На правах рукописи
Двоеглазова Маргарита Юрьевна
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ
Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва-2008
Работа выполнена на кафедре общей и экспериментальной психологии Государственного Университета - Высшей Школы Экономики
Научный руководитель
: доктор психологических наук, профессор
Семенов Игорь Никитович
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Решетова Татьяна Яковлевна
кандидат психологических наук, доцент
Петрушихина Елена Борисовна
Ведущая организация: Российская академия государственной
службы при Президенте РФ
Защита состоится « 2 » декабря
2008 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.048.03 при Государственном Университете -Высшая Школа Экономики по адресу: 109316, Москва, Волгоградский проспект, д. 46 б, ауд. 210.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного Университета - Высшей Школы Экономики по адресу: 101990, г. Москва, ул. Мясницкая, д.20.
Автореферат разослан « » октября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета О.Н. Молчанова
Введение
Актуальность исследования
В наши дни центральной проблемой науки становиться современный человек, что обуславливается движением общества по пути гуманизации, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя.Сложившиеся условия, с одной стороны, расширяют диапазон возможностей, дают определенный простор для самореализации личности, но одновременно лишают ее социальной защищенности, возлагают на человека самого ответственность за свою судьбу, жизненный выбор, позицию, требуют от него новых подходов к организации жизни и деятельности.
Осуществляющееся в ходе обучения в вузе успешное овладение человеком профессиональными знаниями, и последующее их применение на практике не может быть воплощено в жизнь без определенных личностных изменений, основанных на осознании человеком себя и своего жизненного пути. Осознание себя осуществляется посредством рефлексии, рассматривающейся в качестве одного из основополагающих механизмов, определяющих адаптацию человека к меняющейся действительности, трактующейся как универсальный механизм развития в самоорганизующихся системах, позволяющий осознать необходимость трансформации индивидуального самосознания и реализовать ее в целях продуктивной адаптации (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).
Наиболее изученными типами рефлексии являются – интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Г. Аникина, М.Э. Боцманова, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Ю.Н. Кулюткин, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, Ю.М. Орлов, Л.А. Петровская, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и др.). Личностная рефлексия как психологический феномен недостаточно изучена. Специфической чертой проблемы исследования личностной рефлексии является то, что в течение длительного времени она применялась в качестве интерпретационного средства, и не выступала самостоятельным предметом научных изысканий, проведение которых позволило бы усовершенствовать процесс образования в вузе. Так же следует отметить, что до настоящего времени личностная рефлексия характеризуется достаточно ярко выраженной неопределенностью своего понятийного статуса: рассматриваясь с позиций различных базовых психологических категорий, она пока недостаточно изучена в отношении своей качественной определенности и психологической специфичности.
Личностная рефлексия способствует отражению субъектом своего внутреннего мира и всего многообразия собственных индивидуальных особенностей, осознание и осмысление которых, реализующееся посредством личностной рефлексии, позволяет ему строить планы самосовершенствования. Осознанность и осмысленность себя, своих действий является основой эмоционального отношения субъекта к себе, определяющего в свою очередь самооценку, самопринятие, самоотношение и регуляцию поведения в значимых ситуациях.
До последнего времени в педагогических вузах больше внимания уделяется специальным предметам, дающим теоретико-методическую подготовку будущему специалисту, и гораздо меньше уделяется внимания развитию человека как субъекта жизнедеятельности. Сложившаяся ситуация негативно отражается на формировании образа Я и личностном росте человека. Работу по развитию адекватного представления о себе как субъекте жизнедеятельности целесообразно осуществлять на этапе профессионализации, в процессе обучения в вузе, когда Я-концепция находится в стадии формирования и потребность в получении информации о своих индивидуальных особенностях актуальна для студенчества.
В начале обучения у студентов педагогических вузов наблюдается противоречие между представлением о себе как субъекте жизнедеятельности и своими реальными возможностями. Данное противоречие может быть преодолено посредством развития личностной рефлексии как механизма самопознания, с помощью которого юношество создает адекватное представление о себе и своих индивидуальных чертах необходимое для конструктивной реализации себя в процессе жизни и деятельности. Успешность профессионального развития обуславливается личностным ростом, который определяется глубиной и качеством самопознания и самопонимания, зависящих от рефлексивного переосмысления себя (А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, И.А. Савенкова).
Проблема структуры личностной рефлексии студентов до сих пор не была выделена как самостоятельная проблема, требующая специального теоретико-эмпирического исследования. Между тем, эта проблема имеет большое теоретическое и практическое значение. В теоретическом аспекте она является ключевой для решения комплекса взаимосвязанных проблем, поскольку изучение механизмов и структуры психических функций и процессов позволяет четко определить генезис рефлексивных функций.
В практическом аспекте знание структуры и специфики развития личностной рефлексии студентов является необходимой психологической основой для диагностической и коррекционно-развивающей работы, способствующей конкретизации целей и задач, разработке средств организации личностного развития субъекта, выбору методов и приемов работы с ним в процессе профессионального образования в вузе. Таким образом, рассогласование между актуальностью (теоретической и практической) и степенью разработанности проблемы послужило основанием для определения предметного поля исследования, постановки проблемы, цели и задач исследования.
Цель исследования:
разработать, теоретически обосновать и эмпирически верифицировать модель содержания и структуры личностной рефлексии студентов, условий ее развития.
Объект исследования:
личностная рефлексия студентов как психологический феномен.
Предмет исследования:
структура личностной рефлексии, условия ее развития.
Гипотеза исследования:
предположение о том, что личностная рефлексия как процесс самопознания и самопонимания представляет собой целостное, поступательно развивающееся психологическое образование, состоящее из взаимодействующих компонентов: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного.
Исходное теоретическое предположение конкретизировалось в ряде частных гипотез:
1) личностная рефлексия проявляется в таких уровнях реализации, как: эмоциональный, защитный, репродуктивный, продуктивный;
2) личностная рефлексия обеспечивается определенным уровнем развития познавательных потребностей, поддержкой самоактуализации, осмысленностью, аналитичностью и прогностичностью, которые являются условиями ее реализации.
Цель, объект, предмет и гипотезы исследования определили постановку следующих исследовательских задач
:
1) Провести теоретический анализ работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию проблемы рефлексии. Проанализировать современные трактовки личностной рефлексии.
2) Раскрыть сущность понятия личностная рефлексия, ее структурную организацию (внешнюю и внутреннюю), выделить критерии и уровни ее развития.
3) Выявить условия развития личностной рефлексии студентов.
4) Определить содержание личностной рефлексии студентов.
5) Охарактеризовать личностные особенности студентов с разными уровнями развития личностной рефлексии.
Методологическую основу исследования составили:
1. Психологические представления о развитии личности, ее самосознания (К.А. Абульханова, В.С. Агапов, В.Г. Асеев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн) и рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.К. Зарецкий, В.А. Лефевр, В.Е. Лепский, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов и др.), а также об особенностях возрастного развития личности в процессе учебной деятельности в условиях профессионального образования студентов (Г.И. Давыдова, И.Ю. Кулагина, А.В. Петровский, И.Д. Савенкова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).
2. Системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); личностно-смысловой подход к исследованию рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); рефлексивно-диахронический подход (Е.Б. Старовойтенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); структурный подход к изучению рефлексии (Н.Г. Алексеев, А.В. Карпов).
3. Представления о структурной организации самосознания (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бехтерев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Меграбян, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), самопознания (И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата, В.В. Столин), самопонимания (В.В. Знаков, Б.В. Кайгородов, И.А. Монахова, И.Н. Семенов)
Методы исследования.
