Исследование возможности использования ситуации успеха как способо коррекции неадекватной самооц

Введение

Как известно, целостность психики и поведения человека невозможна без единого регулятивного начала, обязательно содержащего в себе структуры самосознания. Понятие человеческого «Я» многозначно и его изучением занимаются специалисты разных наук – психологии и психиатрии, литературоведения и лингвистики, истории и этнографии. С древнейших времен до нас дошло упоминание о мудром совете дельфийского оракула: «Познай самого себя». Однако смысл этого изречения для многих людей остается туманным и в наши дни. Что же такое «Я» человека?

Современное состояние научных разработок в области «Я – концепции» во многом базируется на представлениях Карла Роджерса и Роберта Бернса. В них «Я – концепция» представляет собой сложное многоуровневое и многокомпонентное образование. Знания о себе, полученные в процессе жизни накапливаются человеком и составляют содержательную часть «Я – концепции» - «Я – образ». Однако, поскольку знания о самом себе несут огромную эмоциональную нагрузку, являются чрезвычайно значимыми для каждого из нас, то возникает самооценка. Она представляет собой систему относительно устойчивого самоотношения, получающуюся в результате сравнения «Я» субъекта с другими людьми.

Самооценка развивается у человека с самого детства и до глубокой старости. Накладывая неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления. В процессе социального взаимодействия людей друг с другом, самооценка возникает как неизбежный продукт психического развития.

Период возникновения сознательного «Я», как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, считается дошкольный и младший школьный возраст. Практически все психологи указывают на этот возраст как на критический период формирования самооценки и рассматривают ее развитие как центральный психический процесс переходного возраста.

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе.

Сегодня родителями, педагогами и психологами актуально поднимается проблема формования устойчивого и адекватного представления о самом себе. Интерес к собственному «Я» и самопознание не измена ведут к серьезным изменениям в характере ребенка, которые могут повлиять, как положительно, так и отрицательно, на всю оставшуюся жизнь. Именно по этому данная тема очень сильно заинтересовала и меня тоже. Обучаясь еще в школе, я поняла, что одной из важных целей обучения является развитие личности каждого ребенка, его уверенности в себе, в своих силах. А это возможно если обучение и воспитание построено таким образом, что доставляет ребенку радость познания. Обучение и воспитание будут способствовать развитию ребенка в том случае, если у него возникает интерес к учению. Но как повлиять на его формирование? Для того чтобы сформировать интерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха!

Цель исследования
заключалась в изучении особенностей проявления самооценки младшего школьника и возможности ее коррекции с помощью ситуации успеха.

Объект исследования
– самооценка младшего школьника

Предмет исследования
- особенности проявления самооценки младшего школьника и ее коррекция с помощью ситуации успеха.

Гипотеза исследования
строилась на предположении о том, что с помощью создания ситуации успеха можно повысить заниженную самооценку младшего школьника.

Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы задачи исследования
:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Исследовать самооценку младшего школьника.

3. Составить психокоррекционную программу, с помощью которой можно будет повысить заниженную самооценку младшего школьника.

4. Определить эффективность психокоррекционной программы.

Методы экспериментального исследования:

1. Организационные – метод сбора и систематизации информации об объекте и предмете исследования; анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические – психодиагностические методики выявления самооценки младшего школьника: методика направленная на изучение самооценки качеств личности Т. Дембо – С. Рубинштейн, проективная методика «лесенка».

3. Метод обработки данных – интерпретация методик.

База экспериментального исследования:
в эксперименте участвовали 60 учащихся 3-х классов муниципального общеобразовательного учреждения «школа №34»

Сроки проведения эксперимента:
эксперимент проводился с 7.10.2009 по 24.04.2010г.

Практическая значимость.
Данные полученные в результате исследования, могут быть использованы школьным психологом для составления психокоррекционных программ, рекомендаций и бесед для родителей, педагогов и детей. Психокоррекционная программа, направленная на формирование адекватной самооценки младшего школьника, может быть использована психологами и педагогами в качестве методической разработки.

Структура дипломной работы
состоит из введения, трех глав (теоретических «Анализ исследований проблемы самооценки младшего школьника», «Использование ситуации успеха в современной науки» и практической «Экспериментальное изучение самооценки школьника и разработка коррекционной программы на основе создания ситуации успеха»), заключения, списка литературы (43 источника), приложения.

Глава
I
. Анализ исследования проблемы самооценки младших школьников

1.1
Теоретические исследования самооценки в зарубежной и отечественной психологии

Самооценка представляет собой процесс, при помощи которого человек познает себя, попутно вырабатывая критерии этой оценки. Самооценки неразрывно связана с представлением человека о себе, его «Я-образом» или «Я-концепцией», в совокупности с ними она формирует самосознание личности.

Существуют различные определения самооценки. Так Куперсмит объясняет ее как «отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости» [17]. По мнению Розенберга, самооценка – это «позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я» [10]. Р. Бернс утверждает, что самооценка всегда присутствует в сознательных рассуждениях субъекта, когда он пытается подчеркнуть свою значимость. Но и в малоосознаваемых самоописаниях она также присутствует в скрытом виде. «Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д.» [5].

В процессе самооценки человек пользуется целой системой внутренних психических образований: представлений, образов, понятий, среди которых важную роль играет представление человека о себе самом – о своих личностных чертах, способностях и умениях, мотивах и ценностных ориентациях. Представление о себе, будучи одновременно продуктом самосознания и самооценки, одновременно является и существенным условием этого процесса.

Подобное различие процесса и продукта в психологический обиход было введено У. Джеймсом в виде различия «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого). Современный же исследователь проблемы самосознания И.С. Кон упоминает о понимании относительности различий между действующим и рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных психологических исследованиях.

Кроме того, самооценка, особенно если речь идет о каких-либо способностях и потенциальных возможностях личности, представляет собой не просто познавательный акт, но и выражает определенный уровень притязаний. Согласно У. Джеймсу она находит свое отражение в формуле:

Реальный успех

Самооценка = -------------------------

Притязания

Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Эмпирическое подтверждение формулы Джеймса доказывается не только житейским опытом, но и множеством научных экспериментов, которые свидетельствуют, что неудачи в каком-либо виде деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а пережитый успех повышает их. На общую самооценку личности сильно влияют также и ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность [12].

Не менее важен и момент сравнения. Оценивая себя, человек вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только собственные достижения, но и уровень достижений представителей той социальной среды, в которой он живет и общается.

Таким образом, критерии самооценок неоднозначны. Индивид оценивает себя, во-первых, путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности, а во-вторых, путем сравнения себя с другими людьми.

Во многом самооценка обусловлена социальными стереотипами, свойственными для той или иной культурной среды. Даже объективные показатели (рост, вес, возраст, телосложение, цвет глаз) могут иметь разное значение для представителей разных культур.

Процесс самовосприятия и самооценки осуществляется в течении всей жизни. При этом усвоение новых оценок, если они исходят из авторитарных для субъекта источников, способно изменять усвоенных прежде. Таким образом, самооценка не является постоянной, она ситуативно изменчива.

Задача анализа собственного процесса оценивания человеком своей личности оказывается задачей несравненно более сложной, нежели задача анализа результатов этого процесса. Как человек приходит к этому или иному представлению, мнению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается – эти и подобные вопросы в настоящее время подробно разрабатываются в научных исследованиях, однако результаты подобных поисков пока не воплотились в прикладных методиках и алгоритмах психодиагностики. На практике традиционное исследование самосознания личности направлено, прежде всего, на выявление продукта самосознания – представления о себе – и оценочного компонента этого продукта – уровня самооценки. И в этом случае «Я-концепция» рассматривается не просто как продукт самосознания, но и как важный фактор детерминации поведения человека, как внутриличностное образование, во многом определяющее направление деятельности человека, особенности его межличностного взаимодействия, а также поведение в сложных, критических ситуациях [2].

