Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Уральский государственный педагогический университет
Кафедра психологии личности
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Выпускная квалификационная работа
Допущена к защите
«__ »__________ 200 г.
Научный руководитель:
Исполнитель:
ХХХХХХ.- студентка 5 курса
ХХХ гр. заочного отделения
Научный руководитель:
ХХХХХХХХ
Екатеринбург 2009
Содержание
Введение…………………………………………………………...…………...3
Глава 1. Теоретические и методологические аспекты исследования креативности………………………………………………………………………7
1.1. Анализ проблемы креативности в современной психолого-педагогической науке……………………………………………………...……..7
1.2 Структура и содержание креативности…...……………….…………...12
1.2.1 Биологический компонент креативности………………………...…...12
1.2.2 Когнитивный компонент креативности………………………...…….13
1.3. Факторы актуализации креативности…………………………….....…19
Глава 2. Младший школьник как субъект творческой деятельности….....23
2.1. Критерии и показатели развития креативности у младших школьников………………………………………………………………………23
2.2. Выявление творческих способностей младших школьников……...…28
2.3.Методика развития креативности младших школьников…………….30
Глава 3. Организация и проведение экспериментального исследования, анализ его результатов…………………………………..………………………35
Глава 4. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования…………………………………………………………………….52
Заключение…………………………………………………………………...84
Литература……………………………………………………………...…….88
Приложение………………………………………………..…………………91
Введение
Актуальность проблемы исследования
. Талант и творчество личности в современных социально-экономических условиях являются двигателем интенсивного экономического развития страны и содействующим фактором национального престижа. Как выяснилось, интеллектуала с высоким уровнем развития творческих способностей не возможно заменить ни кибернетической машиной, ни коллективом индивидуумов со средними интеллектуально-творческими способностями.
Творчески направленная личность более открыта для получения внешней информации, она переживает проблемы мира, как свои, её энергия не терпит смирения, ищет выход, пути решения.
Креативность – это способность к творчеству, способность порождать необычные вещи, придумывать, находить, видеть мир как-то по особенному. Это творчество, которое полезно и на работе, и в жизни. Креативный человек – это выдумщик. Это тот, кто придумывает и фантазирует, делая жизнь ярче, интереснее, превращая всё во что-то новое, неповторимое.
Сейчас как раз то время, когда общество осознало это, и стремится развивать в человеке творческую нить. И ведь не зря современные руководители, работодатели, педагоги независимо от рода деятельности, требуют от своих коллег, сотрудников, учеников творческого подхода, находчивости, разносторонности, оригинального новаторства, иными словами креативности. И не зря именно сейчас на наших глазах идёт не просто развитие прогресса, а его стремительный бег. Только и успеваешь следить, как на страницах газет мелькают заголовки «новое изобретение», «решение проблемы найдено», «новейшие модели…» и т. п.
Проблема творчества и творческих способностей изучалась многими научными работниками (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Т. Андерсон, В. Андреев, В. Библер, А. Брушлинский, С. Гольдентрихт, О. Матюшкин, Я. Пономарев и др.). Результатом их многолетних исследований стали выводы, что творчество не является особым дарением для избранных, оно, наоборот, есть свойством, которая распределяется между всем человечеством в большей или меньшей мере, а творческое мышление начинает работать у любого нормального человека, если сама жизнь, практика наталкивают ее на какие-то трудности, преграды, которые выступают в виде более или менее сложных задач.
Научные исследования настоящего имеют тенденцию к переходу от разработки общей теории творчества к нахождению путей обучения творческой деятельности. Но в самой проблеме обучения творчеству заложено внутреннее разногласие. Феномен творчества предусматривает создание качественно нового, которое раньше не существовало. Поэтому нельзя научить по тому, что не создано, но можно научить механизмам его создания, сформировать способности к творческой деятельности, ее движущие мотивы.
Психолого-педагогические исследования (Д. Богоявленская, Л. Выготский, А. Жуганов, В. Кан-Калик, Н. Кириллова, В. Краевский, Ю. Кулюткин, М. Лазарев, В. Лозовая, Р. Низамов, А. Петровский, В. Смагин, О. Сущенко, П. Шевченко и др.) дают нам основание считать: определяющим качеством творческой личности есть ее творческая активность, которая рассматривается как интегративная характеристика личности, в которой, с одной стороны, отображены новые глубокие образования в структуре личности (творческие потребности, мотивы, домогательство), а, со второй, - находят свое выражение качественные изменения в деятельности, которая становится более целенаправленной, мощной, продуктивной.
Проблемам креативности посвящали свои труды такие отечественные психологи, как Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская, Р. М. Грановская, В. Н. Дружинин, Л. Б. Ермолаева-Томина, В. Н. Козленко и другие. А также следующие зарубежные авторы: Дж. Гилфорд, Е. Торранс, К. Тейлор, М. Боден, Э. Дебоно и другие.
Однако многие основополагающие проблемы креативности, как то, ее природа, факторы влияющие на креативность, компоненты остаются мало освещенными.
Чтобы формировать творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель-воспитатель должен знать особенности творческого процесса обучения и воспитания, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности как системы качеств, чтобы уметь формировать такие качества у своих учеников. Этим и обоснована актуальность выбранной темы: «Развитие креативности у младшего школьника».
Цель исследования:
рассмотрение психолого-педагогических условий развития креативности младшего школьника.
Гипотеза исследования
включала в себя следующие основные допущения:
1. Креативность имеет интегративный, комплексный характер и способно к развитию.
2. На развитие креативности младшего школьника оказывает влияние определенная система психологических факторов: внутренних и внешних, в их глубокой взаимосвязи.
3. Процесс развития креативности младшего школьника может быть оптимизирован в результате целенаправленного психологического воздействия на ряд психологических факторов с использованием программы, оптимизирующей процесс развития креативности.
Объект исследования:
креативность младшего школьника.
Предмет исследования:
психолого-педагогические условия развитиякреативности в младшем школьном возрасте.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи
:
1. Изучить природу креативности и ее психологическое содержание.
2. Рассмотреть основные концепции исследования креативности.
3. Организовать экспериментальное исследование с целью выявления уровня креативности младших школьников.
4. Проинтерпретировать полученные результаты.
5. Провести обработку полученных данных с применением математико-статистических методов.
6. Разработать методы оптимизации развития креативности личности на основе выделенных психологических факторов.
Методы исследования:
В качестве основных и дополнительных методов использовались:
─ теоретический анализ литературы по проблемам креативности;
─ ________________________________________________________;
─ качественный анализ и содержательная интерпретация результатов;
─ статистический анализ (корреляционный анализ).
Методологической основой
исследования явились: принцип детерминизма, принцип деятельностного подхода, концептуальные положения теории креативности.
Практическая значимость
данного исследования заключается в возможности использования полученных результатов в работе практических психологов при проведении психологического исследования младших школьников. Материалы работы могут быть использованы в психологической и педагогической деятельности, в социально-культурной деятельности при организации мероприятий, разработке сценариев.
База исследования.
Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Серова.
В экспериментальную группу были включены 30 учащихся. Возрастная категория – от 7 до 8 лет.
Глава 1. Теоретические и методологические аспекты исследования креативности
1.1. Анализ проблемы креативности в современной психолого-педагогической науке
Понятие «креативность» чаще всего связывается с понятием творчество и рассматривается как личностная характеристика.
Л.С. Выготский рассматривает личность как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности к творчеству.
Л.С. Выготский исследуя психологию творчества, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно, будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным настроением ума или чувства.[1]
С.Л. Рубинштейн понимает творчество как деятельность «созидающую нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.».
Я. А. Пономарев отмечает, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний в той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых невозможно подлинное творчество.
Я. А. Пономарев, применяя системный подход к изучению творчества, сформулировал важный принцип формирования, развития и реализации творческих способностей – закон ЭУС (этапы, уровни, ступени): в развитом психологическом механизме поведения этапы его развития, трансформируясь, превращаются в структурные уровни его организации и выступают как функциональные ступени решения творческих задач. Системный фактор здесь – способность действовать «в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. Основная особенность центрального звена психологического механизма творчества – единство интуитивного и логического. Функция интуитивного (бессознательного) – созидание нового, функция логического (рационального, рефлексивного) – его выявление.
Со способностью к творчеству, по мнению Я. А. Пономарева, сопряжены два личностных качества – интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к «побочным» продуктам деятельности. То есть суть креативности представляет собой интеллектуальную активность и чувствительность (сензитивность) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а нетворческий видит только целесообразные результаты, проходя мимо новизны.
Таким образом, теория творчества Я. А. Пономарева позволяет выделить следующие важные качества, способствующие процессу творчества, а значит, и становлению креативности человека.
Психологическая гибкость
позволяет легко взаимодействовать рациональному и интуитивному аспектам психики человека, что дает возможность реализации целостности психологического механизма творчества.
Сила творческой мотивации
поддерживает упорство человека по поиску нового в достаточно неопределенной, то есть психологически фрустрирующей ситуации. Эта мотивация удерживает человека от поспешного выхода из творческой ситуации или ухода в зону конкретности, определенности.
Широта и глубина осознания
человеком многообразных предметных, социокультурных и других контекстов позволяет ему опознать «побочные» инновационные продукты своего творческого поиска.
Учеными выделяются следующие основные факторы, обеспечивающие творческую активность человека:
- креативность,
- творческий потенциал,
- интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская),
- надситуативная активность (В. А. Петровский).
Креативность
– это «совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности». Признаки креативности, признаваемые большинством авторов: наличие интеллектуальной творческой инициативы, своеобразная открытость опыту, чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы и др.
Творческий потенциал
– это «не только способность к созданию нового в науке или искусстве, но и нестандартность отношения к себе, своему труду, общению, взаимодействию с другими людьми, решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом».
В. А. Петровский для характеристики механизма творческой активности ввел принцип надситуативной активности. Он постулирует способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством этого субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности. Таким образом, творческая активность понимается В. А. Петровским как избыточная по отношению к стимулу деятельность, которая характеризуется самостоятельностью выбора объекта мышления, выходом за пределы задания, преобразованием задания и стимула, то есть творчество является не стимулируемой извне преобразующей и поисковой активностью.
Д. Б. Богоявленская также определяет креативность как ситуативно-нестимулированную активность, проявляющуюся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Она утверждает, что креативный тип личности присущ всем новаторам независимо от вида деятельности. Ею предлагается в качестве системообразующего фактора творчества интеллектуальная активность, которая рассматривается как интегральное образование, свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве и обеспечивает способность личности к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности.
В эмпирических исследованиях проявления творческой активности (Л. Б. Ермолаева-Томина) была выявлена избирательность ее проявления в зависимости от форм, содержания задания, от его трудности и провокации на самостоятельность решения.
При попытке выделить «креативогенные» черты характера, сравнивая две группы с высоким и низким уровнями творческой активности, оказалось, что первая группа показала значительно более высокую вариативность и неповторимость в сочетании индивидуальных личностных качеств, чем вторая. При исследовании когнитивных процессов обеих групп испытуемых была выявлена более высокая перцептивная активность у лиц с более высокой творческой активностью.
Оптимальным для развития творческого мышления являются, с одной стороны, конкретность и полнота восприятия, а с другой – видение возможных трансформаций объекта и внесение творческого начала в сам акт восприятия. В результате комплексных исследований не удалось выявить «генеральный» фактор, определяющий степень творческой активности.[2]
Таким образом, проявление творческой активности человека не связано с социальными условиями его воспитания, не имеет жесткой психофизиологической детерминации и не отражается в типичности личностных проявлений. Единственными общими чертами творчески активных людей являются ярко выраженная индивидуальность и эмоциональная гибкость.
1.2 Структура и содержание креативности
Креативность тесно связана как с любопытством и исследовательским поведением, так и с поиском новых ощущений – желанием сделать что-то новое и разнообразить свою деятельность.
Одни авторы утверждают, что ее следует определять как способность к решению задач (Cattell, 1971; Klahr & Simon, 1999). Другие авторы считают, что креативность – черта личности (MacKinnon, 1999). Согласно этому определению, часть людей обладает ею, а другая – нет. Третьи предлагают определение, связанное со способностью генерировать идеи (Guilford, 1967). Но оно исключает из ряда креативных тех людей, которые, хотя сами не преуспели в этом процессе, способны распознать творческую мысль или продукт. Некоторые авторы считают, что в определение необходимо включить способность распознавать креативные идеи (Tyler, 1978).
1.2.1 Биологический компонент креативности
Исследователи полагают, что креативность связана с активностью префронтальной коры правого полушария, которая ответственна за нашу способность к целостному видению и к манипулированию образами (Dozier, 1998). Последняя позволяет нам оценивать порядок событий, строение предметов, а также комбинировать их новыми способами. Уже в раннем возрасте дети любят прикреплять голову одного животного к туловищу другого или лапы одного к другому. Дети часто рисуют не для того, чтобы запечатлеть реальность, а, пытаясь выяснить, что получится, если по-новому скомпоновать известные предметы.
Креативность связана и с позитивным аффектом. Предполагается, что его причиной является повышение уровня дофамина, усиливающего в поясной извилине когнитивную гибкость и облегчающего выбор различных когнитивных позиций. Это позволяет человеку взглянуть на ситуацию с различных точек зрения (Ashby, Isen & Turken, 1999).
1.2.2 Когнитивный компонент креативности
Эдвард Дебоно (EdwardDeBono, 1970, 1987) посвятил немало работ вопросам креативности. Он считает, что в ходе эволюции развивалась способность к вычленению предсказуемого и постоянного. Исследуя окружающий мир, индивид связывает различные элементы воздействующего на него стимула. Это позволяет сформировать образ последнего, даже если в наличии имеется всего лишь один элемент.
Проблема, по утверждению Дебоно, заключается в том, что если мы рассматриваем элементы только как часть чего-то общего, нам трудно составить их каким-то новым, оригинальным способом.
Эллен Лэнгер (EllenLanger, 1989) рассуждает примерно так же, когда объясняет недостаток креативности. Она утверждает, что наши действия становятся привычными, автоматическими и неосознанными, а поведение – бессознательным, неосмысленным. Как и Дебоно, она признает адаптивную роль выполнения действий, когда нет активного размышления о них. Это также позволяет нашему уму сосредоточится на других задачах. Однако обратной стороной глубоко укоренившихся привычек оказывается то, что они начинают управлять нашим поведением.
Лэнгер убеждена, что человек может вести себя осмысленно по собственной воле. В этом она согласна с Дебоно, считающим, что люди могут научится быть креативными. Для этого им нужна мотивация, а также комплекс приемов, помогающих отыскать новые альтернативы. По мнению Лэнгер, это означает приобретение способности находить неизвестные различия и создавать новые категории. Согласно Дебоно, так возникает способность находить новые сочетания элементов или рассматривать их с неожиданных точек зрения.
По мнению В. К. Козленко, в мышлении креативных личностей преобладают, такие составляющие креативности как беглость, гибкость и оригинальность. На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушению порядка, снятие чувства страха, фрустрации. Креативность – одна из ведущих жизненных потребностей личности в преобразовании действительности.[3]
М. Боден выделил малую и большую креативность. Малая или «личностная» креативность относится к обыденной жизни и к обычным ситуациям. Большая или «историческая» креативность наоборот имеет дело с достижениями, которые оказали большое влияние на культуру и общество, например, творческие достижения Моцарта и Эйнштейна.
Представители гуманистической психологии: А. Адлер предлагал рассматривать креативность Я в свободе выбора между альтернативными жизненными стилями и целями. Хотя цели могут инициироваться наследственностью и культурными факторами, в конечном счете, цель возникает все же благодаря креативной силе индивидуальности.[4]
А. Маслоу считал, что благодаря самоактуализации личность проявляет интегрированность и преодолевает расщепленность. Благодаря эпизодам самоактуализации личность становится более открытой обществу, совершенной и спонтанной, юмористичной, трансцендентной и независимой от низших потребностей. Креативность является одной из важных характеристик самоактуализации. Маслоу понимает креативность как качество, которое может быть применено в любой задаче жизни. Согласно ему креативность – качество, с рождения присущее всем, но теряемое большинством под воздействием среды.