Для решения поставленных исследовательских задач в работе использовались следующие методы: обзорно-аналитический (включающий анализ психологической, педагогической, философской литературы по изучаемой теме); содержательно-смысловой анализ интеллектуальной и личностной рефлексии (И.Н. Семенов); эмпирические - опрос, тестирование: САМОАЛ (адаптация Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Кроз), методика исследования самоотношения (В.В. Столин), модифицированный вариант теста квантификации межличностных отношений Т. Лири (А.А. Тюков), опросник «Ответственность» (В.П. Прядеин), «Личностный дифференциал» (Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд), «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), модифицированный вариант методики анализа значимых педагогических ситуаций (Л.М. Митина); методы математической психологии (Е.Ю. Артемьев, А.Н. Гусев, А.Г. Шмелев, Г.В. Суходольский) методы качественной и количественной обработки данных: корреляционный, факторный, регрессионный анализ, критерий Х2
Пирсона, критерий Джонкира, дескриптивная статистика, экспертная оценка. Обработка осуществлялась при помощи программы SPSSforWindows версия 11.5.
Эмпирическая база исследования.
Исследование проводилось на базе Мурманского государственного педагогического университета. Всего в исследовании принимало участие 185 испытуемых в возрасте 18 – 22 лет, из которых 87% выборки составляли девушки и 13 % юноши (студенты факультетов: психологии и педагогики, историко-филологического, педагогики и методики начального обучения, технологии и дизайна).
Научная новизна исследования
состоит в том, что впервые предметом анализа становится структура личностной рефлексии студентов. Личностная рефлексия рассматривается как целостное динамическое многокомпонентное образование, являющееся механизмом самоосмысления, самопознания самопонимания личности и выступающее одним из ведущих факторов развития студентов. Понятие личностной рефлексии было концептуализировано и операционализировано, предложен подход к рассмотрению ее структурной организации. Выделены теоретически и эмпирически обоснованы структурные компоненты личностной рефлексии. Впервые разработан методический комплекс, состоящий из традиционных и модифицированных методик, которые в совокупности позволяют исследовать структуру личностной рефлексии. Выявлены уровни функционирования личностной рефлексии, получены данные о своеобразии личности студентов с разным уровнем реализации личностной рефлексии. Определено содержание личностной рефлексии студентов. Установлены условия развития личностной рефлексии студентов в условиях современного высшего образования.
Теоретическая значимость.
Систематизирована философская, психологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме личностной рефлексии. Проведен теоретический анализ личностной рефлексии, изучено ее содержание и структура, выявлены уровни и условия ее развития. Изучение структуры и специфики становления личностной рефлексии студентов позволяет расширить психологические представления о возможностях ее целенаправленного развития.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в исследовании эмпирические данные и выводы могут быть положены в основу научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе. Опора на представления о становлении личностной рефлексии позволяет успешно решать задачи эффективного влияния на профессионально-личностное становление студентов в условия современного высшего образования.
Надежность и достоверность результатов исследования
обеспечивались уточнением и теоретическим обоснованием понятийного аппарата исследования, операционализацией понятия личностная рефлексия, определением ее критериев и показателей, применением комплекса модифицированных и апробированных исследовательских психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и гипотезам исследования. Валидность измерений обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики, согласованностью результатов эмпирического исследования и теоретических положений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностная рефлексия как психологический феномен имеет внешнюю и внутреннюю структуру. Внешняя структура личностной рефлексии состоит из следующих элементов: предмета, основного способа получения новых знаний, источника и результата личностной рефлексии. Внутренняя структура личностной рефлексии состоит из рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного компонентов, обеспечивающих осмысление, осознание и перестройку образов «Я» и их развитие в проблемно-конфликтных ситуациях.
2. Личностная рефлексия студентов имеет четыре уровня реализации: продуктивный, репродуктивный, защитный, эмоциональный.
3. Студенты, имеющие различный уровень реализации личностной рефлексии, отличаются друг от друга по ряду личностных характеристик.
4. Содержанием личностной рефлексии студентов является: Я - социальное, Я – профессиональное самоопределение, Я - ценности, Я - интересы, Я - интеллектуальное, Я - эмоциональное, Я – телесное, Я - учебная деятельность.
5. Условиями развития личностной рефлексии студентов являются поддержка самоактуализации, развитие познавательных потребностей, аналитичность, осмысленность, прогностичность мышления.
Апробация результатов исследования
была осуществлена в ходе следующих конференций: «Гуманитарный вуз в начале ХХI века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» (Мурманск, 2003), «Образование и наука: достижения, задачи и перспективы» (Мурманск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая подготовка педагога в России: история и современность» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы практической психологии» (Мурманск, 2005); «Ананьевские чтения – 2006» (Санкт-Петербург, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования в вузе» (Мурманск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии в образовании» (Мурманск, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологическая служба в системе образования» (Махачкала, 2008); II Всероссийской научно-практической конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2008). Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях (8 статей и 2 тезисов).
Структура диссертационного исследования
. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 280 источников и 8приложений. Основной текст работы объемом 190 страниц, включает 10 таблиц, 1 гистограмму, 1 диаграмму.
Основное содержание работы
Во введении
обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, задачи, объект и предмет, приведены гипотезы, раскрыты научная новизна работы, ее методологические основы, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, информация о характере апробации полученных результатов.
В первой главе «Теоретический анализ феномена личностной рефлексии»
представлен аналитический обзор психологической литературы по ключевым аспектам проблемы структуры и развития личностной рефлексии студентов. Раскрыты особенности рефлексии и специфика личностной рефлексии в различных контекстах и концепциях развития человека, показаны особенности рассмотрения этого вопроса на современном этапе психологических исследований, обозначены основные проблемы исследования и намечены пути их решения.
В первом параграфе «Подходы к пониманию рефлексии в трудах отечественных и зарубежных исследователей»
представлен анализ феномена рефлексии в трудах зарубежных и отечественных ученых. Описаны модели рассмотрения рефлексии с позиций психологического знания, таких как метакогнитивный подход (Дж. Флейвелл, Д. Дернер), социально-психологический подход (Ч. Кули, Д. Мид, Р. Харре, Т. Шеллинг), мыследеятельностный подход (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев), деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Н. Семенов), компьютерно-модельный (В.Е. Лепский, В.А. Лефевр), модельно-концептуальный (А.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Петровский, А.А. Тюков), развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.Х. Макгаев, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин), рефлексивного механизма саморегуляции мыслительной деятельности (Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, А.М. Матюшкин, А.З. Рахимов, И.Н. Семенов), , генетического направления исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков), рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и принятия решений (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), психолого-педагогическая антропологии (В.П. Зинченко), личностно-культурологический подход (Е.Б. Старовойтенко, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).
Начавшееся в 60-ые годы ХХ века целенаправленное исследование рефлексии в отечественной психологии носило, первоначально, преимущественно теоретико-методологический характер. Формирование системно-деятельностного подхода к анализу психических явлений определило поиск средств философско-психологического анализа рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.П. Огурцов, Г.П. Щедровицкий). В дальнейшем стала активно изучаться роль рефлексии в регуляции мыслительной деятельности субъекта. Одними из первых экспериментальных исследований в этой области были работы В.В. Давыдова (1966), А.З. Зака (1974), В.В. Рубцова (1984), в которых правильная организация учебной деятельности школьников рассматривалась в качестве основы развития рефлексивно-теоретического мышления, являющегося необходимой предпосылкой введения человека в духовно-практическую сферу его сознания. В дальнейшем В.В. Давыдовым, В.В. Рубцовым, В.Х. Макгаевым (1995) теоретически разрабатывается и экспериментально обосновывается структура рефлексивного мышления, т.е. интеллектуальной рефлексии.
С позиций системно-деятельностного подхода И.Н. Семеновым (1976, 1982) была выявлена четырехуровневая концептуальная модель дискурсивного мышления, согласно которой, мыслительный процесс протекает в виде взаимодействия иерархически организованных уровней мышления: личностного, рефлексивного, предметного и операционального. Личностный и рефлексивный, образуя смысловой план мышления, осуществляют регуляцию его содержательного плана, состоящего из предметного и операционального уровней. Если первоначально личностный и рефлексивный уровни организации мышления рассматривались дифференцированно друг от друга, то в дальнейшем разработчики идей рефлексивной психологии творчества (И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий, С.Ю. Степанов, 1983) пришли к положению о том, что эти два уровня взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловлено функционируют. Таким образом, на смену структурному принципу иерархии, характеризующемуся доминированием «личностного» над «интеллектуальным» был введен принцип гетерархии, характеризующийся динамическим соподчинением элементов, выражающимся в том, что ведущие и ведомые структурные образования могут функционально меняться местами в зависимости от специфики анализируемой человеком проблемно-конфликтной ситуации проявляющимся в том, что ся неустойчивым соподчинением элементов.инированием "орчества пришли к мысли о том, что эти два уровн.
