Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения, Князев А.М.

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

А.М. Князев, И.В. Одинцова

РЕЖИССУРА И МЕНЕДЖМЕНТ

ТЕХНОЛОГИЙ АКТИВНО-ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Под общей редакцией

доктора психологических наук,

профессора, действительного члена РАО

А.А. Деркача

Москва Издательство РАГС 2008

Рекомендовано к изданию кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности

Рецензенты
:

В.Г. Асеев– доктор психологических наук, профессор,

Ю.Н. Казаков – доктор медицинских наук, профессор, академик Российской академии социальных наук

Князев А.М., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения. – М.: Изд-во РАГС, 2008. – 233 с. Предлагаемое учебно-методическое пособие содержит анализ активно-игрового обучения как средства прогрессивного развития личности и ее социально-профессиональной компетентности. В пособии приводится краткий анализ сущности и особенностей применения технологий активно-игрового обучения в системе высшего профессионального образования. При этом педагогическая деятельность по конструированию и реализации активно-игровых технологий рассматривается через призму деятельности преподавателя как режиссера и менеджера. Вместе с тем, предлагается авторский подход определения степени акмеологичности распространенных педагогических технологий в связи с их направленностью на прогрессивное развитие личности, ее социально-профессиональной компетентности при определенных условиях и факторах педагогической режиссуры и менеджмента. В предлагаемом пособии приводится характеристика наиболее распространенных технологий, успешно применяющихся в системе высшего профессионального образования для подготовки современных специалистов. Пособие может представлять интерес для преподавателей высшей школы, аспирантов, заинтересованных в овладении современными технологиями развития обучающихся в учебном процессе вуза.

© Князев А.М., 2008

© Одинцова И.В., 2008

© Издательство РАГС, 2008

Оглавление

Введение. 4

Глава I. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ.. 6

1. От ЗУНов к компетентности.. 6

2. Подходы к исследованию и оценке компетенции (компетентности) 13

3. Активно-игровая технология как средство развития компетенции (компетентности). 25

Глава II. РЕЖИССУРА АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.. 42

1. Педагог как режиссер и актер сценарного педагогического действия 42

2. Режиссура в педагогической деятельности. 47

3. Подготовка к реализации активно-игровой технологии. 53

4. Вступительная часть активно-игровой технологии как предмет реджиссуры………………………………………………………….57

5. Слагаемые проблематизации режиссера относительно конструирования и организации активно-игровой технологии….60

6.Средства проведения активно-игровых технологий в связи с условиями проведения (сценарием)………………………………..67

7. Условия проведения активно-игровых технологий……………70

8. Основной этап активно-игровой технологии…………………..75

9. Заключительная часть актьивно-игровых технологий………...82

Глава III. МЕНЕДЖМЕНТ В АКТИВНО-ИГРОВОМ ОБУЧЕНИИ.. 85

1. Менеджмент в высшем профессиональном образовании. 85

2. Менеджмент в рамках активно-игровых технологий. 87

Глава IV. ОПИСАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕНОЛОГИЙ С УКАЗАНИЕМ СТЕПЕНИ ИХ АКМЕОЛОГИЧНОСТИ 102

Список литературы.. 230

Введение

Превращение системы образования из репродуктивной в развивающую, включение обучающихся в решение профессиональных и личностных задач требует технологизации образовательной среды и совершенствования самих технологий обучения. Такой подход закреплен в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

При этом одной из важнейших акмеологических проблем профессионального образования продолжает оставаться проблема перехода от учения к труду (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Данная проблема обусловлена прежде всего противоречиями, возникающими между содержанием, формами и условиями познавательной и профессиональной деятельности. Как справедливо полагает А.А.Вербицкий, «в рамках одного типа деятельности предполагается вырастить принципиально иной», что, по определению, проблематично.

Назрела необходимость рассматривать образовательный процесс и саму образовательную среду как базу и основание врастания в систему социально-профессиональной жизнедеятельности, что позволило бы выпускнику вуза без особых дополнительных временных, материальных и других затрат включаться в профессиональную деятельность после завершения деятельности учебной. Для этого сама учебная деятельность должна претерпеть существенные изменения. Она должна стать квазипрофессиональной (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова), а система обучения профессионала должна в значительной степени соответствовать системности перспективной профессиональной деятельности.