А. Маслоу считает, что интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия для проявления креативности. Главную роль в детерминации креативного поведения, по мнению А. Маслоу, играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений.
Представители психоанализа: К. Г. Юнг полагал, что в основе творчества лежит процесс индивидуализации, то есть постепенного выделения индивидуального сознания из коллективного бессознательного.
Зигмунд Фрейд считал, что в основе креативности и одним из источников художественного творчества лежит и является процесс сублимирования, при котором исключительно сильному сексуальному возбуждению, исходящему от источников сексуальности, открывается выход и применение в других областях, а именно в творчестве.
Э. Фромм трактует понятие креативность, как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.
Представители когнитивной психологии: Е. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии.
Дж. Гилфорд разрабатывая свою модель интеллекта, выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Мышление первого типа называют «интеллектуальным», оно связано с решением задач, имеющих единственно правильный ответ. Мышление второго типа – дивергентное называют «креативным». Оно служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос.
Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности:
1) способность к обнаружению и постановке проблем;
2) способность к генерированию большого числа идей;
3) гибкость – способность к продуцированию различных идей;
4) оригинальность – способность отвечать нестандартно;
5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.[5]
Е. Торренс, изучая особенности одаренных людей, показал, что они чаще всего склонны к дивергентному мышлению, так как быстрее решают задачи с множеством вариантов ответов.
Торренс, автор «теории интеллектуального порога», считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому интеллект обеспечивает определенный, базовый уровень креативности, но не является единственным определяющим фактором развития креативности.
При этом Е. Торренс предлагает «теорию интеллектуального порога», где говорится, что если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной.
Г. Айзенк и Д. Векслер также разделяют эту точку зрения взаимосвязи уровня развития интеллекта и креативности.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с одаренностью. Он считает, что одной из сфер одаренности является креативность.[6]
При изучении общих творческих способностей выделяются три основных подхода к проблеме творческих способностей.[7]
Первый состоит в том, что как таковых творческих способностей не существует. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты(А. Дж. Танненбаун, А. Олах и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных ситуациях.
Во втором подходе к изучению творческих способностей рассматривается творческая способность (креативность) как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Губер и др.). В более мягком его варианте признается, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
Третий подход к изучению творческих способностей состоит в предположении, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот, а творческого процесса как специфической формы психической активности нет (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.).
М. Рорбах исследует креативность на материале творческого мышления, которое, по его словам, «само собой создает благоприятные условия для собственной реализации, открывает свои собственные пути и кует свои инструменты для материального воплощения». То есть, он подчеркивает возможность самозарождающейся мотивации, самовозникновения, саморазвития новых психологических качеств человека. Но еще более важным М. Рорбах считает взаимодействие человека со «всеобщим контекстом завершенных и завершаемых мыслей», в котором он находится, от своего рода диалога с объективно существующими вне человека структурами, от его позиции в этом диалоге: «…личность способна творчески мыслить только тогда, когда она готова к диалогу с глобальными факторами, в которые она погружена. Вне этого диалога не может быть продуктивного творческого акта». Итак, позиция человека по отношению к окружающей реальности важнее любых его качеств.
Еще более разнообразно понимание мотивации, лежащей в основе творческого поведения. Для иллюстрации приведем некоторые взгляды. В качестве источника творчества А. Адлер выделяет компенсацию комплекса недостаточности, К. Юнг – проявление архетипов коллективного бессознательного, Р. Ассаджиоли – стремление к «идеальному Я», А. Маслоу – потребность в самоактуализации, Г. Олпорт – мотивацию личностного роста.
И. Мейерсон трактует творческую личность как квинтэссенцию высших свойств личности, постоянной и важнейшей потребностью которой является побуждение выразить собственную концепцию окружающего мира и свою концепцию человека. С его точки зрения, ведущие мотивы творческой деятельности человек приобретает извне – из самых разнообразных продуктов творчества предшествующих поколений, из культурного опыта человечества.
Исходя из исследований в области психологии творчества, в творческой активности человека выделяются два аспекта: операциональный (креативность, творческие способности и т.д.) и ценностный (жизненная позиция, социальная ответственность и т.д.), причем второй аспект имеет решающее значение для творческого поведения. Утверждается высокая роль мировоззрения человека в становлении его как творца: «Если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод об особом типе личности – «Человек творческий».
Таким образом, креативность – это обширная характеристика личности, которая на данном этапе развития психологии определяется не только способностью к творчеству, но и комплексом иных психических свойств личности: эмоциональной подвижностью, мотивацией, эмпатией, определенным интеллектуальным уровнем, коммуникативными качествами, определенным восприятием и т.д. В данном случае способность к творчеству понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать эту способность как явление развивающееся и соответственно с ней развивается креативность.
1.3. Факторы актуализации креативности
Определение учащегося главной действующей фигурой учебно-воспитательного процесса, реализация проблем творческого развития личности требуют разработки педагогических технологий, целью которых является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение творческим опытом и формирование механизма самоорганизации каждого учащегося.
В науке и до сих пор оспаривается проблема, можно ли научиться творчеству, творческому мышлению. И опыт работы экспериментальных школ, лицеев знает возможность твердо ответить на этот вопрос. Главная цель этих учебных заведений – преодоление отчуждения учащегося от окружающего и дать возможность ему самому активно осваивать его. Только в процессе самостоятельной деятельности у ребенка могут быть сформированы навыки непрерывного интеллектуального саморазвития.
Прейдя в школу, дети должны углубляться в атмосферу творчества, поиска нового.
Создание такой атмосферы – дело сложное, но необходимое. В литературе можно найти разные понятия: «педагогическая среда познания», «среда продуктивного познания», «среда обучения». Мы будем считать, что – эта среда взаимодействия информационного, психологического, познавательного, педагогического. Благодаря сбалансированности функций того, кто учит и того, кто учится, и создаются комфортные условия для творческого развития ребенка.
«Стартовой площадкой» успешного обучения и формулирования творческой личности, является наличие трех составляющих интеллектуальной деятельности, направленной на усвоение чего-то принципиально нового:
1) высокого уровня сформулированности элементарных познавательных процессов;
2) высокого уровня активного мышления;
3) высокого уровня организованности и целенаправленности познавательных процессов.
Этого можно достичь с помощью внутреннего плана действий: планирования, анализа, рефлексии.
Учитель, воспитатель должен направлять развитие ребенка по направлениям:
а) ребенок познает, воспринимает и усваивает окружающее;
б) ребенок влияет на окружающее;
в) ребенок приобретает способность к ориентации и саморегуляции, у него формируется личностный подход к явлениям, среде, поведению, а знания стают практически направленными. При этом учитель должен воспитывать культ знания, применяя широкую информированность, потому что развитие личности рождает независимость, свободомыслие.
Учитель должен сам овладеть моделью продуктивного познания и внедрять ее в своей деятельности, позднее ее можно внести в основу развития творческого потенциала учащегося. При этом учитель должен освоить содержание и значение каждого звена, модели, потому, что за этим алгоритмом должно идти познание:
а) познание – знакомство с идеей, проблемой;
б) восприятие – сопоставление нового со своим опытом, переработка информации;
в) усвоение – сопоставление собственного опыта с опытом окружающих, установление причинно-следственных связей, рассмотрение существующих средств, методов, желание усовершенствовать то, что уже имеется;
г) влияние – выбор средств, методов нового действия, реализация, сравнение результатов личностного влияния.
Важным для учителя является овладение умениями все время учащегося ставить в такие условия, чтобы он самостоятельно мог принимать решения. В центре внимания педагогов должен быть не средний учащийся, а каждый школьник как личность в своей уникальности. Обучение должно ориентироваться на учащегося, который сознательно относится ко всяким средствам познания.
Исследователи доказали, что в определенных условиях люди, раньше никак не проявляющие свои творческие силы, внезапно обнаруживают их (Mumford & Gustafson, 1988). Например, если они знают, что от них ждут именно этого, у них повышаются показатели дивергентного мышления (Harrington, 1981; Torrence, 1965).
Накопленные материалы говорят о повышении научной продуктивности в условиях, когда организационный климат обеспечивает физическую поддержку креативным действиям и поощряет их независимость (Andrews, 1975; Taylor, 1972). Это подтверждают и другие результаты исследований: поддержка и признание креативных начинаний, особенно на первых этапах реализации проекта, способствует инновациям (например, Lind & Mumford, 1987). Целый ряд данных показывает, что ликвидация факторов, препятствующих творческим проявлениям, например неоправданной приверженности привычкам и традиции, а также поощрение творческих заделов может превратить в креативную личность практически любого человека.
В ходе изучения теоретических источников мы пришли к следующим выводам.
Существует, по крайней мере, три причины того, почему человек занимается творчеством: удовлетворить потребность в новой и разнообразной стимуляции, улучшить способности передавать свои идеи и ценности, разрешать проблемы. Множество определений креативности, данных разными учеными, помогают понять ее суть.
Дебоно считает, что в ходе эволюции развивалась способность к вычленению предсказуемого и постоянного, результат чего – сопротивление формированию новых паттернов. Также и Ленгер утверждает, что многие действия становятся автоматическими (привычными), и мы перестаем осмысливать свое поведение. Как и Дебоно, она говорит об адаптивной способности совершать действия, не думая о них.
Ряд исследователей пришли к выводу, что люди, будучи потенциально творческими, подавляют свои действия, потому что они противоречат принятым или традиционным представлениям. Идея о потенциально творческом настрое всех согласуется с тем фактом, что в определенных условиях не отличающиеся креативностью люди неожиданно демонстрируют способность к творчеству.
К личностным особенностям, связанным с креативностью, относят интеллектуальные и художественные способности, широта интересов, предпочтение сложности, энергичность, увлеченность работой и заинтересованность в достижении высоких результатов (мотив успеха), независимость суждений, автономия, уверенность в себе, толерантность к неопределенности, готовность разрешить конфликт, креативный Я-образ, открытость новому опыту и новым точкам зрения.
Можно утверждать, что, получая удовольствие от творчества, человек усваивает определенные ориентации по отношению к миру и к самому себе – представления и установки, которые развивают креативность.
Глава 2. Младший школьник как субъект творческой деятельности
2.1.
Критерии и показатели развития креативности у младших школьников
Чтобы диагностировать и систематически формировать творческую личность, необходимо знать ее особенности, творческие черты ее характера. Ученые-исследователи выделяют такие основные особенности творческой личности:
- смелость мысли, склонность к риску;
- фантазия;
- проблемное видение;
- умение мыслить;
- способность находить противоречие;
- умение переносить знания и опыт в новую ситуацию;
- независимость;
- альтернативность;
- гибкость мышления;
- способность к самоуправлению.
О.Кульчицкая выделяет еще такие особенности творческой личности:
- возникновение направленного интереса к определенной области знания, еще в детские годы;
- высокая трудоспособность;
- подчинение творчества духовной мотивации;
- стойкость, упёртость;
- увлечение работой.
В.Моляко считает одной из основных качеств творческой личности, стремление к оригинальности, к новому, отрицание обычного, а также высокий уровень знаний, умений анализировать явления, сравнивать их, стойкий интерес к определенной работе, сравнительно быстрое и легкое усвоение теоретических и практических знаний, схематичность и самостоятельность в работе.
Некоторые педагоги выделяют, такие черты творческой личности, как целостность воспринятого, сближение понятий, способность к предусмотрительности (логичность, творчество, критичность представления), движение речи, готовность к риску, склонность к игре, интуиция и подсознательная обработка информации и др.
Творческие способности личности – это синтез ее особенности и черт характера, которые характеризуют ступень их соответствия требованиям, определенного вида, учебно-творческой деятельности и которые обуславливают уровень результативности этой деятельности.
Наивысшими потребностями творческой личности А.Маслоу считает: любопытность, необходимость в осмыслении окружающего, эстетическая потребность в красоте, симметрии, порядке и простоте.
Творческие элементы сами по себе не гарантируют творческих способностей. Для их достижения необходим и двигатель, который запустил бы в работу механизм мышления, то есть необходимые желания и воля, необходимая «мотивационная основа».
Относительно учебно-творческой деятельности в психолого-педагогической науке выделены такие показатели творческой личности:
1. Мотивация – творческая активность и направленность личности.
2. Интеллектуально-логические способности – (умение анализировать, абстрагировать, устанавливать родовой признак и видовое отличие, делать выводы, доказывать).
3. Интеллектуально-эвристические, интуитивные способности, (умение вызвать гипотезу, способность фантазировать, отображать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами задачи, видеть противоречия и проблемы, способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию, отказываться от навязчивой идеи, критичность мышления).
4. Мировоззренческие особенности личности.
5. Моральные качества, которые выделяют успешной учебно-творческой деятельности.
6. Эстетические качества.
7. Коммуникативно-творческие способности.
8. Способности к самоуправлению личности своей учебно-творческой деятельностью.
Интеллектуально-логические способности учащихся выявляются в:
1. Умении анализировать. Критериями оценки анализа являются правильность, полнота, глубина.
2. Способности выделять существенное общее и отстраняться от не существенного (абстрагирование). Критерием оценки является логичность, правильность, глубина суждений и выводов.
3. Умении описывать явления, процессы, логически связно, полно и правильно выражать мысли. Критерием оценки этого умения является полнота, глубина, логичность.
4. Способности формулировать правильное определение объекта, устанавливать родовые признаки и видовые отличия. Критерием оценки этой способности – сжатость, правильность сформулированного определения.
5. Способности пояснять, что свидетельствует об интеллектуально-логическом умении аргументировано разъяснять и раскрывать сущность вопроса, проблемы, способа ее решения. Критерием оценки является полнота, аргументированность суждений.
6. Способности доказывать, обосновывать. Критерием – аргументированность и овладение процедурами доказательства.
Интеллектуально-эвристические способности личности включают:
1. Способности генерировать идеи, выдвигать гипотезы, которые характеризуют интеллектуально-эвристические особенности личности в условиях ограниченной информации, прогнозировать решение творческих задач, интеллектуально предвидеть и выдвигать оригинальные подходы, стратегии, методы их решения. Критерием является количество гипотез, их оригинальность, новизна, эффективность для решения творческой задачи.
2. Способность к фантазии. Это создание образов и понятий. Критерием оценки – яркость и оригинальность образов, новизна, значимость фантазии.
3. Ассоциативность памяти, способность отображать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами задачи, особенно известными и неизвестными за подобием. Критерием оценки является количество ассоциаций, их оригинальность, новизна, эффективность для решения задачи.
4. Способность видеть противоречия и проблемы. Критерием оценки – количество раскрытых противоречий, их новизна и оригинальность.
5. Способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию характеризует продуктивность мышления. Критерием оценки может быть широта переноса, степень эффективности переноса знаний и умений для решения творческих задач.
6. Способность отстраняться от навязчивой идеи, перебороть инерцию мышления. Критерием оценки является степень быстроты переключения мышления на новый способ мышления творческой задачи, гибкость мышления в поиске новых подходов к анализу противоречий, которые возникают.
7. Независимость мышления характеризует способность не следовать бессмысленно общепринятой точки зрения. Критерием оценки – гибкость и инверсия мышления.
8. Критичность мышления – это способность к оценочным суждениям, умение правильно оценивать процесс и результаты личной творческой деятельности и деятельности других, умение находить собственные ошибки, их причины и причины неудач. Критерием оценки может быть объективность критериев оценочных суждений, а так же эффективность выявления причин своих ошибок и неудач.
