Оглавление
Введение
………………………..…………………………………………....……3
Глава
I
Личность и механизмы ее формирования
………………………….5
1.1. Понятие личности…………………………………………………………….5
1.2. Процесс социолизации. Субъективные и объективные условия становления личности………………………………………………………………………6
1.3. Периодизация психического развития личности…………………………11
Глава
II
Познавательная активность, как условие
дальнейшего успешного обучения
…………………………………….……..15
2.1. Определение феномена познавательной активности……………………15
2.2. Направления познавательной активности личности…………………….16
2.3. Источники и факторы, формирующие познавательную активность индивида……………………………………………………………………………….20
Глава
III
Познавательная активность в системе профессиональной
подготовки будущего специалиста
…………………………………………...23
3.1. Проблема кризиса современной системы образования…………………..23
3.2. Анализ подходов к взаимодействию личности и профессии…………….26
Заключение
……………………………………………………………….……..27
Библиографический список
………………………………………………..…29
Введение
Актуальность темы исследования. Актуальность исследования обусловлена растущей потребностью общества в людях, обладающих личной инициативой, социальной и профессиональной зрелостью и высоким уровнем развития творческих способностей. Одной из проблем, находящихся сегодня в фокусе гуманитарных наук, является исследование развития познавательной активности личности в процессе профессиональной подготовки студента.
Исследование взаимосвязи, существующей между творческим потенциалом и познавательной активностью в процессе профессиональной подготовки - с одной стороны, и системой взаимоотношений, складывающихся между средой и личностью, способствует пониманию личности студента, его возможностей для будущей преобразовательной, инновационной деятельности. Среда, общественные условия оказывают социализирующее воздействие на личность студента, в то же время значимые для человека ценностные ориентиры определяются им самостоятельно и зависят от его способности целенаправленно и свободно выбирать цели и средства деятельности, проявлять активность в контактах с обществом. Импульс преобразования, внутренняя активность личности воплощается в профессиональном творчестве человека.
Активизация познавательной деятельности в ее различных формах и про- явлениях, превращение личности в субъекта деятельности, активного и творческого - это важнейшая проблема современной науки о человеке и практики работы вузов. Проблема познавательной активности имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы.
Результаты проведенных исследований показали, что формирование познавательной активности в значительной степени может способствовать снятию противоречий между: потребностями личности в самореализации и реальными условиями организации учебно-познавательной деятельности в учебном заведении; потребностью общества в возрождении интеллектуального потенциала страны и отсутствием престижа образования вообще; осознанием обществом необходимости активизации познавательных сил личности и недостаточной обоснованностью социально-педагогических условий для их развития в учебном процессе; сложившимися формами подготовки студентов вуза и социальном заказе на специалиста конкурентоспособного на рынке.
Цели и задачи исследования. Цель работы заключается в изучении и анализе места и роли познавательных процессов в развитии и формировании личности.
В связи с означенной целью задачами исследования является:
- исследование понятие личность и механизмов ее формирования;
- анализ познавательной активности, как условия дальнейшего успешного обучения;
- изучение познавательной активности в системе профессиональнойподготовки будущих специалистов.
Предмет исследования - педагогические условия обеспечения познавательной активности и ее влияние на формирование личности.
Объектом исследования в настоящей работе является познавательный процесс как фактор формирования личности.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляет: - методологические и философские идеи современного образования (В.И. Андреев, Л.И. Божович, В.И. Мясищев, В.А. Петровский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Глава
I
Личность и механизмы ее формирования.
1.1. Понятие личности
«Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе, как совокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру». Изучение личности является одной из наиболее трудных проблем человекознания, что подтверждает существующее многообразие определений личности в различных областях человеческого знания (философии, теологии, юриспруденции, социологии и психологии). Большинством подобных определений подчеркивается интегративность понятия личности, подразумевая нечто большее, нежели совокупность свойств и способностей, отличающих одного индивида от массы других.
Понятие личности имеет смысл лишь в системе общественных отношений, лишь там, где можно говорить о социальной роли и совокупности ролей. Каждая личность является одновременно человеком, но далеко не каждый человек проявляет себя как личность. «Личность — это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений. Личность представляет собой динамичную, относительно устойчивую целостную систему интеллектуальных, социально-культурных, морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности». Диалектическое единство общего (социально-типического), особенного (классового, национального) и отдельного (индивидуального, неповторимого) составляет личность.