Вместе с тем, последние десятилетия отечественная система образования, интегрируясь в европейскую, движимая подписанной Россией в 2003 году Болонской декларацией, все более ориентируется на внедрение компетентностного подхода в подготовке кадров. Компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметно-центристской ориентации образовательного процесса к его «студентоцентрированной» направленности. При этом важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний – к развитию личности обучающегося.

В связи с этим, проведенные авторами исследования позволяют рассматривать именно технологии активно-игрового обучения как наиболее практико-ориентированные, «студентоцентрированные», и в большей степени соответствующие решению задач развития личностно-профессиональной компетенции (компетентности). В данном пособии предлагается рассмотрение подходов к определению компетенции (компетентности), сущности и особенностей технологий активно-игрового обучения, режиссуры таких технологий, управления их разработкой и реализацией. При этом преподаватель вуза, конструирующий и внедряющий системно в структуру учебных курсов технологии активно-игрового обучения, рассматривается в связи с особенностями его деятельности не только как преподаватель (педагог), но как режиссер и менеджер в силу важности и сложности конструирования технологий активно-игрового обучения и управления ими.

Авторы пособия полагают, что рассмотрение функций педагога в соотнесении с особенностями реализуемых им сложных личностно-ориентированных технологий, направленных на развитие у обучающихся социально-профессиональной компетентности, будет способствовать технологизации образовательной среды высших учебных заведений, что соответствует потребностям обучающихся.

Глава 1.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

1.1. От ЗУНов к компетентности

В России заговорили о компетентности... Более того, рассуждать о компетентности становится модно.

В то же время… о чем собственно речь? К чему это модное заморское словечко? К чему приведет его появление или, как сейчас говорят, «позиционирование»?

Много-много лет в отечественном образовании говорилось о необходимости формирования у специалистов так называемых ЗУНов (знаний, умений и навыков) профессиональной деятельности. Под эти ЗУНы создавались описания профессий, где все было вроде бы четко и понятно: для такой-то профессии нужны такие-то знания, такие-то умения, в ней должны или могут быть сформированы такие-то навыки. Отсюда посылка: определяй наличие и осуществляй отбор людей в соответствии с наличием у них и выраженностью тех самых ЗУНов.

Что же произошло? Почему в России популяризируется западное словечко «компетентность»?
Просто мода? Возможность для кого-то посредством данного понятия популяризировать себя, занять ячейку в псевдонаучном сообществе? Или данное понятие действительно предполагает что-то важное для развития современного бизнеса?

Попробуем разобраться.

Рассматривая потенциал профессионала через призму знаний, умений и навыков, востребованных в деятельности, следует представлять более точно, о чем идет речь.

Итак, знания
могут рассматриваться противопоставлением незнанию как отсутствию у специалистов проверенной информации относительно профессионально и личностно важных явлениях или процессах. Влияет ли это на эффективность? Несомненно. Осталось только определить спектр и объем той самой информации, которой должны обладать специалисты.

При этом умения рассматриваются
учеными, как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка»[1]
. Таким образом, для достижения желаемой эффективности специалиста, необходимо определить класс решаемых им задач, сформировать необходимые для решения этих задач базовые знания и достигнуть овладения специалистом оптимальными способами действия, предполагающими решение возникающих задач.

Навык
же должен рассматриваться в представленной логике как «доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие, критерием достижения которого служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля)»[2]
. Само же формирование навыка рассматривается как дело времени, которое определяется еще и потенциальными способностями специалистов к предполагаемым действиям (деятельности).

Схема 1

ЗУНы – как слагаемые успешности специалиста

Итак, все логично. Понятно, что формировать, оценивать. Осталось только создать перечень тех самых необходимых знаний и умений, которые должны трансформироваться в навык специалиста.

Тогда зачем нам привнесенная «компетентность»?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, следует понять, что же скрывается за данным понятием.