В дальнейшем, в разработанной И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (1990) модели рефлексивно-инновацинного процесса стали учитываться три плана мыслительной активности – содержательный, речевой и смысловой. Содержательный план соответствовал интеллектуальной рефлексии, а смысловой – личностной. Было доказано, что одновременное функционирование и развитие интеллектуальной и личностной рефлексий обуславливает возникновение нового интеллектуально-личностного смыслового содержания, которое снимает основные противоречия мыслительного поиска и перестраивает всю его организацию в процессе преобразования отображаемых содержаний проблемно-конфликтной ситуации. Тем самым, с одной стороны, интеллектуальная и личностная рефлексии функционируя совместно, определяют нахождение субъектом конструктивных вариантов решения проблемной ситуации, но, с другой стороны, у каждого вида рефлексии наличествуют собственные специфические особенности. Выявлению структуры и специфических особенностей личностной рефлексии посвящено наше исследование, строящееся на методологическом принципе дополнительности и позициях рефлексивно-диахронического подхода, рассматривающего личностную рефлексию в контексте жизненного пути личности, ее функционирования в социуме, в контексте культуры (К.А. Абульханова, Е.Б. Старовойтенко (2001, 2005, 2006)). В соответствии с методологическим принципом дополнительности идеи рефлексивно-диахронического подхода дополняются идеями рефлексивно-синхронического подхода, в рамках которого теоретически обоснована и эмпирически доказана актуализация личностной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов (1989); В.Г. Аникина, И.Н. Семенов (2002); И.А. Савенкова, И.Н. Семенов (2003, 2005)).
Проведен теоретический анализ основных типологий рефлексии, разработанных в отечественной психологии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, А.Б. Холмогорова).
Анализ многочисленных теоретических и экспериментальных исследований зарубежных и отечественных психологов вскрыл определяющее значение рефлексии в формировании представлений человека о себе и партнере по общению, ее влияние на процесс самопознания, самосознания и на характер межличностного взаимодействия.
Во втором параграфе «Состояние проблемы исследования личностной рефлексии студентов»
рассмотрено изучение феномена личностной рефлексии в отечественной психологии – от первых ее описаний в исследованиях И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Н.И. Гуткиной, до современных работ Г.Н. Траилина (1997), Т.А. Симаковой (1998), И.А. Савенковой (2002), Е.Б. Старовойтенко (2004, 2006) Ю.Л. Линецкого (2004), Е.Б. Хаяйнен (2005), Н.Г. Шевченко (2007) посвященных этой проблеме.
Личностная рефлексия способствует адекватной самореализации субъекта в жизнедеятельности через познание человеком собственного внутреннего мира как особого рода потребностно-эмоционально-информационной субстанции, выступающей, согласно В.Д. Шадрикову (2007), в качестве центральной детерминанты самореализации субъекта, ибо рефлексия обуславливает овладение субъектом собственными способностями (в частности, познавательными, духовными). Личностная рефлексия определяет расширение области осознанного и переосмысленного субъектом внутреннего мира, структурными компонентами которого выступают мотивация, воля, эмоции, чувства, и снижению области бессознательного.
По мнению Е.Б. Старовойтенко (2006) рефлексия есть рациональная и вербально-символическая активность личности, направленная на развитие, интеграцию «Я» и жизненного пути. Личностная рефлексия, состоящая в поиске и установлении субъектом своих устойчивых свойств и ценностей, ведущих жизненных ситуаций, связей, отношений и противоречий определяет развитие исповедального отношения личности к себе, и, как следствие, самостоятельное разрешение ею жизненных проблем, познание как уже известных личности собственных индивидуальных особенностей, так и «неизведанного Я» человека. При этом, рефлексия, направленная на самоисследование жизненных отношений, внутренних позиций, определяет построение успешной перспективы в соответствии с наличными возможностями и ресурсами.
Проведенный анализ показал, что существует несколько подходов к определению понятия личностная рефлексия. В рефлексивной психологии творчества (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов (1983, 1990)) личностная рефлексия трактуется как процесс переосмысления человеком содержаний своего сознания и образов «Я» в проблемно-конфликтной ситуации развития. По мнению Н.И. Гуткиной, Ю.М. Орлова, Е.Б. Старовойтенко, В.И. Слободчикова личностная рефлексия есть самоинициированный процесс, отражающий потребность субъекта в личностном развитии, позитивном самоизменении. Согласно Н.Г. Алексееву, В.К. Зарецкому, Е.В. Лушпаевой личностная рефлексия есть компонент рефлексивных способностей, реализующийся наряду с иными видами рефлексии, играющий как ведущую, так и второстепенную роль в оптимизации рефлексивной деятельности. Ю.Л. Линецкий признает личностную рефлексию составляющей самосознания человека. Т.А. Симакова считает ее рефлексией более высокого порядка, интегрирующей интеллектуальный, коммуникативный, кооперативный аспекты ее реализации. Н.Г. Шевченко признавая личностную рефлексию интегративным образование, отмечает ее роль в успешной самореализации.
В настоящее время в отечественной психологии не существует однозначного представления о том, какой возрастной период является сензитивным для становления личностной рефлексии. По мнению Н.И. Гуткиной - это подростковый возраст, Т.А. Симаковой – ранняя юность. Однако, многие исследователи (Ю.Л. Линецкий, Е.Б. Хаяйнен, а так же Н.И. Гуткина и Т.А. Симакова) признают, что в этих возрастных периодах личностная рефлексия формируется только под воздействием специально сконструированных условий, и способность к адекватному восприятию себя и собственных индивидуальных особенностей в этих возрастах только начинает формироваться (И.С. Кон, 1978) достигая более высоких уровней в поздней юности (Т.А. Симакова).
Успешность профессионального развития обуславливается личностным ростом, который определяется глубиной и качеством самопознания и самопонимания, зависящих от рефлексивного переосмысления себя (А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, И.А. Савенкова). Отсутствие исследований содержательного аспекта личностной рефлексии как условия личностного роста студентов доказывает актуальность данной работы. Выявлены концептуальные основы и построена модель структуры личностной рефлексии. Основой нашего исследования являются идеи, сформулированные в рамках системного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков); личностно-смыслового подхода к исследованию рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), рефлексивно-диахронического подхода (Е.Б. Старовойтенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) и структурного подхода к изучению рефлексии (А.В. Карпов).
Вслед за И.Н.Семеновым и С.Ю. Степановым (1982, 1983) считаем, что моментом, инициирующим личностную рефлексию, является конфликтность ситуации, выражающаяся в наличии субъективного противоречия между сложившимися формами поведения субъекта как личности и реальными требованиями, предъявляемыми к нему конкретной ситуацией. Вслед за Е.Б. Старовойтенко (2001, 2005, 2006), И.Н. Семеновым (1982, 2005) считаем, что посредством личностной рефлексии человек отражает свои поступки и образы собственного Я как индивидуальности, осуществляет активное осмысление и переосмысление тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.
Вслед за А.В. Карповым (2005, 2006), И.М. Скитяевой (2005), Е.В. Хаяйнен (2005) развивающими в своих исследованиях – структурно-полипроцессуальный подход к изучению рефлексии – мы считаем рефлексию процессуальным средством сознания, обеспечивающим репрезентацию внутреннего мира во всем многообразии его проявлений. Будучи процессуально гетерогенной, рефлексия вместе с тем является единством разнообразного, т.к. входящие в нее процессы репрезентированы субъективно и организованы объективно в единую целостность. Рефлексия есть закономерно и структурно организованная и внутренне гетерогенная система процессов.