Личность — это «социальное лицо» человека, плод социализации человека в процессе онтогенеза. Процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества, превращает человека в полноценное социальное существо.
1.2. Процесс социолизации. Субъективные и объективные условия становления личности
Каким образом происходит усвоение индивидом системы социальных ролей и культуры? Как человек приобщается к социальному опыту, распредмечивает его, осваивает и усваивает (в меру своих индивидуальных возможностей и способностей)?
Социализация осуществляется как система двух взаимодействующих факторов:
1) воздействие общества на личность в процессе воспитания, образования, общения с родителями, сверстниками, в процессе пользования средствами массовых источников информации;
2) собственная личная активность, проявляющаяся как в распредмечивании явлений и предметов, так и в опредмечивании их.
Действительно, «социальный индивид не получает своего общественного содержания наследственно и вынужден приобретать его в онтогенезе и в ходе всей своей жизни». Условно процесс социализации имеет три периода:
- первичная социализация, или социализация ребенка; — промежуточная социализация, или социализация подростка; — устойчивая, целостная социализация, то есть социализация взрослого, сложившегося в основном человека.
Являясь важным фактором, воздействующим на механизмы формирования личности, социализация предполагает развитие в человеке его социально-обусловленных свойств (убеждения, мировоззрение, идеалы, интересы, желания). В свою очередь, социально-обусловленные свойства личности, будучи составляющими в определении структуры личности, оказывают большое влияние на остальные элементы структуры личности:
— биологически обусловленные свойства личности (темперамент, инстинкты, задатки);
— индивидуальные особенности психических процессов (ощущений, восприятий, памяти, мышления, эмоций, чувства и воли);
— индивидуально-приобретенный опыт (знания, умения, навыки и привычки).
Имея в виду то, что человеческую личность формируют в своем единстве генетическая и социальная программы, логично отметить существование субъективных и объективных
условий становления личности, ее совершенствования в ходе жизни, а также в результате развития и воспитания.
Биологические факторы: наследственность (передача от родителей психофизиологических свойств и задатков: цвет волос, глаз, кожи, темперамент, скорость психических процессов, а также способность к речи, мышлению, прямохождению — общечеловеческие признаки и национальные особенности) в значительной степени определяют субъективные условия
, влияющие на формирование личности. Строение психической жизни личности и механизмы ее функционирования, процессы формирования как отдельных, так и целостных систем свойств составляют субъективный мир личности. При этом формирование личности идет в единстве с объективными условиями, на него влияющими. «Психическая деятельность человека, будучи детерминирована внешними условиями, развивается по своим специфическим внутренним законам». «Идея, чувства и верования, — говорил Г. В. Плеханов, — сочетаются по своим особым законам. Но эти законы приводятся в действие внешними обстоятельствами, не имеющими ничего общего с этими законами».
Социальные факторы (они же — «внешние обстоятельства») общественно-экономических условий жизни, семья и целенаправленное воспитание образуют, систему объективных условий
, влияющих на формирование личности. Именно среда — вся окружающая человека социальная действительность, в условиях которой происходит его развитие и формирование его личности, — является объективным условием формирования его личности, определяющим чисто человеческие задатки — мышление и речь. Объективные условия дают возможность развиться человеческим задаткам посредством общения с людьми. Поскольку «если изолировать ребенка после рождения от общества, у него будет характер, темперамент, способности и ряд других свойств личности, но личностью он не будет, так как будет развиваться вне человеческих отношений, человеческого общества».
Итак, личность всегда живет и действует в составе определенной нации, класса, социальной группы, коллектива и разделяет с другими материальные и культурные условия жизни и, что вполне естественно, психологию социальной группы, в состав которой она входит. Это обстоятельство определяет особенное в психическом облике личности (национальные черты характера, потребности, интересы, отношение к различным сторонам социальной жизни). Психологический момент формирования личности обусловлен микросредой — частью среды и теми условиями, в которых человек живет непосредственно (например, семья). Микросреда объективно влияет на психический облик человека. Как следствие этого влияния, обнаруживаются индивидуально неповторимые черты, отражающие конкретный жизненный путь отдельной личности.