Современное состояние разработок в области «Я-концепции» во многом обязано Карлу Роджерсу и разработанному им психотерапевтическому подходу, получившему название «терапия, центрированная на клиенте». Согласно этим представлениям личностное «Я» являет собой внутренний механизм, который создается при рефлексии на основе стимульного воздействия извне. С момента возникновения оно представляет собой группировку оценочных и аффективных установок, придающих «Я» субъекта качества «хорошего» или «плохого».

Я-концепция, рассматриваемая как совокупность установок на себя, имеет три общих параметра:

1) когнитивный – система убеждений, как основанная на реальных фактах, так и их искажениях;

2) эмоционально-оценочный – отношение к системе своих убеждений, самооценка;

3) поведенческий – реакции, обусловленные первыми двумя параметрами и определяющие поведение индивида.

Важным моментом в подходе Роджерса явилось понимание использования индивидом механизмов психологической защиты, необходимых для того, чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным его опытом и «Я-концепцией». Согласно Роджерсу любое поведение человека можно рассматривать как попытку достичь согласованности элементов «Я-концепции» и, тем самым, подтвердить свою самооценку. Любую дезадаптацию Роджерс рассматривает как состояние диссонанса, внутреннего рассогласования установок личностного «Я» и непосредственного опыта индивида [6].

«Я-концепция» в том виде, в котором она была предложена Р. Бернсом, имеет два аспекта: образ самого себя и самооценку. В процессе жизни каждый человек познает не только окружающий мир, но и самого себя, накапливает полученные знания о себе, они-то и составляют содержательную часть «Я-концепции» - «Я-образ». Поскольку знания о самом себе несут человеку огромную эмоциональную нагрузку, являются очень важным для него, возникает система более или менее устойчивого самоотношения, иначе – самооценка как результат сравнения «Я» субъекта с другими людьми. Именно самооценка придает человеку ощущение своей уникальности и неповторимости. Однако следует заметить, что не все в человеке способно стать открытым процессу самопознания, некоторые стороны собственной личности ускользают от сознания переходя в ранг неосознаваемых [5].

Психология самосознания всегда имеет дело с достаточно сложными процессами. Не мало важным является и вопрос о том, каково соотношение когнитивных и оценочных показателей самосознания. В своем описании люди стремятся называть те качества, которыми, по их мнению, они отличаются от остальных. Но не все качества бывают одинаково ими осознаны. Наши самооценки – это своеобразные когнитивные схемы, обобщающие прошлый опыт, организующие и структурирующие новую информацию относительно данного аспекта «Я».В связи с этим закономерным является вопрос: что же именно знает человек о себе? Получить самоописание испытуемого о себе нетрудно, оно, кстати, и будет показателем знания человека о себе, выражением его «Я-концепции». Но если человек сообщает о себе, что он хороший или плохой, общительный или замкнутый, целеустремленный или безвольный, то он не просто дает характеристику своих качеств, также и оценку самого себя. Значимость самооценки для построения «Я-концепции» подчеркивает тот факт, что выделить самооценку в описании субъектом самого себя возможно, а вот отделить знания о самом себе от самооценки оказывается затруднительным делом.

Безусловно, что самооценка является одним из главных компонентов «Я-концепции» субъекта. Причем в некоторых случаях негативная самооценка может быть завуалирована, «упрятана» в подсознание. Часто этот факт сопровождается высоким интеллектом субъекта при явном недовольстве собой и наличии эмоционального неблагополучия.

Причиной, по которой реальную самооценку достаточно трудно определять, является субъективное стремление почти каждого человека на вопросы психологической диагностики давать социально желательные ответы. Любая человеческая личность имеет в своем сознании готовые эталоны должного, правильного образа действий, мыслей, поведенческих реакций. Стремление видеть и культивировать в себе социально ценные качества – одно из реальных стремлений человека, которое, безусловно, находит свое отражение в его «Я-концепции» [6].

Р. Бернс считает, что поскольку «Я-концепция» определяется феноменологически как образ самого себя, в который человек искренне верит и чертами которого обладать всячески стремится, то и высокую социальную желательность черт «Я-концепции» следует считать не артефактом, а истинной характеристикой «Я-концепции». Другие исследователи с помощью данного понятия пытаются объяснить такие феномены, как «эффект фасада», «установка на ответ», тенденция к согласию. Отсюда можно сделать вывод о значимости в прикладной и практической психологии такого понятия как «Я-концепция» и ее составляющей – самооценки.

В действительности, самооценка является сложным комплексным образованием, включающим в себя такие параметры, как самоуважение, аутосимпатия, интерес к самому себе, а так же предполагаемое отношение других. Существуют определенные психологические механизмы поддержания самооценки. В экспериментах А. Тиссера и Дж. Кемпбелла были получены результаты, говорящие о том, что человек избирательно подходит к оценке успехов близких людей и людей незнакомых. Так же существуют различия в зависимости от того, в значимой или незначимой для индивида области находится эти достижения. Согласно этой модели, люди позитивно оценивают успехи друзей, если они относятся к незначимым для них самих сферам. Успехи друзей в значимой сфере оцениваются гораздо менее позитивно: ведь от этого уменьшается способность субъекта выиграть в сравнении с ними и тем самым поддержать свою самооценку. При восприятии посторонних людей соотношение обратное: более позитивно оцениваются успехи в значимой сфере и менее – в незначимой. Следует заметить, что тенденция использовать этот механизм более свойственна людям с низкой самооценкой и низкой степенью самоуважения [13].

Самооценка в отечественной психологии изучалось в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования Сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин.

В другой группе исследовании рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И. Липкиной, Е.И. Саванько, Е.А. Серебряковой, В.А. Горбачевой.

Л.С. Выготский предполагал, что самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами [9].

В.В. Столин, А.В. Захаров, И.В. Дубровина, А.И. Липкина и многие другие психологи отмечали, что самооценка теснейшим образом связанна с тем, на что человек претендует. Самооценка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других [14].

Самооценка возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в тоже время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека с самого детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость самооценки от внешнего влияния бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека.

Проведенные В.В. Столиным исследования подтвердили гипотезу о том. Что возможности защиты самооценки заложены уже в ее строении. Благодаря многоуровневому строению системы самооценки возможно одновременное поддержание глобальной самооценки на высоком уровне и какого-то ее аспекта, чаще всего самоуважения, на низком. При этом низкое самоуважение компенсируется повышением симпатии к себе, а повышение симпатии «покупается» ценной низкого самоуважения [27].

И так, подводя итог сказанному можно выделить, что большинство психологов считают, что самооценка представляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого, ее можно рассматривать как свойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя. Самооценка образует важный компонент самосознания человека. Она определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека. А так же существует три главных аспекта в осмыслении и понимании самооценки. Первый заключается в том, что несомненную роль в ее формировании выполняет сравнение образа реального Я с образом идеального Я. При этом достаточно высокая степень совпадения реального Я с идеальным считается неотъемлемым признаком психического здоровья. Существенные расхождения между Я реальным и Я идеальным обусловливают низкую самооценку.

Второй аспект исследований самооценки подчеркивают связь процесса формирования самооценки с интериоризацией социальных реакций общества на действия индивида (работы Кули(1912) и Мида (1934)). Человек оценивает себя в соответствии с оценками значимых для него людей.

И третий, последний аспект изучения самооценки связан с понятием идентичности и заключается в том, что именно идентичность позволяет оценивать индивиду успешность своих действий и проявлений.

1.2
Проблема самооценки в младшем школьном возрасте

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников.

Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

1. путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности

2. путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить [33].

Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность.

Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно.

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочитали считать себя ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности [32].

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в котором люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки [24].

В самооценки отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя: «В твоей работе есть ошибка» - ученики реагируют не одинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают: «А какая, где?». И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку. Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку [40].

Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику, который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков [30].

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх.

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность – неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалось очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой [28].

Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главнее – не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов. К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским.

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу [28].

Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе [22].

В заключении можно подвести итог. Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2-х и 3-х классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

1.3
Факторы формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Прежде, чем рассмотреть действие факторов, влияющих на самооценку в младшем школьном возрасте, обратимся к моменту первичного становления структур самооценки и к условиям формирования самооценки до поступления в школу. По мнению большинства психологов основы «Я-концепции» так же, как и структура личности человека, формируется в первые пять лет его жизни. Поэтому именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, будут ли в жизни ему сопутствовать успех или неудачи. В этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен как физически, так и на социальном, эмоциональном уровнях, зависим от семьи, которая удовлетворяет его потребности полностью или частично.