Как показывает проведенный анализ, впервые понятие компетентность стало использоваться
в интересах определения успешности людей в связи с теми качествами, которые они в себе несли, поскольку обнаружилось, что необходимые фиксируемые знания отнюдь не всегда предполагали обязательную возможность их трансформации в умения
и тем более успешность специалиста[3]
. Кроме того, был сделан обобщенный вывод, что традиционная индустриальная и организационная психология начиналась с раздельного анализа работы и человека осуществляя попытки совмещения. Такой подход был успешен при прогнозировании результатов деятельности отдельного специалиста на должностях не предполагающих высокую сложность, однако тот же подход оказался совершенно неадекватным для прогнозирования исполнения работы на должностях высокого уровня.

В изначальных подходах, основанных на определении компетентности, в качестве первичного фактора изучался челове­к, включенный в работу, без предварительных выводов о том, какие характеристики ему нужны для надлежащего выполнения этой работы;
затем на основе наблюдения и интервью определялось, какие же именно человеческие качества связаны с успехом в работе. Метод определения компетентности был соотнесен с определением того, что действительно приводит к наилучшему исполнению работы, а не факторов, наиболее достоверно описывающих все характеристики человека в на­дежде, что некоторые из них будут относиться к исполнению работы. Говоря словами академика И.А.Зимней, компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками «ключевых компетенций для молодых европейцев», усиливает практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата[4]
.

Схема 2

Определение компетентности человека включенного в работу

Итак, на основании ранее изложенного, под компетентностью могут пониматься базовые качества людей, определяющие варианты их успешного поведения или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значи­тельный период времени.

Существует словарное определение понятия «компетентность», приводимое в «Современном словаре иностранных слов»: «Компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо»[5]
.

Известный профессиолог А.К.Маркова, рассматривая компетентность в общем контексте психологии труда, выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности[6]
. В то же время Г.Халаж (G. Halasz) рассматривает компетентности, которыми в современных условиях должны быть «оснащены молодые европейцы».
Эти компетентности следующие[7]
:

политические и социальные компетентности, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетентности, связанные с жизнью в многокультурном обществе (толерантность, принятие различий, уважение других культур, способность жить с людьми других культур, языков и религий);

компетентности, относящиеся к овладению устной и письменной коммуникацией;

компетентности, связанные с возрастанием информатизации общества;

компетентности, обеспечивающие способность учиться на протяжении жизни.

В то же время, культурная детерминация определяемой профессиональной компетентности многогранна и представлена сегодня в мире двумя основными моделями:
северо-западной, включающей и Европу, и Японской.

Интересна сама структура данных моделей компетентности. Так, характерными чертами компетентности специалистов на американских предприятиях определяется[8]
:

идеология «личного детерминизма», как способность личности влиять на деятельность и её результаты;

поощрение свободы самовыражения, индивидуальности в профессии;

обеспечение равных возможностей для профессионального роста всем работающим;

конкуренция работников как наиболее эффективный экономический механизм;

непрерывный поиск улучшений и изменений в профессиональной деятельности;

оценка выполняемой работы, а не личности;

успешность выполняемой работы и личная инициатива;

делегирование полномочий и осуждение доминирования;

ориентация на перспективу.

Наряду с этим, профессионализм на японских предприятиях достигается благодаря следующему:

следованию групповым ценностям;

предпочтению групповых, коллективных процессов и результатов в принятии решений индивидуальным;

уделению особого внимания каждому члену организации как личности;

персонализации организационных отношений;

взаимному доверию;

опоре на инициативу персонала;

отказу от жесткого формального контроля;

личной идентификации с профессиональной группой;

подчинению собственных интересов, интересам и нормам профессионального сообщества;

определению взаимных обязательств между руководством и подчиненными.

Вместе с тем, «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001г.) разработанная в России, определяет компетентность
как понятие, которое «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, включая не только и не столько когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»[9]
. Следует отметить, что многие отечественные ученые активно заняты проблемой исследования компетентности личности в современной России. Их исследовательская деятельность позволяет нам сегодня формировать представление о глубине проблемы и её практической направленности. Приведем только некоторые фрагменты исследовательской работы.