Рассмотрение вопроса о влиянии объективных условий на формирование личности будет неполным, если не отметить решающее значение в развитии человека «социальной наследственности». «Каждая личность представляет в той или иной мере весь человеческий род; в ее человеческой, телесной организации воплощен итог развития не только рода человеческого, но и ближайших его предков. Общечеловеческая природная организация личности формировалась по законам биологии, а потому и выступает как общественно-детерминированная природа человека».
Человек наследует от предыдущих поколений орудия труда и опыт организации производства, материальные и духовные ценности, традиции и т. п. Овладевая всем этим, он приобщается к общечеловеческой и национальной культуре, становится способным к труду, творческому развитию оставленного ему наследства.
Что является определяющим условием приобщения человека к социальному опыту, заставляющим его становиться личностью?
К. Маркс, определяя сущность человека, пишет, что «она есть совокупность всех общественных отношений». Личность человека как члена общества находится в сфере влияния различных отношений, и, прежде всего, отношений, складывающихся в процессе производства и потребления материальных и духовных благ. Эти отношения являются основными и определяющими в вопросе приобщения человека к социальному опыту. Таким образом, речь идет о потребностях человека. Общеизвестно, что потребности лежат в основе человеческой деятельности. М. С. Каган назвал деятельность способом существования человека. Именно «деятельность призвана обеспечить биологическую и социально-культурную жизнь человека». И именно «в деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя в нем как существо общественное». Деятельность охватывает материально-практические, интеллектуальные, духовные операции, внешние и внутренние процессы общества в целом и личности в частности. Таким образом, деятельность пронизывает объективные и субъективные факторы формирования личности, являясь одновременно и условием вышеназванных факторов. Поскольку основной функцией деятельности является «обеспечение сохранения и непрерывного развития человеческого общества», «сложнейшая совокупность различных конкретных форм, сплетающихся друг с другом самым причудливым образом», классифицируется в четыре основных вида:
1) Преобразовательная деятельность (труд) — все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению, реальному или идеальному, созданию того, чего прежде не существовало. Именно трудовая деятельность явилась определяющим условием становления человека. Развитие трудовой активности существенно изменило природную, биологическую организацию человека, повлекло за собой развитие новых качеств человека.
2) Познавательная деятельность (постижение сути объекта).
3) Ценностно-ориентировочная (специфическая форма отражения субъектом объекта; объективно-субъективная информация о ценностях, а не о сущностях).
4) Коммуникативная деятельность (общение) — социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания и выработки системы ценностей. «Общение — вид деятельности, опосредствующий три других, но ими же порождаемый и стимулируемый».
Процесс формирования личности осуществляется благодаря объединенности видов деятельности, когда каждый из перечисленных видов, являясь относительно самостоятельным, включает в себя три других. Посредством такой совокупности видов деятельности и действуют механизмы становления личности и ее совершенствования в ходе жизни человека.
Личность возникает в обществе. Человек вступает в историю (и ребенок вступает в жизнь) как индивид, наделенный определенными природными свойствами и способностями, и личностью он становится лишь в качестве субъекта общественных отношений. Иначе говоря, «в отличие от индивида, личность ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к деятельности человека, как и его сознание, личность порождается деятельностью». «Исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к подлинному научному пониманию личности».
1.3. Периодизация психического развития личности
Процесс формирования личности человека начинается с первых лет его жизни. И, как уже отмечалось, «процессы трансформации личности» осуществляются в деятельности, вернее, в «сложнейшей совокупности» различных ее форм. При этом определенному периоду человеческой жизни соответствует вид деятельности, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и в особенностях личности в данный период развития. Этот принцип деятельности, положенный в основу периодизации психического развития, был выдвинут в трудах школы Л. С. Выготского и его учеников (А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, А. Р. Эльконина и др.). С рождения до кончины вся жизнь человека изменяется в зависимости от ведущей деятельности, которая задана ему обществом и которую человек осваивает. В настоящей статье не будет рассматриваться периодизация психического развития человека. Подчеркивая значимость деятельности в механизмах формирования личности, выделим ведущий ее вид в различные возрастные периоды человека, опираясь на классификацию видов деятельности М. С. Кагана, а также отметим субъектно-объектный характер процессов становления и развития личности.
