( 2 класса )

2. На практической основе посмотреть взаимосвязь развития внимания и обучения младших школьников.

Задачи работы:

1. Конкретизировать содержание главных новообразований младшего школьного возраста.

2. Изучить генезис новообразований младшего школьного возраста с новообразованиями дошкольного возраста и кризисом семи лет.

3. Рассмотреть особенности внимания младших школьников, сравнить уровень развития данного процесса с другими возрастными периодами.

4. Сформулировать практические рекомендации психологам, педагогам, родителям по воспитанию внимания у школьников.

Предмет исследования:
предметом исследования в данной работе мы

считаем зависимость между уровнем развития внимания и обучения

младших школьников.

Объект исследования:
Объектом исследования выступают дети ввозрасте 7(8) лет( 2 класс ), обучающиеся в общеобразовательной

школе.

Гипотеза исследования:
«Существует зависимость между уровнемразвития внимания младшего школьника и успешностью егообучения». То есть: «Если у ученика младшего школьного возраста

доминирует низкий уровень развития устойчивости, объема,

переключения внимания, то предполагается, что у данного ученика

будут определенные проблемы в обучении». Проблемы могут быть в трудности усвоения материала - как наглядного, так и устного и письменного, что повлечет за собой неуспеваемость, отставание в обучении, непрочность и недолговременность усвоения материала.

Теоретическая значимость работы:
состоит в том, что в исследовании экспериментально подтверждены психологические характеристики внимания, как центрального психологического новообразования младшего школьного возраста. В исследовании выявлена зависимость обучения от уровня развития устойчивости и продуктивности внимания. Раскрываются главные понятия работы: новообразование, младший школьный возраст, кризис семи лет, внимание, обучение, ведущий тип деятельности и другие понятия.

Практическая значимость работы:
заключается в том, что разработаны пути и способы целенаправленного формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста - внимания. Представлены методики, которые могут быть использованы непосредственно в практической деятельности психолога, родителей по педагогической коррекции младших школьников. Систематизированы мнения ученых различного периода, что дает возможность наиболее полно оценить охват и актуальность проблемы младшего школьного возраста.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения, списка литературы.

1.Особенности внимания младших школьников.

Новообразования
возраста»

1.1 Различные подходы к понятию младшего школьного возраста.

Прежде чем осветить основную проблему подхода к понятию младшего школьного возраста, необходимо в - первую очередь дать основные понятия, характерные для данной темы: новообразование, младший школьный возраст, кризис семи лет, внимание, обучение, ведущий тип деятельности и другие понятия.

Младший школьный возраст
- это особый период в жизни ребенка, характеризующийся перестройкой его самосознания, мировоззрения и возникновением рефлексии.

Новообразование
- произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация.

Рефлексия
- сосредоточение сознания человека на самом себе, на своих образах, мыслях и чувствах, изучение своего собственного поведения.

Кризис семи лет
-это период рождения социального «Я» ребенка ( по Божович Л.И.)

Обучение
это профессиональная деятельность учителя,направленная на передачу учащимися знаний, умений и навыков.

Внимание
- целенаправленное сосредоточение сознания на каком-либо объекте или деятельности.

Ведущий тип деятельности
- это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой.

В современной психологии нет единого и общепринятого понятия «младший школьный возраст». Разные психологи прошлых лет и современности по разному определяют данное понятие.Как пишет В.В. Давыдов
, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился историческисравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

По мнению В.В. Репкина
, младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I - IV классы) современной школе.

И.В. Цветкова
рассматривает младший школьный возраст как самоценный этап в развитии экологической культуры. Этот этап характеризуется особой интенсивностью развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему, интенсивностью накопления личного опыта взаимодействия с окружающим миром.

С точки зрения, А.А. Люблинской
, младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.

Как считают Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов
младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами.

Морозова Н.С. считает: младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

Существует также ряд других определений младшего школьного возраста, но данные определения кажутся наиболее понятными и

конкретными.

Каждый психолог, исследователь по своему определяет это понятие и соответственно сам определяет круг проблем, обозначая определение. Мнения психологов разных времен все-таки схожи в некоторых вопросах. Например, каждый психолог говорит о периоде младшего школьного возраста, как о переходе в новый возрастной этап, вхождение в новую жизнь. Все психологи единогласно утверждают, что начало обучения в школе - это серьезное испытание для детей, так как меняется его жизнь, стереотипы, происходит кризис семи лет. Меняется положение ребенка в обществе - он становится ответственным за свое поведение, совершенствуются психические процессы, меняется анатомо — физиологические свойства организма, меняется социальная роль ребенка и т.д.

Л.П. Симонова отмечает, что практика и выводы современных ученых позволяют пересмотреть прежние взгляды на личность ребенка младшего школьного возраста - от шести до десяти лет. Традиционные представления о ребенке данного возраста реально отличались от действительности. Ребенок младшего школьного возраста не рассматривался как субъект воспитания, хотя вполне проявлял себя таковым.