Р. Бернс выделяет следующие основные моменты появления «Я-концепции» и самооценки. Во-первых, когда самоописание у детей в большей степени связывается с установлением черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей. И, во-вторых когда у ребенка возникает способность к рефлексии, и он начинает осознавать, как его воспринимают другие люди. Так же особо важным является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком. При этом показатель растущего чувства собственной индивидуальности является понимание и употребление ребенком местоимений «я», «мне», «мы», «ты». Это достигается примерно к двум с половиной годам и свидетельствует о возросшей способности воспринимать и оценивать себя как отдельного индивидуума, которому свойственны отличительные черты [5].

Первый опыт взаимоотношений с родителями, братьями, сестрами, бабушками и дедушками является для ребенка либо доброжелательным, располагающим к доверию, либо враждебным, в зависимости от того, насколько полно удовлетворяются потребности ребенка в пищи, ласке, комфорте и безопасности. В атмосфере родительской любви и уважения у детей формируется адекватно высокая самооценка.

В исследованиях влияния типа родительского отношения на ребенка Куперсмит (1967) сделал вывод о том, что отношение, сочетающее в себе требовательность и демократизм, более эффективно для формирования самооценки, нежели безоговорочная требовательность. В работах Брунсвика (1948), Гоуфа (1950) и Катнера (1958) было показано, что авторитарный стиль воспитания наносит значительный ущерб «Я-концепции» и самооценке ребенка. С другой стороны безусловное принятие ребенка должно сопровождаться благожелательным, но не чрезмерно снисходительным отношением к нему. Дисциплина должна быть основана на принципах справедливости, на таких стандартах поведения, которое будут доступны и понятны для ребенка, а так же будут соответствовать уровню его реальных возможностей.

Низкая самооценка положительно коррелирует с попытками родителей сформировать у ребенка так называемое приспособительное поведение. Оно выражается в следующих требованиях к ребенку, а именно: послушание, умение приспосабливаться к другим людям, зависимость от взрослых в повседневной жизни, безукоризненная опрятность, бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Так же семьях детей с низкой самооценкой часто встречаются разводы и конфликты между родителями.

Самооценка в некоторой степени связана с размерами семьи и с очередностью рождения среди детей. 70% детей со средним и низким уровнем самооценки не были первенцами. В группе детей с высокой самооценкой не были первенцами лишь 42% [21].

Высокая самооценка развивается у детей, семьи которых отличаются сплоченностью и солидарностью. Уровень притязаний таких детей оказывается существенно выше, чем у их сверстников. Это связанно с тем, что их родители более настойчиво подчеркивают ценность стремления к совершенству. Они ориентируют ребенка на стандарты, необходимые для достижения большого успеха. И ребенок с высокой самооценкой приучается постоянно испытывать свои возможности, узнавая при этом свои сильные и слабые стороны. Важной особенностью детей с высокой самооценкой является то, что они меньше заняты своими внутренними проблемами. Они активны, уверенны в себе, в своих силах и в правильности своих решений. Они способны влиять на других людей, при необходимости противостоять им, а так же легко и открыто высказывать свое мнение [19].

Многочисленные исследования свидетельствуют и о влиянии внешности ребенка на его самооценку. Первые попытки показать, что тип телосложения может стать существенным элементом формирования его «Я-концепции» в двадцатом веке принадлежат Кречмеру (1925) и Шелдону (1942). Данные исследований свидетельствуют о том, что тип телосложения может вызвать у взрослых и у детей сходные предположения о наличии определенных черт личностных черт и особенностей поведения. В эксперименте, проведенном Бродски (1954) мускулистый мезоморфный тип получал в описаниях испытуемых устойчивые положительные оценки. Эндоморфный тип в большинстве случаев оценивался негативно. Высокие и худые силуэты эктоморфного типа занимали в оценке испытуемых промежуточное положение.

Было установлено, что у детей наибольшей популярностью пользуются сверстники мезоморфного и эктоморфного телосложения. Ребенка, обладающего фигурой эндоморфного типа, другие дети выбирают в качестве товарища значительно реже, поэтому у таких детей часто наблюдается негативное отношение к своему телу, неприятие образа своего физического «Я» и в связи с этим – низкая самооценка. Тип телосложения нередко является ориентиром, определяющим отношение к тому или иному ребенку даже для учителя [16].

Так же к факторам, существенно влияющим на самооценку ребенка, следует отнести пол (в некоторых семьях мальчиков любят больше, чем девочек, и наоборот), внешность, этническую принадлежность, наличие физических недостатков. Особо следует подчеркнуть роль последних. Даже самые незначительные отклонения от идеала – веснушки, торчащие уши или лишний вес – способны стать для ребенка тяжким бременем и негативно влиять на его самооценку [16].

Таким образом, к моменту поступления ребенка в школу, в младшем школьном возрасте у него уже сформировалось определенное представление о собственной ценности и ряд ожиданий по отношению к школе, связанных с этим представлением. Атмосфера родительских тепла и любви способствует развитию ожиданий успеха от школьной деятельности. И наоборот, упреки, придирки, недовольство со стороны близких способствуют формированию у него ущербной «Я-концепции» и заниженной самооценки.

В течении первых лет обучения в школе образ «Я» ребенка и его самооценка являются еще формирующимися и довольно пластичными структурами, в которые могут быть внесены существенные изменения в результате школьного опыта. Однако педагогам следует считаться с тем, что первоклассники уже имеют определенный жизненный опыт и обусловленную этим опытом самооценку.

Как известно, ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учение. Необходимой задачей учителя является обеспечение такого процесса обучения, который не наносил бы вреда самооценки личности. Что касается ребенка, обладающего низкой самооценкой, то здесь цель учителя заключается в том, чтобы, используя возможности предметного обучения и различные социальные ситуации, возникающие в школе, трансформировать эти представления и развить у ребенка ощущение собственной значимости и компетентности, тем самым, повысив его самооценку.

Возможности влияния школы на самооценку ребенка действительно велики, поскольку в ней ребенок каждый день чему-нибудь учится и приобретает новый социальный опыт. При поступлении в школу значительно расширяется круг социальных контактов ребенка, что также способствует изменениям самооценки в ту или иную сторону. Школа дарит ребенку определенную самостоятельность и независимость от родителей и дает широкий спектр возможностей для изучения окружающего физического и социального мира. Поэтому в школе для ребенка наибольшее значение приобретают его собственные действия, за которые по не писаным канонам он обязан отвечать сам. Поэтому он сразу же становится объектом оценки по поводу своих интеллектуальных, коммуникативных и физических возможностей. Став главным источником впечатлений, школа дает толчок бурному развитию самооценки ребенка. Также существенным моментом является появление еще одной центральной фигуры в жизни ребенка, а именно – его первого учителя [22].

Безусловно, что самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы, обусловленная факторами семейного воспитания. Однако школа является источником нового опыта, который будет влиять на дальнейшее развитие самооценки. Дети, у которых в дошкольный период сложилась благоприятная самооценка, могут в школе испытывать некоторые затруднения, если сформированные у них представления, ценности и тип поведения не соответствуют школьным правилам.

Доминирующей ценностью в школе, как известно, являются успехи в учебе. Поэтому постепенно на самооценку ребенка начинают влиять ценности и стандарты, связанные с учебными достижениями. Школьники, достигшие значительных учебных успехов, получают всеобщее одобрение и вознаграждение согласно принятой в школе системе оценок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, получают незначительное одобрение, чаще всего в связи с успехами в какой-либо другой деятельности.

Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки не могут не оказать существенного, принципиального влияния на «Я-концепцию» в целом. Положительные подкрепления учебной деятельности школьника существенно повышают вероятность формирования у него высокой самооценки. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него возникнет не только негативное представление о себе как об учащемся, но и низкая самооценка.