До года — младенчество. Ведущий вид деятельности — непосредственное эмоциональное общение. Определяющую роль в механизмах формирования личности играют объективные факторы, а именно — непосредственное окружение ребенка — микросреда.
От года до трех лет — раннее детство. Ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивный, сочетающий в себе познавательный и коммуникативный виды деятельности. По-прежнему наиболее влиятельными остаются объективные условия — среда, которая, однако, уже не ограничивается лишь микросредой (семьей). Влияние среды на личность осуществляется преимущественно посредством воспитания. Именно в это время начинается период социализации, когда ребенок через общение со взрослыми уясняет для себя, что можно, что нельзя, что нужно, что должно. Благодаря предметно-манипулятивной деятельности ребенок овладевает общественно выработанными способами употребления предметов.
От трех до семи лет — дошкольник. Ведущий вид деятельности — игра. Это совершенно особый вид деятельности, прямо или косвенно связанный со всеми основными видами деятельности. Игра способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми.
Игра всегда развивается и совершенствуется под руководством взрослых, поэтому решающая роль объективных условий в формировании личности сохраняется. Однако намечающаяся и развивающаяся тенденция к самостоятельности создает условия для проявления субъективного фактора, о чем свидетельствует развитие сознания и самосознания. В этом возрастном периоде, а именно к 4—5 годам уже закладываются основные черты личности.
Семь — одиннадцать лет — младший школьник; двенадцать — пятнадцать лет — подросток. Ведущий вид деятельности — познавательная (учебная) и коммуникативная (общение). Влиятельны объективные условия формирования личности, реализующиеся посредством институтов семьи и школы через целенаправленную организацию систем развития, обучения и воспитания. Происходит дальнейшее формирование сознания и самосознания, что является мощным стимулом для вмешательства субъективных факторов в механизмы формирования личности. На первый план начинает выступать проблема самосовершенствования.
Не последнюю роль в самопознании и самовоспитании человека играют общественные институты (в частности, школа), поскольку «общество в конечном счете заинтересовано в человеке, ориентированном на собственное всестороннее развитие как самоцель». В связи с такой постановкой вопроса о формировании личности актуальным становится личностный подход в образовании, который «расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала». «В гуманистически ориентированном обучении процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть его результат». Подчеркивая субъектно-объектный характер обучения и «выгодность» взаимовлияния субъекта и объекта образования, В. В. Сериков заметил, что «любые педагогические успехи обусловлены актуализацией собственных сил личности учителя и учащихся».
Пятнадцать — восемнадцать лет — ранняя юность. Возраст гражданской зрелости, о чем свидетельствует готовность к труду, самообразованию, семейной жизни и способность к исследовательской деятельности. Ведущим видом выступает учебно-профессиональная деятельность как разновидность познавательной. Происходит обращение личности к общечеловеческим мотивам и ценностям. Человек серьезно задумывается о выборе профессии, сознательно формирует характер. К этому периоду относится начало самостоятельной трудовой деятельности. Определяющим в процессе формирования личности становятся субъективные условия.
Далее, без указания на конкретный возрастной период человека, обобщенно имеем в виду зрелость, соответствующую третьему периоду социализации. Образование закончено, профессия выбрана, место в жизни определено, уже сложилась сравнительно устойчивая и стройная система взглядов, умение владеть собой, чувствовать окружающую обстановку. Ведущая деятельность — преобразовательная. Возникает проблема самореализации, решение которой в основном зависит от самой личности — «действующего существа», все глубже проникающего в действительность, познавая и, вместе с тем, переделывая ее. Самореализация личности, самосовершенствование и саморазвитие детерминированы, то есть обусловлены потребностями жизни и деятельности личности в обществе. Общественное и личное взаимно проникают друг в друга, составляя органическое единство. Развитие общества невозможно без роста требования к себе каждой личности и без самовоспитания, реализующего эти требования. Понятно, что самосовершенствование личности играет большую роль в жизни социума, во всестороннем развитии человека, максимально умеющего использовать объективные условия и субъективные силы.