Проведенный теоретический анализ привел нас к пониманию личностной рефлексии как процесса осознания, осмысления и переосмысления человеком содержаний своего самосознания в проблемно-конфликтной ситуации, интегрирующего и порождающего более целостный образ «Я» (И.Н. Семенов, 1990, 2000). Рефлексия реконструирует представления человека о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения субъективной и объективной реальности, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня реализации. Модель развития личностной рефлексии студентов состоит из внешней и внутренней структуры рефлексии, аспектов ее реализации, уровней и условий развития.
Вслед за А.В. Карповым, разрабатывающим структурно-полипроцессуальный подход к исследованию рефлексии, выделяем в личностной рефлексии как психологическом феномене внешнюю и внутреннюю структуру. Установление внешней и внутренней структуры психологических феноменов широко не распространено в отечественной психологии. Вместе с тем в работе Л.Д. Столяренко (2000) выделяется и обосновывается внешняя и внутренняя структура учебной деятельности. Внешняя структура личностной рефлексии (состоящая из предмета, способа получения новых знаний об образе «Я», источника информации, результата личностной рефлексии) задается человеку извне и описывает параметры, востребованные в рефлексии и обуславливающие ее процессуальную реализацию с последующим ее участием в достижении адекватного результата. Внутренняя структура личностной рефлексии студентов - состоящая из трех взаимосвязанных друг с другом компонентов (когнитивного, аффективного, оценочно-регулятивного) - представляет собой презентацию процесса рефлексирования человеком проблем и своих индивидуальных особенностей. Разделение деятельности на внешнюю практическую и внутреннюю психическую, заложенное в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева является традиционным для отечественной психологии. Таким образом, внутренняя структура личностной рефлексии характеризует процесс реализации внутренней психической деятельности субъекта – рефлексивной деятельности.
Аспектами реализации личностной рефлексии являются процессуальный и результативный. Уровнями развития личностной рефлексии выступают эмоциональный, защитный, репродуктивный и продуктивный. Условиями развития личностной рефлексии являются познавательные потребности, стремление к самоактуализации, а также аналитичность, осмысленность, прогностичность поведения и деятельности.
Вторая глава
«Эмпирическое исследование структуры личностной рефлексии студентов»
посвящена описанию изучения структурно-содержательных особенностей личностной рефлексии студентов.
В первом параграфе
данной главы поставлены цели и задачи эмпирического исследования, описаны особенности выборки испытуемых, дана краткая характеристика этапов исследования. Исследование проводилось в 2004-2006 г.г. на базе Мурманского государственного педагогического университета. В исследовании участвовали студенты в возрасте от 18 до 22 лет общей численностью 185 человек из них 161 (87 %) девушка и соответственно 24 (13 %) юноши, средний возраст которых составил 19,4. Коэффициент вариации, отражающий степень однородности выборки по возрасту составляет 15,4%, что указывает на высокую степень однородности выборки.
В этом параграфе охарактеризован диагностический инструментарий, применявшийся для выявления у студентов структурных компонентов личностной рефлексии и условий ее развития.
Во втором параграфе
осуществлен количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе эмпирического исследования, проведенный в четыре этапа. При этом этапы рассматривались нами в качестве описания технологии проведения исследования. На первом этапе
исследования изучался уровень точности личностной рефлексии студентов, выявлялись взаимосвязи между уровнем точности и структурными компонентами самоактуализации, самоотношения, ответственности. На втором
этапе
определялись структурно-содержательные особенности личностной рефлексии студентов. На третьем этапе
устанавливались уровни реализации личностной рефлексии студентов. На четвертом этапе
выявлялись условия развития личностной рефлексии студентов.
На первом этапе
осуществлено решение двух задач. Во-первых, определен уровень точности личностной рефлексии молодых людей 18-22 лет, во-вторых, выявлены взаимосвязи уровня точности личностной рефлексии со структурными компонентами самоактуализации, самоотношения, ответственности. Для решения первой задачи применялся модифицированный вариант теста квантификации межличностных отношений Т. Лири
. Реализация второй задачи осуществлена при помощи теста по оценке уровня самоактуализации личности (в адаптации Ю.Е.Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Кроз), методики исследования самоотношения (В.В. Столин), опросника «Ответственность» (В.П. Прядеин), методики «Личностный дифференциал» (Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд).
Результаты исследования показали, что для 105 (56,75 %) человек от общего количества испытуемых свойственен высокий уровень точности рефлексии, характеризующийся ясностью, четкостью и полнотой восприятия собственных индивидуальных особенностей
. Выделенные представителями этого уровня особенности совпадали с мнением экспертов не только по количеству указанных характеристик, но и по их содержанию. Дальнейший анализ показал наличие адекватного вида самооценки у этой части выборки.
Для 57 (30,81 %) участников исследования характерен средний уровень точности, проявляющийся в частичном осознании своих специфических характеристик, заключавшемся в том, что мнение человека о наличии у себя отдельных индивидуальных особенностей не подтверждалось экспертами или испытуемый не указывал качества, которые ему приписывали независимые эксперты.
Для 23 (12,43 %) испытуемых - низкий уровень точности личностной рефлексии, заключающийся в неправильном отражении своих личностных особенностей. Неадекватное отражение своих особенностей проявилось в исследовании в двух вариантах. Первый заключался в представлении себя испытуемыми в приукрашенном свете. Второй вариант состоял в принижении испытуемыми себя в своих собственных глазах. Последующий анализ данных этой группы испытуемых позволил говорить о свойственной для них заниженной самооценке, неуверенности в себе, пониженном стремлении контактировать с окружающими людьми.
Коэффициент линейной корреляции Пирсона показал наличие взаимосвязи точности личностной рефлексии и самопонимания (r=0,160*, р=0,033), планирования деятельности (r=0,154*, р=0,038), общего уровня саморегуляции (r=0,158*, р=0,033), шкалы поддержки самоактуализации (r=-0,176, р=0,009), шкалы самопоследовательности и саморуководства (r=0,111*, р=0,046), мотивационным компонентом ответственности (социоцентричность) (r=0,148*, р=0,026), мотивационным компонентом ответственности (эгоцентричность) (r=0,128*, р=0,048), общительностью (r=0,149*, р=0,045).
В результате проведения первого этапа исследования нами были сформулированы следующие выводы:
1) Более половины испытуемых точно отражают собственные индивидуальные характеристики, адекватно осознают, как они воспринимаются другими людьми.
2) Существует значимая прямая взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и пониманием своих индивидуальных особенностей, умением осознанно планировать собственную деятельность, реалистичностью, устойчивостью и действенностью планов, самостоятельностью выдвижения целей в деятельности, гибкостью и адекватностью реакций в меняющихся условиях как основными характеристиками общего уровня саморегуляции человека.
3) Наличие социально значимой мотивации при реализации ответственных дел, их выполнение как из желания быть среди людей, наличия высокого чувства долга при реализации ответственных заданий, преобладания общественных интересов над личными (т.е. мотивационный компонент ответственности (социоцентричность)), так и из желания обратить на себя внимание в ходе выполнения ответственных заданий (личностно значимая мотивация), получить поощрение, вознаграждение, избежать личностных осложнений (мотивационный компонент ответственности (эгоцентричность)) напрямую связаны с уровнем точности личностной рефлексии.
4) Уровень точности личностной рефлексии сопряжен так же с общительностью человека, легкостью в установлении контактов с другими людьми, хорошей ориентировкой в новых для субъекта условиях коммуникации. В исследовании была установлена прямая взаимосвязь уровня точности личностной рефлексии и самопоследовательности в деятельности. Соответственно с возрастанием самостоятельности, активности и последовательности в деятельности возрастает уровень точности личностной рефлексии.
5) Наряду с вышеназванной положительной взаимосвязью уровня точности личностной рефлексии с рядом личностных характеристик была выявлена обратная связь со шкалой поддержки самоактуализации, которая свидетельствует о том, что с увеличением зависимости ценностей и поведения человека от воздействий извне возрастает уровень точности личностной рефлексии студентов. Соответственно высокий уровень точности личностной рефлексии характеризуется ориентацией на общественное мнение, систему ценностей, существующую в обществе, возрастанием стремления соответствовать ожиданиям других людей.