Выделенные выше показатели являются инструментом диагностики уровня имеющихся творческих способностей и выявление потенциальных возможностей для их развития у учащихся начальной школы.
Опыт многих отечественных и иностранных педагогов свидетельствует о вероятности успешного формирования у учащихся качеств творческой личности. Для этого учащимся следует давать максимум возможностей, для испытания себя в творчестве, причем начинать необходимо с простых заданий. Обучение творчеству должно происходить в первую очередь и в основном по программе учебного материала по математике. Усваивая опыт творческой деятельности, характерные для нее процедуры, учащиеся приобретают способности видоизменять те стереотипы мышления, которым они уже научились, учатся отказываться от стереотипов, конструировать новые подходы к осознанию ранее усвоенного или нового содержания.
М.Махмутов, анализируя положение школьного образования, определил, что в традиционном обучении все знания, умения и навыки получают путем репродуктивного усвоения, которое развивает память и навыки репродуктивного мышления. Навыки репродуктивного и творческого мышления являются следствием репродуктивного усвоения. Таким образом, можно сказать, что базой любого творчества являются конкретные знания, умения и навыки. Это положение является существенным для разрешения проблемы творческого развития в процессе обучения.
2.2. Выявление творческих способностей младших школьников
Про уровень творческих способностей учащихся можно сделать вывод, в первую очередь, по их достижениям в процессе обучения, во внеклассной работе. Но важно своевременно выявить творческий потенциал, который является лишь возможностью творческих успехов. Необходимо систематически тренировать и развивать способности, иначе творческие возможности учащихся постепенно будут утрачиваться.
В зарубежных школах широко применяются тесты творческих способностей личности(тесты творческого мышленияТорренса, тест дивергентного мышления Гилфорда,опросник креативности Джонсона,тест комплексной диагностики Вильямса,экспресс-метод Джозефа С. Рензулли и Роберта К. Хартмана). Не отрицая положительную роль тестирования, необходимо избегать поспешных выводов относительно их результатов. Условие проведения тестов не всегда влияют объективным выводом относительно уровня творческих способностей.
Следует учитывать и то, что тесты проверяют в большей мере сформированность знаний и умений, чем творческие способности.
В начале 60–х годов американские психологи Дж. Гетцельс и П. Джексон определили невозможность измерения творческого потенциала с помощью коэффициента IQ. Для этого был введен коэффициент креативности Cr, хотя американские психологи нашли недостаточную, ограниченную валидность и коэффициента Cr.
Богоявленская Д.Б.утверждала, что интеллектуальное творчество следует рассматривать не только как процесс многофакторный, но и как объект целостный, в котором можно выделить базовое звено, которое определяет развитие и последовательный качественный уровень системы в целом. Автор принимает две адекватные единицы при изучении творческих способностей – интеллектуальная активность и интеллектуальную инициативу, под которыми понимает продолжение умственной активности.
Дж. Стингер уточнил, что высокий уровень умственных способностей не гарантирует реализации творчества. Ум – условие необходимое для творчества, напротив никак не достаточное. Необходима систематическая целенаправленная работа учителя в выявлении и развитии в процессе обучения склонностей и способностей учащихся к творчеству.
2.3.Методика развития креативности младших школьников
Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы:
1) развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 – 5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.
2) подростковый и юношеский возраст (то 13 до 20). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец творца», которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.
Как в любой методической системе достаточно выделить пять основных компонентов: цель, содержание, методы и приемы, организационные формы и средства обучения. Содержание учебного материала составляют теоретический материал и система упражнений, предусмотренные программой, учебниками и социальная система примеров и задач, которые влияют на развитие творчества учащихся и которые называют творческими.
Творческой задачей называют такую, которая вся в целом является новой (не знакомая субъекту) или в незначительной степени содержит некоторую новизну, которая и обусловливает значительные умственные трудности, специальный поиск, поиска нового способа ее решения.
На начальных этапах организации учебно-творческой деятельности наиболее эффективными являются методы проблемного обучения как дидактической системы. Проблемное преподавание, которое осуществляет сам педагог, обучает учащихся способам мышления при решении поставленных проблем. Частично поисковый метод или эвристическая беседа завлекает учащихся к самостоятельному потоку решения задачи или примера.
По мнению И.Я.Лернера, исследовательский метод является основным методом обучения творческой деятельности. В частности он определяет: «Когда называем его основным, то имеем в виду невозможность замены его другими для усвоения опыта творческой деятельности, на общественно необходимом уровне». Характеризуя исследовательский метод, автор указывает на то, что он, даже при его простых вариантах предусматривает готовность учащегося «к целостному решению проблемной задачи, то есть к самостоятельному поиску всех этапов исследования».
Лернер замечал, что «соответственно к закону поэтапного усвоения любого нового и сложного содержания, опыт творческой деятельности поддается усвоению только поэлементно и пооперационною».
Автор считает, что такое поэлементное усвоение в значительной мере обеспечивает эвристическая беседа.
Один из принципов развивающего обучения, выдвинутой З.М.Колмыковой, утверждает необходимость систематично развивать как алгоритмические, так и эвристические приемы умственной деятельности. Достаточно на примере решения 2-3 задач, примеров, организовывать коллективный поиск правила, алгоритма или эвристической схемы решения.
Андреев В.И. так трактует эвристические методы творческой деятельности: «Эта система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности учащихся (методы изучения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности с целью развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».
В 30 – 40-е годы XX столетия были разработаны новые эвристические методы творческой деятельности: «мозговой штурм», метод фокальных объектов, которые ставили перед собой цель, избавится от метода проб и ошибок, который был неэффективным и громоздким.
Таблица № 1 Функции творческих заданий
| Типы творческих заданий | Адаптированные методы | Функция использования метода |
| Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации | Дихотомия
|
Формирование у младших школьников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку предметов по выявленным характеристикам, анализировать ситуации. |
| -- // -- | Системный подход
|
С помощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы. |
| -- // -- | Диалектический подход
|
Формировать у детей способность чувствовать и решать противоречия. |
| -- // -- | Эвроритм
|
Познавать объект средствами изменения его количественных и качественных характеристик и прогнозировать развитие объекта и его функции. |
| Задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации | Мозговой штурм
|
Формировать у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы и побуждать выбирать оригинальное решение задачи. |
| -- // -- | Морфологический анализ
|
Формировать у детей умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей, производить оценку идей и детализировать наиболее удачные. |
| -- // -- | Каталог
|
Учить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия. |
| -- // -- | Метод фокальных объектов (МФО)
|
Учить детей подбирать нетипичные свойства предмету, представлять их и объяснять практическое назначение необычных свойств. |
| -- // -- | Синектика
|
Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий. |
| -- // -- | Приемы типового фантазирования (ПТФ)
|
Формировать у детей умения делать фантастические преобразования как самого объекта, его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функционирования, обитания (надсистемы), с помощью приемов, заданных педагогом или выбранных самим школьником. |
Одним из эффективных средств развития творческого мышления являются эвристические задачи. Такие задачи требуют «открыть» (разработать) специфический способ достижения поставленной цели, точно и понятно описать его. Эвристические задачи вовлекают детей в творческую поисковую деятельность, содействуют развитию многих общеинтеллектуальных умений.
Решение эвристических задач требует умения работать с алгоритмами, т.е. планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели, а также решать широкий класс задач, для которых ответом является не число или утверждение, а описание последовательности действий.
При творческом подходе к проблеме необходимо выявить новые свойства конкретной ситуации. Особенно важно это при выполнении нестандартных заданий, не имеющих аналогов решения. В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. От решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему и критерии оптимального решения.
Опыт показывает, чторазвитию креативности способствуют различные виды нестандартных заданий:
- логического содержания;
- комбинаторные задания;
- с элементами исследования;
- на сообразительность.
Но решить такие задания, не имея специальной подготовки, могут очень не многие учащиеся. Поэтому есть смысл предварительно показать ученикам специальные приемы их разбора и поиска решения.
Проблема творчества в настоящее время, по праву, считается проблемой столетия. Многие педагоги и психологи прошлого обращали внимание на ее решение. Проведенные мероприятия способствовали внедрению в теорию и практику обучения в начальной школе необходимых методов, приемов и средств обучения, которые развивали бы креативность учащихся начальной школы.
Огромную роль в формировании творческой личности учащихся принадлежит школьному обучению и воспитанию. Школа, должна как можно раньше выявить качества творческой личности у учащихся и развивать их у всех школьников, обращая внимание и на то, что дети рождаются с разными задатками творчества.
Наше исследование показало, что решение этой проблемы заключается в том, чтобы каждый учитель должен быть познакомлен с сущностью творческого процесса, современными представлениями о нем, методами изучения творчества, качествами творческой личности, их системой, чтобы иметь возможность формировать такие качества у школьников начальных классов.
Глава 3. Организация и проведение экспериментального исследования, анализ его результатов
3.1. Организация исследования
Цели, задачи, этапы опытно-экспериментального исследования
Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 22 им. Героя Советского Союза В.С.Маркова г.Серова Свердловской области.
В исследовании принимали участие ученики 2-го класса. Всего обследовано 30 школьников в возрасте 7-8 лет.
Для проведения экспериментальной работы была сформирована одна экспериментальная группа.
Для диагностики были использованы следующие методики:
1.методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предложенная Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной, Е.Н.Задориной;
2.тест диагностики интеллекта Гудинаф-Харриса;
3.культурно-свободный тест на интеллект (СFIT) предложенный Р.Кэттелом.
Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым.
Задания МЭДИС представленны в виде рисунков.Испытуемый был ознакомлен с инструкцией,получил тестовую тетрадь (бланк с множеством картинок) (приложение 1),где ему было необходимо зачеркнуть овал под правильным, по его мнению, ответом.
Испытуемые призывались быть аккуратными,т.к небрежность в выполнении задания приводит к недостоверности результатов.
Время выполнения теста не ограниченно.В среднем тест занимал 20-30 минут.
По прохождении теста всеми испытуемыми проверялись бланки ответов.
При выполнении теста Гудинаф-Харриса испытуемый получал бланк для рисунка (приложение 1) и карандаш.После чего ему предлагалось,как можно лучше нарисовать человека (мужчину).
По завершении им рисования,для более достоверной обработки результатов,уточняются непонятные детали и особенности изображения.
Выполнение задания занимало в среднем 20 минут.
Культурно-свободный тест на интеллект (СFIT) состоит из 2-х частей,каждая из которых имеет по 4 графических задания.
Время выполнения каждого задания ограниченно (3-4 минуты).
При решении заданий из 5-ти предложенных вариантов ответов, обозначенных буквенно, необходимо выбрать лишь один правильный и отметить его в предложенном бланке ответов (приложение 1).
В целом испытуемые отнеслись к тестированию внимательно, ответственно, серьезно.
Полученные результаты были проанализированы. В итоге исследование прошло успешно и результативно.
3.2. Методика проведения исследования Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предложена Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной, Е.ЯЗадорйной и предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 7-8-летнего возраста. МЭДИС представляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта. Тест полностью адаптирован на детях 7-8-летнего возраста г. Москвы.
Задания МЭДИС Представлены в виде рисунков,- что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени.
Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка.
Для проведения тестирований необходимы:
* тестовая тетрадь формы «В» в соответствии с количеством тестируемых;
* методическое руководство;
* простой карандаш;
* 0,5стандартного (формат А 4) чистого листа бумаги. Общие указания по проведению методики:МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5-10 человек. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной без излишней напряженности. Во время проведения теста экспериментатор должен быть уверен, что ни один из испытуемых не смотрит в тестовую тетрадь соседа.
МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий возрастающей сложности. 1.субтест направлен на выявление общей осведомленности тестируемых, их словарного запаса.
2.субтест - на понимание количественных и качественных соотношений.
3.субтест - исключение лишнего - выявляет уровень логического мышления.
4. субтест направлен на выявление математических способностей. Задания выполняются без ограничения времени. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20-25 секунд.
Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях. Так, например, задания субтеста 1 можно прочитать быстрее, чем заданий субтеста 2 или 4. При планировании тестирования необходимо учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое требуется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных примеров, данных в начале каждого субтеста. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20 минут. До начала проведения методики экспериментатор должен ознакомиться с содержанием и инструкцией по ее применению. Ни вкоем случае нельзя знакомить детей с содержанием тестовых заданий до проведения теста. В начале тестирования особое внимание следует обратить на способ фиксаций ответов в тестовой тетради. Необходимо объяснить детям, что в тетрадях, которые они получили, нарисовано множество картинок. Под каждой картинкой есть овал (объяснить значение слова ОВАЛ). Для ответа на поставленный вопрос дети должны зачеркнуть овал одной чертой (показать на доске) под той картинкой, на которой изображен правильный ответ.
Перед каждым субтестом дается два тренировочных задания. В то время, когда дети выполняют тренировочные задания, необходимо тщательно наблюдать за ними. При возникновении трудностей необходимо проделать тренировочное задание еще раз. Тестирование можно начинать лишь в том случае, если дети поняли, что они должны делать. Так же следует поступать и при переходе от одного субтеста к другому, т.е. сначала должны быть отработаны новые тренировочные задания и лишь при полном понимании инструкций можно приступать к самостоятельному выполнению заданий детьми. Во время выполнения теста детьми экспериментатор должен следить, чтобы дети работали на той странице и в том месте, где нужно, а также, чтобы они четко зачеркивали овалы одной чертой.Если ребенок спрашивает, правилен ли его ответ, экспериментатор должен сказать: «Зачеркни овал под тем ответом, который ты считаешь правильным». Инструкцию к заданию, в случае необходимости, можно повторить. Экспериментатор не должен отвечать на какие-либо вопросы сверх инструкции и не должен говорить ребенку, правилен или нет его ответ.
К методике прилагается таблица нормативных показателей интеллектуальных способностей детей и таблица с правильными ответами для дальнейшей обработки данных.
В целом, 11-13 правильно решенных задач соответствуют возрастной норме, т.е. нормальному уровню развития интеллектуальных способностей. Если ребенок выполняет правильно 14 и более заданий, можно говорить об уровне развития выше среднего. Неумение выполнять инструкцию и/или затруднения в выполнении более чем половины заданий могут свидетельствовать о недостаточном уровне интеллектуального развития детей данного возраста и об их недостаточной подготовке к школьному обучению.
Термин «К. с. т.» относится к тестам, «справедливым» в отношении любой конкретной культурной группы. И хотя технически невозможно разработать тест, полностью лишенный систематических ошибок, обусловленных культурными факторами, существует множество примеров таких тестов, которые, по мнению авторов, могут называться «культурно свободными» по природе. К. с. т. интеллекта Кэттелла по большей части не содержат картинок и словесных заданий; их можно проводить как индивидуально, так и в группе, хотя частые и иногда слишком длинные словесные инструкции могут затруднить проведение этого теста с большими группами. Исследования с помощью теста Кэттелла показали, что различные культурные подгруппы не получают одинаковых средних оценок. Эти результаты в совокупности с данными др. исследований говорят о том, что различия в средних оценках подгрупп вряд ли можно объяснить только наличием словесных заданий в тестах.
Культурно-свободный интеллекта тест (Culture-Fair Intelligence Test, CFIT) — тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития, независимого от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т. д.), т. н. «чистого» интеллекта. Опубликован Р. Кэттеллом в 1958 г. Имеется три варианта теста:
а) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;
б) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В);
в) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две параллельные формы A и В).
Первый вариант теста состоит из 8 субтестов, 4 из которых рассматриваются автором в качестве «свободных от влияния культуры»:
1) «подстановка»;
2) «классификация»;
3) «выбор называемых предметов»;
4) «лабиринты»;
5) «картинки с недостающими деталями»;
6) «выполнение указаний»;
7) «загадки»;
8) «определение сходства».
Время решения всех заданий — 22 мин.