1.2. Подходы к исследованию и оценке компетенции (компетентности)

А.К.Маркова рассматривает в своей работе «Психология профессионализма» критерии профессионализма[10]
, которые, несомненно, являются важнейшими основаниями определения компетентности
профессионала. К таковым она относит следующее:

Объективные критерии:

- результативность и оптимальность в повседневной жизнедеятельности и профессиональной деятельности (при наличии такового опыта ранее);

- достижение социального и профессионального статуса (кем является, чего удалось достичь в жизни и профессии);

- умение решать разнообразные жизненно-важные и профессионально-важные задачи (что умеет делать, каковы результаты, успехи).

Субъективные критерии:

- соответствие жизненной ситуации и профессиональной деятельности мотивам человека, его требованиям и склонностям;

- удовлетворенность человека жизнедеятельностью и выбранной ранее профессией;

- осознавание человеком радостей жизни и понимание значимости профессиональной деятельности;

- позитивное отношение к себе как личности и профессионалу;

- отсутствие явных личностных и профессиональных деформаций усложняющих жизнедеятельность;

- сочетание осознавания успешности личной жизни и профессиональной деятельности.

Результативные критерии:

- достигнутые ранее позитивные изменения личности, группы или организации в которую была включена личность;

- сохранение и поддержание психического и физического здоровья, а также положительная динамика слагаемых нервно-психического состояния личности;

- последовательное движение к достижениям в жизнедеятельности и профессии;

- инициативность и богатство жизнедеятельности, а также достижение творческих, ранее не существовавших результатов в жизни и работе.

Процессуальные критерии:

- способность использовать необходимые знания и умения, приемы, техники, технологии в жизнедеятельности и профессиональной деятельности;

- использование собственных личностных качеств адекватно ситуациям жизни и работы.

Нормативные критерии:

- усвоение и осознание личностью необходимых норм, правил, эталонов социального взаимодействия и профессии;

- способность востребовать накопленный опыт (методические приемы, актуальные технологии, техники и др.) в жизнедеятельности и профессиональной деятельности.

Индивидуально-вариативные критерии:

- самобытность личности, проявление собственной индивидуальности;

- имеющийся и востребованный изначально уровень развития знаний, умений, личностных качеств.

Прогностические критерии:

- видение человеком зоны перспективного роста и развития;

- проявляющееся стремление к личностному, карьерному и профессиональному росту.

Критерии обучаемости:

- готовность специалиста к усвоению новых для него социально и профессионально ориентированных знаний и умений, принятию жизненного и профессионального опыта других людей;

- наличие опыта постоянной обучаемости в профессии.

Критерии творчества:

- стремление творчески выйти за пределы стереотипного, привычного, обоснованного, регламентированного соответствующими нормами.

Критерии социальной активности и конкурентноспособности:

- умение заинтересовать других своей жизнедеятельностью и её результатами;

- умение убедить коллег в актуальности реализуемых планов, проектов профессиональной деятельности;

- способность вступать в конкурентные социальные отношения в быту на здоровой основе, а также на рынке рабочей силы и на рынке услуг;

- способность искать внутренние резервы в жизнедеятельности, а также самой профессии без каких-либо особых материальных вложений.

Критерии приверженности:

- преданность выбранным здоровым отношениям, принципам жизнедеятельности, профессиональной деятельности;

- преданность профессии;

- устойчивость жизненно-важных и профессионально-важных выборов.

Вместе с тем, Л.А.Степнова, выделяет аутопсихологическую компетентность как
понимание своих сильных и слабых сторон, владение технологиями саморазвития и самореализации.
В структуре аутопсихологической компетентности выделяются задачи:

коммуникативные
(способность передавать и адекватно воспринимать информацию используя характеристики речи, жесты, мимику, пантомимику и др.);

социально-перцептивные
(понимание и прогнозирование психологического содержания действий, поступков и других проявлений людей в контексте ситуаций и условий; проектирование целесообразных и разумных способов обращения с другими людьми; понимание других людей и адекватность восприятия.);

управленческие
(определение целей, анализ проблем, генерирование идей и анализ альтернатив, выбор решения, реализация целей, оценка исполнения и др.);

экстремальные
(осуществлять влияние на людей в интересах мобилизации их на преодоление кризисов, лидерское поведение, психологическая устойчивость и др.);

когнитивные
(оценка собственного стиля познания, способность к совмещению разнородных мыслительных действий, проектирование, алгоритмизация мыслительных действий, гибкое проектирование, прогнозирование, развитие памяти и др.);