На втором этапе
исследования определена структура личностной рефлексии студентов. Для решения поставленной задачи применялся комплекс методик: ССП-98 (В.И. Моросано
Проверка гипотезы о структурных компонентах личностной рефлексии осуществлялась методом факторного анализа.
Факторизация с облимин вращением
полученных данных позволила осуществить комплексный анализ взаимосвязей переменных и расположить факторы в порядке убывания из значимости в структуре личностной рефлексии студентов. Большая часть рассматриваемых в исследовании переменных вошла со значимыми нагрузками в первые три фактора, которые на основе представленных в них показателей получили название: рефлексивно-оценочно-регулятивный, рефлексивно-когнитивный, рефлексивно-аффективный. Таким образом, включенность исследуемых характеристик в первые три фактора не случайна и свидетельствует о значении этих показателей в структурной организации личностной рефлексии.
Первичная факторизация с варимакс
вращением полученных данных проводилась с целью определения шкал, имеющих наибольший вес в рамках каждого компонента. Впоследствии шкалы, вошедшие со значимыми нагрузками в когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты личностной рефлексии, были включены во вторичный факторный анализ
, осуществленный по методу главных компонент в варимакс вращением матрицы, применением критериев Барлетта и Кайзера.
После варимакс вращения матрица факторных нагрузок на шкалы стала структурированной, с отчетливо выраженными, легко и определенно психологически интерпретируемыми тремя факторами. При анализе матрицы в качестве порогового критерия был использован факторный вес 0,5.
В соответствии с этим критерием в первый фактор вошли такие показатели как широта самоописания (0,59), прогностичность (0,78), перспективность высказываний (0,82), проблематичность (0,62), аналитичность (0,72), глубина самоописания (0,68), осмысленность (0,69). Обнаружено, что склонность к развернутому анализу собственного поведения и поведения других людей в проблемной ситуации, умение строить прогнозы относительно возможных способов собственного поведения и поведения других людей в проблемной ситуации, умение учитывать цели различной временной перспективы при нахождении выхода из ситуации составляют рефлексивно-когнитивный компонент личностной рефлексии.
Второй фактор представлен аутосимпатией (-0,66) и самообвинением (0,64). Установленные факторные нагрузки свидетельствуют о том, что чем выше уровень аутосимпатии, тем ниже уровень самообвинения и наоборот. Второй компонент личностной рефлексии - обозначенный рефлексивно-аффективным - представляет собой эмоционально-ценностное отношение субъекта к себе.
В третий фактор вошли: интегральное самоотношение (0,84), самоуверенность (0,74), самоуважение (0,86), самопринятие (0,68), планирование поведения (0,51), моделирование поведения (0,66), программирование (0, 59), общий уровень саморегуляции (0,80). При этом включенность интегрального самоотношения, самоуважения и самоуверенности в третий фактор несколько противоречит нашим первоначальным предположениям. Однако полученный результат отражает сложные взаимосвязи между данными особенностями. Включенность исследуемых характеристик в третий фактор не случайна и свидетельствует об их взаимосвязи. Таким образом, позитивное самоотношение, уверенность в себе, уважение себя и самопринятие в сочетании с адекватным планированием и программированием своих поступков, правильным представлением о препятствиях, возникающих на пути достижения цели, а также высокий уровень саморегуляции поведения составляют рефлексивно-оценочно-регулятивный компонент личностной рефлексии.
Показатель коэффициента Кайзера равен 0,707 при р=0,0001. Показатель коэффициента Барлетта равен 1696,506 при числе степеней свободы 171 и уровне статистической значимости 0,0001. Дисперсионная нагрузка на первый фактор составляет 20,912, на второй фактор – 17,04, на третий фактор - 14,492. Соответственно, кумулята после ротации факторов составляет 52,444 %. Эти данные подтверждают адекватность выделенных компонентов, полученных посредством факторного анализа.
Корреляционный анализ, осуществленный при помощи критерия Спирмена, показал наличие положительных связей высокой степени значимости между процессами, конституирующими структурные компоненты личностной рефлексии.
Результаты факторного анализа, осуществленного нами как по методу «косоугольной» факторизации, так и по методу «главных компонент» свидетельствуют о следующем:
1) личностная рефлексия, студентов не являясь внутренне однородной, состоит из трех структурных компонентов: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного, при этом наличествует теснейшая взаимосвязь между оценочной и регулятивной составляющими личностной рефлексии, регуляция человеком своего поведения напрямую определяется оценкой человеком себя, своих особенностей;
2) основные содержательные и динамические характеристики личностной рефлексии определяются не только ее структурными компонентами, но и теми процессами, которые их составляют;
3) структурные компоненты личностной рефлексии связаны друг с другом (что подтверждено «косоугольным» методом факторизации) и равнопорядковы по степени значимости (что подтверждено факторизацией по методу «главных компонент»);
4) личностная рефлексия, будучи процессуально гетерогенной, предстает как единство входящих в нее процессов организованных в единую целостность, все структурные компоненты личностной рефлексии, действуя во взаимосвязи (что подтверждено корреляционным анализом), определяют становление личностной, самодетерминированной регуляция (Б.Ф. Ломов), обуславливающей сознательную организацию человеком своей жизни и развития.
Таким образом, математическая обработка полученных в исследовании данных позволяет сформулировать вывод о том, что в структуре личностной рефлексии можно выделить три взаимосвязанных друг с другом компонента: рефлексивно-когнитивный (знания о себе и специфика их переработки), рефлексивно-аффективный (выражающий степень проявления положительного отношения человека к себе), рефлексивно-оценочно-регулятивный (обобщенная оценка и регуляция поведения в значимых ситуациях). Охарактеризуем выделенные структурные компоненты более подробно.
Рефлексивно-
когнитивный компонент
определяется характеристиками уровня сформированности когнитивной сферы личности, включая уровень сформированности мыслительной деятельности, мышление в понятиях. Основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе, приобретаемые им посредством личностной рефлексии. Знания человека могут быть отчетливыми и неотчетливыми (широта самоописания), глубокими и поверхностными (глубина самоописания), предполагающими умение: строить прогноз последствий своего поведения, а также видеть проблемы, возникающие в жизни и своевременно их анализировать.
Рефлексивно
-аффективный компонент
представлен аутосимпатией и самообвинением. В отличие от самоуважения, интегрального самоотношения, самоуверенности связанных с процессами самооценивания аутосимпатия, представляет собой эмоционально-ценностное отношение субъекта к себе, которое определяется смыслообразующими мотивами и практически не зависит от успехов и неудач субъекта (И.А. Монахова, Б.В. Кайгородов, 2003). В основе аутосимпатии лежит самопривязанность (чувство привязанности к актуальному образу «Я», удовлетворенность собой, общее положительное отношение к себе), самоценность (заинтересованность в собственном «Я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно предполагаемой ценности своего «Я» для других) личности, что выражает те или иные чувства или переживания человека в адрес собственного «Я». Согласно В.В. Столину (1983), С.Р. Пантелееву (1993) аутосимпатия отражает враждебность-дружелюбность собственного «Я». В содержательном плане аутосимпатия объединяет одобрение себя в целом и в существенных частях, доверие к себе и позитивную самооценку. Аутосимпатии противоположно самообвинение, т.е. видение в себе преимущественно недостатков, готовность к самообвинению, сопровождающемуся такими эмоциональными реакциями на себе как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров.
Рефлексивно-
оценочно-регулятивный компонент
состоит из интегрального самоотношения, самоуважения, самоуверенности, самопринятия интеграция которых представляет оценочную составляющую этого компонента и оценки результата, планирования, моделирования, программирования, общего уровня саморегуляции, отражающих регулятивный аспект данного компонента. Интегральное самоотношение представляет собой глобальное самоотношение как внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя или «принятия-непринятия» своей персоны. Самоуважение предполагает процесс обобщенной оценки себя в сравнении с некоторыми социально значимыми критериями, нормами, эталонами (целеустремленностью, успешностью, и пр.), т.е. - с представлениями о благополучном и эффективном индивиде, которые заложены в идеальном образе «Я» субъекта. Самоуверенность характеризуется удовлетворенностью своими возможностями, ощущением силы собственного «Я», отношением к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. Интегральное самоотношение, самоуважение и самоуверенность сочетаются с самопринятием, как чувством симпатии к себе, согласием со своими внутренними побуждениями, безусловным принятием себя таким, какой «Я» есть. Регулятивная составляющая этого компонента представлена четким и развернутым планированием собственного поведения в различных ситуациях, осознанием преград, которые могут возникнуть на пути достижения намеченной цели, программированием собственных действий с учетом этих препятствий, а также объективной и реалистичной оценкой результатов собственной деятельности.