Дети с высокой и низкой самооценкой по-разному реагируют на ситуации успеха в учебной деятельности. Школьники, обладающие высокой самооценкой, склонны объяснять успехи в учебе как результат собственных достижений и собственных хороших способностей. Дети с заниженной самооценкой, чаще всего, объясняют свой успех случайностью и не расценивают его как личностное достижение. Неудачи в учебе дети в младшем школьном возрасте воспринимают как свидетельство недостатка собственных умений, однако, дети с высокой самооценкой считают их преодолимыми, в отличие от детей, самооценка которых низка.

В школе часто практикуется традиция делать успеваемость учащихся предметом соревнования. При этом страх и тревога ребенка потерпеть в нем поражение используется как основное средство учебной мотивации. В младшем школьном возрасте успеваемость является для большинства учащихся важнейшим критерием самооценки. Оценки относительно успеваемости ребенка, высказываемые другими, имеют тенденцию превращаться в самооценку. Поэтому неуспевающие школьники часто ощущают свою некомпетентность и неполноценность, постепенно теряя природные любопытство и воображение, приобретенные ранее умения и навыки. Получается, что в самой образовательной системе с ее стереотипом успеха и поощрения соперничества заложены условия для формирования у детей низкой самооценки. И это несмотря на то, что адекватно высокая самооценка является важнейшим условием успешной учебы школьника.

Выводы по
I
главе.

Самооценка – это отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. А может быть неправильной (неадекватной), когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие. Если человек недооценивает свои возможности, характерной для него является повышенная самооценка. Как повышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека и конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто являются следствием этой неправильной самооценки.

Особенно важно учитывать самооценку младшего школьника. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Этой проблемой занимались, и до сих пор занимаются, такие ученные как: Н.В. Гребенникова, И.В. Мальцева, А.М. Прихожан, Я. Морено, Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломенский, А.В. Киричук, А.В. Захаров, А.И. Липкина, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Л.С. Выготский и многие другие.

Изучение данной темы является актуальным, так как самооценка и способы ее коррекции – это одна из наиболее часто встречаемых проблем, с которой приходится сталкиваться почти каждому педагогу и школьному психологу.

Глава
II
. Использование ситуации успеха в современной науке

2.1 Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации процесса обучения

Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие.

Факторы внешнего мира либо способствуют, либо подавляют, разрушают гуманистический потенциал образования. Так, тоталитарное общество с его абсолютизацией контроля над любыми видами человеческой активности и навязыванием человеку должного образа мысли и поведения, превращает образование в ведущий фактор пассивной адаптации личности к существующим общественным нормам. Так образование в советской школе на словах связывалось с формированием всесторонне и гармонически развитой личности. На самом же деле оно имело четко выраженный идеологизированный и технократический характер [13].

Демократическое общество не только позволяет образованию реализовать свой гуманистический потенциал, но и создает условия для его обогащения, выдвигая на первый план его развивающую, «человекообразующую» функцию, не «отменяя», а качественно преобразовывая функцию адаптивную. Подобная направленность образования выражается в открытости самой образовательной структуры в отношении других общественных институтов, во взаимодействии между участниками учебно-воспитательного процесса, свободы выражения и реализации различных точек зрения, признания в качестве прогрессивных и ведущих целей личностного развития ребенка, создании ситуации успеха для обучающихся.

Таким образом, в зависимости от общественной реальности развивается одна из двух наиболее общих тенденций в сфере образования: либо авторитарно-демократическая, либо гуманистическая. Первая ориентированна на формирование «адаптивной» личности. Для этой направленности характерна ставка на преподаваемые «истины», на оценивание и контроль. Источником знаний становиться преимущественно учитель, а показателем успешности – исполнительность и дисциплина школьников. Главный ориентир для учителя – объем знаний, который должен усвоить каждый ученик. Вторая делает акцент на целостном развитии личности, ее духовных и познавательных способностей, самоорганизации и саморегуляции, приобщении к универсальным ценностям культуры. Главным инструментом становится партнерство, тесная связь с жизнью, социальной средой.

Организация учебного процесса, основанного на гуманистический позициях, будет результативной при условии сотрудничества между учителями и учащимися. И только в том случае, если обучающие будут испытывать успех в познании окружающей действительности.

Рассмотрим эти условия.

В процессе учебной деятельности положение учителя и ученика далеко не равнозначно. Учитель связан с учащимися целой системой формальных и неформальных связей, за характер которых он несет ответственность перед обществом, перед семьей учащегося, перед учеником и перед своей совестью. Нужно чаще разговаривать с учеником, выбирая для этого темы интересные для него, пожелания, потребности, чтобы помочь ему успешно пройти сложный путь личностного самоопределения. Учитель должен стремиться быть откровенным и открытым, постараться вселить силы в учащегося, то есть учитель и ученик должны находиться в равноправных позициях: откровенность учителя должна быть направлена к ученику, как к человеку. Педагог должен видеть личность, признавать ее неповторимость, незаменимость, уважать мысли, чувства учащихся, право на свободу выбора. Этим он признает их равенство, их право на сотрудничество, в каких бы официальных отношениях они не состояли [3].

Иными словами, равенство – всегда сотрудничество, но не всякое сотрудничество – равенство. Сотрудничество – это взаимное уважение личностей, готовность помогать самореализации их возможностей, оптимальная вера в будущее [4]. Сотрудничество нельзя рассматривать только как совместную деятельность или хорошо отлаженное взаимодействие. Весь смысл сотрудничества в той радости, которую оно дает. Радость и ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка. Ожидание радости – источник его движения вперед. Нет ожидания – нет и творческой личности. Радость сама по себе не возникает, ее горючее – успех. Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека.

Таким образом, сотрудничество является необходимым условием для личностного самоопределения учащихся. Оно способствует открытию перед учащимися перспективы их роста, помогает добиваться радости успеха, а также реализовать одну из главных задач учебно-воспитательного процесса - помочь осознать свои возможности и поверить в себя.

Сотрудничество учителя и учащихся, основанное на любви к детям, принятие их как личностей, предполагает создание в учебном процессе ситуаций переживания успеха.

Многие говорили и говорят о Школе радости В.А. Сухомлинского. Интересно, все ли учащиеся начальных классов с радостью спешат в школу сегодня. Было проведено экспериментальное исследование по выявлению уровня сформированности положительной мотивации к учению у учащихся начальных классов. По результатам этого исследования всего 38 учащихся из ста идут радостно в школу. Что является причиной нежелания посещать школу? Одной из причин является то, что дети не испытывают успеха в учебной деятельности [8].

В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются, так называемые, сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению более сложного задания. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные, поощрения, подбадривающие ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

Таким образом, организация сотрудничества между учителем и учащимися, создание отношений доверия и взаимопонимания, переживание радости и успеха гуманизируют процесс обучения, формируя у его участников уверенность в себе и уважение. Только сотрудничество позволит учителю, и ориентироваться на успех ученика, и создавать специальные ситуации, способствующие переживанию эмоционального подъема школьниками.

2.2 Теоретические основы создания ситуаций успеха

Прежде чем перейти непосредственно к алгоритму создания ситуации успеха, необходимо выяснить, чем успех является для ребенка. Обратимся к исследованиям А. С. Белкина.

Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно не было, всегда окружен системой, так называемых, экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет определенных поступков, которые удовлетворяют его надежды (опасения) и этого же ждут от него [3].

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

1.
Психолого-педагогический аспект успеха.

С психологической точки зрения успех, как считает А. Белкин – это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности.

Педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [4].

В педагогическом смысле успех может быть результатом продуманной, подготовленной тактики учителя, семьи. Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка. Младший школьник не столько осознает успех, сколько переживает. Подросток и осозн

ает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха – стремление заслужить одобрение; стремление утвердить свое “Я”, свою позицию, сделать заявку на будущее.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [3].

2.
Ситуация успеха и ее типы.

Выяснив, чем успех является для ребенка, перейдем к рассмотрению типов ситуаций успеха и их алгоритмам.

А). Неожиданная радость.