рефлексивные
(самоанализ и самокритика, оценка собственных эмоциональных состояний, оценка своей продуктивности, прогнозирование хода событий, способность творческого регулирования собственной деятельности и пр.);

креативные
(нестандартность решения задач, генерирование новых идей, самобытность мышления, оценка собственного творческого потенциала и др.);

организаторские
(самоменеджмент, управление временным ресурсом, внутрикомандная организованность и др.);

конфликтологические
(осуществлять деятельность в конфликте, готовность к профессиональному и личностному риску, готовность к диалогу, высокая степень стрессоустойчивости, преодоление и трансформация конфликта и др.);

смысложизненные
(осознание текущих и перспективных смысложизненных задач, выделение вершин в своем развитии, формулировка смысложизненных проблем и др.);

собственно аутопсихологические
задачи (выработка оптимальной модели саморегуляции, знание индивидуально-типологических особенностей, выработка оптимальных моделей поведения для решения возникающих задач, и др.).

Не менее интересен подход к исследованию компетентности личности известного ученого И.А.Зимней, которая
рассматривает явление двупланово:

а) как «компетенцию», представляющую собой совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование;

б) как «компетентность», представляющую собой личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении[11]
.

И.А.Зимняя разграничивает три основные группы компетенций (компетентностей).

1 группа - компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:

- здоровьесбережения;

- ценностно-смысловой ориентации в Мире;

- интеграции;

- гражданственности;

- самосовершенствования.

2 группа - компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми:

- социального взаимодействия;

- общения.

3 группа - компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и формах, в том числе учебной и трудовой:

- познавательной деятельности;

- деятельности;

- информационно-технологические.

Как уже отмечалось, по И.А.Зимней, эти компетенции, «проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личностными качествами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и ценностно-смысловыми, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием и опытом)»[12]
.

Приведенные подходы известных ученых к определению компетенций (компетентностей) представляют собой достаточно четкую структуру и определяют компонентный состав, что позволяет решать задачи построения оценки компетенции (компетентности) как отдельной личности, так и команды. На современном этапе осуществляются первые попытки оценки компетентностей личности в системе профессионального образования (Е.В. Земцова).

Заметим, что оценка компетентности относительно реализации определенных функций, способствующих достижению результатов в определенных условиях - сопровождает человека всю его жизнь.
Проверка подготовленности к школе, оценка успешности в учебной деятельности, выпускные экзамены и характеристики выпускников общеобразовательных школ, конкурсный отбор в высшие учебные заведения и на работу являются ни чем иным, как изучением и оценкой компетенций. Как правило, при этом изучается потенциальная способность и готовность личности реализовывать определенные функции. Таким образом, любой человек с достаточной уверенностью может утверждать, что в своей жизни он неоднократно подвергался проверкам его компетенции.

Что же представляет, или может представлять собой изучение и оценка компетентностного потенциала личности.
Для построения и комплексирования оценки такой компетентности очевидна необходимость выявления адекватных современной теории и практике оценивания концептуальных подходов и обоснованного выбора соответствующего диагностического инструментария.

Принимая в качестве рабочих определения Н.А. Селезневой и А.И. Субетто[13]
, можно утверждать, что оценка компетентности выступает как числовая или вербальная фиксация совокупности свойств или характеристик личности на шкале
, представляющей всю систему требований к содержанию компетентностей.
Основой нормы и базой для такой экспертной оценки должны стать требования, предъявляемые соответствующими условиями, нормативными документами и положениями на конкретном этапе развития организации, общества. При этом важно, что степень детализации слагаемых компетентности должна обеспечивать достижимость их формирования как цели перспективного профессионального обучения и развития.

Итак, оценивание компетентностного потенциала логично предполагает:

- оценку уровня сформированности компетентности;

- оценку особенностей проявления компетентности личности;

- оценку сформированности основных компонентов компетентности;

- сбор оценочной информации относительно сформированности компетентности для планирования и обеспечения качества обучения и развития кадров.

Какие же методы и методики могут применяться для оценивания компетентностного потенциала личности?