Таким образом, взгляды специалистов в данной области расходятся, но основа понятия младшего школьного возраста пока остается единой и общепринятой.

1.2 Психологические новообразования возраста и их влияние на процесс обучения в школе. Кризис семи лет.

Младший школьный возраст жизни занимает возрастной диапазон от 6—7до 10—11 лет (I—IV классы школы) Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемешаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 10 лет..

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризиссемилет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научилсяигратьвшахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей "малоценное" нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностейдошкольноговозраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает иострая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна толькотеперь.

Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и совершается такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные, - значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступала новая эпоха в развитии.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление, и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начи­нается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психо­логических качеств. Общими характеристиками всех познавательныхпроцессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, по и со значительными индивидуальными, различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивании отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержании внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть па месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начиняют предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать е помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С Выготскому эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы - представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением,

В школьные годы продолжается развитие памяти.
В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе регенерирует достаточно быстро. Несколько

отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный по­тенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс и умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасти достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на испол­нительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллек­туальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При до­минировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое, Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять пос­тавленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный образец,

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность, В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно и это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 0-7 до 10 -11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В, Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности
ребенка младшего школьного возраста возникаютсвойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой
и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение
здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже, к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее пере строиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности
младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам.

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с
окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не

являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв.

Необходимо сказать и о таком понятии как кризис семи лет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей ещенет.

Д.Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных

классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три - желтым и один -синим. Дети красили разными цветами и говорили: "Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующемушкольномувиду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим. Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель - "гроздь винограда", ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений,прежнихформобщения.

Однако школа - это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и естьвсобственномсмыслесловавоспитание.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности":
между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентация в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Симптом потери непосредственности - это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый психологический возраст.

1.3 Особенности внимания младших школьников

У младших школьников развивается и внимание. Реакция на все новое, яркое, необычное очень сильна в этом возрасте. Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядный образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающее в сознании младших школьников образы, представления, вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники на первых порах и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способными сосредотачивать свое внимание на главном, основном, существенном. Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью - учащиеся младшего школьного возраста не могут сосредотачивать свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься своим делом. Необходимо трудное, непонятное сделать для младших школьников простым и доступным. Развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

Произвольное внимание формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Как было показано Л.С. Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми -взрослым и ребенком. Первый выделяет объект среды, указывая на него и называя слова, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слова. Таким образом данный предмет

выделяется для ребенка из внешнего поля. В следствии младшие школьники начинают ставить цели самостоятельно.

Большое значение развитию произвольного внимания школьников придавал К.Д Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах был на интересе и занимательности: "Конечно, сделав занимательным свой урок вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только, что занимает, но и то, что не занимает, делать ради удовольствия исполнять свои обязанности"

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся младшего школьного возраста с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Младший школьник без чувства ответственности внимательно работает только с интересным материалом.

На протяжении младшего школьного возраста развивается и
послепроизвольное внимание. Огромную роль начинает играть доминирующий очаг возбуждения. Младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекается чтением книги, послепроизвольное его внимание будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга.

Послепроизвольное внимание детей основано на интересе, т.е. на том отношении к какому-то предмету, к своей деятельности, к поставленной задаче, которое выражается в желании узнать что-то новое, раскрыть явление более глубоко и разносторонне.

Послепроизвольным оно называется потому, что возникает на основе произвольного внимания, после него.

К числу этих особенностей внимания относится его объем, т.е. то количество объектов, которые человек может одновременно "схватить" с одинаковой ясностью.

У младших школьников объем внимания значительно уже, чем у взрослых. Поэтому, если ему приходится сразу ознакомиться с двумя новыми буквами или цифровыми знаками и т.д., происходит "спутывание" воспринимаемых объектов.

Широта охвата объектов в значительной степени зависит от знания объектов и от связи их друг с другом.

Объем внимания зависит и от связей, которые образовались в мозгу в прошлом опыте человека, в особенности, если они возникли в результате восприятия материала, близкого в каком-либо отношении к тому, что воспринимается в данный момент.

Благодаря этому старые и новые связи легко объединяются в единую систему, обеспечивающую большой объем внимания. Так, ученик, имеющий некоторое представление о принесенном на урок предмете, скорее обратит внимание на все его детали, чем тот, кто видит этот предмет первый раз. Таким образом, чем шире у младшего школьника объем внимания, тем он больше схватывает из того, что ему объясняется и показывается на уроке, тем больше проявляет он наблюдательность.

Одно из важных свойств внимания - концентрированность. Это свойство характеризует силу сосредоточения человека и определяется той силой нового раздражителя, которая необходима для погашения прежней доминанты и создания новой.