Второй и третий варианты К.-с. и. т. состоят из 4 субтестов и отличаются лишь уровнем трудности: «Серии» — распознание и продолжение закономерных изменений в рядах фигур;
«Классификация» — определение общих черт, особенностей фигур; «Матрицы» — дополнения к комплектам фигур; «Условия» — перестановка фигур, первоначально расположенных в определенном порядке (требуется отметить точкой один из данных на выбор рисунков с соблюдением условий, заданных по образцу). Время, отводимое на решение всех заданий, — 12,5 мин. К.-с. и. т. представляет собой тест скорости, но может быть использован и без ограничения времени выполнения. Исходные оценки по второму и третьему вариантам теста с помощью таблиц преобразуются в процентили (см. Оценки шкальные) и IQ
-показатель стандартный с а =16. Первый вариант обрабатывается только посредством относительного IQ
(см. Интеллекта коэффициент).
Р. Кэттелл исходит из того, что издание теста для измерения общих способностей, очищенных от «наслоений культуры», возможно прежде всего на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через восприятие.
По мнению Р. Кэттелла, данные, полученные с помощью К.-с. и. т. в различных культурных группах, вполне сопоставимы между собой. (Критику концепции «чистого» интеллекта см. в статье Тесты интеллекта.)
Стандартизация К.-с. и. т. не завершена. Коэффициент надежности методом расщепления теста (см. Надежность частей теста) составляет 0,70-0,92. Валидность изучалась путем корреляции с результатами других тестов интеллекта. По данным Р. Кэттелла, показатель корреляции К.-с. и. т. со Станфорд-Бине умственного развития шкалой равен 0,56. Некоторые из субтестов первого варианта требуют исключительно индивидуального предъявления, другие варианты могут использоваться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.
В данном пособии предложен вариант теста для детей 8–12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования.
Тест состоит из двух частей, каждая из которых имеет четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму.
Время выполнения каждого субтеста ограничено:
| Субтест 1 | Субтест 2 | Субтест 3 | Субтест 4 | |
| 1 часть | 4 мин. | 4 мин. | 4 мин. | 3 мин. |
| 2 часть | 3 мин. | 3 мин. | 3 мин. | 3 мин. |
Далее для краткости субтест будет обозначаться как - «тест».
В стимульном материале перед каждой частью методики и перед каждым тестом сформулированы инструкции. Все инструкции зачитываются вслух экспериментатором, который объясняет неясные моменты испытуемому3
.
При решении заданий из пяти предложенных вариантов ответов, которые обозначены буквенно, надо выбрать только один правильный и отметить его в бланке ответов (прил. I), вычеркнув соответствующую букву. Перед началом работы над каждым тестом экспериментатор засекает время. По его истечении он останавливает испытуемого с просьбой отложить в сторону бланк для ответов. Результаты тестирования сверяются с ключом (прил. II). Затем подсчитывается количество
правильных ответов по каждому тесту и их общая сумма в первой и второй части методики. Суммы баллов обеих частей также складываются, полученный результат является сырым баллом, который переводится в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм (прил. III ).
Считается, что средняя норма IQ находится в пределах от 90 до 110 баллов. Показатели выше этого уровня могут свидетельствовать об одаренности испытуемого, ниже него – об отставании в умственном развитии.
Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Предложен Ф. Гудинаф в 1926 г.
Обследуемому предлагают изобразить на листе бумаги мужчину, причем просят сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивается. Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе того, какие части тела и детали одежды изображает обследуемый, как учтены пропорции, перспектива и т. д.
Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка. Имеются нормы для детей от 3 до 13 лет, которые могут быть сопоставлены с умственным возрастом.
Надежность теста, неоднократно проверявшаяся разными методами, достаточно высока. Коэффициент ретестовой надежности составляет 0,68, а коэффициент надежности методом расщепления — 0,89. Показатели конструктной валидности, несмотря на вариабельность, превышают 0,50. Г. Тест может быть использован как в индивидуальном, так и в групповом исследовании. На основе данной методики К. Маховер была предложена проективная методика исследования личности.
В 1963 г. Д. Харрисом тест был пересмотрен, расширен и опубликован под названием «Гудинаф-Харрис рисования тест». В варианте, предложенном Д. Харрисом, после завершения рисунка мужчины обследуемому предлагают изобразить женщину, а затем нарисовать свой портрет. Наряду с известным способом оценки рисунка по его элементам предложена более простая обработка результатов тестирования - качественная оценка рисунка в целом путем сопоставления полученного изображения с 12 образцами (по степени сходства с эталоном). Коэффициент корреляции между данными, полученными при рисовании мужчины и женщины, весьма высок (0,91-0,98), что позволяет считать оба варианта взаимозаменяемыми. Изображение испытуемым самого себя разрабатывалось Д. Харрисом как проективная методика исследования личности.
Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.
Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», laquo;дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятые детали и особенности изображения. Тестирование — предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников –исключительно индивидуальное.
Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию – 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.
Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.
За соответствие рисунка каждому из назначенных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому доскональное соотнесение результатов, полученных сегодня на отечественном материале, с этими таблицами недопустимо. Ниже приводятся лишь основные референтные точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки.
Из таблиц Гудинаф–Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме). Использование предложенного материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах.В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.
В возрасте
7 лет – 100% – 22–23 балла; 70% – 9 баллов.
8 лет – 100% – 26 баллов; 70% – 10 баллов.
3.3. Анализ результатов исследования
В исследовании принимали участие 30 школьников в возрасте 7-8 лет. Учащиеся средне общеобразовательного учреждения № 22.
По результатам экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) нами были выявлены следующие результаты.
По полученным данным была составлена диаграмма:
По рис.1 видно, что основная часть класса, а именно 57% учащихся, в сумме набрали по 11-13 баллов, что указывает на средний уровень развития интеллектуальных способностей.
33% учащихся в сумме дали 15-18 правильных ответов, что указывает на высокий уровень развития интеллектуальных способностей. На высокий уровень общей осведомленности и словарного запаса, на понимание количественных и качественных соотношений, на высокий уровень развития логического мышления и математических способностей.
У 3% испытуемых выполнение заданий вызвало некоторые затруднения. В сумме ими дано 9-10 правильных ответов, что свидетельствует о недостаточном уровне интеллектуального развития детей данного возраста и об их недостаточной подготовке к школьному обучению.
У большей части испытуемых затруднения, в основном, вызывали задания на выявление математических способностей, а также на выявления уровня развития логического мышления.
Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT) выявил следующие результаты:
Сложив суммы баллов обеих частей мы получили результат являющийся сырым баллом, который перевели в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм.
Средняя норма IQ находится в пределах от 90 до 110 баллов. Показатели выше этого уровня могут свидетельствовать об одаренности испытуемого, ниже него – об отставании в умственном развитии.
По рис.2 видно, что 80% испытуемых набрали от 90 до 108 баллов, а следовательно имеют уровень IQсоответствующий показателям нормы.
20% учащихся показали низкий уровень интеллекта, набрав в сумме от 77 до 89 баллов, что может свидетельствовать об отставании в умственном развитии.
Показателей выше среднего уровня, свидетельствующих об одаренности, выявлено не было.
Выполняя диагностику интеллекта при помощи теста Гудинаф-Харриса, испытуемым было предложено нарисовать мужчину.
За соответствие рисунка каждому из назначенных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта.
Из таблиц Гудинаф–Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме).
Наши испытуемые показали следующие результаты:
У 70% испытуемых количество правильных ответов составило от 10 до 19 баллов, что является показателем нормы. 20% испытуемых показали высокие результаты, набрав 22-24 балла. 10% испытуемых в сумме набрали 7-8 баллов, что дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии.
Однако следует подчеркнуть, что на основе лишь данного критерия делать выводы обумственной отсталости недопустимо.
Выводы по главе 3.
Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 22 им. Героя Советского Союза В.С.Маркова г.Серова Свердловской области.
В исследовании принимали участие ученики 2-го класса. Всего обследовано 30 школьников в возрасте 7-8 лет.
Для диагностики были использованы следующие методики:
1.методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предложенная Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной, Е.Н.Задориной;
2.тест диагностики интеллекта Гудинаф-Харриса;
3.культурно-свободный тест на интеллект (СFIT) предложенный Р.Кэттелом.
При помощи методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) были получены следующие результаты. Основная часть класса, а именно 57% учащихся, имеют средний уровень развития интеллектуальных способностей
33% высокий уровень развития интеллектуальных способностей.
Также в классе присутствуют ученики, с недостаточной подготовкой к школьному обучению. Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT) выявил следующие процентные соотношения:
80% испытуемых имеют уровень IQсоответствующий показателям нормы.
20% учащихся показали низкий уровень интеллекта что может свидетельствовать об отставании в умственном развитии.
Показателей выше среднего уровня, свидетельствующих об одаренности, выявлено не было.
Диагностику интеллекта при помощи теста Гудинаф-Харриса, показала, что
70% испытуемых соответствуют показателем нормы. 20% испытуемых показали высокие результаты. 10% испытуемых в сумме набрали 7-8 баллов, что дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии.
Глава 4: Психолого-педагогические условия развития креативности в младшем школьном возрасте
4.1 Цели, задачи, этапы опытно-экспериментального исследования
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на организацию опытно-экспериментальной работы оказывает влияние система принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению эксперимента. В своем исследовании мы опирались на следующие принципы:
- принцип системного подхода, ориентирующий исследование на раскрытие целостности объекта, выделение его внутренних связей и отношений;
- принцип личностного подхода, предполагающий отношение к подростку как личности, как самосознательному субъекту собственного развития, как к субъекту воспитательного взаимодействия;
- принцип деятельностного подхода, который связан с фундаментальным научным положением о том, что развитие личности происходит только в деятельности. Деятельностный подход позволяет раскрыть цели, средства, а также результат психолого-педагогической профилактики развития креативности в младшем школьном возрасте.
Данными принципами мы руководствовались при моделировании процесса развития креативности в младшем школьном возрасте.
Этапы проведения работы по развитию креативности в младшем школьном возрасте.
Первый этап.
Информационно-просветительская работа с педагогами работающими с испытуемыми.
Целью этой работы является информирование об индивидуально-психологических особенностях личности учащихся, и повышения уровня эффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми. Систематическое формирование творческой личности, необходимость знать ее особенности, творческие черты ее характера. В процессе работы решаются следующие задачи:
- узнать каждого подростка, его индивидуально-психологические особенности и условия формирования;
- при выборе приемов учебно-воспитательного воздействия на подростков учитывать их индивидуальные особенности;
- информирование о стиле общения в педагогическом процессе.
Форма работы – лекции.
Второй этап.
Представляет собой ряд упражнений направленных на развитие логики, восприятия, мышления и т.п., предоставленных в помощь учащимся, для того, чтобы помочь им раскрыть в себе способности, направить их в нужное русло, научить правильно использовать.
Программа предназначена для социально-психологической работы с детьми младшего возраста общеобразовательных классов. Численный состав группы (30 человек) связан с количеством учащихся в группе. После профилактической работы подростки еще раз диагностировались по тем же методикам. Затем полученные результаты обрабатывались, обобщались и анализировались. Проводилась статистическая обработка результатов.
4.2. Методика работы по развитию креативности
Работа по развитию креативности должна проводиться комплексно, целостно как самим ребенком, с его семьей, так и с педагогами.
Рассмотрим первый этап опытно-экспериментальной работы. Как было уже отмечено, первый этап информационно-просветительская работа представляет разработку и проведение лекций с педагогами.
Информационно-просветительская работа с педагогами представляет собой 2 лекции, которые были прочитаны на педагогических совещаниях.
Лекция 1
Младший школьник как субъект творческой деятельности. Критерии и показатели развития креативности у младших школьников.
Лекция 2
Выявление творческих способностей младших школьников.
Лекция 3
Методика развития креативности младших школьников.
Второй этап представляет собой ряд упражнений, который рассчитан на 9 занятий по 1 часу, каждое. Итого – 9 часов групповой работы. Далее подробно представлены упражнения.
1. Упражнения на развитие логики
:
1.Все ли утверждения логичны?
Время проведения: 10 мин
1. Все металлы проводят электричество. Ртуть - металл. Следовательно, ртуть проводит электричество.
2. Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед - араб.
3. Некоторые капиталистические страны - члены НАТО. Япония - капиталистическая страна. Следовательно, Япония - член НАТО.
4. Все выпускники медицинского института получают диплом. Иванов получил диплом. Следовательно, Иванов - выпускник медицинского института.
5. Все сочинения Пушкина нельзя прочитать за одну ночь. "Медный Всадник" - сочинение Пушкина. Следовательно, "Медный Всадник" нельзя прочитать за одну ночь.
6. Лица, занимающиеся мошенничеством, привлекаются к уголовной ответственности. Л. мошенничеством не занимался. Следовательно, Л. не привлечён к уголовной ответственности.
7. Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнов изучает логику. Следовательно, Смирнов - слушатель высшей школы.
8. Некоторые студенты КПИ - бывшие военнослужащие. Петров - студент КПИ. Следовательно, Петров - бывший военнослужащий.
9. Все колхозы Киевской области выполнили план хлебопоставок. Колхоз "Восход" не является колхозом Киевской области. Следовательно, колхоз "Восход" не выполнил план хлебопоставок.
10. Некоторые работники 2-го управления - юристы. Фомин - юрист. Следовательно, он работник 2-го управления.
11. Все граждане Украины имеют право на труд. Иванов - гражданин Украины. Следовательно, Иванов имеет право на труд.
12. Все металлы куются. Золото - металл. Следовательно, золото - куётся.
13. Все коренные жители Конго - негры. Мухаммед - негр. Следовательно, Мухаммед - житель Конго.
14. Все студенты Киевского университета изучают историю Украины. Н. изучает историю Украины. Следовательно, Н.- студент Киевского университета.
15. Когда идёт дождь, крыши домов мокрые. Крыши домов мокрые. Следовательно, идёт дождь.16. Некоторые капиталисты стремятся к развязыванию войны. Н. Рассел - капиталист. Следовательно, Н. Рассел стремится к развязыванию войны.
17. Все студенты 3-го курса выполнили курсовую работу. В. выполнил курсовую работу. Следовательно, В. - студент 3-го курса.
18. Все демократы выступают против войны. Б. Джонс выступает против войны. Следовательно, Б. Джонс - демократ.
19. Некоторые капиталистические страны входят в состав Общего рынка. Австрия - капиталистическая страна. Следовательно, Австрия входит в состав Общего рынка.
20. Все ученики 3-"Б" класса - отличники. Петя Смирнов - отличник. Следовательно, Петя Смирнов - ученик третьего "Б" класса.
2.
Лишние слова
Время проведения: 3 мин
Возьмем слова:
1) воробей, дрозд, иволга, орел;
2) токарь, грузчик, землекоп, артист, плотник;
3) подсолнух, одуванчик, сливочное масло, перегной, солнце.
4)сумка, саквояж, кейс, носилки, портфель;
5)самолет, телега, автобус, паровоз, такси.
6)рука, нос, палец, яблоко, голова.
Какие слова лишние в этих рядах?
3.Поиск аналогий
Время проведения: 10 мин
Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. К примеру, могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся), «автобус», «поезд» (транспортные средства), «штопор» и «вертолет» (важные детали вращаются). Побеждает тот, кто назвал наибольшее количество групп аналогов.
Задание направлено на выделение свойств, умение классифицировать по признакам.
4.Среднее звено
Время проведения: 10 мин
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слово, стоящее слева и справа от точек.
Битва ... ругань.
Животное ... нежность.
Скамья ... магазин.
Карточная игра... стержень с резьбой.
Химический элемент ... лес.
Вращающийся стержень ... насыпь.
Супружество ... изъян.
Металл ... кожа.
Рыба ... оружие.
Большое решето ... шум.
Родник ... отмычка.
Рыба ... инструмент.
Залив ... часть земли.
Молодая ветка ... самовольный уход.