Таким образом, формирование личности — сложный длительный, обусловленный социализацией процесс, в котором внешние воздействия и внутренние силы, постоянно взаимодействуя, меняют свою роль в зависимости от стадии развития. Базисом личности является совокупность ее общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются; а они реализуются ее деятельностью, точнее, совокупностью ее многообразных деятельностей. «Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе, как целокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру».
Глава
II
Познавательная активность, как условие
дальнейшего успешного обучения
2.1. Определение феномена познавательной активности
Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.
Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.
Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность.
Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный
– энергичный, деятельный; противоположное – пассивный. В некоторых языках деятельность и активность называют, одним словом activity
.
Активность как особенность личности, выявляется в энергичной, интенсивной деятельности: в труде, обучении, в общественной жизни, разных видах искусства, в спорте, в играх…(Педагогическая энциклопедия). То есть человек с такими качествами стремится брать активное участие во всём, показывает себя в деятельности.
2.2. Направления познавательной активности личности
В содержании понятия «познавательная активность» можно выделить несколько направлений.
Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию.
Актуальными остаются утверждения С. Руссовой о главнейших качествах личности – активности и творчестве. Не противоречит современным взглядам обозначение активности как главного принципа функционирования психики, аналогично, как и её генетически-рефлекторной природы.
Есть ещё одна группа учёных, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И.Щукина определяет « познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.
Некоторые учёные определяют процесс познавательной активности детей как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепринято в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в них определённых новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперёд. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путём накопления положительного учебно-познавательного опыта.
Диалектический подход к обозначению понятия активности находим и в трудах В.Сухомлинского. Известный педагог считал, что только в деятельности проявляется активность человека.
Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание – главная деятельность дошкольников,
Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Ещё Роджерс подчёркивал: на активность ребёнка влияют только те знания, которые ребёнок сделал сам. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка. И в этом мы ещё раз убеждаемся, читая труды учёных- Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и других. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях.
Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда – условие от которой зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.
Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где не правомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т.е. дети не осознают их, и познавательная активность не достигает в таких случаях должного уровня. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности. Применение личностно - ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе – акцент при этом переносится на деятельную личность.
Активность дошкольников нельзя оценивать только за уровнем усвоения ними социально заданных нормативов. Особое значение приобретает способность ребёнка самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, обгрунтовывать и отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, элементарное рационализаторство, объединять разные впечатления- с жизни и книжки… Активность ребёнка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать.
Важный источник познавательной активности дошкольника – опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это – движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями.
2.3. Источники и факторы, формирующие познавательную активность индивида
Известно, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение. Некоторые учёные считают, что активность исчезает, как только решается проблема, т.е., твердят они, процесс понимания заканчивает познавательную активность. Их оппоненты категорически не согласны с этим взглядом, считая, что именно с понимания может начинаться цикл активности. Я поддерживаю второй тезис, поскольку многолетняя практика, опыт работы с дошкольниками показывает: если ребёнок понимает новый материал, осознаёт, что ему нужно сделать и как, он всегда активен, проявляет большое желание исполнить задание и стремится продолжить работу в этом направлении, поскольку ему хочется довести, что он способен познавать, понимать и действовать. Именно от этого ребёнок получает удовольствие. Переживание ситуации успеха очень важно для его дальнейшего развития и является трамплином для преодоления процесса познания. Получается, как раз за пониманием идёт «вспышка активности». Это, в свою, очередь, вызывает у ребенка положительные эмоции. Тут следует вспомнить слова известного украинского психолога Г. Костика, который утверждал, что понимание является не только интеллектуальным процессом, когда раскрывается «цветок понимания», а и всегда эмоционально переживается личностью.
Два основных фактора определяют познавательную деятельность как
условие дальнейшего успешного обучения
: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника.
Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами. Об интересах ребёнка и интенсивности его стремления познакомиться с определёнными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и особенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие обследованных действий, раздумывальные паузы); постоянное притяжение к этому объекту.
Таким образом, условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, вознесения их на высший уровень является практика, исследовательская деятельность. Первостепенное значение приобретает факт успешного завершения поисковых действий. Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности ребенка в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.