У младших школьников внимание, обладающее большой силой концентрации, редкое явление. Чаще всего сила сосредоточения у них невелика. С физиологической точки зрения устойчивость внимания зависит от способности нервных клеток длительно находиться в деятельном состоянии.

Как сосредоточенность, так и устойчивость зависят от особенностей объектов, на которые они направлены, от характера деятельности и от индивидуальных особенностей человека.

Неустойчивость внимания часто возникает при действии посторонних высших раздражителей, отличающихся интенсивностью, вызывающих интерес, эмоции.

Поэтому для большей концентрации и устойчивости внимания важным моментом является активность в трудовой или учебной деятельности.

Плохо концентрируемое неустойчивое внимание проявляется в рассеянности. Быть рассеянным - значит не уметь надолго сосредоточиться легко на чем-то одном, значит легко и часто отвлекаться от того дела, которым занят.

К свойствам внимания относится также отвлекаемость и колебания. Эти свойства проявляются непроизвольно, вопреки нашему желанию. Отвлечение во время работы необходимо преодолевать.

Одновременное выполнение различных действий требует особого свойства, так называемого распределения внимания, позволяющего направлять его на разные объекты деятельности.

Экспериментальные исследования обнаруживают, что уровень основных свойств внимания в значительной степени определяется свойствами высшей нервной деятельности, которая в одних случаях способствует оптимальному развитию внимания, в других - ограничивает это развитие.

Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности.

Эти процессы меняются с возрастом, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком и вызывают у него различные реакции в зависимости от его возраста.

Чтобы лучше понять внимание младших школьников, надо учесть то, что характерно для их высшей нервной деятельности.

Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обуславливает наличие у младшего школьника довольно сильного рефлекса на все новое.

Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы младший школьник не старался обратить внимание на те внешние раздражители, которые на него действуют.

Обучение младшего школьника в школе, процесс приобретения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них главным образом на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. Этот интерес у младшего школьника вначале носит диффузный характер, распространяется на все, что связано с обучением.

В дальнейшем учебные интересы у школьника начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер. В связи с этим младшие школьники становятся более внимательными при одних видах работы и отличаются рассеянностью другого рода учебных знаниях.

У младшего школьника непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако, первые годы учения - главный период формирования и произвольного внимания.

Произвольное внимание имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста, еще недостаточно развито.

Однако наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителя, влияние детского коллектива, вся обстановка школьной жизни способствуют развитию этого вида внимания.

В условиях школьной жизни внимание младшего школьника во многом зависит от внимания других детей, и в этом отношении коллектив и учебный труд - могучие факторы развития внимания.

Таким образом, внимание младшего школьника - это процесс развивающийся и совершенствующийся в процессе обучения и воспитания ребенка в семье, школе, обществе.

2. Диагностика внимания детей 2 классов и пути коррекции недостаточного уровня развития внимания у младших школьников.

Для того, чтобы моя работа была целесообразна, интересна и полезна нам необходимо теоретическую часть перенести на практику. В качестве небольшой экспериментальной работы мы остановимся на одном из новообразовании возраста - произвольное внимание. Выясним как влияет уровень развития внимания на успешность обучения детей. И влияет ли оно вообще?

Цель

ю
исследования является определение влияния уровня развития внимания на успешность обучения детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования:
«Существует зависимость между уровнем развития внимания младшего школьника и успешностью его обучения». То есть: «Если у ученика младшего школьного возраста доминирует низкий уровень развития устойчивости, продуктивность , то предполагается, что у данного ученика будут определенные проблемы в обучении. Если у ученика младшего школьного возраста доминирует средний (или выше среднего, высокий) уровень развития устойчивости, то с точки зрения проблемы внимания неуспехов в обучении не будет»

Объектом исследования
являются ученики 2-го класса , лицея № 21 .

Предметом исследования
является внимание детей 2-го класса (устойчивость, продуктивность)

Задачи исследования:

1. Выбрать методы и методики исследования

2. Изучить устойчивость, продуктивность.

3. Установить наличие взаимосвязи между уровнем развития внимания и успешностью обучения.

4. Проанализировать полученные результаты

5. Выводы и построение рекомендаций.

Для исследования был выбран 2 «В» класс: общей численностью 14 человек.. Для изучения устойчивости и продуктивности внимания нами была использована методика Тулуз-Пьерона.

Методика 1. Тест Тулуз-Пьерон.
Одной из психофизиологических методик для исследования свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости ), психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности во времени является тест Тулуз-Пьерона, который позволяет быстро и первично обследовать детей 6 лет и старше.

Для учащихся 1-3-го классов применяется упрощенный вариант методики – 10 строчек на тестовом бланке. Строчки состоят из различных квадратиков .Обследуемому необходимо находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам. Дети должны работать с двумя типами квадратиков – образцов ( они изображены в левом верхнем углу бланка ).Время работы с одной строкой – 1 минута.