Неожиданная радость – это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя [3]. Учитель должен осознавать свою сопричастность к успеху, осмысливать творческое начало в своей деятельности, должен быть убежден в правильности применяемых методов. Трудно говорить о каких-то специальных приемах создания неожиданной радости. Но что-то общее все-таки существует. Можно выявить определенные закономерности, разработать своеобразные алгоритм педагогических действий.

Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости:

- прием “Лестница” или “Встань в строй”.

Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

Алгоритм:

1 шаг: Психологическая атака. Суть состоит в том, чтобы переломить состояние психологического напряжения. Создание условий для вхождения в эмоциональный контакт.

2 шаг: Эмоциональная блокировка. Суть состоит в том, чтобы локализовать, заблокировать состояние обиды, разочарования, потери веры в свои силы.

Самое главное – помочь ученику переосмыслить свой неуспех, найти его причину с позиции: “неуспех – случаен, успех – закономерен.” Важно переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую.

3 шаг: Выбор главного направления. Необходимо установить не только очаг психологического напряжения личности, но и определить пути его нейтрализации.

4 шаг: Выбор разных возможностей. Необходимо создать условия, при которых ученик, для которого создается ситуация успеха, имел примерно равные возможности проявить себя по сравнению с одноклассниками.

5 шаг: Неожиданное сравнение. Может сработать единожды.

6 шаг: Стабилизация. Суть заключена в том, что приятная для отдельного учащегося общая реакция удивления для отдельного учащегося общая реакция удивления не оказалась единственной, чтобы неожиданная радость трансформировалась в сбывшуюся.

В педагогическом алгоритме ценность состоит не только в соблюдении последовательности всех операций, но и в постоянному подтверждению ее сомнению и стремлению нарушить сложившийся порядок, искать новые пути, новые сочетания действий.

Приведем пример к первому шагу алгоритма приема «Лестница». Завести разговор с учеником на больную для него тему будет трудно. Нужно поступить неожиданно, к примеру, написать и положить в дневник ученика записку: жду тебя в девять часов у входа в видео салон. Записка позволяет легче вступить в контакт. Ведь у ученика был по отношению к учителю своего рода психологический барьер. Он мок его и не осознавать, но чувствовал. Свидание назначено поздно, чтобы думал, что пригласил кто-то из одноклассников. Во всяком случае, не учитель. Важно застать его врасплох. Чтобы не сумел выстроить психологическую защиту от вмешательства учителя в свой внутренний мир. Результат отличный! Ученик на столько поражен, что безропотно идет с учителем и принимает участие в разговоре. Это и является главной задачей «психологической атаки» [32].

- прием “Даю шанс”.

Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

Рассмотрим следующую ситуацию: Алеша, ученик девятого класса, отличник. По всем предметам у него глубокие знания. Но где-то в середине третьей четверти начал сдавать. Появились другие внешкольные интересы. На уроке истории вышел отвечать, но настолько слабо, что учитель, разочарованный, удивленный, вынужден был поставить тройку. На следующем уроке, полагая, что первая неудача была случайной, намереваясь дать ему шанс исправить положение, снова вызвал его отвечать. Снова слабый ответ. На протяжении последующих трех недель учитель ни разу не напоминал Алеше о его неуспехе, ни разу не спрашивал, хотя понимал, что класс ждет от него другой тактики.

В конце месяца учитель сделал краткий обзор успеваемости класса в целом и дал характеристику работы каждого ученика в отдельности. Когда очередь дошла до Алеши, то он сказал, что удивлен его «успехами» и намерен спросить его сегодня же. Лицо Алеши вытянулось. Этого-то он никак не ожидал. Но тем не менее учитель вызывает его к доске и начинает задавать ему вопросы. Алеша отвечает плохо. Но учитель ко всеобщему удивлению ставит ему высший балл и предупреждает, что с этого момента он будет ставить ему на каждом уроке отличные отметки, но спрашивать не будет (?!), пока он сам не захочет показать настоящие знания.

На следующем уроке обещания учителя было выполнено, но Алеша чувствовал себя явно неуютно. Для него это оказалось слишком сильным эмоциональным натиском, который он выдержать не смог. На последующем уроке он принял активное участие в работе класса, поднимал руку, дополнял, хотя желания выйти к столу не изъявил… Было всем очевидно, что процесс его оздоровления начался [32].

Эта ситуация относится к типу «неожиданная радость», а прием «даю шанс». Ситуация далеко не типичная, можно сказать уникальная. Но учитель был очень опытный, и он твердо верил в сознательность Алеши, в его умение правильно все оценить и во всем разобраться.

Именно в этот трехнедельный период учитель не только наблюдал за Алешей, но и беседовал с его родителями, с классным руководителем. Его интересовало, нет ли каких-то веских причин для такого неожиданного срыва. Серьезных причин не оказалось. Поэтому учитель решил «встряхнуть» Алешу. Высокий авторитет, которым пользовался Алеша в классе, поможет учителю выиграть эту ситуацию. Если он безмолвно примет эти ничем не обоснованные пятерки, то он, безусловно, потеряет в глазах товарищей репутацию порядочного человека, которая у него всегда была. Разумеется, он на такое никогда не пойдет. Учитель обоснованно предположил, что срыв Алеши – слабость сильной личности, а потому необходимо сделать так, чтобы временная слабость не превратилась в постоянную, опереться при этом на силы самого школьника.

- прием “Исповедь” или “Когда учитель плачет”.

Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный оклик. Как его применять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции.

В данном случае учительница получила понимание со стороны детей: «Я давала открытый урок по физике для учителей нашего района. Урок не получился. Вернее провалился! Ребята молчали. Не поднималась не одна рука. Ночь я не спала. Утром села к письменному столу и начала писать. Надо было выложиться, излиться, хотя бы перед собой. Я писала о том, что с детства мечтала быть учителем. Что я люблю свой класс, своих ребят. Что мне нравиться сними спорить, отвечать на их вопросы. Что они умные, способные. Но очень жестокие. Что они не только не помогли мне, а совершили в отношении меня предательство. Что обмануты мои самые лучшие надежды. Что я не приду больше в их класс. На урок я действительно не смогла прийти, и передала им свою тетрадь. Я не сказала о содержании.

Дверной звонок выдал трель. Почти весь класс стоял на площадке. Вперед вышел Олег и сказал: «ответ» и начал читать. Оказалось, что ребята несколько раз прочитали мою тетрадь, и в классе было бурное собрание. Узнала, что я замечательный человек. Они гордятся таким учителем. Но оказывается, я все время подчеркиваю перед ними свое превосходство. Меня считают высокомерной, черствой. Что они после моего письма поняли, как были предвзяты ко мне, что искренне сожалеют, что они докажут мне свое уважение, преданность и любовь. Ко мне подошел Олег и поцеловал мою руку. Я ничего не могла им ответить. Я ревела. Ревела с удовольствием, с радостью, ревела от благодарности к этим благородным негодяям, которых, оказывается, я плохо знала» [4].

Этот прием рекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание.

А должен ли учитель испытывать неожиданную радость?

Он, конечно, может радоваться вместе с учеником его достижениям, но отлично знает, что эти достижения были им запрограммированы. Но возможно, что и для учителя радость его воспитанника может оказаться неожиданной, если он не предполагал его скрытых возможностей, взлета мыслей. Радость учителя может быть неожиданной, если он убедился, что результаты ребенка оказались выше ожидаемых благодаря его моральной поддержке или благодаря применению новых, не испытанных до сих пор методов, созданию новый психологической ситуации.

Б). Общая радость.

Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной.

Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это прежде всего эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Радость тогда в радость, когда она воспринимается с остротой новизны, когда к ней нет привыкания, когда она доказывает рост ребенка, его прорыв к лучшему. Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость.

- прием
“
Следуй за нами
”
.

Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий [3].

Алгоритм:

1 шаг: диагностика интеллектуального фона. Пробуждение ума, когда ребенку хочется догнать ушедших вперед одноклассников.

2 шаг: выбор интеллектуального спонсора. Проще, прикрепить сильного ученика. Для этого нужны побудительные мотивы, нужен взаимный интерес. Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ.