Косточка пальца ... паукообразное.
Рыба ... наклонная поверхность.
Предлог... ремень узды.
Собака ... прейскурант.
Шалость ... болезнь.
Должность ... воздержание от пищи.
Ответы:
брань, ласка, лавка, винт, бор, вал, брак, хром, меч, грохот, ключ, пила, губа, побег, фаланга, скат, повод, такса, проказа, пост.
Часть оружия ... торговое учреждение.
Средство общения ... часть ротовой полости.
Взбитый торчащий вихор ... повар.
Часть речи ... местный говор.
Письменный стол с выдвижной крышкой и ящиками... учреждение, контора.
Гильза с капсюлем, зарядом пороха и пулей или дробью... хозяин по отношению к подчиненным.
Место открытой разработки полезных ископаемых... бег коня.
Заостренная палка... старинная мера пахотной земли.
Трубка с затвором для выпуска жидкости или газа... подъемный механизм.
Условный знак музыкального звука... официальное, письменное обращение
правительства.
Облик...икона.
Широкая улица... программа, план.
Вещество... тайна.
Награда... организация с определенным уставом.
Старинное речное судно... инструмент.
Химический элемент... большой кипятильник.
Чувство... устаревшее наречие.
Бег лошади... животное.
Группа людей... тазик.
Продукт... тайный агент.
Танец... бег лошади.
Домовой... птица.
Ответы:
магазин, язык, кок, наречие, бюро, патрон, карьер, кол, кран, почта, образ, проспект, секрет, орден, струна, титан, страсть, рысь, шайка, шпик, галоп, щур.
5.Поиск соединительных звеньев
Время проведения: 10 мин
Задаются два предмета, например, «лопата» и «автомобиль». Надо назвать предметы, являющиеся как бы «переходным мостиком» от первого ко второму. Называемые предметы должны иметь четкую логическую связь с обоими заданными предметами. К примеру, в данном случае это могут быть «экскаватор» (сходен с лопатой по функции, а с автомобилем входит в одну группу — транспортные средства), «рабочий» (он копает лопатой и одновременно является владельцем автомобиля). Допускается использование и двух-трех соединительных звеньев («лопата» — «тачка» — «прицеп» — «автомобиль»). Особое внимание обращается на четкое обоснование и раскрытие содержания каждой связи Между соседними элементами цепочки. Победитель тот, кто дал больше аргументированных вариантов решения.
Задание позволяет легко устанавливать связи между предметами и явлениями.
2. Упражнения на развитие конвергентного мышления:
1.
Перепутанные буквы
Время проведения: 5 мин
Даны слова, в которых намеренно перепутан порядок букв. Какое из них лишнее: росип, евшал, нанба, солам, клуба?
2.
Алфавит
Время проведения: 5 мин
Составьте слова из всех букв алфавита, чтобы ни одна буква не повторилась. К примеру:
1) съезд, жмых, цапля, вой, юфть, шик, щен, эрг, чуб;
2) эндшпиль, тюфяк, борщ, цех, гуж, сыч, ай.
3.Сходство и различие
Время проведения: 15 мин
Учащимся предлагается сравнить между собой различные предметы и понятия. Для младших школьников это сравнение хорошо знакомых предметов: молоко и вода, корова и лошадь, самолет и поезд, — при этом можно использовать и их изображение. Для более старших детей понятия могут быть сложнее: картина и фотография, утро и вечер, упрямство и настойчивость. Отметьте общее число правильных ответов, количество ошибок (сравнение по разным основаниям), соотношение отмеченных признаков сходства и различия, преобладающие признаки (внешние, функциональные, классо - родовые отношения и проч.). Выигрывает тот, кто предложил больше оснований для сравнения или тот, кто назвал признак последним.
4.Цепочка
Время проведения: 5 мин
Составьте цепочки слов, позволяющие (путем изменения каждый раз всего одной буквы) перейти от начального слова к заданному конечному. К примеру, как из слова пять
сделать семь:
пять - путь - суть - сеть - семь.
Или щит переделать в меч: щит - кит - кот - пот - мол - мел - меч.
Из жабы - рыбу: жаба - раба - рыба. Из вороны - корову: ворона - корона - корова. Из дня - ночь: день - сень - сель - соль - ноль - ночь.
А теперь сами постарайтесь построить такие ряды слов: рак - кит, мост - река, гриб - гном, паук - муха, волк - тигр. Помните, чем короче цепочка слов, тем она интересней. Можно это превратить в игру, где участников два и более.
5.Вооружённые морские жители
Время проведения: 5 мин
Назовите 3 представителя морских животных, обладающих одним общим, свойственным только им, орудием защиты от врагов. Как они называются и что это за оружие, которое делает их опасными даже для человека?
Ответ: скат, электрический сом и электрический угорь, обладающие способностью вырабатывать в своём теле электричество.
6.Кому сколько лет?
Время проведения:10 мин
Ивану, Петру, Семёну и их жёнам Ольге, Ирине и Анне всем вместе 151 год. Причём каждый муж старше своей жены на 5 лет.
Иван на 1 год старше Ирины; Ольге и Ивану вместе 48 лет, а Семёну и Ольге вместе 52 года.
Предлагается узнать, с кем каждый из них находится в браке и поскольку каждому лет.
Ответ: Семёну 30 и Ирине 25; Ивану 26 и Анне 21; Петру 27 и Ольге 22.
3. Упражнения на развитие дивергентного мышления:
1.Снежный ком
Время проведения: 5 мин
Внимательно всмотритесь в следующую серию слов: ад - лад - клад - лодка - колода - шоколад.
Шесть существительных нарицательных, взятых в исходной форме. Каждое последующее состоит из тех же букв, что и предыдущее, плюс еще одна буква. И порядок внутри слова не имеет значения. Вот еще несколько таких цепочек слов:
1) па - пат - трап - тапир - партия - терапия - трапеция.
2) ар - пар - репа - нерпа - перина - парение - перелина.
3) ас - сат - скат - такси - натиск - астеник - скитание - синтетика - антисептик
Придумайте несколько своих цепочек.
2.
Словесные квадраты
.
Время проведения: 5 мин
Имеется старая игра со словами. Надо в клетки квадрата (3х3 или 4х4) вписать разные слова, чтобы их можно было читать и по вертикали и по горизонтали. Составьте свои словесные квадраты.
3.
Поиск противоположных предметов
Время проведения: 5 мин
Называется какой-либо предмет, например, «дом». Надо назвать как можно больше других предметов, противоположных данному. При этом следует ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его противоположности (антиподы) по группам. К примеру, в данном случае могут быть названы: «сарай» (противоположность по размеру и степени комфорта): «поле» (открытое или закрытое пространство), «вокзал» (чужое или свое помещение) и т.д. Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных предметов, четко аргументировав при этом ответы.
Задание направлено на сравнение предметов, поиск свойств предмета.
4.Составление предложений
Время проведения: 10 мин
Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий как карандаш, стоял возле озера, которое ревело как медведь»).
В этой игре, как и в других, ведущему важно установить, а игрокам найти «золотую» середину между количеством и качеством ответов. Необходимо, с одной стороны, стимулировать большое число любых разнообразных ответов, а с другой — поощрять оригинальные, творческие ответы.
Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование, почему именно тот и
Это задание направлено на установление связей, обобщение, создание целостных образов.
5.Поиск соединительных звеньев
Время проведения: 10 мин
Задаются два предмета, например, «лопата» и «автомобиль». Надо назвать предметы, являющиеся как бы «переходным мостиком» от первого ко второму. Называемые предметы должны иметь четкую логическую связь с обоими заданными предметами. К примеру, в данном случае это могут быть «экскаватор» (сходен с лопатой по функции, а с автомобилем входит в одну группу — транспортные средства), «рабочий» (он копает лопатой и одновременно является владельцем автомобиля). Допускается использование и двух-трех соединительных звеньев («лопата» — «тачка» — «прицеп» — «автомобиль»). Особое внимание обращается на четкое обоснование и раскрытие содержания каждой связи между соседними элементами цепочки. Победитель тот, кто дал больше аргументированных вариантов решения.
Задание позволяет легко устанавливать связи между предметами и явлениями.
6.Перечень возможных причин
Время проведения: 10 мин
Описывается какая-либо необычная ситуация, например: «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть банальными («Забыл закрыть дверь», «Залезли воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные («Прилет марсиан»). Побеждает тот, кто назвал больше разнообразных причин.
Задание направлено на широту мышления, всесторонний анализ. .
4.
Упражнения на развитие гибкости мышления:
Время проведения: 15 мин
I.
Изменение привычных временных связей
1. Прием отчленения одного явления от другого в привычном для человека временном ряду (например, представить гром без молнии и т.д. и описать, что это значит — «выстрел»).
2. Прием замены привычного временного порядка на прямо противоположный (обратный, например, гром — молния).
3. Прием редкого сокращения интервалов времени между некоторыми событиями (например, сократить период от рождения до смерти до одного дня и сочинить сюжет этого дня, описать диалог Аристотеля и Ньютона, человека настоящего и человека будущего).
4. Прием перемещения вдоль всей временной оси существования некоторого предмета (например, телевизор — его роль в настоящем, изменение в будущем, прототипы в прошлом).
II.
Изменение привычных пространственных связей
1. Прием замены привычных пространственных связей на необычные (например, автомобиль — на / под — дорога).
2. Прием совмещения различных объектов, обычно разъединенных в пространстве (травинка — авторучка, ягода — картина и пр.).
3. Прием разъединения обычно связанных в пространстве фактов (рыба без воды, магазин без денег).
III
. Изменение привычных связей общности
1. Прием логического вычитания из объектов общностного признака (из объектов «земля» и «мяч» логически вычитается признак «круглость» — плоская земля и что на ней происходит).
2. Прием усиления связей по общности (или действия) между первоначально разнородными объектами. Требуется довести их до взаимопревращения, найти пути сближения: «дождь» и «ракета» — падают на землю; разложить воду на кислород и водород -> топливо для ракеты.
3. Прием замены привычных отношений на прямо противоположные (например: дым полезнее чистого воздуха).
IV.
Изменение привычных связей преобразования действий
1. Прием отчленения действий: лишение объекта возможности производить привычные действия, преобразования (автомобиль, который ничего не перевозит, груз, который ничего не весит, пища, которой не насыщаются).
2. Прием получения некоторого результата без привычного источника действий (дом построен без строителей, концерт без артистов).
3. Прием блокирования «ожидаемого результата в привычной структуре действия» (машина перевозит человека, но он остается на том же месте).
4. Прием изменения привычного направления действия (дым ядовит для человека, человек ядовит для дыма или холод прячется от человека).
5. Усиление некоторого свойства объекта в неограниченное число раз до необычных масштабов (автобус, который перевозит не 50, а 100 000 человек).
6. Прием изменения основного свойства объекта в сторону усиления или ослабления (дом — палатка — шалаш — тент).
7. Прием составления сюжетов на основе заранее подобранных объектов: берется группа связанных предметов, роли раздаются участникам, которые должны разыграть сюжет, чтобы как можно ярче выразить их возможности (самолет, пассажир, стюардесса).
8. Прием формирования новых объектов из уже имеющихся (построить новый синтетический объект).
5. Упражнения на развитие восприятия:
1.
Телеграмма
Время проведения: 3 мин
В телеграммах часто встречаются такие буквосочетания: ЗПТ, ТЧК, КВЧ. Так сокращенно пишутся запятая, точка, кавычки. Прием, который здесь применяется - пропуск гласных букв.
В приводимых ниже фразах тоже пропущены буквы. Введите их в текст, чтобы он стал понятным:
Кшк пгнлсь з мшкй. Цлй днь т брдль п лс. Чдеснй цвтчый зпх. Ввк нстпл н клчк. Скльк здсь члвк. В ксмс плтт смл. Хршньк прглдтсь к нм. Пчм тк плчлсь? В вгн бл мнг лдй.
2.
Шифр
Время проведения: 3 мин
Если взять любое предложение, допустим "Виктора попросили вернуть книгу", и по другому расставить в нем пробелы, получится любопытный шифр: "В иктор Апопрос иливер нуть книг у".
Зашифруйте таким путем несколько предложений и попросите товарища разгадать написанное.
3.
"читай наоборот"
Время проведения: 3 мин
Прочтите следующие предложения: "Етйа Дюлбос унишит"; Мечаз ыв илаледс отэ?" "Амиз ланженс и яатюл алширп в ишан яарк"; "Тсупь адгесв тедуб ецнлос!".
4.
Пропущенные буквы
Время проведения: 10 мин
Если какая-то буква, допустим "л", исчезла бы из русского языка алфавита, могла б возникнуть масса необычных слов, например: коба (колба), пащ (плащ), баон (баллон), сово (слово).
Определите, какая буква отсутствует в следующих словах, и прочтите их правильно: кот, пут, потет, койдо, инг, штоа, пата, кышка.
Составьте таким образом небольшой рассказ и попросите "перевести его на русский язык".
Уберем теперь не одну, а две буквы из нашего алфавита. Определите, какие буквы убраны в следующих словах, и прочтите их правильно: ово, он, оидо, еза, адкий, аты, ледвие, ит, паен, понаышке, комомоьский.
Напишите еще один рассказ из слов с. Предложите перевести его товарищам с условием, кто быстрее.
5.
Какие это слова?
Время проведения: 5 мин
В существительных пропущены буквы: .ур.ал, ц.ето., л.ст.а, .блок., .ерев., иг.а, к.ут, .омощ.ик, т..ва, ..опка.
6.
Следующая буква
Время проведения: 3 мин
Кажду букву алфавита можно обозначить следующей за ней буквой, например: а-б, б-в, в-г...., я-а. Слово брат
будет выглядеть так: В с б у. Опираясь на это принцип, составьтеновый шифр.
7.
Найдите разгадку.
Время проведения: 5 мин
А вот шифр посложнее: "Ты басудь ямо, ясирос". "И дидож, и гасне, и ероз етыгус ниси, нашити и светрас, щийдяхоу за рямо..."
8.
Города и реки
Время проведения: 5 мин
Какие из зашифрованных здесь городов и рек находятся в Азии.
Города: Гарап, Дирмад, Веки.
Реки: Есан, Мура, Нахухэ, Оп, Найда, Брит, Зиземба.
9.Дешифровщик
Время проведения: 5 мин
Расшифруйте загадочный текст: "Лдак в тас хачша то выи, силе тиди ан гю. Пако ан 1 терм".
10.Хаос
Время проведения: 5 мин
В словах, которые даны ниже, буквы представлены хаотично, как вздумается. Вам надо прочесть предложения - неразберихи:
1. Аон ылба, акк вецкот, типирыйб демисод и мротев к лемзе.
2. Но лы зеб рыем длымуа ад мынзоор.
11.Цифры и буквы
Время проведения: 3 мин
Перед вами один из самых трудных и в то же время один из самых простых шифров, например: число 275 можно записать так: ДСП.
Прочитайте зашифрованный ряд: одтчпшсвдд.
Ответ: цифры зашифрованы первыми буквами их названий - теперь буквенный ряд превращается в цифры: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
6. Упражнения на развитие внимания:
1.«мешающие» и «внимательные»
Время проведения: 15 мин
Участники разбиваются на две группы: «мешающие» и «внимательные». «Внимательные» расставляются ведущим по периметру зала лицом к центру и получают отличительные знаки (нарукавные повязки, галстуки и пр.). Им дается инструкция:
«Ваша задача — изобразить, сыграть, словно актер, войти в роль человека, полностью сосредоточенного на какой-то внутренней работе и не замечающего окружающего (ведущий показывает выражение лица человека с пустым, отсутствующим взглядом). Вы должны вжиться в эту роль и, стоя с открытыми глазами и не закрывая ушей, не замечать того, что делают другие. Чтобы вам было легче справиться с заданием, попытайтесь ярко представить себе, будто вы смотрите увлекательный кинофильм или участвуете в опасном путешествии. Будьте последовательны в своей роли: когда закончится упражнение (по команде "стоп") и вас будут расспрашивать, утверждайте и убеждайте других в том, что вы действительно были поглощены своими мыслями и ничего не видели и не слышали. Ясно? "Мешающие" получат задание во время упражнения. Готовы? Начали!»