Каждый из анализируемых компонентов (находясь в системных связях с другими) выполняет свою специфическую функцию: первый - мыслительную обработку данных, второй- функцию самоподдержки на основе самоодобрения и доверия к себе, третий - оценочно-регулятивную, обеспечивающую понимаемое, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию.
На третьем этапе
исследования реализованы четыре взаимосвязанные задачи. Во-первых, определены уровни реализации личностной рефлексии, во-вторых, установлены взаимосвязи между уровнем реализации и уровнем точности личностной рефлексии, в-третьих, выявлено содержание личностной рефлексии студентов в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии, в-четвертых, установлены специфические особенности личности студентов в зависимости от уровня развития личностной рефлексии. Для решения первой задачи применялась методика анализа значимых педагогических ситуаций (Л.М. Митиной), с последующей экспертной оценкой результатов при помощи критериев, сформулированных П.Я. Гальпериным (1966), И.Н. Семеновым, В.К. Зарецким, С.Ю. Степановым (1983), выделенных нами в качестве показателей уровней реализации личностной рефлексии. Решение второй задачи осуществлялось с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Для решения третьей задачи использовался качественный анализ данных, полученных при помощи методики Л.М. Митиной (2000). Решение четвертой задачи предполагало использование дескриптивной статистики.
В результате проведения третьего этапа исследования было установлено четыре уровня реализации личностной рефлексии. Низкими уровнями реализации являются эмоциональный и защитный.
Основными чертами эмоционального
уровня являются: поверхностное видение проблемной ситуации, доминирование аффективной реакции на проблемную ситуацию, отсутствие самостоятельной программы решения проблемы, решение проблемы перекладывается на других людей или на какие-либо обстоятельства.
Защитный
уровень реализации личностной рефлексии характеризуется выборочным, неконструктивным осознанием проблемной ситуации, личностными высказываниями, направленными на защиту снижающейся самооценки (из-за неполного осознания специфики проблемы) через дискредитацию других людей, проблемной ситуации (механизм обесценивания), размышления (интеллектуализация), либо детские формы поведения (регрессия) или замещение.
Средний уровень реализации личностной рефлексии – репродуктивный
- предполагает реализацию репродуктивной личностной позиции (характеризующейся низкой вовлеченностью в решение проблемы, невысокой осознанностью ситуации, доминированием содержательной сферы над смысловой, переходом от одних предметных оснований анализа ситуации к другим без их осмысления), доминирование репродуктивного отношения к задаче (преобладание операционального компонента в организации познавательной деятельности (т.е. перебор вариантов решения проблемной ситуации на основе уже имеющегося опыта)). Решение проблемы осуществляется на неполной ориентировочной основе, личностные усилия заключаются лишь в контроле за логикой последовательно разворачивающейся деятельности согласно избранному способу решения. Установление адекватности средств осуществляется на основе результата или проверки достоверности через контроль за логичностью рассуждения, но без обращения к основаниям совершенного действия (соответственно могут быть ложные допущения, причинно-следственный силлогизм), т.е. наблюдается полная зависимость человека от логики предметного содержания, причем креативность решения проблемы низкая (конвергентность высказываний).
Продуктивный
уровень личностной рефлексии характеризуется активной личностной позицией субъекта, проявляющейся в признании себя в качестве активного субъекта жизнедеятельности, организующего и направляющего собственную жизнь, высокой вовлеченностью в анализ проблемной ситуации, доминированием смысловой сферы над содержательной, осознанием средств и способов достижения результата, решением проблемной ситуации на полной ориентировочной основе, причем, точный ответ рассматривается в качестве одного из возможных, но не единственно верного, креативность решения.
Привлеченными нами экспертами (в состав которых входили 5 преподавателей вузов г. Мурманска и 2 школьных психолога г. Мурманска) к эмоциональному уровню были отнесены работы 24 испытуемых (12,97% от общего числа испытуемых), к защитному уровню – работы 14 испытуемых (7,57%), к репродуктивному – работы 71 человек (38,38%), к продуктивному – работы 76 (41,08%).
Этот результат обуславливается тем, что поздняя юность как один из возрастных периодов в жизни человека характеризуется ослаблением аффективной окрашенности исследовательского процесса собственного «Я». Повышение эмоциональной устойчивости определяется усилением избирательности, дифференцированности и устойчивости переживаний, что в свою очередь возникает под воздействием повышения значимости интеллектуальных функций при актуализации аффективных состояний, т.е. интеллектуализацией аффекта.
Таким образом, переход от диффузных и комплексных переживаний к переживаниям высшего типа (от конкретно-ситуативных к обобщенным, опосредованным процессами понятийного мышления, осознанными и произвольными по характеру своего протекания) определяет переход личностной рефлексии студентов на более высокие уровни ее реализации. Развитие личностной рефлексии обусловливает гармонизацию личности через выход на уровень проблемного отношения к себе. Познание и конструктивное разрешение проблем способствуют становлению целостности и усложнению «я», определяют индивидуальный уровень проблемности, выступающей в качестве тенденции к саморазвитию.
Личностная рефлексия опосредует вскрытие проблемности, построение стратегии ее решения, определение способов и средств решения проблемы, достижение результатов, в которых проблема находит полное или частичное решение, раскрытие личностного смысла решения проблемы, видение в совершенном проблемном действии оснований для постановки новых жизненных проблем и в этом, полученные в нашем исследовании результаты согласуются с концепцией Е.Б. Старовойтенко (2006), определившей роль личностной рефлексии в саморазвитии индивида в социокультурном контексте.
Корреляционный анализ показал, что существует положительная корреляционная связь высокой степени значимости между показателями уровня точности личностной рефлексии и уровня реализации личностной рефлексии по коэффициенту Спирмена r=0,354** (при р=0,0001). Результаты рангового корреляционного анализа свидетельствуют о том, что с возрастанием показателей по одной переменной возрастают показатели по другой переменной. Таким образом, четкое и полное отражение собственных индивидуальных особенностей напрямую связано с признанием человеком себя в качестве субъекта жизнедеятельности, определяющего ее содержание и ход, с высокой вовлеченностью личности в анализ проблемной ситуации и хорошей ориентацией в ней, осознанием средств и способов реализации поставленных целей, поиском нескольких правильных вариантов решения ситуации, причем вариантов, устраивающих все стороны конкретного взаимодействия.
В ходе анализа работ студентов, посвященных рассмотрению проблемных ситуаций, было выявлено следующее содержание личностной рефлексии: Я - социальное, Я - ценности, Я - эмоциональное, Я - интеллектуальное, Я - интересы, Я - профессиональное самоопределение, Я - учебная деятельность, Я- телесное. Установлено, во-первых, наиболее часто студентами посредством личностной рефлексии анализируется сфера социальных взаимоотношений (в 86 работах из 185), что составляет 46,49% от общего числа испытуемых, принимавших участие в исследовании. Во-вторых, в 30 работах (16,2%) анализ ситуации касался проблем профессионального самоопределения. Это свидетельствует о том, что данный вопрос продолжает оставаться актуальным в ходе обучения в высшем учебном заведении. В-третьих, 26 работ (14,1%) были посвящены рассмотрению проблем, возникающих в процессе учебной деятельности. Полученные нами данные указывают на то, что учебная деятельность является для студентов весьма значимым видом активности, позитивная реализация которой позволяет в дальнейшем успешно претворять в жизнь намеченные цели. Четвертое место в работах студентов занимает рассмотрение ценностей и ценностных ориентаций – 18 (9,7%). В-пятых, 14 работ (7,57%) посвящены анализу интересов. Проблемы в эмоциональной и интеллектуальной сфере в меньшей степени интересуют студенчество. Соответственно, в-шестых, и, в-седьмых, им были посвящены работы 6(3,2%) и 4 (2,2%) студентов. В-восьмых, в одной работе рассматривается телесное Я (0, 5 %).