3 шаг: фиксация результата и его оценка. Необходимо, чтобы доброе дело не осталось вне поля зрения детского коллектива, получило бы его поддержку и самое главное – желание повторить, развить его.

Трудно привести здесь какой-нибудь конкретный пример, потому что он не сможет отразить всю гамму возможных ситуаций, но есть возможность перечислить наиболее типичные варианты интеллектуального спонсорства: совместное участие в подготовке, проведении тематических вечеров, смотров, конкурсов и тому подобное.

Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ. Здесь и реализация чувств « старшего», и осознание собственного интеллектуального «Я». В тоже время слабому ученику лестно принимать помощь старшего, чувствовать его внимание. Он не испытывает свою унизительную слабость перед одноклассниками, у него существует аванс доверия к возможностям своего спонсора.

- прием “Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”.

Главная роль отведена учителю. Слова его, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск его искреннего стремления помочь ребенку, создать ситуацию успеха. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех [3].

Приведем пример приема «эмоциональный всплеск». Ученик в классе не очень любил русский язык, но занимался более ил менее регулярно, имел средние отметки. На одном уроке русского языка он получил хорошую отметку, успокоился, решил не очень обременять себя домашними заданиями. На уроках у него наступала привычное состояние пассивного отсиживания. Вдруг он услышал вопрос учителя, который попросил его повторить правило , изученное на прошлом уроке. Правило не вспоминалось, мысли путались. И вдруг он услышал голос учителя, услышал слова, сказанные с такой надеждой, добротой, поддержкой: « Вадим! Ты не можешь молчать. Ты подумай, ты вспомни! Ты так высоко взлетел! Ты взлетел и летишь так высоко, ты понимаешь, что это? А сейчас ты можешь упасть, а падать всегда больно!».

Сразу вспомнились откуда-то выплывшие строки правил, изученных на прошлом уроке. Вадим говорил верно, четко, с надеждой, что его поймут и поддержат! Домой не пришел, а вбежал: « Мама, ты знаешь, она мне так и сказала: « Ты полетел!». Я вспомнил! Я все вспомнил, мама! Я не упал…».

Слова учителя, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск ее искреннего стремления помочь ребенку, создать ему ситуацию успеха!

- прием “Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно.

Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха.

Девиз этого приема: «Чем ярче личность, тем ярче коллектив» [3].

- прием “Заражение” или “Где это видано, где это слыхано”.

В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм заражения.

1 шаг: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона коллектива.

2 шаг: выбор гносионосителя.

3 шаг: создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества.

4 шаг: выбор адекватных стимулов состязания “заражения”.

Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации этих настроений, в их оформлении. В результате повышается интеллектуальный фон коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл “общей радости”.

Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния “своего среди своих”.

В). Радость познания.

Нужно вспомнить о мотивах – внутреннего побудителя к деятельности, отражающего потребности личности. Выделяют пять основных мотивов учения.

Непосредственно побуждающие – наименее социально значимые, связанные с удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку).

Перспективно побуждающие – более социально значимые, связанные с удовлетворением широких, длительных по времени потребностей (получить образование)

Моральные мотивы – социально значимые, связанные с пониманием учебы, как нравственного долга человека перед обществом, семьей.

Мотивы общения – социально значимые, связанные с потребностью быть в коллективе.

Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость учебного процесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это не одно и тоже.

Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родится без серьезных причин. Ее главное условие – общение [3].

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания.

- прием
“
Эврика
”
.

Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что:

- успех открытия надо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удается;

- ребенку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что в нем хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю радость;

- ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе.

Данный прием можно увидеть в следующем примере: « Мы идем на природу, я обращаю внимание мальчика на множество задач, которые люди решают в процессе труда. И вот пришел день, в который я твердо верил: Петя решил задачу совершенно самостоятельно. У мальчика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что перед ребенком, наконец, раскрылось то, что было покрыто мраком. Петя был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то « Я сам решил задачу», - радостно он сказал дедушке. Петя гордился своим успехом» [10].

- прием
“
Линия горизонта
”
.

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радость от подобного “озарения”, значит он создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью [3]. Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд:

«Майя Львовна поручила мне сделать доклад о подводных лодках. Достал книжки, начал читать и зачитался! Так интересно! Меня слушали все внимательно. Майя Львовна сказала: « А ты способный! Молодец!» - и поставила пятерку. Через несколько дней я к ней подошел и предложил: « Давайте я сделаю доклад о танках! ». Она сказала: « С удовольствием послушаем. Готовься». Я опять зачитался. С тех пор все время ищу литературу по истории военной техники. Второй доклад тоже всем понравился» [3].

Первый доклад не только принес ребенку радость первого успеха, но и самое главное, раскрыл своеобразную прелесть самостоятельного поиска, нарисовал волнующую для него картину развития человеческого разума, рождающего удивительные творения науки и техники.

Это была радость. Стремление повторить ее побудило мальчика взяться за новые поиски, более увлекательные, по своей собственной инициативе. Чем больше он открывал для себя нового, неизведанного, тем больше формировалась потребность к поиску, тем глубже становилась радость. Подчеркнем, радость не от пятерок, а радость от процесса поиска!

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, временными неудачами.

2.3 Создание ситуаций успеха в практической деятельности учителей

Алгоритм создания ситуации успеха.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата ( все целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей [10].

Технологические операции создания ситуаций успеха.

ОПЕРАЦИЯ	НАЗНАЧЕНИЕ	РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА
1. Снятие страха	Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.	«Мы все пробуем и найдем, только так может что-то получиться». «Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения». «Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили».
2. Авансирование успешного результата	Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.	«У вас обязательно получиться..» «Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности	Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.	«Возможно, лучше всего начать с…..» «Выполняя работу, не забудьте о…..»
4. Внесение мотива	Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.	«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»
5. Персональная исключительность.	Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.	«Только ты и мог бы….» «Только тебе я и могу доверить…» «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»
6. Мобилизация активности или педагогическое внушение.	Побуждает к выполнению конкретных действий.	«Нам уже не терпится начать работу…» «Так хочется поскорее увидеть…»
7. Высокая оценка детали.	Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.	«Тебе особенно удалось то объяснение». «Больше всего мне в твоей работе понравилось…» «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка ( ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому [4].

Педагогическое назначение ситуации неуспеха.

Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции- оценки деталей деятельности.

В содержательном плане такая оценка должна производиться как автономное обозначение неудачи этого ребенка, исключающее сравнение результатов его работы с результатами работы других. Это необходимо делать по двум причинам: во-первых, чтобы не нарушать этический принцип воспитания, о котором говорил еще К. Д. Ушинский, предостерегая педагога от сравнения одного ребенка с другим; во-вторых, потому, что результаты деятельности ребенка, обладающего хорошими способностями, могут и, как правило, оказывается выше результатов, которые получает ребенок со средними способностями [37].

Оценка детали деятельности, реализуемая педагогом, должна включать в себя сопоставление того, что удалось и что не удалось ребенку, как это у него получалось раньше и теперь, а также экстраполирование на будущее. Для этого могут быть использованы следующие парадигмы: «Твой результат мог бы быть лучше, если бы тебе удалось….», «Вероятно, ты и сам расстроен потому, что….», «Прежде тебе удавалось легко справиться с подобными заданиями, а сегодня…», «При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие результаты тебя ожидают…»

Поясним операции создания ситуации неуспеха примером конкретного урока анатомии. Ученик рассказывает у доски о том, как движется кровь по большому и малому кругу кровообращения. При этом он допускает довольно серьезную ошибку, считая, что по артериям течет артериальная кровь, а по венам – венозная. На самом деле в легочной артерии находится кровь венозная (с большим содержанием углекислого газа), а в легочной вене – артериальная (с большим содержанием кислорода). Учитель создает ситуацию неуспеха и реализует первую операцию: «На фоне твоих предыдущих успехов такая оплошность меня не просто настораживает, а по настоящему расстраивает…»

Назначение данной операции – инициировать оценочное действие ребенка относительно своих результатов и усилив в процессе самоанализа и сопоставления.