Инструкция: «
Внимание! Слева в верхней части ваших ответных бланков нарисованы два квадратика – образца .С ними надо сравнить все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка , находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера , - тренировочная строчка. На ней вы сейчас попробуете , как надо выполнять задание . Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строки с образцами. В том случае , если квадратик тренировочной строки совпадает с каким - либо из образцов , его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если такого квадратика среди образцов нет , то его следует подчеркнуть . Сейчас вы будете последовательно обрабатывать все квадратики тренировочной строки , зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие . Работать нужно строго по инструкции .

Нельзя:

1.Сначала вычеркнуть все квадратики , совпадающие с образцами , а потом подчеркнуть оставшиеся.

2.Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3.Подчеркивать сплошной чертой , если подряд встречаются не совпадающие с образцами квадратики.

4.Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и вычеркивать не совпадающие с образцами квадратики ».

Только после того , как дети все поняли , они могут приступить к самостоятельной обработке тренировочных строчек на своих бланках. Тем , кто не понял , необходимо индивидуально на бланке показать , как надо работать .

Продолжение инструкции:
« Теперь будем работать все вместе и точно по времени . На каждую строчку дается 1 минута . По команде «Стоп!» необходимо перейти к обработке следующей строчки . В каком бы месте вас ни застал сигнал , надо сразу перенести руку на следующую строчку и без перерыва продолжать работу . Работать нужно как можно быстрее и как можно внимательнее. »

Обработка результатов обследования происходит при помощи наложения на бланк ключа , изготовленного из прозрачного материала .

Для каждой строчки подсчитывается :

1. Общее количество обработанных квадратиков .

2. Количество ошибок .

Номер строки	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Количество обработанных знаков
Количество ошибок

1.Скорость выполнения теста:

n

∑
x
i

I
=
j

V
= ————

n

где n – число рабочих строчек ;

xi
- количество обработанных знаков в строке.

2. Коэффициент точности выполнения теста :

V-a
n

K= —— ; ∑ yi

V
i=j

a =
—————

n

где V– скорость ;

α – среднее количество ошибок в строке.

n – количество рабочих строчек .

yi
- количество ошибок в строке.

3. Устойчивость внимания :

n

∑
(
yi
– a
)2

i=1

=
———————————

n - 1

где n – число рабочих строчек ;

yi
- количество ошибок в строке.

α – среднее количество ошибок в строке.

Возрастные нормативы скорости выполнения

Теста Тулуз – Пьерона.

Возрастные группы	Скорость выполнения ( V )
	патология	слабая	возрастная	хорошая	высокая
6-7 лет	0-14	15-17	18-29	30-39	40 и >
1-й класс	0-19	20-27	28-36	37-44	45 и >
2-класс	0-22	23-32	33-41	42-57	58 и >
3- класс	0-15	16-25	26-36	37-48	49 и >

Возрастные нормативы точности выполнения

Теста Тулуз – Пьерона .

Возрастные группы	Точность выполнения ( К )
	патология	слабая	возрастная	хорошая	высокая
6-7 лет	0,88 и <	0,89- 0,90	0,91-0,95	0,96-0,97	0,98-1,0
1-2-й классы	0,89 и <	0,90-0,91	0,92-0,95	0,96-0,97	0,98-1,0
3-й класс	0,89 и <	0,90-0,91	0,92-0,93	0,94-0,96	0,97-1,0

В ходе исследования были получены следующие результаты :

И . Ф.	Скорость выполнения		Точность выполнения теста
	коэффициент	уровень	коэффициент	уровень
Даниель Г.	51,8	высокий	0,98	высокий
Аня П.	46,9	высокий	0,92	возраст. нор
Алина Б.	36,9	хорошая	0,87	патология
Лера С.	34,6	возраст. нор	0,97	хорошая
Елена М.	32,1	возраст. нор	0,98	высокий
Дима С.	50	высокий	0,92	возраст. нор
Дима П.	49,7	высокий	0,92	возраст. нор
Саша К.	38,2	хорошая	0,92	возраст. нор
Аня К.	55,9	высокий	0,98	высокий
Роман Б.	43,6	хорошая	0,92	возраст. нор
Валя Д.	41,1	хорошая	0,91	слабый
Артем Г.	40,3	хорошая	0,92	возраст. нор
Алиса И.	43,4	хорошая	0,93	возраст. нор
Света И.	35.0	возраст. нор	0,97	хорошая

В ходе беседы с учителем нами была получена информация об успеваемости учащихся 2 «В» класса.

№	Список класса	Средний балл
1	Даниель Г.	4,5
2	Аня П.	4,2
3	Алина Б.	3,7
4	Лера С.	4
5	Елена М.	4
6	Дима С.	3,7
7	Дима П.	3,8
8	Саша К.	4
9	Аня К.	4,3
10	Роман Б.	4,2
11	Валя Д.	3,7
12	Артем Г.	4
13	Алиса И.	4
14	Света И.	4,2

Данные , которые были получены при изучении уровня устойчивости и продуктивности внимания и результаты успеваемости отражены в сводной таблице.