При этом процентное соотношение сфер жизнедеятельности, анализируемых с помощью личностной рефлексии, отличается в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии (таблица).
Таблица
Содержание личностной рефлексии студентов
критерии уровни |
Я - социальное | Я- профессиональное самоопределение | Я - ценности | Я-учебная деятельность | Я - интересы | Я - эмоциональное | Я-интеллектуальное | Я - телесное |
| Продуктивный | 34 45,3% |
11 14,7% |
10 13,3% |
9 12% |
7 9,3% |
1 1,3% |
4 5,3% |
- |
| Репродуктивный | 33 46,48% | 15 21,13% |
7 9,9% |
9 12,7% |
4 5,6% |
3 4,2% |
- | - |
Защитный |
5 35,7% |
2 14,3% |
1 7,1% |
3 21,4% |
3 21,4% |
- | - | - |
| Эмоциональный | 14 58,3% | 2 8,3% |
- | 5 20,8% |
- | 2 8,3% |
- | 1 4,2% |
Т.о. существует следующие особенности в анализе сфер: во-первых, на всех уровнях реализации личностной рефлексии прослеживается доминирующая тенденция к приоритетному анализу проблем, возникающих в сфере социальных взаимоотношений с другими людьми, это свидетельствует о том, что данный вопрос продолжает оставаться актуальным для студентов. Его возникновение с одной стороны обуславливается увеличением социальных контактов молодых людей, появлением новых взаимосвязей, а с другой стороны решением новых жизненных задач, опыт разрешения которых у них отсутствует. Полученные показатели согласуются с данными Н.И. Гуткиной (1983), которая в своем исследовании определила зависимость глубины и интенсивности юношеской рефлексии от отношений со сверстниками.
Вопрос правильности совершенного личностью профессионального самоопределения (его адекватности, правильности выбора как самой профессии, так и учебного заведения) в большей степени волнуют представителей продуктивного и репродуктивного уровней реализации личностной рефлексии.
Для студентов с эмоциональным и защитным уровнями развития личностной рефлексии вторым по степени значимости является вопрос решения разнообразных проблем, возникающих в ходе учебной деятельности в вузе. Вероятно, данные проблемы намного чаще возникают у представителей этих уровней в связи с тем, что неразрешен окончательно вопрос профессионального самоопределения, невысока осознанность собственной ценностной и эмоциональной, интеллектуальной сфер.
Анализ личностью собственных ценностей в большей степени волнует представителей продуктивного уровня реализации личностной рефлексии, а возникающие в учебной деятельности проблемы занимают лишь четвертую позицию в анализе студентов, что определяется их не высокой актуальностью для представителей продуктивного уровня.
Возникающие в эмоциональной сфере проблемы являются самыми актуальными для эмоционального уровня реализации личностной рефлексии (третье место в анализе), для продуктивного и репродуктивного уровней данный вопрос является менее важным и занимает седьмое (последнее) и шестое место соответственно. Анализ собственной интеллектуальной сферы свойственен только для представителей продуктивного уровня.
Проведенный нами системно-функциональный анализ выявил существенные различия в приоритетном значении тех или иных сфер жизнедеятельности для студентов - представителей разных уровней реализации личностной рефлексии в возрасте поздней юности.
На основе математической обработки данных, выполненной при помощи сопоставления средних арифметических по установленным нами уровням реализации личностной рефлексии студентов и личностными характеристиками выявлена характеристика лиц, с различным уровнем реализации личностной рефлексии.
Так, продуктивный уровень реализации личностной рефлексии характеризуется высоким самоуважением, самопринятием и аутосимпатией, независимостью ценностей и поведения субъекта от воздействий извне, стремлением к реализации в жизни ценностей самоактуализированной личности, естественным и раскованным поведением в различным ситуациях, стремлением к самопознанию и высокой степенью осознания и понимания человеком своих потребностей и чувств, высокой общительностью, способностью к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими людьми, низкими показателями по шкале самообвинение.
Оказалось, что для репродуктивного уровня реализации личностной рефлексии студентов свойственно достаточно высокое стремление к воплощению ценностных ориентаций самоактуализированной личности студента и спонтанности его поведения, самопринятия и самоинтереса. При этом среднюю степень выраженности имеют показатели самоуважения, сензитивности к себе, аутосимпатии, контактности и низкие показатели по шкале самообвинения.
Защитный уровень реализации личностной рефлексии у студентов характеризуется средней степенью выраженности сензитивности к себе, самоуважения и аутосимпатии сочетается с низким показателями по шкале самопринятия и интереса к собственным индивидуальным особенностям. При этом среднюю степень выраженности имеют показатели по шкале ценностных ориентаций самоактуализированной личности, спонтанности поведения, контактности и самообвинения.
Для эмоционального уровня реализации личностной рефлексии студента свойственны низкие показатели по самоуважению, аутосимпатии, самопринятия, самоинтереса, ценностных ориентаций самоактуализированной личности и поддержки самоактуализации, сензитивности к себе, контактности и высокие показатели по шкале самообвинения.
Полученные нами результаты подтверждают сформулированное предположение о том, что личностные характеристики человека изменяются в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии. С повышением уровня реализации личностной рефлексии увеличивается интерес к своей индивидуальности, повышается осознанность собственной мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сфер, что в свою очередь определяет становление самопринятия, аутосимпатии, самоуважения, положительного интегрального самоотношения. Данные особенности определяют появление стремления к взаимодействию с другими людьми, доверие к окружающим, демонстрацию истинного отношения к происходящему. При этом усиливается потребность личности в самостоятельности и независимости от окружающих, а также в самоактуализации ею своего потенциала.
Выводы по третьему этапу исследования:
1) Результаты эмпирического исследования уровней реализации личностной рефлексии свидетельствуют о том, что примерно 59 % студентов используют низкий (эмоциональный, защитный) и средний (репродуктивный) уровни рефлектирования, проявляющиеся в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, зачастую не соответствующего реальным условиям ситуации и индивидуальным особенностям субъектов, участвующих в ней. Данные уровни реализации личностной рефлексии так же характеризуются поверхностным рефлексивным анализом информации, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Или крайним эмоциональным реагированием личности на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа разрешения. Или актуализацией различных механизмов психологических защит с целью ухода от осознания травмирующей субъекта информации.
2) Высокий (продуктивный) уровень реализации личностной рефлексии выражается в ее целенаправленном, организованном характере. Для субъекта характерна активная личностная позиция, заключающаяся в признании ею себя в качестве субъекта жизнедеятельности, организующего и направляющего собственную жизнь. При этом свойственна также высокая вовлеченность личности в анализ проблемной ситуации, доминирование смысловой сферы над содержательной, осознание средств и способов достижения результата, решение проблемной ситуации осуществляется на полной ориентировочной основе, точный ответ рассматривается в качестве одного из возможных (но не единственно верного), присущ креативный подход к решению ситуаций.
3) Полученные в исследовании показатели низкого (эмоционального и защитного) и среднего (репродуктивного) уровней свидетельствуют, с одной стороны, о том, что по сравнению с подростковым возрастом количество лиц, применяющих данные уровни рефлектирования уменьшается, а с другой стороны, свидетельствуют о том, что в системе высшего образования должны создаваться условия, способствующие прогрессивному развитию личностной рефлексии как механизма самопознания и самопонимания, результатом которого выступает развитие личности, формирование человека как субъекта жизнедеятельности, самостоятельно выбирающего свой жизненный путь.
4) Установлена прямая положительная взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и уровнем реализации личностной рефлексии студентов.
5) Содержательными сферами, анализируемыми личностью современного студента с помощью личностной рефлексии являются: социальная, интеллектуальная, эмоциональная, ценностная, учебная деятельность, профессиональное самоопределение, телесный образ Я.
6) Студенты, имеющие различный уровень реализации личностной рефлексии, отличаются друг от друга по ряду личностных характеристик.