Упражнение длится 5—15 минут. За это время ведущий вместе с «мешающими» организуют серию провокационных действий. Они скандируют лозунги, призывы, разыгрывают сценки, рассказывают анекдоты, инсценируют окончание занятий и уход из зала, изображают животных, просят у «внимательных» милостыню и прочее. При этом ведущий следит за тем, чтобы действия «мешающих» не оказались слишком эффективными. Он запрещает касаться «внимательных» и в критические моменты помогает им удержаться в своей роли. Затем следует команда «Стоп» и начинается обсуждение. Упражнение следует использовать в уже сложившихся группах, где царит атмосфера творческой увлеченности.
2.Упражнение «Мой любимый фрукт»
Время проведения: 8 мин
Упражнение позволяет ведущему создать рабочий настрой в группе, также происходит развитие памяти, развитие способности к длительной концентрации внимания.
Участники группы представляются по кругу. Назвав себя по имени, каждый участник называет свой любимый фрукт; второй – имя предыдущего и его любимый фрукт, свое имя и свой любимый фрукт; третий – имена двух предыдущих и названия их любимых фруктов, а затем свое имя и свой любимый фрукт и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и названия любимых фруктов всех членов группы.
3.Упражнение «Мой день Рождения»
Время проведения: 10 мин
Упражнение развить память, способность к длительной концентрации внимания.
Участники группы, как и в предыдущем варианте, по очереди называют свои имена, но к своему имени каждый участник добавляет еще дату своего дня Рождения. Второй – имя предыдущего и дату его дня Рождения, свое имя и дату своего дня Рождения, третий – имена и дни Рождения двух предыдущих и свое имя и дату своего дня Рождения и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и даты дней Рождения всех членов группы.
4.Упражнение «Не собьюсь»
Время проведения: 5 мин
Упражнение на развитие концентрации, распределения внимания
Задания: считать вслух от 1 до 31, но испытуемый не должен называть числа, включающие тройку или кратные трем. Вместо этих чисел он должен говорить: «Не собьюсь». К примеру: «Один, два, не собьюсь, четыре, пять, не собьюсь…»
Образец правильного счета: 1, 2, -, 4, 5, -, 7, 8, -, 10, 11, -, -, 14, -, 16, 17, -, 19, 20, -, 22, -, -, 25, 26, -, 28, 29, -, - _черта замещает числа, которые нельзя произносить).
5. Упражнение «Наблюдательность»
Время проведения: 10 мин
Упражнение на развитие зрительного внимания. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.
предлагается по памяти подробно описать двор, путь из одного кабинета в другой - то, что они видели сотни раз. Такие описания делаются устно, а их одногруппники дополняют пропущенные детали.
7. Упражнения на развитие воображения:
1.Маяковский
Время проведения: 5 мин
Поэт В. Маяковский, как никто другой, любил неологизмы, которые он сам обожал создавать:
"Я планов наших люблю громадье.
Пойдем, поэт, взорим,
вспоем. Партия - рука миллионопалая.
Но странная из солнца ясь струилась. Темно свинцовоночие. Стоугольный
"гигант".
Нетрудно видеть, что выделенные слова произошли от всем известных слов: громада - громадье, заря - взорим, миллион пальцев - миллионнопалая, ясно - ясь, свинцовая ночь - свинцовоночие.
Возьмите корни от уже известных слов, придумайте с десяток новых слов по одному образцу и составьте с ними предложения.
2."Буриме"
Время проведения: 5 мин
"Буриме"
(в переводе с французского) означает стихотворение обычно шуточного характера на заранее заданные рифмы, которые нельзя ни переставлять, ни изменять и которые должны быть связаны осмысленным текстом. Эта литературная игра возникла во Франции в ХУП в. Как же в нее играют?
Допустим, стихотворцу задают рифму "тишина - весна". Немного подумав, тот сейчас же выдает двустишие:
Вмиг пропала тишина:
По земле пошла весна!
Или такое:
Все умолкло. Тишина.
Где же ты, скажи, весна?
Придумайте собственные буриме на рифмы: "роса - небеса"; "пес - принес"; "краски-сказки"; "ветерки-мотыльки"; "у реки - глубоки"; "в лесу - принесу", "колдуны - не страшны", "холодна - у окна".
3. Лимерик
Время проведения: 5 мин
- Лимерик
- это английский вариант организованной и узаконенной нелепицы. Знамениты лимерики Э.Лира. Вот один из них:
Жил да был старик болотный,
Вздорный дед и тягомотный,
На колоде он сидел,
Лягушонку песни пел
Въедливый старик болотный.
По данной схеме (первая строчка - выбор героя, вторая - указание на его черту характера, проявившуюся в действии, третья и четвертая - само действие, пятая - выбор конечного эпитета, пародирующего содержание образа). Придумайте свои лимерики.
4.Что это такое?
Время проведения: 10 мин
Проявите свои креативные способности. Придумайте 3-5 различных вариантов описания того, что изображено на рисунке.
5.Чудеса техники
Время проведения: 10 мин
Ведущий предлагает участникам вообразить, будто группа находится на выставке последних новинок техники. Здесь демонстрируются замечательные предметы быта — осязаемые, но почти невидимые. Ведущий демонстративно роется в карманах и «находит» коробок спичек. Затем он делает несколько выразительных движений, перекладывая невидимый коробок из одной руки в другую, открывая и закрывая его. Ведущий зажигает несуществующую спичку, передает ее кому-нибудь из группы. Затем просит кого-нибудь, чтобы он зажег сверхсовременную спичку сам. Постепенно в игру вовлекаются все участники: кто-то пришивает несуществующую пуговицу к прозрачной рубашке, кто-то точит невидимый карандаш и т.д. Участники угадывают, кто, что делает.
8.Упражнения на развитие памяти :
1. Упражнение «Самый внимательный»
Время проведения: 10 мин
Упражнение на развитие зрительного внимания, памяти.
Участники должны встать полукругом и определить водящего. Водящий в течение нескольких секунд старается запомнить порядок расположения игроков. Затем по команде он отворачивается и называет порядок, в котором стоят товарищи. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди. Стоит наградить аплодисментами тех, кто не ошибется.
2. Упражнение «Телефон»
Время проведения: 10 мин
Упражнение на развитие слухового внимания, слуховой памяти.
Словесное сообщение передается шепотом по кругу, пока оно не вернется к первому игроку.
Сказка «Пузырь, соломинка и лапоть»
Жили-были пузырь, соломинка и лапоть. Пошли они в лес дрова рубить; дошли до реки и не знают, как через нее перейти. Лапоть говорит пузырю: «Пузырь, давай на тебе переплывем?» – «Нет, - говорит пузырь, - пусть лучше соломинка перетянется с берега на берег, а мы перейдем по ней!»
Соломинка перетянулась; лапоть пошел по ней, она и переломилась. Лапоть упал в воду, а пузырь стал хохотать - хохотал, хохотал да и лопнул!
3.Запомни пару
Время проведения: 10 мин
Зачитываются слова. Испытуемые должны постараться запомнить их попарно. Затем читаются только первые слова каждой пары, а испытуемые записывают второе.
МАТЕРИАЛ:
1. курица
- яйцо, ножницы
- резать, лошадь
- сено, книга
- учить, бабочка
- муха, щетка
- зубы, барабан
- пионер, снег
- зима, петух
- кричать, чернила
- тетрадь, корова
- молоко, паровоз
- ехать, груша
- компот, лампа
- вечер.
2. жук
- кресло, перо
- вода, очки
- ошибка, колокольчик
- память, голубь
- отец, лейка
- трамвай, гребенка
- ветер, сапоги
- котел, замок
- мать, спичка
- овца, терка
- море, салазки
- завод, рыба
- пожар, топор
- кисель.
4.Эпизод
Время проведения: 10 мин
Закройте глаза и представьте соответствующие картинки, названия которых произнесут.
1. Лев, нападающий на антилопу
2. Собака, виляющая хвостом
3. Муха в вашем супе
4. Миндальное печенье в коробке
5. Молния в темноте
6. Пятно на вашей любимой одежде
7. Бриллиант, сверкающий на солнце
8. Крик ужаса в ночи
9. Радость материнства
10. Друг ворующий деньги из вашего кошелька
А теперь вспомните и запишите названия визуализированных картинок. Если вспомните более 8 образов, упражнение выполнено успешно.
5.Успеть за 40 секунд
Время проведения: 3 мин
За 40 секунд постарайтесь запомнить 20 предлагаемых слов и их порядковые номера. Закройте текст, на листке бумаги напишите слова с их порядковыми номерами.
1. Украинец 11. Масло
2. Экономика 12. Бумага
3. Каша 13. Пирожное
4. Татуировка 14. Логика
5. Нейтрон 15. Стандарт
6. Любовь 16. Глагол
7. Ножницы 17. Прорыв
8. Совесть 18. Дезертир
9. Глина 19. Свеча
10. Словарь 20. Вишня
Продуктивность запоминания можно вычислить по формуле:
Количество правильно воспроизведенных слов
. 100 = %
Количество предлагаемых слов
6.Нумеролог
Время проведения: 3 мин
То же самое можно сделать с цифрами.
1. 43 6. 72 11. 37 16. 6
2. 57 7. 15 12. 18 17.78
3. 12 8. 44 13. 87 18. 61
4. 33 9. 96 14. 56 19. 83
5. 81 10. 7 15. 47 20. 73
7.Запомни по порядку
Время проведения: 3 мин
Зачитывают 10 слов. Нужно запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.
Слова:
утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.
8.Услышь ошибку
Время проведения: 3 мин
Зачитываются ряды чисел. Нужно записать запомнившиеся числа. После этого вновь прочитывают ряды чисел и неправильно воспроизведенные по порядку и величине числа зачеркивают. Пропуск числа в ряду не считается ошибкой.
Числовые ряды:
37 48 95
24 73 58 49
89 65 17 59 78
53 27 87 91 23 47
16 51 38 43 87 14 92
72 84 11 85 41 68 27 58
47 32 61 18 92 34 52 76 84
69 15 93 72 38 45 96 26 58 83
9. Упражнения на развитие пространственного мышления:
1.Антивремя
Время проведения: 10 мин
Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. К примеру: «Театр», «Магазин», «Путешествие за город». Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события «задом наперед» — как если бы в обратную сторону прокручивалась кинолента.
2.Вода в стакане
Время проведения: 3 мин
Два стакана наполнены водой. Как поменять содержимое стаканов?
Ответ: использовать третий стакан
3. Вода и керосин
Время проведения: 3 мин
В графине находится вода, в кастрюле – керосин. Как, не используя третий сосуд, поменять содержимое ёмкостей?
Ответ: перевернуть графин, опустив в кастрюлю.
4.Загадка со спичками
Время проведения: 3 мин
Постройте из 6 спичек 4 треугольника одинаковой величины.
Ответ: фигура не плоская, а объёмная.
5.Забавные фигуры
Время проведения: 3 мин
Поменяй местами фигуры, передвигаясь вперёд на одно или через одно место; возвращаться обратно нельзя. Начинай с треугольников, всего 8 ходов.
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
По итогам проведенной работы были выявлены следующие результаты.
К положительным результатам следует отнести следующее:
- т.к. работа велась индивидуально, удалось пообщаться и поработать с каждым испытуемым лично.
- ребята шли на контакт, принимали активное участие в ходе проведения упражнений. Часть проблем, возникших в ходе работы была разрешена в процессе ведения группы часть так и не нашла полного решения. Контрольная диагностика проводилась с помощью тех же самых методик (методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС); теста предложенного Гудинаф-Харрисом и культурно-свободный тест на интеллект Р. Кэттела).
По результатам экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) нами были выявлены следующие результаты.
Для сопоставления, полученные данные были составлены диаграммы отраженные на рис. 4.
По данному рисунку видно, что после проведения опытно-экспериментального исследования процентное соотношение несколько изменилось.
93% испытуемых удачно справились с тестом и показали высокие результаты, набрав, набрав в сумме от 14 до 19 баллов. Продемонстрировали
высокий уровень логического мышления, математических способностей и понимания количественных и качественных соотношений.
7% испытуемых, в число которых входят ребята показавшие при первичной диагностике низкий уровень интеллекта, набрали 13 правильных ответов, что
характеризует их с лучшей стороны и стимулирует к действию.
Полученные результаты по диагностике интеллекта при помощи теста предложенного Р.Кэттелом приведены на рис.5.
По данному рисунку можно отметить следующие факты. При первичной диагностике испытуемые показали не слишком высокие результаты, 20% испытуемых продемонстрировали уровень ниже среднего. Результаты проведения опытно-экспериментального исследования выявили следующие показатели:
24% испытуемых показали уровень развития IQ выше среднего, набрав 112-135 баллов.
73% по-прежнему имеют уровень IQсоответствующий показателям нормы, улутшив свой результат на 5-10 правильных ответов.
3% испытуемых по-прежнему демонстрируют уровень IQ ниже среднего
, что дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии.
Выводы по главе 4.
К психолого-педагогическим условиям, способствующим развитию креативности у младших школьников относим:
- информационно-просветительскую работу с родителями;
- информационно-просветительскую работу с педагогами;
- творческую работу с испытуемыми, понимание ими себя, развитие их творческих способностей.
В результате проведенной работы мы добились следующих результатов:
По проведенным итоговым диагностикам видно, что входе проведения эксперимента у испытуемых значительно возрос уровень логического мышления, повысились математические способности, наблюдается концентрация внимания, улучшение памяти. Достоверность полученных результатов подтверждена методами статического анализа.
Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют, что процесс развития креативности младшего школьника может быть оптимизирован в результате целенаправленного психологического воздействия на ряд психологических факторов с использованием программы, оптимизирующей процесс развития креативности.
Проведя математическую обработку данных, при помощи критерия Т. Вилкоксона, мы получили положительный изменения (приложение).
Заключение
Воспитание подрастающего поколения составляет важную задачу любой социальной системы. Но в развитом обществе формирование нового человека как личности, обладающей высокими нравственными качествами, творческим отношением к действительности, общественной активностью, превращается в главную задачу, являясь необходимым условием его построения.
Важнейшим элементом культуры и цивилизации человечества является творчество. А предпосылкой творчества является креативность, которая в современном мире расценивается как личностная способность к творчеству.
На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех исследователей.
Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие – в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин «креативный» применим только к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем креативность как комплексно-интегративное свойство, своеобразную творческую активность личности, проявляющуюся в преобразовании действительности и имеющую гуманистическую направленность. При этом, проявление творческой направленности личности возможны в любых сферах деятельности, а результат творчества может выражаться в различных ситуациях, средствах, способах деятельности, эмоциях и чувствах человека.
Дж. Гилфорд выделил основные параметры креативности:
· беглость – способность генерировать большое количество идей за некоторую единицу времени;
· гибкость – способность применять разнообразные стратегии при решении проблем, переключаться с одной идеи на другую;
· оригинальность – способность продуцировать необычные, нестандартные, отличающиеся от общепринятых идеи;
· разработанность – способность детально разрабатывать возникшие идеи.
А также он выделил: любознательность – повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других; способность совершенствовать объект, добавляя детали; способность к обнаружению и постановке проблем; способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу и некоторые другие. Все эти факторы, объединенные им в понятии «дивергентное мышление», отражают познавательную сторону креативности. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется, когда проблема еще только должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения.