Следующая операция – акцентирование трудностей в отличие от снятия страха, направляет внимание ученика на сложные моменты деятельности, заставляет его собраться, настроиться на серьезную работу. Используя эту операцию, педагог подчеркивает ответственность за выполнение работы и пытается активизировать мышление своих воспитанников: «Это не так просто как может показаться на первый взгляд, поэтому…», «Предстоит сложная работа….», «Наиболее сложным здесь является…». В приведенном примере на уроке анатомии учитель говорит: «самое сложное заключается в том, чтобы преодолеть ложную аналогичность: артерия – артериальная, вена – венозная и понять признак, по которому классифицируются кровеносные сосуды…».

Смысл этой операции не в том, чтобы запугать ученика, ввести в состояние страха и боязни, а в предварительной обрисовке наиболее сложных моментов деятельности, максимальной концентрации его усилий. Поэтому тон, который произносятся предлагаемые парадигмы, должен быть доброжелательным и уверенным, а не устрашающим и злорадствующим.

При создании ситуации неуспеха авансирование успешной деятельности ребенка заменяется ограничением его права на ее совершение. Реализуя эту операцию, педагог обозначает время, в течение которого действует его вето, либо называет виды деятельности, на которые она распространяется.

Ограничение как частичное или временное запрещение должно иметь свои границы, чтобы у ребенка оставалась возможность для реабилитации. В отдельных случаях эта операция инструментуется педагогом через высказывание своих сомнений или неуверенности в силах, способностях, возможностях ученика. В качестве парадигмы здесь могут быть использованы следующие фразы: «Теперь я не могу вам доверить…», «Жаль, но мне придется попросить кого-то другого…», «Боюсь, что в ближайшее время едва ли удастся справиться…», «я не совсем уверен, что именно вы сумеете…» и т. п. В рассматриваемом нами примере звучит фраза: «Пожалуйста, разберись в этом вопросе, иначе мне придется просить помощи у класса…» [36].

С помощью операции ограничения деятельности ребенка педагог стремится вызвать у него внутренний протест и желание доказать всем окружающим и себе самому свою состоятельность : что не утратил своих способностей и может справиться с заданиями, качественно выполняя их.

Затем учитель еще четче обозначает свою позицию, поскольку вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию при создании ситуации успеха, он отказывает ребенку в ней. Отказ от помощи - это скорее инструментуемая, чем реализуемая операция, поскольку, акцентируя внимание ребенка на трудностях, педагог уже помог ему, обозначив наиболее сложные детали предлагаемого задания.

Свое нежелание помогать воспитаннику педагог может сопровождать аргументацией принимаемого им решения и, кроме обозначения причин такой своей позиции, он также может оговорить условия, при которых помощь будет возобновлена.

Реализуя эту операцию, учитель не столько стремится подчеркнуть свою категоричность, хотя в отдельных ситуациях именно такая цель и преследуется им, сколько пытается активизировать самостоятельную деятельность детей: «Теперь я не буду вам помогать…», «До тех пор, пока…, вы можете не рассчитывать на мою помощь…» и т. п. В нашем примере педагог произносит: «Я не буду вам помогать, так как мы уже обсуждали эту закономерность и материал параграфа содержит вполне исчерпывающую информацию…»

За счет операции мотивационного усиления осуществляется раскрытие перед ребенком социального значения его отношения к делу. Реализуется она через сравнение личностного смысла, вскрываемого педагогом, и социальной нормы, предъявляемой ему в момент педагогического влияния. Раскрытие индивидуальной позиции производится путем подстановки мотива, интерпретируемого как стремление ребенка показать себя в выигрышном виде, произвести на окружающих яркое, эффектное впечатление. Затем на контрасте предъявляется социальная норма, что в итоге выводит ребенка на самоанализ и самооценку реального уровня своих возможностей.

Для этого могут использоваться парадигмы типа: «Ты думал всех удивить…», «Ты думал, что лучше всех…», «Ты считал, что это легко, и поэтому…» Заканчивается же каждая из этих фраз констатацией определенного результата и проявившимся отношением. В используемом нами примере это выглядит так: «Ты считал, что материал настолько прост, что твоей эрудиции будет достаточно. Но сегодня и для тебя, я думаю, стало очевидным, что наука не терпит пренебрежения к себе…».

Реализуя данную операцию, педагог внимательно следит за тем, в чем ребенок видит причину своей неудачи: в себе («Да, я действительно поторопился и не подумал…»), в других («Учитель всегда предъявляет ко мне завышенные требования…»), в самом задании («Оно оказалось настолько сложным, что вообще никто не смог бы справиться с ним…»). В зависимости от того, в каком направлении происходит анализ, следует производить его коррекцию, обращая внимание ребенка на себя, свои усилия и возможности [38].

Для этого может быть использована операция «сопоставление с ожидаемым». В этом случае педагог, выражая свое сожаление по поводу полученного результата, апеллирует к достоинствам (личностным, интеллектуальным, коммуникативным, физическим и т.д.) и создает такую психологическую атмосферу, в которой у детей появляется желание восстановить свою репутацию, исправить выявленные недочеты, с большей ответственностью и старанием выполнить задание. Звучит это примерно таким образом: «И это класс, который считается лучшим…», «Я думала, что при ваших способностях…», «Я надеялся, что вы, обладающие таким чувством ответственности…» и т. п. На уроке анатомии учитель продолжает: «Я никогда не могла подумать, что потенциальному методисту нужно доказывать подобные постулаты…»

Психологическую решимость и активность, возникающие в этот момент, нельзя упускать, поэтому вслед за произведенной операцией педагог реализует внушение, включающее ребенка в деятельность, и сопровождает внесением нового мотива: «Срочно исправить положение, пока…», «Нельзя упускать возможность доказать всем и себе в том числе, что…», «Если вы не хотите, чтобы о вас думали, то следует…» В приведенной ситуации педагог заканчивает: «Если ты хочешь, чтобы к тебе относились как прежде, немедленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам всем так не хочется разочаровываться в тебе» [34].

Внесение нового мотива – это начало следующего этапа, этапа создания ситуации успеха, технология которого была представлена выше.

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если учитель не верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

Вывод по главе
II
.

Школа, в первую очередь начальная, признана стандартизировать образование в раннем возрасте. Уже в первые годы жизни, ребенок узнает о мире необычайно много. Он располагает определенными сведениями об окружающем мире и, как правило, чувствует себя достаточно к нему приспособленным. В какой бы среде он не находился, он с оптимизмом смотрит в будущее. Ни один ребенок не приходит в школу неудачником. Лишь школа может сделать из него неудачника.

Поначалу большинство детей интуитивно осознают себя полноценными личностями независимо от того, в какой семье растут и каково их окружение. Они надеются добиться признания в школе и с новой верой рассчитывают заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого детского оптимизма - самая серьезная проблема начального обучения. Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Если ребенок теряет интерес к учебе, в этом нужно винить не только семью, бедность, но и школу, и ее методы обучения.

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящее перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными [6].

Почему до поступления в школу ребенок чувствовал вкус успеха и отличался оптимизмом? Успех сопутствовал ему потому, что он самостоятельно, опираясь на свой разум справлялся с важными для него проблемными ситуациями; оптимистом же он был потому, что жизнь его не была лишена удовольствий, соответствующих его возрасту. Он все больше осознавал, что хоть в жизни и встречаются трудности, их можно преодолеть.

Главное заключается в том, что даже если ему что-то и не удавалось, никто не считал его неудачником.

Сообразительные дети скоро понимают то, что важно в школе, отнюдь не совпадают с тем, что требуется в реальной жизни и приспосабливаются к такому раздвоенному существованию. Однако многие приспособиться не могут. По мере того, как наше общество становится более сложным, детям все труднее уловить связь школы с жизнью, учащиеся чаще всего не могут успешно адаптироваться в наше бурное время. И одним из условий успешной адаптации в обществе является успех в учебной деятельности. Успех является источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Ребенок испытывает уверенность в себе и внутреннее удовлетворение. На основе всего этого, можно сделать вывод: успех в учебе – завтрашний успех в жизни!