№	Список класса	Скорость выполнения	Точность выполнения	Успеваемость
1	Даниель Г.	высокий	высокий	4,5
2	Аня П.	высокий	возраст. нор	4,2
3	Алина Б.	хорошая	патология	3,7
4	Лера С.	возраст. нор	хорошая	4
5	Елена М.	возраст. нор	высокий	4
6	Дима С.	высокий	возраст. нор	3,7
7	Дима П.	высокий	возраст. нор	3,8
8	Саша К.	хорошая	возраст. нор	4
9	Аня К.	высокий	высокий	4,3
10	Роман Б.	хорошая	возраст. нор	4,2
11	Валя Д.	хорошая	слабый	3,7
12	Артем Г.	хорошая	возраст. нор	4
13	Алиса И.	хорошая	возраст. нор	4
14	Света И.	возраст. нор	хорошая	4,2

Таким образом из таблицы видно , что у всех детей 2 « В » класса скорость выполнения задания находится на хорошем , высоком уровне или на уровне возрастной нормы . Так же мы видим , что в классе нет не успевающих учеников или учеников с очень низкой успеваемостью , что подтверждает нашу гипотезу о взаимосвязи уровня развития внимания и успешности в учебной деятельности . По второму показателю ( точность выполнения ) есть один ребенок с патологией и один со слабым уровнем . Они не являются не успевающими , в то же время мы видим , что эти дети имеют самый низкий балл по успеваемости среди учеников данного класса . Что так же свидетельствует о правильности выдвинутой нами гипотезы . Учителю необходимо учитывать недостатки внимания отдыхающих детей при организации процесса обучения .

2.1. Рекомендации учителю по организации процесса обучения

Существуют организационные приемы, способствующие поддержанию и развитию внимания учащихся на уроке.

1. Надо добиться полнейшей тишины и переключить внимание учащихся с того, чем они занимались во время перемены, на работу по данному предмету.

2. На уроке учитель дает четкие и ясные установки относительно того, чем учащиеся будут заниматься.

3. Для поддержания устойчивости внимания младших школьников на уроке большое значение имеет оптимальный темп работы.

4. Темп речи учителя должен быть средним. Каждое слово необходимо произносить ясно и отчетливо.

5. Исключительно важную роль для поддержания привлечения детей играет тон речи учителя, ее яркость, живость и эмоциональная насыщенность.

6. Устойчивость внимания младших школьников зависит и от объема заданной работы. Чрезмерная нагрузка утомляет учащихся, и они невольно отвлекаются. Незначительная нагрузка также нарушает устойчивость внимания.

7. Во время объяснения нового материала необходимо разнообразить работу младших школьников. Они должны не только слушать, но и записывать, не только слушать и записывать, но и произносить слышанное и написанное.

8. Большое значение для привлечения внимания во время объяснения нового материала имеет правильное применение различных, наглядных пособий.

9. Для воспитания положительной привычки всегда быть внимательным немаловажное значение имеет организованный конец урока.

10.Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный процесс и активность младших школьников, снимает усталость, позволяет удержать внимание.

11. Чтобы воспитывать непроизвольное внимание, надо развивать у младших школьников непосредственный интерес к учению. Он зависит, прежде всего, от содержания учебного материала.

12.Занимательность преподавания, наглядные пособия, опыты, экскурсии — все это вызывает непроизвольное внимание.

2.2. Рекомендации педагогам, родителям и психологам по развитию внимания у детей младших классов.

Система упражнений по развитию внимания

"Заметить все".

Раскладывают в ряд 7-10 предметов, которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 секунд, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы, которые они запомнили.

Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10. Спросить у детей, в
какой последовательности они лежали. Поменять местами два любых предмета, снова показать все на 10 секунд. Предложить детям определить, какие предметы переложены.

Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них

"Ищи безостановочно".

В течение 10-15 секунд увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу один ребенок начинает перечислять, другие его дополняют.

"Запоминай порядок".

5-6 человек выстраиваются в ряд в произвольном порядке. Водящий за 30-40 секунд поворачивается в их сторону и отвернувшись, перечисляет кто за кем стоит.

"Пуговицы ".

На листке из тетради в клетку по линиям клеток чертится квадрат в девять клеток, и внутри любых клеток ставятся две пуговицы. Поглядев на рисунок секунды 3, ребенок должен воспроизвести его по памяти, на такой же бумаге.

Как размет квадрата, так и количество пуговиц (которые располагаются хаотично) постепенно увеличивается. Квадрат заменяем прямоугольником (контуры фигуры проходят только по линиям клеток). Игра усложняется, если использовать пуговицы разного цвета. Усложняя рисунок, нужно соответственно увеличивать количество времени на его рассматривание

"Маленькие обезьянки".

Каждый из стоящих в ряду (3-6 человек) принимает какую-либо позу. Один из играющих, поглядев на них секунд 40-50, копирует позу каждого, в то время как остальные стоят спокойно.