Хорошо известно, что развитие творческого мышления обеспечивается не воспроизведением ребенком известных образцов действий, а формированием у него способности комбинировать перегруппировать, рассматривать что-то с разных точек зрения, прибегать к ассоциациям. Чем богаче ассоциации, тем свободнее чувствует себя ребёнок, исполняя практические задания, и тем выше его познавательная активность. Безусловно, использование готовых образцов (правил, принципов, алгоритмов) облегчает взрослому руководство процессом усвоения ребёнком знаний, создаёт благоприятные условия для контроля, коррекции и оценки его деятельности. Но не стоит забывать, что такая стратегия, целесообразна, относительна некоторых детей, а, в общем, она снижает самостоятельною и познавательную активность детей, приучает их быть послушными исполнителями чьих-то условий, поэтому не может быть приоритетной.
Оптимальной является такая организация деятельности ребёнка, во время которой он может решать поставленное задание различными способами, каждый из которых является правильным и заслуживает высокую оценку. В таких условиях воспитанник может сам избрать способ решения и оценить сделанное как удачное или нет. Поскольку такая ситуация для детей, неуверенных в себе, необычная или даже нежелательная, тревожная, необходимо подбодрить ребёнка, высказать уверенность в его возможностях, поддержать его старания, подчеркнуть, что он может выбрать самый удобный, самый интересный для себя способ. Сделать ему это нелегко, потому что прийдёться освободиться от привычки заглядывать к соседу, ждать указаний взрослого, от страха перед ошибкой.
Продолжительный эксперимент грузинского психолога Ш. Амонашвили убедительно свидетельствует, что даже самых пассивных детей можно сделать активными. Метод очень простой: дать ребёнку радость познания, радость преодоления трудностей; научиться ждать ответа от него, переживать вместе с ним счастье интеллектуальной победы.
Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.
Таким образом, на основании проведённого анализа, я для себя определяю познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности. Всё это и станет условием дальнейшего успешного обучения.
Глава
III
Познавательная активность в системе профессиональной
подготовки будущего специалиста
3.1. Проблема кризиса современной системы образования
На современном этапе процесс социального формирования личности студента отличается крайней сложностью и противоречивостью. Утверждающаяся система новых общественных отношений вносит серьезные коррективы в содержание педагогической работы со студентами. Вузовским педагогам приходится сегодня решать задачи, с которыми они ранее не сталкивались.
Для педагогики важно все, что проясняет в новом свете человека и его жизнедеятельность особенно в кризисные периоды жизни общества. Как отмечают отечественные исследователи потребность в разностороннем, комплексном исследовании феномена человека назрела давно. Для реализации успешности процесса профессионального образования необходимо глубокое понимание сущности личности и деятельности студента.
Системообразующим фактором является сам студент, его образовательный и культурный уровень, проявляющийся в системном мышлении. Дифференциация предметных знаний не позволяет исследовать достаточно объективно процессы обучения и их результаты как единую природную систему обмена. Результатом этого разделения является потеря нравственно-этических ориентиров ресурсного обеспечения организации, которая проявляется в личностных кризисах и профессиональной деформации.
Особого интереса, с точки зрения изучаемой проблематики, заслуживают немногочисленные работы, посвященные проблеме кризиса современной отечественной системы образования и попыткам формирования концепций вывода системы из кризиса. В числе таковых следует прежде всего назвать работы А.Н. Тихонова, А.А. Овсянникова, В.И. Жукова и др. Педагоги и психологи, занятые разработкой так называемых нетради-ционных обучающих технологий: Р. Ассорджолли, П. Феруччи, Бабан- ский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.И Кравцов., Г.А. Китайгородская, А.Г. Ковальчук, Н.В. Кузьмина, Н.А. Кулак, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский, К..К. Платонов, Н.Ф. Талызина, М.М. Хананашвили, и др. Трудности раскрытия природы профессионального развития и профессиональной подготовки обусловлены прежде всего чрезвычайной сложностью и многообразием связей между проявлениями проблем в служебной деятельности и их личностно-психологической сущностью, а так же отягощены, как правило непрофессионализмом, психологической усталостью и профессиональной пассивностью, то есть профессиональной деформацией личности.