На четвертом этапе
исследования с помощью регрессионного анализа выявлены условия развития личностной рефлексии студентов и установлен уровень выраженности этих условий.
Проведенный нами анализ позволил выявить совокупное влияние ряда факторов на уровень реализации личностной рефлексии. Из 70 предикторов в уравнение регрессии вошли лишь 5: шкала поддержки самоактуализации, шкала познавательных потребностей, а так же проявления аналитичности, осмысленности, прогностичности. Коэффициент множественной корреляции, отражающий связь зависимой переменной (т.е. уровня реализации личностной рефлексии) с совокупностью независимых переменных равен 0, 889. при этом значение R2
составляет 0, 790 и показывает, что 79% дисперсии переменной уровень реализации личностной рефлексии обусловлен влиянием вышеназванных предикторов. Стандартный коэффициент регрессии β (бета) отражает относительную степень влияния каждого из предикторов и составляет для шкалы поддержки самоактуализации 0,150 при р=0,043, для шкалы познавательных потребностей 0,132 при р=0,033, для переменных аналитичность, осмысленность, прогностичность 0,317; 0,276; 0,399 при р=0,0001 соответственно.
Установление уровня выраженности условий, определяющих реализацию личностной рефлексии осуществлялось при помощи описательной статистики. Для шкалы поддержки самоактуализации среднее значение составило 38,15, для шкалы познавательных потребностей, аналитичности, осмысленностии прогностичности составил соответственно 5,13; 1,3; 1,5; 1,3. Тем самым, значения, приближающиеся к среднему уровню представленности каждого показателя, являются достаточными для совместного воздействия этих переменных на развитие личностной рефлексии у студентов.
Выводы по четвертому этапу исследования:
1) Стремление человека к самопознанию и познанию окружающего мира, самостоятельности и независимости от внешних обстоятельств, анализу поведения в различных ситуациях, прогнозированию последствий собственных действий напрямую влияет на уровень реализации личностной рефлексии студентов.
2) Средний уровень выраженности показателей по шкалам самоактуализации, познавательных потребностей, аналитичности, прогностичности, осмысленностиявляется достаточным для совокупного воздействия данных шкал на уровень развития личностной рефлексии студентов.
Выводы
:
1. В настоящее время наиболее приоритетным направлением в исследовании личностной рефлексии является переход от изучения ее функционального аспекта к определению структурно-содержательных характеристик. Проведенный теоретический анализ привел нас к пониманию личностной рефлексии как процесса самопознания и самопонимания содержаний своего самосознания в проблемно-конфликтной ситуации, процесса интегрирующего и порождающего более целостный образ «Я». Данная способность реконструирует представления о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения субъективной и объективной реальности, которые свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня реализации.
2. Личностная рефлексия как психологический феномен имеет внешнюю и внутреннюю структуру.
2.1. Внешняя структура состоит из предмета, источника, способа получения новых знаний (рефлексивный анализ) и результата.
2.2. Внутренняя структура личностной рефлексии состоит из: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного и рефлексивно-оценочно-регулятивного компонентов. Структурные компоненты личностной рефлексии действуют взаимосвязано и определяют становление личностной, самодетерминированной регуляции, обуславливающей сознательную организацию человеком своей жизни и развития.
3. Уровнями реализации личностной рефлексии студентов являются продуктивный, репродуктивный, защитный, эмоциональный. Студенты с продуктивным уровнем реализации характеризуются целенаправленным, организованным характером личностной рефлексии; активной личностной позицией; высокой вовлеченностью в анализ проблемной ситуации; доминированием смысловой сферы над содержательной; осознанием средств и способов достижения результата; решением проблемной ситуации на полной ориентировочной основе; креативностью в решении ситуаций.Продуктивный уровеньреализации личностной рефлексии характеризуется тем, что субъект отображает самого себя во всем многообразии своих характеристик, делает объектом анализа и оценки собственные качества, действия.
Репродуктивный уровень проявляется в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии; поверхностном анализе информации, осуществляемом не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Эмоциональный уровень характеризуется крайним эмоциональным реагированием на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа разрешения. Защитный уровень выражается в применении механизмов психологических защит с целью ухода от осознания травмирующей субъекта информации.
4. Содержанием личностной рефлексии студентов является социальное Я, интеллектуальное Я, эмоциональное Я, ценностное Я, учебная деятельность, профессиональное самоопределение, телесный образ Я.
5. Личностные характеристики человека изменяются в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии. С повышением уровня реализации личностной рефлексии увеличивается интерес к своей индивидуальности, повышается осознанность собственной мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сфер, что в свою очередь определяет становление самопринятия, аутосимпатии, самоуважения, положительного интегрального самоотношения. Данные черты отражаются в стремлении к взаимодействию с другими людьми, доверии к окружающим, демонстрации истинного отношения к происходящему. Усиливается потребность в самостоятельности и независимости от окружающих, а также в самоактуализации своего потенциала.
6. Стремление к самоактуализации, познавательные потребности, анализ и осмысление поведения в различных ситуациях, прогнозирование последствий собственных действий являются условиями развития личностной рефлексии студентов.
7. Выявленные структурные компоненты, уровни и условия развития личностной рефлексии студентов необходимо учитывать в процессе разработки научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе и построения программы психологического - педагогического сопровождения развития рефлексивных способностей, направленной на профессионально-личностное становление молодого специалиста. Продолжение исследования может состоять в конструировании программы «сквозного» развития личностной рефлексии с первого до последнего года обучения в вузе.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях
автора:
Работы, опубликованные автором в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАКом Министерства образования и науки РФ:
1. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия в поздней юности: структура // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. - 2007. - № 12. - С.322 – 326. (0.3 п.л.)
Другие работы, опубликованные автором по теме кандидатской диссертации:
2. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия как предмет психологического анализа // Гуманитарный ВУЗ в начале ХХ1 века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения. - Мурманск: МГИ, 2003. - С.29-33. (0.3 п.л.)
3. Двоеглазова М.Ю. К вопросу о роли личностной рефлексии в развитии личности в студенческом возрасте // Северная психологическая конференция: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.Н.Карандашева. - Вологда, 2003. - С.33-35. (0.1 п.л.)
4. Двоеглазова М.Ю. К вопросу о методах развития личностной рефлексии у студентов // Психологические науки: Сборник научных статей. / Отв. ред. Г.А. Урунтаева. - Мурманск: МГПУ, 2004. - Вып.4. - С.69-77. (0.6 п.л.)
5. Двоеглазова М.Ю. Особенности реализации личностной рефлексии субъектом // Образование и наука: достижения, задачи и перспективы. - Мурманск: МГИ, 2004. - С.10-14. (0.3 п.л.)
6. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия как механизм самопонимания // Ученые записки МГПУ. Психологические науки. / Отв. ред. Г.А. Урунтаева Мурманск: МГПУ,2005. - С. 22-26. (0.3 п.л. )
7. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия как механизм самопознания // Психологическая подготовка педагога в России: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 223-227. (0.3 п.л.)
8. Двоеглазова М.Ю. Роль личностной рефлексии в становлении субъектности в поздней юности // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Отв. ред. Г.А. Урунтаева. Мурманск: МГПУ, 2006. - Вып.6. - С.77-83. ( 0.4 п.л.)
9. Двоеглазова М.Ю. Структура личностной рефлексии в поздней юности // Ананьевские чтения-2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевкие чтения-2006» / Под ред. Л.А. Цветковой, А.А. Крылова. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2006. - С.519-520. ( 0.1 п.л.)
10.Двоеглазова М.Ю., Семенов И.Н. Развитие личностной рефлексии учащихся в контексте гуманизации высшего образования // Психологическая служба в системе образования: Материалы международной научно-практической конференции. Махачкала, 2008. - С. 42 – 47. (Авторский вклад – 50 %). (0.4 п.л.).
http://www.psylab.info/%D0%A1%D0%A1%D0%9F%D0%9C
http://www.psylab.info/%D0%A1%D0%A1%D0%9F%D0%9C
http://www.psylist.net/praktikum/00111.htm