"Муха".

Для этого упражнения требуется доска, с расчерченными на ней девятиклеточным игровым полем 3x3, небольшая присоска или кусочек пластилина. Присоска выполняет здесь роль "дрессированной мухи". Доска ставиться вертикально, и ведущий, разъясняет участникам, что перемещение "мухи" с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд ("вверх, "вниз", "вправо", "влево") муха

1еремещается на соседнюю клетку. Исходное положение "мухи" центральная клетка игрового поля. Команды подаются всеми /частниками по очереди. Играющие должны неотступно следить за перемещением, "мухи", не допускать ее выхода за пределы игрового поля.

После разъяснения начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, каждый участник представляет его перед собой. Если кто-то теряет нить игры или видит, что "муха" покинула поле, он дает команду "стоп" и, вернув муху на центральную клетку, начинает игру с начала.

"Сказка".

Детям вслух читается сказка. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить текст и сосчитать число ударов.

"Хлопки ".

Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми взрослый сопровождает рисование. Время выполнения задания 1 минута.

"Счет с помехой".

Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д.

"Чтение с помехой".

Дети читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети также пишут ответы на вопросы.

"Каждой руке - свое дело ",

Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 минуты книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры.

"Буквы".

Дети вычеркивают в тексте 1 или 2 буквы и в это же время слушают пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании, и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки.

"Два дела одновременно".

Подвешивается самодельный маятник, и затем он приводится в движение. В это же время за маятником показываются картинки, одна за другой. Дети должны подсчитать число качаний маятника и пересказать содержание картинки.

"Алфавит
".

Дети располагаются в кругу. Между детьми распределяются буквы алфавита. Чем меньше участников, тем больше букв алфавита приходится на каждого. Далее ведущий диктует какую-либо фразу, а ребята как на пишущей машинке, должны "распечатать" эту фразу. Печатание нужной буквы обозначается хлопками в ладоши того участника игры за которым данная буква закреплена.

"Запрещенные движения".

Дети стоят в кругу. Учитель сообщает им, что они должны повторять все его движения, кроме одного. Как только его рука опускается вниз, все должны поднять руки вверх, то есть сделать наоборот.

"Письмо инопланетян".

Детям предлагается без ошибок переписать следующие строчки:

а) АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСО ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНАССАС ДЕТАЛЛАТА;

б) ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЪТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА КЛАТИМОР;

в) РЕНАБРЕРТА НОРА СОТАННА ДЕБАГУГА КАЛЛИХАРРА ФИЛЛИТ АДЕРРА.

"Выполни по образцу".

Упражнение включает в себя задания на прорисовку достаточно сложных, но повторяющихся узоров. Каждый из узоров требует повышенного внимания ребенка, т.к. требует от него выполнения

нескольких последовательных действии:

а) анализ каждого элемента узора;

б) правильное воспроизведение каждого элемента;

в) удержание последовательности в течение продолжительного

времени.

Образцы для выполнения узора:

1.

2.

3.

При выполнении подобного рода работы важно не только, насколько

точно ребенок воспроизводит образец, но и как долго он может

работать без ошибок. Поэтому время каждый раз понемногу увеличивается. Для начала достаточно 5 минут. После того как "клеточные узоры" будут освоены, переходите к более сложным узорам

на чистом листе.

Образцы узоров:

1.

2.

Для выполнения подобного рода заданий удобно заранее сделать бланки с различным количеством рядов кружков, треугольников или квадратов. Бланки могут быть представлены смешанным набором фигур. Например ряд квадратов, ряд кругов, ряд треугольников.

Задание можно дополнить если попросить ребенка проверить правильность выполнения узора и исправить ошибки.

'Проверка
".

Упражнение продолжает работу с узором, но состоит из задания

проверить уже выполненного кем-то узора.

Ребенку говорят: "Один мальчик тренировался правильно выполнять узоры. Нужно проверить, как он с этим справился. Перед тобой вверху бланка образец узора, а в низу этот узор, выполненный ребенком. Проверь, все ли он без ошибок сделал. Если найдешь ошибки, исправь ее прямо в бланке".

Варианты заданий:

1.

2.

"Линии",

Детям предлагается лист с рядом перепутанных линей. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Задача детей проследить каждую линию слева на право и в той клетке, где она заканчивается,

проставить ее номер. Начинать нужно с первой линии, затем перейти к линии №2 и т.д. до конца.

Первоначально количество линий, предлагаемое детям зависит от уровня их подготовки. Практика показывает, что обычно это 5-8 линий. Сначала можно разрешить детям помогать себе пальцами или карандашом, переходя, по возможности, к слежению только глазами на последующих занятиях. Как только предлагаемое количество линий будет "распутано" ребенком быстро и без помощи подручных средств, их число должно быть увеличено.

"Задачи".