Проявления непрофессионализма в виде негативных специфических особенностей поведения специалистов, поступков, идей, высказываний, системы взаимоотношений, типов межличностных воздействий, представляют собой итоговое, интегральное выражение особенностей развития личности человека в служебной деятельности и, соответственно, служит основной причиной высвобождения и последующего увольнения.
Данные негативные явления, как правило, характеризуются стойкостью, стабильностью существования, могут входить в структуру профессиональной деформации (В.П. Подвойский , 1999).
Исследования проблем служебного поведения, соотношения нормального и анормального во взаимодействиях людей, их негативного поведения на службе требует системного подхода к этим явлениям, уяснение процесса их генезиса, учета личного опыта.
Как отмечает В.Д.Шадриков (1982), исследования, поиски закономерности влияния личностных образований должны идти по пути активного использования знаний полученных при исследовании ценностных ориентации, психологических свойств и опыта личности. Специалист, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стремиться получить одобрение окружающих, он должен соответствовать общепризнанным стандартам. Рассуждения о самореализации не имеют смысла если они не представлены в формах индивидуального бытия. Более того, изучение взаимосвязей оказывается неполным, если они не доводятся до уровня отдельных специалистов, до уровня реальной служебной деятельности.
Человек современного общества постоянно живет на ограничителе. То от него требуется правильное социальное происхождение, то возрастной ценз. Важна "правильная анкета", но не ум и талант, в анкете не фиксируемые. Так и получается, что человек живет в мире перевернутых ценностей и ему остается надеяться только на себя. А это, возможно, необратимо трансформирует его видение и психику. Перед ним встает волнующая проблема: в какой мере он как личность способен творить свою жизнь и выполнять предъявляемые к нему требования, далеко не всегда адекватные его интересам и целям. Общество "опекает" человека от рождения до смерти. Оно вмешивается в его жизнь, навязывает ему свои законы и нормы поведения; повелевает его мыслями, подчиняя общим культурным шаблонам (А.И. Арнольдов, 1977).
В результате происходящих коллизий человек теряет не только веру в себя, но и вообще интерес к самому себе. Рождается особый тип человека, равнодушного ко всему окружающему, к природе, к духовным ценностям. Педагогические и психологические теории акцентировали внимание на анализе качеств человека, которые стремились направлять на стабилизацию системы. При этом, упускается из виду эмоционально-духовные основы жизни человека, его субъективное видение и отражение окружающей действительности. Игнорируются субъективные стороны системного феномена человека, что ограничивает возможности его всестороннего комплексного изучения.(Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко и др.)
3
.2. Анализ подходов к взаимодействию личности и профессии
Сегодня остро ощущается необходимость в разработке новой интегративной теории развития профессиональной подготовки, которая могла бы объяснить взаимодействия человека с внешней средой и способности личности к отражению и преобразованию себя и среды. Такая теория может быть разработана только на междисциплинарном уровне, на стыке философии, педагогики, психологии и других научных дисциплин, имеющих отношение к человеку, при дополнении традиционных знаний, подходов нетрадиционными. В данном ключе следует проанализировать и подходы к взаимодействию человека и профессии. Большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.Б.Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский).
Как правило, профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Основой психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности, является ее профессиональная социализация. (Т.В.Кудрявцев, Е.А.Климов).
А.В. Петровский (1991) подчеркивает, что «можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяния ими совершаемых, никто из них как личность не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность». В этой связи появляется необходимость выделения понимания негативных или деструктивных аспектов личностного развития человека. (Б.Т.Лихачев, А.Печчеи). А.В. Петровский (1991) отмечает, что никакой, даже самый изощренный психологический анализ, обращенный исключительно к интроиндивидным, собственно психологическим характеристикам человека, например, к его мотивационно-потребностной сферы, не откроет для нас, почему он в одних со- обществах оказывается привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека. Понятие нормы в психологии и педагогике чрезвычайно сложно, как и вообще весьма неопределенны границы нормы, дефиниции здоровья. Вместе с тем, прослеживая постепенные изменения нормы, можно судить как о границах ее, так и о механизмах взаимодействия нормального и анормального в деятельности человека.(А.Н.Розов, Г.К.Ушаков).