Анализ жизненного пути выдающихся творцов все больше приводит исследователей к выводу о том, что труд, обучаемость и увлеченность своим делом играют более важную роль, чем собственно одаренность. Креативность это всего лишь фактор личности, совершенно не гарантирующий её успех, но при определённых условиях она может привести к грандиозным достижениям. И в целом трудно не согласиться с Богоявленской, которая писала: «когда мы говорим о великих творцах, мы говорим и о великих личностях».
Необходимость учитывать в воспитании поколений креативности очевидна, ведь универсальный потенциал креативности может быть реализован как на путях созидания, так и на путях разрушения. Среди современных технических устройств практически нет таких, которые не могли бы использоваться во вред человеку, хотя многие, и разрабатывались, казалось, лишь для его блага. Вот почему так важно целенаправленно творчески развивать младшего школьника.
Проведенное исследование показало, что на развитие креативности оказывают влияние две группы взаимообусловленных факторов: внешних и внутренних. Первые обусловлены наличием взаимосвязи креативности как свойства личности со средой, а также воздействием индивидуальных особенностей людей, с которыми индивид вступает в контакт. Вторые обусловлены потребностями, интересами, индивидуально-психологическими особенностями личности.
Существует зависимость между параметрами креативности и индивидуально-психологическими особенностями личности, влияющими на ее развитие. Процесс развития креативности личности может быть оптимизирован в результате целенаправленного психологического воздействия и обучения.
Наше исследование показало, что развитию креативности способствуют: нестандартные задачи; комбинаторные задания; задания на сообразительность, логику, с элементами исследования; эвристические задачи; проблемные ситуации; задания творческого характера.
Вне зависимости от применяемой системы значительная роль в творческом развитии младших школьников принадлежит учителю. Поэтому даже самые полные и эффективные методы лишь инструмент в его руках. Только умело, используя их можно добиться высокого результата. В условиях личностно ориентированной модели обучения каждый ребенок обретает право и реальную возможность для развития своих творческих способностей.
Результаты настоящей работы подтверждают правильность гипотезы исследования. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении личностных факторов, оптимизирующих процесс развития креативности младшего школьника.
Литература
1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
3. Асмолов А. Г. Личность (Совместно с А. В. Петровским). / Педагогическая энциклопедия. М., 1993.
4. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию индивидуальности. – М., 1993.
5. Библер В.С. Мышление, как творчество. – М., 1975.-148 с.
6. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5.
7. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Дорфман Л., Мартиндейл К., Петров В., Махотка П., Леонтьев Д., Купчик Дж. (ред.) Творчество в искусстве – искусство творчества. М.: Наука; Смысл, 2000.
8. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ИЦ «Академия», 2002.
9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1988.
10. Бостоногова Л. Творческие задания для детей 6 лет.// Начальная школа – 2001– №4. – С.22
11. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. – М.: ИМПЭТО, 1995.- 96 с.
12. Вишнякова В.Ф. Креативная психология. Психология творческого обучения. – Минск, 1995.
13. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
14. Грановская Р. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Генезис,2002. – 573 с.
15. Дзанагова Р.М. Раскрытие творческих способностей учеников. // Начальная школа – 2001. – №6. – С.17 – 19.
16. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.
17. Ермолаева-Томина Л. Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества. – М., 1990. С. 117-130.
18. Козленко В. Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. – М., 1990. С. 131-148.
19. Комова О.Н. Развитие творческих способностей слабоуспевающих учеников. // Начальная школа – 2002. – №8. – С.9-12.
20. Некрасова О.А. Прием поиска логических основ условий поиска математических задач в составе творческой деятельности учащихся. //Начальная школа плюс До и После. – 2003. – №7. – С.39-42.
21. Некрасова О.А. Роль критериальных задач в формировании приемов эвристической деятельности у младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. – 2004 – №7. – С.24-30.
22. Никитина А.В. Развитие творческих способностей. // Начальная школа-2001. – №10 – С.12-13.
23. Одаренные дети: пер. с англ. / общ. Ред. Бурменского и Слуцкого. – М., 1991.
24. Паршина С.В. Творчество – источник доброты, истины и красоты. // Начальная школа: плюс - минус. – 2002. – №2. – С.3-8.
25. Пичурин С.С. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – №3. – С.51-53.
26. Психология личности. Хрестоматия в 2-х т. – Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004.
27. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. – М.: Педагогика, 1976.
28. Роджерс К. Творчество как усиление себя.// Вопросы психологии. – 1990. – №1. – С.31
29. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 650 с.
30. Савкуева В.Ю. Решение творческих задач как условие развития креативности мышления. // Начальнаяшкола плюс До и После. – 2004. – №7. – С.5.
31. Саламатова Г.И. Воображение как компонент творчества при изучении математике. // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – №9. – С. 47-48.
32. Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального обучения (курс лекций). – М.: Граф - Пресс, 2002. – 144 с.
33. Сергеева О.В. Развитие творческих способностей младших школьников через факультативные занятия. // Начальная школа плюс До и После. – 2003. – №7. – С. 63-66.
34. Тихонова Н.Б., Трошина Т.С. Обучение составления эвристических алгоритмов как способ развития творческих способностей младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – №9. – С. 16-20.
35. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. СПб., 1998.
36. Федорова З.А. Как я развиваю творческие способности детей. // Начальная школа – 2002. – №3. – С. 61-63.
37. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского. – М.: «Попурри», 1997. – 608 с.
38. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПБ: Питер, 2001. – 544 с.
39. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
40. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 512 с.: ил.
41. Шипулина И.А. Базовая модель урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа: плюс - минус. –2002. – №8. – С. 68-69.
42. Яковлев В.Я. Философские принципы креативности / Вестник Московского Университета. 2005.
Приложение
Методики диагностики
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС)
Инструкция:
Раздайте испытуемым бланки ответов (они должны лежать первой, страницей вверх). Если вы готовы к проведению теста, скажите: «Каждый из вас получил бланки ответов. На этих бланках вы найдете множество картинок. Слушайте меня внимательно и делайте в ваших бланках ответов то, что я вам буду говорить, найдите первую страницу».
Покажите детям, как они должны открыть страницу и проконтролируйте, все ли дети сделали так, как надо.
Перед ними должна быть открыта страница «1В». Покажите детям картинки, расскажите, как отмечать овал под картинкой с ответом, который они выберут. Нарисуйте на доске овал и зачеркните его одной чертой. «Внимание. В каждом ряду зачеркивать овал одной чертой можно только один раз. Если кто-то по ошибке зачеркнул неправильно, то нужно четко перечеркнуть данный овал второй чертой. У вас получится крестик и затем сделать другой выбор. Кто еще не понял, что нужно делать, скажите мне, я объясню все еще раз».
Указание на способ исправления ошибок важно еще и потому, что зачеркивание одной чертой двух и более овал в одном и том же задании расценивается как неправильный ответ даже в том случае, если среди этих выборов есть правильно сделанный.
СУБТЕСТ 1
Пример А:
«Посмотрите на картинки в самом верхнем ряду. На картинках в этом ряду изображены нога, ботинок, палец, варежка и человек. Слушайте меня внимательно. Возьмите карандаш и зачеркните овал одной чертой под картинкой с, изображением ботинка
(Пауза. Повторить). Вот так. Сделайте это точно так, как я показываю!»
Покажите детям на доске, как они должны это сделать.
Пример В
:
«Посмотрите на картинки в следующем ряду.
(Пауза). Слушайте меня внимательно. Зачеркните овал под картинкой с изображением яблока.
(Пауза. Повторить). Вот так, правильно!»
Дайте проделать это каждому ребенку. Помогите детям, которым нужны дополнительные разъяснения. Убедитесь, что дети знают, что им нужно делать!
С этого момента начинается тест. Отводите достаточно времени На выполнение каждого задания. Наблюдайте за детьми и переходите к следующему заданию лишь тогда, когда все дети закончили предыдущее. Повторяйте название картинки в каждом задании.
«Посмотрите на задание 1.
Зачеркните овал одной чертой под
картинкой с изображением
мальчика
(Повторить.)».
«Посмотрите на задание 2. Зачеркните овал под картинкой
с изображением
общественного транспорта
(Повторить.)».
«В задании 3 зачеркните овал одной чертой под картинкой с изображением
машины на гусеницах
(Повторить.)».
«В задании 4 зачеркните овал под картинкой того, кто активен
(Повторить.)».
«В задании 5 зачеркните овал одной чертой под картинкой, где нарисована
статуя
(Повторить.)».
СУБТЕСТ
2
После небольшой паузы скажите «Переверните страницу».
Убедитесь, что все дети открыли страницу «2В».
Пример А:
«Теперь попробуем сделать другое задание. Посмотрите на самый верхний ряд.
(Пауза). В этом ряду вы видите картинки с изображением деревьев. Слушайте меня внимательно. Зачеркните овал одной чертой под картинкой с изображением
самого маленького дерева».
(Пауза. Повторить). Проследите, чтобы каждый зачеркнул одной чертой соответствующий овал;
Пример В:
«Посмотрите на картинки в следующем ряду.
(Пауза). Слушайте меня внимательно. Зачеркните овал одной чертой под картинкой с изображением самой большой кучи песка!
Проследите, чтобы ребенок зачеркнул нужный овал;
«А теперь посмотрите на задание 1
(пауза), где изображены девочка, мальчик и дерево. Зачеркните овал одной чертой под картинкой, где девочка больше, чем мальчику но меньше, чем дерево».
(Пауза. Повторить).
Понаблюдайте за детьми. Дайте детям достаточно времени на выполнение задания и переходите к следующему только тогда, когда они справятся с предыдущим.
«Посмотрите на задание 2,
(Пауза). Зачеркните овал одной чертой под картинкой с изображением самой спелой кукурузы
( Повторить.)».
«Посмотрите на задание 3.
(Пауза). Посмотрите картинки в этом ряду, где изображены мальчики. Потом посмотрите на
картинку, где изображены забор и ящики.
(Пауза). Все мальчики хотят встать на ящики так, чтобы иметь возможность заглянуть за забор одновременно. Найдите ящик, на который должен
встать самый высокий мальчик.
(Повторить.) Зачеркните овал одной чертой под картинкой с изображением этого ящика»,
«В задании 4 зачеркните овал под картпинкой мяча средней
величены
(Повторить.)».
«В задании 5 зачеркните овал под картинкой электропровода, который провисает меньше, чем самый провисший, но
больше, чем
все остальные
(Повторить.)».
СУБТЕСТ 3
«А сейчас выполним новое задание. Откройте страницу
«ЗВ». Убедитесь, что у всех открыта стр.3.
Пример А:
«Посмотрите на самый верхний ряд рисунков.
(Пауза). В этом ряду вы видите картинки с изображением коньков, мотыги, машинки для стрижки газонов, пилы, лопаты. Одна из этих картинок не подходит ко всем остальным. Что-то одно сюда не подходит. Какая картинка не подходит к этому ряду?
(Пауза). Картинка с изображением коньков не подходит к остальным. На всех остальных картинках изображены орудия труда, а коньки — это нечто другое. Чтобы показать, что коньки сюда не подходят, зачеркните овал одной чертой под изображением коньков».
(Пауза. Повторить). Проследите, чтобы все дети зачеркнули нужный овал.
Пример В:
«Посмотрите на следующий ряд. Какая из картинок не подходит ко всем остальным? Четырехугольник не подходит к этому ряду, так как все остальные картинки в этом ряду - круги. Зачеркните овал одной чертой под
четырехугольником,
чтобы показать, что он не подходит ко всем остальным картинкам».
Проследите, чтобы каждый ребенок зачеркнул одной чертой нужный овал.
«Посмотрите на задание 1. Какая картинка не подходит к остальным? Зачеркните овал под картинкой, не подходящей ко всем остальным».
Понаблюдайте за детьми. Дайте им достаточно времени на выполнение задания, переходите к следующему заданию лишь тогда, когда дети справятся с предыдущим.
«Посмотрите на задания 2, 3, 4, 5. В каждом задании зачеркните одной чертой овал под картинкой которая не подходит ко всем остальным».
Дайте достаточно времени на выполнение заданий. Переходите к следующему субтесту после того, как все дети справились с заданиями.
СУБТЕСТ 4
В этом тесте особенно важно, чтобы экспериментатор читал инструкцию достаточно медленно. Ключевые предложения и вопросы, в случае необходимости, нужно повторить, чтобы быть уверенным, что тестируемые ясно понимают, что им нужно делать.
Пример А:
«Посмотрите на картинки в самом верхнем ряду. Там изображены различные четырехугольники. В каждом четырехугольнике разное количество палочек.
(Пауза). Найдите в каком четырехугольнике только одна палочка?»
(Пауза). Поднимите повыше Вашу тестовую тетрадь, укажите на второй четырехугольник в этом ряду и скажите «Вот в этом четырехугольнике только одна палочка. Все это видят?
(Пауза). А теперь слушайте меня внимательно. В вашей тестовой тетради зачеркните одной чертой овал под тем четырехугольником, в котором только одна палочка».
Проследите, чтобы каждый ребенок зачеркнул нужный овал.
Пример В
:
«А теперь посмотрите на картинки в следующем ряду(Пауза). Вы видите картинки с изображением различных пластинок домино. В каждой пластинке две части. Видите, в каждой пластинке домино есть нижняя и верхняя части?
(Пауза). На первой пластинке домино точек нет, а на других есть и их разное количество. Все видят эти пластинки домино?
(Пауза). А теперь слушайте меня внимательно. Найдите пластинку домино, на которой только две точки.
(Пауза). Зачеркните одной чертой овал под той пластинкой домино, на которой только две точки».
Проследите, чтобы каждый ребенок правильно выполнил это за задание. Ответьте на все возникающие вопросы: После того как Вы убедитесь, что все тестируемые правильно поняли, что нужно делать, переходите к тестовым заданиям.
«Посмотрите на задание 1. Два четырехугольника изображены отдельно от других. Найдите четырехугольник, который показывает, на сколько палочек в первом четырехугольнике
больше, чем во втором.
(Повторить). Зачеркните одной чертой овал под этим четырехугольником».
«Посмотрите на задание 2. Посмотрите на кусок торта, изо -браженный отдельно. Найдите другой кусок торта, который при
соединении с первым дает целый торт.
(Повторить). Зачеркните одной чертой овал под картинкой, которую вы выбрали».
«Посмотрите на задание 3. Первые три пластины домино изображены отдельно от других.
(Пауза). Они стоят в определенной последовательности друг за другом.
(Пауза). Найдите пластину домино, которая должна продолжить этот
ряд.
(Повторить.) Зачеркните одной чертой овал под этой пластиной домино».
«Посмотрите на задание 4. Одна конфета стоит две палочки. Найдите четырехугольник, который показывает, сколько нужно палочек, чтобы купить три конфеты!
(Повторить.) Зачеркните одной чертой овал под этим четырехугольником».
«Посмотрите на задание 5. У меня было 9палочек. Я отдала 4 палочки.
(Пауза). Найдите четырехугольник в этом ряду,- который показывает, сколько палочек у меня
осталось.
(Повторить.) Зачеркните одной чертой овал под этим четырехугольником».
Субтест I:
3-4 правильно решенных задачи в данном субтесте являются показателем нормы для детей данного возраста. Пять правильно решенных задачи характерны для высокого уровня общей осведомленности и словарного запаса.
Субтест II
:
3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня (норма) развития понимания количественных и качественных соотношений, 4-5 правильных ответов свидетельствуют о высоком уровне развития.
Субтест III
;
направлен на выявление уровня развития логического мышления детей. 3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня развития, .4-5 правильно решенных задач - для высокого уровня развития логического мышления.
Субтест IV:
направлен на выявление уровня развития математических способностей детей. 2-3 правильно решенных задачи говорят о среднем уровне развития математических способностей.