Детям читаются арифметические задачи. Они должны их решить в уме. Результаты вычислений записать должны, когда услышат команду "Пишите"

Примеры задач:

Даны два числа: 6 и 3... Сложите первое число и второе... и от полученного числа отнимите 2... Затем отнимите еще 4... Пишите (ответ

3).

Даны два числа: 15 и 23... Первую цифру второго числа прибавить

к первой цифре первого числа... отнимите от полученного числа 2, а теперь прибавьте 7.. .Пишите (ответ 8)

"Текст".

Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть эти слова.

Пример:

Бсолнце
иток встол
орюджымюокно
жти

Прсты мащина
евтстол

юипслон.

"Числа".

Детям необходимо расставить в свободных клетках квадраты №2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в 12 клетках квадрата № 1.

В квадрате используются числа от 1 до 16, в процессе работы используемый ряд чисел увеличивается до 25, в случае хороших результатов до 30-40.

5	12	1	7
10	3	9	16
14	6	11	2

На листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ребенку разрешается прочесть этот текст один раз, сразу исправить ошибки фломастером. Затем ребенок передает лист другому ребенку, который исправляет ошибки фломастером другого цвета.

Упражнение "Следы за своей речью".

В двадцатые годы прошлого столетия была очень популярна такая игра на внимание. Ведущий говорит: "Барыня купила туалет. В туалете 100 рублей, что хотите, то купите, "да" и "нет" не говорите, черное и белое не покупать". И начинает задавать каверзные вопросы, пытаясь "вырвать" у отвечающего запрещенные слова.

- Вы хотите купить черное платье? Я хочу купить зеленое платье. А разве зеленое вам к лицу?

- Мне просто нравится зеленый бархат.

Это будет бальное платье?

-Бальное.

- Ваше зеленое платье должно быть длинным?

-Да(!).

Проигрыш. Надо было, например, сказать

"Разумеется".

Можно просто договориться, какие слова или части речи нельзя говорить и после этого задавать самые разные вопросы. Вопросов должно быть много. Это откровенная проверка внимания.

Вы сегодня завтракали? Ваша прическа вам нравится? Вы сегодня не опоздали на занятия? Вы левша? Кино вы любите? Какие цветы вам нравятся, а какие не нравятся? Почему?

Упражнение "Запрещенная буква".

В этой игре каждому придется следить за самим собой, чтобы не проговориться.

А проговориться не мудрено, как мы в этом сейчас убедимся. Одного из участников игры назначают водящим. Поочередно обращаясь к играющим, водящий каждому задает какой-нибудь несложный вопрос, требуя на него немедленного ответа. Например: "Сколько тебе лет?", "С кем ты сидишь за партой?", "Какое ты любишь варенье?" и т. п. Тот, к кому обращен вопрос, должен тотчас же дать любой ответ, но не употребляя в своей фразе буквы, которая по уговору объявлена запрещенной. Предположим, что запрещенной объявлена буква "А". Разумеется, водящий постарается подыскать каверзные вопросы, отвечая на которые обойтись без буквы "А" было бы затруднительно. "Как тебя зовут?" А спросит он, скажем, товарища, которого зовут Ваня. Ясно, что тот не может назвать своего имени. Придется ему отделаться шуткой. "Не могу вспомнить!" - ответит он, находчиво обходя приготовленную для него ловушку. Тогда водящий с таким же неожиданным вопросом обратится к другому участнику игры. Игра ведется в быстром темпе, долго раздумывать не разрешается. Замешкался, не ответил сразу или же, растерявшись, употребил в своем ответе запрещенную букву, становись на место водящего и задавай вопросы. Победителями мы будем считать тех, кто ни разу не попал в ловушку и давал быстрые, находчивые ответы.

Как вариант игры - условием может быть не проговаривание запрещенной буквы, т.е. ее надо замещать в словах на любую другую.

Упражнение "Скрытая подсказка".

В этой игре разрешается подсказывать, хотя и не совсем обычным способом. Выбираем водящего и объявляем его отгадчиком. Попросим отгадчика на минутку уйти из комнаты или отойти в сторонку. Тем временем загадаем какое-нибудь слово. Это должно быть имя существительное единственного числа, состоящее из четырех-пяти букв, причем все буквы в нем должны быть разные, например "стол", "комар", "доска", "парус" и т. п. Таких слов множество, подбирать их долго не придется. Задача водящего - отгадать задуманное нами слово. Так как это трудно, то придется ему помочь, то есть кое-что подсказать, но, разумеется, не прямо, а каким-нибудь косвенным путем, полагаясь на его сообразительность и внимание. Предположим, что загаданное слово "комар". Отгадчику оно неизвестно.

- Прошу подсказать первую букву,

-обращается он к играющим. Это его право

-требовать подсказку, причем подсказывать

могут три любых участника игры, каждый по-своему.