Глава
III
. Экспериментальное изучение самооценки младшего школьника и разработка коррекционной программы на основе создания ситуации успеха

3.1
Организация и методы исследования

Для подтверждения выдвинутой в данной работе гипотезы была сформулирована цель эксперимента: исследовать возможность использования ситуации успеха как способа коррекции неадекватной самооценки младшего школьника, изучить самооценку младшего школьника, разработать и реализовать, а также провести оценку эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование адекватной самооценки младших школьников.

Задачи практического исследования:

1. Выявления уровня самооценки учащихся 3 «А», 3 «В» и 3 «Г» классов МОУ «Средней общеобразовательной школы №34» г. Бийска.

2. Разработка коррекционно-развивающей программы, основанной на создании ситуации успеха и направленной на повышение заниженной самооценки младших школьников.

3. Реализация коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение заниженной самооценки младших школьников.

4. Осуществление оценки эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение заниженной самооценки младших школьников.

Этапы исследования:

1. Констатирующий

2. Формирующий

3. Контролирующий

Первую методику, которую мы выбрали для изучения самооценки младшего школьника, называется «Лесенка». Для этой методики нужен рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигуру ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка. Затем ему дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывают) Ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке самые плохие ребята». Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. После этого задают вопросы: «На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница?» Ответы записываются.

Вторая методика - измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, модифицированной А. М. Прихожан (1984,1988).

Вариант для младших школьников

Экспериментальный материал: бланк методики с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы (рис. 1). Длина линии - 100 мм. Верхняя и нижняя линии отмечены черточками, середина - точкой. Каждая линия имеет название сверху и снизу:

0 здоровый - больной;

1 аккуратный - неаккуратный;

2 умелый - неумелый;

3 умный - глупый;

4 добрый - злой;

5 есть друзья - нет друзей;

6 веселый - скучный;

7 хороший ученик - плохой ученик.

Порядок проведения: методика проводится в 1 классе - индивидуально, во 2 классе - допускается фронтальное выполнение. Перед началом работы дается общая инструкция.

Инструкция (дается устно): "Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Это можно сделать словами. Сказать о себе: "Я самый умный" или "Я не очень веселый". Но можно рассказать о себе и по-другому, с помощью вот таких линий".

Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину - заметной точкой.

"Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии (ставит крестик на самом верху линии) находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу (ставит крестик) находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми.

Посередине (ставит крестик в середине линии) находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну.

А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?"

Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.

"А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?"

Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.

"Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе?" (Отвечает на вопросы детей.)

"А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились".

Психолог раздает бланки, в 1 классе - с заранее подписанными фамилиями и всей необходимой информацией. Во 2 классе дети подписывают бланки сами, необходимо выделить на это специальное время и проверить правильность заполнения.

"Посмотрите на первую линию. Она поможет каждому рассказать о своем здоровье. Напоминаю: наверху находятся самые здоровые, а в самом низу - очень больные. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?"

Психолог проходит по классу, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить, поставлен ли крестик на первой линии, подписанной "здоровый - больной".

"Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий.

Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано "аккуратный", внизу - "неаккуратный". На самом верху этой линии крестик ставят самые аккуратные ребята, у которых в тетради никогда не бывает даже помарки, даже пятнышка. А в самом низу - ужасные неряхи, самые неаккуратные. Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и поставь свой крестик".

Психолог вновь проходит по классу, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить поставлен ли крестик на второй линии, подписанной "аккуратный-неаккуратный".

Так последовательно заполняются все 8 линий.

В 1 классе необходима инструкция психолога перед каждой линией. Во 2 классе обычно достаточно объяснений, сделанных на первых двух линиях, далее дети работают самостоятельно. Но ориентироваться следует на общий уровень класса.

После завершения работы психолог собирает листы.

Обработка результатов: обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье")определяется высота самооценки - от "О" до знака "крестика".

Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана показателей по всем анализируемым шкалам.

Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого. Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера самооценки и поэтому она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

Особое внимание обращается на такие случаи, когда пропускаются некоторые шкалы, крестики ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т.п.

Оценка и интерпретация результатов: для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями.

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степени дифференцированности.

Данные методики являются проективными. Главная особенность которых заключается в том, что они представляют собой относительно не структурированные задачи, то есть задачи, допускающие почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Это представляет наибольшую сложность при обработке эмпирических данных. Для того чтобы фантазия индивида могла свободно разыгрываться, даются только общие, краткие инструкции. По этой же причине тестовые задания обычно расплывчаты или неоднозначны. Гипотеза, по которой строятся подобные задания, состоит в том, что способ восприятия и интерпретации индивидом тестового материала должно отражать фундаментальные аспекты функционирования его психики. Другими словами, предлагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на котором отвечающий «проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожности, конфликты и т.п.

2.2 Обоснование коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование адекватной самооценки младших школьников.

В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении, а так же дети с заниженной самооценкой. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. Надежным путем создания ситуации успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть словесные поощрения, подбадривающие ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуации успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

Поэтому в организации своей коррекционно-развивающей программы мы учитывали общую подготовку учащихся, и их интеллектуальные знания и возможности.

Сама ситуация успеха разделяется на несколько типов. Мы …. блоки

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа (приложение ?), направлена на повышение заниженной самооценки младших школьников. А так же предназначена для групповой и индивидуальной работы с детьми.

Теоретическое обоснование: в результате диагностического исследования было выявлено, что у 12 младших школьников заниженная самооценка. Это влечет за собой проблемы в межличностном отношении в группе, а также отрицательно влияет на успеваемость этих детей. Поэтому необходимо было разработать и провести коррекционно-развивающую программу, направленную на коррекцию заниженной самооценки младших школьников. А также необходимо дать рекомендации классному руководителю и родителям по оптимизации условий учебной деятельности и ситуации развития в целом. (см. приложение 5)

Цель программы: создание ситуации успеха для коррекции заниженной самооценки младшего школьника.

Задачи:

1. Повышение самооценки

2. Снижение эмоционального напряжения

3. Воспитание уверенности в себе

4. Развитие коммуникативных навыков

5. Развитие толерантного отношения к мнению других членов группы.

6. Развить положительное отношение к учебной деятельности

Длительность проведения: 40 минут.

Структура коррекционно-развивающей программы: рассчитана на 15 занятий, которые разделяются на следующие этапы:

1. Организационный этап и разминка;

2. Основной этап;

3. Заключительный этап: подведение итогов и рефлексия.

3.3 Описание результатов исследования самооценки младшего школьника

На основании проведенного исследования были выделены внутригрупповые нормы. И, соответственно, были определены максимальные и минимальные значения исследуемых показателей.

Для большей наглядности и более удобной обработки полученные данные были сведены в таблицы и показаны в диаграмме.

Таблица 1.

Результаты исследования самооценки в 3 «А», 3 «В» и 3 «Г» классах при помощи методик «Лесенка» и «Измерение самооценки Дембо-Рубинштейн»

N
=60

Уровень самооценки	Количество испытуемых, в %
	Методика 1 «лесенка»	Методика 2 «Дембо-Рубинштейн»
Высокий	50	48
Средний	32	34
Низкий	18	18

Рис.1. Результаты исследования самооценки в 3 «А», 3 «В» и 3 «Г» классах при помощи методики «лесенка» (
N
=60).

Рис.2. Результаты исследования самооценки в 3 «А», 3 «В» и 3 «Г» классах при помощи методики «Дембо-Рубинштейн» (
N
=60).

Результаты проведенных диагностик показывают, что младшим школьникам характерна высокая самооценка (50% и 48%). Это можно объяснить благополучным семейным положением и успешной учебной деятельностью. Также это может являться желанием иметь положительный образ – Я и преувеличить свои достоинства, преуменьшая недостатки. Также немалый процент имеет статистика средней самооценки (32% и 34%). Реже встречаются младшие школьники с низким уровнем самооценки (18%). Чаще всего это дети из неблагополучных семей.

Полученные данные диагностической работы свидетельствуют о том, что необходимо разработать и реализовать коррекционную программу, направленную на формирование адекватной самооценки.