Для исследования процесса развития взрослого человека понимание негативных явлений в развитии личности является не менее важным, чем поиск типичного, нормативного, стандартного. Изучение влияния негативных явлений психического опыта составляет важнейшее условие понимания личности (В.П.Подвойский, 1999).
Е.И. Рогов (1996) отмечает: профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут все более глубоко включаться в структуру личности, иерархизируя ее, напоминая изменения, происходящие в личности при акцентуациях. Как показывают исследования, осуществление той или иной профессиональной роли, особенно если она личностно значима для человека и выполняется им продолжительное время, оказывает заметное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных ролей. Например, каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека (С.П.Безноеов, 1997).
Грановская P.M. (1998) указывает, что на профессиональное общение существенное влияние оказывает самооценка человека. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение. Если ролевое взаимодействие человек распространяет на сферы, то его поведение становится неадекватным обстановке и общение с ним затруднятся.
Заключение
Итак в настоящей работе была рассмотрена роль познавательных процессов в развитии и формировании личности.
Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.
Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:
- собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;
- психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.
В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга.
Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.
Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк). Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.
Эту существенно новую идею выдвинул Л. С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности.
В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый - уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью.
То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л. С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.
Список литературы
1. Брежнева. О Формирование познавательной активности у старших дошкольников, Дошкольное воспитание, 2007, №2, с.12
2. Буркова Л. Воспитываем почемучек, Дошкольное воспитание, 1993, № 1, с.4
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология, - М. Просвещение, 1998, с.211
4. Зубков Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов. дисс.канд.пед.наук, - Екатеренбург, 2005, с. 145
5. Костюк Г.С. Избранные психологические труды, М.: СПАРК, 1998,
6. Кулачковская С.Е., Ладывир С.О Я – дошкольник, К,1996 с.32,95
7. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1994.
8. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Мысль, 1985. С. 15.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопр. Филос. 1994. № 4.
10. Ладывир С.О. Воспитываем исследователей и мудрых мыслителей, Дошкольное вопитание,2008, № 5 с.3-6
11. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей – М., автореф. дис., 1994 с.36
12. ЛитвиненкоИ. Многоканальная деятельность – способ развития познавательной активности, Дошкольное воспитание, 2008, № 4, с.22-24
13. Люблинская Г.О. Детская психология - Казань, 1994, с.312
14. Марусинец М.Е. Изучение познавательной активности // Педагогика. 2007. №11. С.7-9
15. Мухина В.С. Психология дошкольника - М.: Просвещение, 1995 с. 8
16. Поддяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста - М.: Просвещение, 1996. с.176
17. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника, Казань, 2005, с. 143
18. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Бек, 1996.
19. Панорилова Т. В. О содержании понятия «гуманизм» // Филос. науки. 1990. № 9. С. 113.
20. Райгородский Д. Д. Психология личности. Самара, 1999. Т. 2. С. 193.
21. Сычев Ю. В. Микросреда и личность. М., 1974. С. 192.
22. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография. Волгоград, 1994. С. 12.
23. Руссова С. Теория и практика дошкольного воспитания, Львов-Краков-Париж, Просвещение,1999, с.17
24. Рухманов А. А. Познай себя. М.: СПАРК, 2001. С. 35.
25. Силичева О.В. Личность и механизмы ее формирования. Сб. науч. ст. М 641 Вып. 7, 8 / ВГПУ; Науч. ред. А. П. Горячев. Волгоград: Перемена, 2008. — 128 с. (Сер. Философские беседы.)
26. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском садик, М.: Просвещение, 1995, с.114
27. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Казань, 2005.
28. Ткачук Т. Радость познания, Дошкольное воспитание, 2002, № 9, с.7
29. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред Поддьякова Н.Н. - М.: Бек, 1994,с.23
30. Усова А.П. Обучение в детском саду, М.: Просвещение, 2000, с.67
31. Ушински К.К.история воображения и избранные педагогические сочинения – М.: Наука, 1984.
32. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986.
33. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе, М., Просвещение, 1999, С. 160
34. Эльконин Д.Б. Избранные пед. труды / Под ред. Давыдова В.В.,Зинченко В.П. - М.: Мысль, 1999, с.56-61