Первая буква загаданного слова "К". Как же подсказать ее, прямо не называя? Делается это таким образом. Трое играющих поочередно произносят по одному какому-нибудь слову, односложному или двухсложному, в состав которого входит буква "К". Допустим, один назовет слово "компас", другой - "сурок", третий - "капля". Во всех трех словах повторяется буква "К". Отгадчик выделит эту букву и запомнит ее.

- Давайте вторую букву! - требует он. Трое других играющих подскажут ему вторую букву, скажем, такими словами: "урок", "слон", "крот". Выделив трижды повторяемую в них букву "О", отгадчик постарается ее также запомнить.

Если отгадчик будет внимателен и не запутается в наших подсказках, то мы предоставим ему право самому назначить нового водящего, чтобы продолжить игру. А если не отгадает задуманного нами слова, мы снова заставим его водить: пусть еще потренирует свое внимание.

Где чей домик?

Игра для развития устойчивости внимания. Предложите ребенку рисунок с изображением семи разных зверюшек, каждая из которых спешит в свой домик. Линии соединяют животных с их домиками. Нужно определить, где чей домик, не проводя карандашом по линиям. Если же задание сложно для малыша, тогда разрешите, но со временем отложите карандаш в сторону.

Упражнение, направленное на увеличение уровня распределения внимания (умения выполнять несколько дел одновременно).

Прочитайте вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить текстисосчитатьчислоударов.

Можно провести это упражнение в качестве соревнования: кто правильно сосчитал, тот и выиграл. Выигравшие получают, например, красный кружок. Так как на занятии лучше играть несколько раз, подсчет выигрышей проводится в конце занятия, и победители как-нибудь поощряются.

В процессе занятий количество предложений, используемых в тексте, увеличивается.

Упражнение на распределение внимания.

Упражнение направлено на выработку у ребенка умения выполнять два разных действия одновременно.

а) Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми взрослый сопровождает рисование. Время выполнения задания -1мин.

Подсчитывается количество кружков и сосчитанное количество ударов. Чем больше кружков нарисовано и правильнее сосчитаны хлопки, тем выше оценка.

б) Задание похоже на предыдущее. В течение 1 минуты нужно одновременно рисовать двумя руками: левой - кружки, правой -треугольники. В конце подсчитывается количество нарисованных треугольниковикружков. (Треугольники с "округленными" вершинами не считаются, так же как и круги с "углами". Задача ребенка - нарисовать как можно больше треугольников икругов.) Задания подобного типа родители могут придумывать сами. Это могут быть рисование и устное решение несложных примеров; запись слов и прослушивание кусочка стихотворения и т.д. Важно сформировать такое качество, как помехоустойчивость у ребенка.

Заключение

Тема данной работы была очень интересной, познавательной, и важной.

В ходе подготовки работы использовались следующие методы работы:

· сравнение данных;

· изучение научной литературы;

· составление библиографии;

· анализ полученных результатов;

· составление сравнительных диаграмм и другие методы.

В моей практической работе я пользовалась методикой тест Тулуз – Пьерона.

В теоретической части работы были рассмотрены основные определения понятий, освещены основные подходы к проблеме младшего школьного возраста, рассмотрены основные новообразования возраста, кризис семи лет. Акцентировано внимание на развитии внимания у детей младшего школьного возраста. Это связано с выбором исследования. Проведенные нами исследования показали , что уровень развития внимания влияет на успешность учебной деятельности .

В работе даны рекомендации учителю, которые помогут ему правильно организовать процесс обучения, правильно применять методы концентрации и удержания внимания, повысить уровень успеваемости за счет увеличения уровня внимания детей.

Также в данной работе даны рекомендации психологу, учителю и родителям по организации самостоятельной работы с детьми, имеющими низкий уровень развития внимания. Комплекс включает в себя ряд упражнений, заданий и игр, которые способствуют эффективному развитию внимания и его свойств, а также способствуют общему развитию ребенка. Включение таких заданий на уроке способствует повышению эффективности урока.

Список литературы

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт - Петербург, 1998.

2. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

3. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1991.

4. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М, 1980, («Педагогика и психология», № 10), с. 3—19. 38—63.

5. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М., 1990.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1988.

7. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: ВЛАДОС, 1997.

8. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: «Академия», 2002.

9. Немов Р.С. Психология. 2 том. - М.: ВЛАДОС, 1995.

10. Немов Р.С. Психология. 3 том. -М.: ВЛАДОС, 1995.

11. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М: Академия, 2003.

12. Психолог в начальной школе / Под ред. Т.Ю.Андрюшенко. - Волгоград, 1995.

13.Тихомирова Л . Ф. « Популярное пособие для родителей и педагогов . Развитие интеллектуальных способностей у школьника » . Ярославль « Академия развития » , 1998 г .

14. Психология младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М: Академия, 1990.

15. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974

16. Дубровина И.В. Разговор о внимании. Биология в школе, 1994, №3

17. . Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: 1995.

18. Черемошкина Л.В. "Развитие внимания детей" - популярное пособие для родителей и педагогов, - Ярославль "Академия развития", 1997 г