Таблица нормативных показателей
интеллектуальных способностей детей
| Показатели | Количество решенных задач, характерных для | |
| среднего уровня | высокого уровня | |
| Субтест I - словарный запас | 3 - 4 . | 5 |
| Субтест II- понимание количественных и качественных соотношений | 3 | 4-5 |
| Субтест III
- логическое мышление |
3 | 4-5 |
| Субтест IV - математические способности | 2-3 | 4-5 |
| Общий показатель интеллектуальных способностей | 11-13 | больше 13 |
Ответы для обработки данных
| Субтест | Задание | Форма В |
| 1 | 1 | Д |
| 2 | С | |
| 3 | С | |
| 4 | С | |
| 5 | С | |
| 2
|
1 | Д |
| 2 | Д | |
| 3 | А | |
| 4 | А | |
| 5 | А | |
| 3 | 1 | Д |
| 2 | В | |
| 3 | В | |
| 4 | Д | |
| 5 | А | |
| 4 | 1 | В |
| 2 | Д | |
| 3 | В | |
| 4 | Е | |
| 5 | С |
ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА С ПОМОЩЬЮ
ТЕСТА ГУДИНАФ–ХАРРИСА:
. ПРИЗНАКИ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ: 1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.
2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.
3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.
4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.
5. Детали глаза, брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.
6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.
7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках другого уровня глазпоказан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.
8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.
Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.
9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.
10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.
Профиль: Засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.
11. Рот. Любое изображение.
12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.
13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.
14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.
15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.
Примечание. Не путать с пунктом 16 Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.
16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.
Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.
17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы – она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.
18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.
19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Однако только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.
20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.
21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.
22. Уши. Любое изображение ушей.
23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.
Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.
Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка. Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать как бы перевернутым – расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.
24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.
25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.
26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.
27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.
28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обеих.
29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55).
30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.
31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи,которое образуется лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.
Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки.
32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.
Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.
33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10 градусов, если только руки не заняты чем-либо, например держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах («руки в боки») или заложенными за спину.
Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.
34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.
35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.
36. Бедро I (промежность). Анфас, показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает).
Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.
37. Бедро П. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте.
38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено – признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.
39. Ступня I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается.
40. Ступня II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше
1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.
41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть подъем.
42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.
43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.
44 Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.
45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.
Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.
46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.
47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, – оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз, без измерения.
48. Пропорции, голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая.
49. Пропорции, голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая, не засчитывается, если
больше 1/3 и меньше 1/5. Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища.
50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.
Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.
51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук.
52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.
53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища.
54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные – очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.
55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок, и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей) представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.
56. Одежда II. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков, рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги – единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.
57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.
58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.
Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали – шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы
59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и например ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный пункт, и следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.
60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну(но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела – контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.
61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.
62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела
на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.
63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.
64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания.
65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.
66. Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.
67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.
68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.
69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.
70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11–12 лет.
71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.
72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.
73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и в бедрах фигуры.
Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.
Культурно-свободный тест на интеллект (СFIT):
Инструкция:
Этот тест состоит из двух больших частей, построенных аналогичным образом.
Каждая часть содержит графические задачи, которые объединяются в четыре группы (отдельные тесты).
В каждой группе заданий (в каждом отдельном тесте) задачи расположены в порядке возрастания их сложности. Возможно, что никому не удастся правильно решить все задачи. Но старайтесь всегда решить как можно больше. Если Вы не уверены в правильности своего решения, то лучше выбрать то решение, которое покажется Вам более вероятным, чем вообще не решить.
Все задачи имеют только одно правильное решение! На решение одной группы заданий отводится ограниченное время. Если Вы закончили раньше отведенного времени, то не мешайте, пожалуйста, другим, а перепроверьте свои решения еще раз.
Все ответы необходимо заносить на специальный бланк.
Нельзя ничего писать на этом тесте!
Ни в коем случае нельзя переворачивать страницу прежде, чем Вас попросят об этом.
ЧАСТЬ I
Тест 1
В каждом ряду Вам необходимо выбрать из пяти фигур справа ту, которая наиболее подходит к трем фигурам слева.
Вы должны вычеркнуть букву, соответствующую этой фигуре, на вашем бланке ответов.
Примеры.
В первом примере а – правильное решение. Оно уже вычеркнуто на бланке ответов.
На двух последующих страницах Вы увидите 12 заданий, которые Вам необходимо решить в соответствии с нашим примером.
Тест 1
Тест 1 (продолжение)
Тест 2
В каждом ряду Вам необходимо выяснить какая из фигур в пяти квадратиках отличается от четырех остальных, то есть не подходит к ним.
Вы должны вычеркнуть букву, соответствующую этой фигуре, на вашем бланке ответов.
Пример 1.
В первом примере правильное решение – d. Оно уже вычеркнуто на Вашем бланке ответов.
В этот раз Вам предстоит решить таким же образом 14 заданий. Помните, что и на этот раз задания расположены на двух страницах. Закончив одну, сразу же переходите следующей.
Тест 2
Тест 2 (продолжение)
Тест 3
В каждом задании выберите, пожалуйста, справа тот квадратик с рисунком, который наиболее подходит на место пустого квадратика слева, чтобы дополнить общий рисунок.
Вы должны вычеркнуть букву, соответствующую этой фигуре, на вашем бланке ответов.
Пример 1.
В первом примере правильное решение – с. Оно уже вычеркнуто на бланке ответов в тесте 3.
Примеры 2, 3.
В этот раз Вам предстоит решить 12 заданий, которые расположены на двух следующих страницах.
Тест 3
Тест 3 (продолжение)
Тест 4
В каждом задании Вам необходимо точно разглядеть, где находится точка и затем выбрать из пяти фигур справа ту, в которой можно расположить точку точно таким же образом. Букву, соответствующую правильному ответу, необходимо отметить на вашем бланке ответов. В этот раз Вам предстоит решить 8 заданий, расположенных на двух последующих страницах. Помните о том, что ничего нельзя писать на самом тексте, поэтому не заносите, пожалуйста, точку на рисунок с заданием.
Пример 1.
В первом примере с – правильное решение, потому что только здесь можно поместить точку в круг таким образом, чтобы она оказалась вне прямоугольника. Потому на вашем бланке ответов в четвертом тесте уже вычеркнута буква с.
В следующих примерах и заданиях Вы не должны вписывать точку в соответствующее место, надо лишь вычеркивать соответствующую букву в Вашем бланке ответов.
Примеры 2, 3.
Тест 4
Тест 4 (продолжение)
ЧАСТЬ II
Вторая часть теста состоит, как и первая, из четырех различных групп заданий (отдельных тестов). Они расположены точно так же, как и четыре группы заданий в первой части теста.
И здесь каждое задание имеет только одно правильное решение. Ваши ответы отмечайте пожалуйста, на обратной стороне бланка ответов. Нельзя ничего писать на самом тесте!
Тест 1
В каждом ряду Вам необходимо выбрать из пяти фигур справа ту, которая наиболее подходит к трем фигурам слева.
Вычеркните букву, соответствующую этой фигуре, на Вашем бланке ответов.
Примеры 1, 2, 3.
В первом примере а – правильное решение. Оно уже вычеркнуто на бланке ответов.
На двух последующих страницах Вы увидите 12 заданий, которые Вам необходимо решить в соответствии с нашим примером.
Тест 1
Тест 1 (продолжение)
Тест 2
В каждом ряду Вам необходимо выяснить какая из фигур в пяти квадратиках отличается от четырех остальных, то есть не подходит к ним.
Примеры 1, 2.
В первом примере правильное решение – d. Оно уже вычеркнуто на Вашем бланке ответов в тесте 2.
В этот раз Вам предстоит решить таким же образом 14 заданий. Помните, что и на этот раз задания расположены на двух страницах.
Закончив одну, сразу же переходите к следующей.
Тест 2
Тест 2 (продолжение)
Тест 3
В каждом задании выберите, пожалуйста, справа тот. квадратик с рисунком, который больше подходит на место пустого квадратика слева, чтобы дополнить общий рисунок.
Примеры 1, 2, 3.
В первом примере правильное решение – с. Оно уже вычеркнуто на бланке ответов в тесте 3.
На этот раз Вам предстоит решить 12 заданий, которые расположены на двух следующих страницах.
Тест 3
Тест 3 (продолжение)
Тест 4
В каждом задании Вам необходимо точно разглядеть, где находится точка и затем выбрать из пяти фигур справа ту, в которой можно расположить точку точно таким же образом. Букву, соответствующую правильному ответу, необходимо отметить на вашем бланке ответов. В этот раз Вам предстоит решить 8 заданий, расположенных на двух последующих страницах.
Примеры 1, 2, 3.
В первом примере с – правильное решение, потому что только здесь можно поместить точку в квадрат таким образом, чтобы она оказалась вне круга. Потому на Вашем бланке ответов в четвертом тесте уже вычеркнута буква с.
В следующих примерах и заданиях Вы не должны вписывать точку в соответствующее место, надо лишь вычеркивать соответствующую букву в Вашем бланке ответов.
Тест 4
Тест 4 (продолжение)
ЧАСТЬ I
Бланк ответов
Фамилия _______________________________
Имя ___________________________________
Пол _____________________ Дата рождения _______________________
Дата тестирования_____________________________________________
Букву, которая соответствует правильному на Ваш взгляд решению, вычеркивайте, пожалуйста, на этом бланке ответов так ab с d е (наклонной чертой).
Если Вы зачеркнули не ту букву, то исправляйте зачеркиваением крест –накрест
| Тест 1 | Тест 2 | Тест 3 | Тест 4 | |
| a
b с d e |
a b с d
e |
a bс
d e |
a bс
d e |
|
| a b с d e | a b с d e | a b с d e | a b с d e | |
| a b с d e | a b с d e | a b с d e | ||
| 1 a b с d e | 1 a b с d e | 1 a b с d e | 1 a b с d e | |
| 2 a b с d e | 2 a b с d e | 2 a b с d e | 2 a b с d e | |
| 3 a b с d e | 3 a b с d e | 3 a b с d e | 3 a b с d e | |
| 4 a b с d e | 4 a b с d e | 4 a b с d e | 4 a b с d e | |
| 5 a b с d e | 5 a b с d e | 5 a b с d e | 5 a b с d e | |
| 6 a b с d e | 6 a b с d e | 6 a b с d e | 6 a b с d e | |
| 7 a b с d e | 7 a b с d e | 7 a b с d e | 7 a b с d e | |
| 8 a b с d e | 8 a b с d e | 8 a b с d e | 8 a b с d e | |
| 9 a b с d e | 9 a b с d e | 9 a b с d e | ||
| 10 a b с d e | 10 a b с d e | 10 a b с d e | ||
| 11 a b с d e | 11 a b с d e | 11 a b с d e | ||
| 12 a b с d e | 12 a b с d e | 12 a b с d e | ||
| 13 a b c d e | ||||
| 14 a b с d e | ||||
| Количество правильных ответов: | ||||
| Общая сумма: | ||||
ЧАСТЬ II
| Тест 1 | Тест 2 | Тест 3 | Тест 4 | |
| a
b с d e |
a b с d
e |
a bс
d e |
a bс
d e |
|
| a b с d e | a b с d e | a b с d e | a b с d e | |
| a b с d e | a b с d e | a b с d e | ||
| 1 a b с d e | 1 a b с d e | 1 a b с d e | 1 a b с d e | |
| 2 a b с d e | 2 a b с d e | 2 a b с d e | 2 a b с d e | |
| 3 a b с d e | 3 a b с d e | 3 a b с d e | 3 a b с d e | |
| 4 a b с d e | 4 a b с d e | 4 a b с d e | 4 a b с d e | |
| 5 a b с d e | 5 a b с d e | 5 a b с d e | 5 a b с d e | |
| 6 a b с d e | 6 a b с d e | 6 a b с d e | 6 a b с d e | |
| 7 a b с d e | 7 a b с d e | 7 a b с d e | 7 a b с d e | |
| 8 a b с d e | 8 a b с d e | 8 a b с d e | 8 a b с d e | |
| 9 a b с d e | 9 a b с d e | 9 a b с d e | ||
| 10 a b с d e | 10 a b с d e | 10 a b с d e | ||
| 11 a b с d e | 11 a b с d e | 11 a b с d e | ||
| 12 a b с d e | 12 a b с d e | 12 a b с d e | ||
| 13 a b c d e | ||||
| 14 a b с d e | ||||
| Количество правильных ответов: | ||||
| Общая сумма: | ||||
Количество правильных ответов |
Часть I |
| Часть II | |
| I+II | |
| IQ |
ЧАСТЬ I
Ключ к тесту
| 1 субтест | 2 субтест | 3 субтест | 4 субтест |
| Пример 2.с | Пример 2.а | Пример 2.a | Пример 2.b |
| Пример 3. а | 1. b | Пример 3. d | Пример 3.с |
| 1. d | 2. с | 1. с | 1. с |
| 2. b | 3. d | 2. b | 2. d |
| 3. а | 4. с | 3. a | 3. b |
| 4. e | 5. с | 4. e | 4. с |
| 5. с | 6. a | 5. d | 5. a |
| 6. e | 7. d | 6. a | 6. a |
| 7. b | 8. с | 7. с | 7. с |
| 8. с | 9. e | 8. b | 8. b |
| 9. b | 10. с | 9. e | |
| 10. a | 11. с | 10. a | |
| 11. d | 12. e | 11. b | |
| 12.C | 13. с | 12. b | |
| 14. b |
ЧАСТЬ II
| 1 субтеет | 2 субтест | 3 субтест | 4 субтест |
| Пример 2. е | Пример 2. с | Пример 2. d | Пример 2. b |
| Пример 3. с | 1. b | Пример 3. е | Пример 3. d |
| 1. с | 2. с | 1. с | 1. с |
| 2. d | 3. d | 2. Ь | 2. d |
| 3. d | 4. с | 3. а | 3. b |
| 4. с | 5. с | 4. е | 4. с |
| 5. Ъ | 6. а | 5. d | 5. а |
| 6. с | 7. d | 6. а | 6. а |
| 7. с | 8. с | 7. с | 7. b |
| 8. е | 9. а | 8. b | 8. b |
| 9. d | 10. а | 9. е | |
| 10. а | 11. с | 10. а | |
| 11. с | 12. а | 11. b | |
| 12. а | 13. с | 12. b | |
| 14. d |
ВОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ 7 – 9,0 лет
| Сырой балл | Стандартная оценка | Сырой балл | Стандартная оценка |
Общая сумма |
IQ
|
Общая сумма |
IQ
|
| 1 | 2 | 39 | 91 |
| 9 | 53 | 40 | 92 |
| 10 | 55 | 41 | 93 |
| 11 | 56 | 42 | 94 |
| 12 | 58 | 43 | 96 |
| 13 | 60 | 44 | 98 |
| 14 | 61 | 45 | 100 |
| 15 | 63 | 46 | 101 |
| 16 | 64 | 47 | 102 |
| 17 | 66 | 48 | 103 |
| 18 | 67 | 49 | 104 |
| 19 | 69 | 50 | 106 |
| 20 | 71 | 51 | 108 |
| 21 | 72 | 52 | 110 |
| 22 | 73 | 53 | 112 |
| 23 | 75 | 54 | 114 |
| 24 | 76 | 55 | 115 |
| 25 | 77 | 56 | 116 |
| 26 | 78 | 57 | 118 |
| 27 | 79 | 58 | 119 |
| 28 | 80 | 59 | 121 |
| 29 | 81 | 60 | 122 |
| 30 | 82 | 61 | 124 |
| 31 | 83 | 62 | 126 |
| 32 | 84 | 63 | 128 |
| 33 | 85 | 64 | 130 |
| 34 | 86 | 65 | 134 |
| 35 | 87 | 66 | 135 |
| 36 | 88 | 67 | 137 |
| 37 | 89 | 68 | 140 |
| 38 | 90 | 69 | 145 |
| 70 | 147 | ||
| 71 | 148 | ||
| 72 | 150 |