На наш взгляд, для такой оценки может применяться комплекс (батарея) различных обоснованных и доступных для применения методов и методик в числе которых:

- объективные тесты;

- тесты-опросники;

- методики экспертной оценки;

- методики субъективного шкалирования и самооценки;

- наблюдения;

- прогностическая беседа или интервью;

- активно-игровые.

Как показывает практика, квалифицированное применение оценочных средств для исследования компетентностного потенциала личности зави­сит от предварительно проведенного выделения компонентов компетентностей, а также четкого понимания характеристик соотнесенных с выделенными компонентами компетентностей на оценку которых направлены методики. Квалифицированное применение оценочных средств определяется также успешной реализацией технологии оценки компонентов компетентностей.

Такая технология оценки предполагает:

- предварительное определение оцениваемой компетентности и её компонентов;

- выбор методик для оценки компонентов компетентности;

- построение детализованного сценария оценки предполагающего процедуры сбора информации, обработки результатов, построения заключения и пр.;

- осуществление оценки компетентности с использованием комплекса (батареи) оценочных средств;

- осуществление обработки полученной информации;

- интерпретацию результатов оценки и построение выводов относительно компетентностного потенциала личности;

- выработку рекомендаций относительно особенностей формирования и развития компетентностного потенциала.

При этом субъективизм оценки компетентностного потенциала экспертом может быть существенно снижен при использовании метода экспертного оценивания,
который предполагает оценку компетентности личности несколькими независимыми экспертами по определенным шкалам анкеты. Н.В. Кузьмина утверждает, что «теоретически можно добиться любого желаемого уровня надежности оценок, увеличивая число судей-наблюдений»[14]
.

Так, например, вполне возможно применение для оценки компетентностного потенциала личности всевозможных шкал, отражающих компоненты компетеностей.
Определение результатов в баллах следует поручать осведомленным в деятельности оцениваемой личности нескольким экспертам в качестве которых могут выступать специалисты, владеющие конкретной необходимой для построения оценки информацией. По итогам экспертной оценки несколькими экспертами определяется усредненный балл для каждого компонента компетентности.

Таблица 1

ФРАГМЕНТ ШКАЛЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ

№	Критерии и слагаемые профессионализма	(-) Оценочные баллы (+)										Усредн балл
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	0
1.Объективные критерии
1.	результативность и оптимальность труда	1	2	3	4	5	6	7	8	9	0
2.	достижение статуса в профессии,	1	2	3	4	5	6	7	8	9	0
3.	умение решать разнообразные актуальные профессиональные задачи	1	2	3	4	5	6	7	8	9	0

Для оценки компетентностного потенциала могут успешно применяться также различные варианты социометрии.

В качестве примера приведем один из вариантов. Предлагаемая методика позволяет оценить социально-профессиональный статус членов команды с точки зрения других работающих специалистов,
что может быть важно для объективизации и повышения надежности общей оценки профессионального и социального статуса каждой личности, профессиональной и личностной компетентности, компетентностного потенциала. Предлагаемая методика проста в применении и не требует каких-либо специальных статистических расчетов.

Для проведения исследования необходимо подготовить следующее:

- бланки предлагаемой ниже таблицы и списки специалистов исследуемой команды для каждого обследуемого.

- бланк подведения общих итогов.

Участникам исследования предлагается инструкция:

Уважаемый коллега!

Просим Вас принять участие в исследовании особенностей профессионального взаимодействия членов Вашего коллектива.

Целью данного исследования является повышение эффективности совместной работы сотрудников. Его результаты послужат основанием для оптимального распределения функциональных обязанностей между членами коллектива. Вам предоставлена таблица, в которой по вертикали располагается построенный в цифровом отображении список фамилий сотрудников Вашего подразделения (см. ниже список специалистов на основании которого построен цифровой ряд по вертикали таблицы), а по горизонтали - числа, обозначающие профессионально значимые психологические качества (см. ниже список качеств).

Ваша задача - последовательно выбирать из списка 3 сотрудников, в наибольшей мере, по Вашему мнению, соответствующих качеству 1, затем качеству 2, качеству 3 и т.д. Для этого в столбце, соответствующем данному качеству, нужно ставить "крестик" или любой другой ясно различимый значок напротив выбранных Вами цифр определяющих фамилии специалистов.

Внимание! По условиям исследования Вы можете выбирать любого специалиста, кроме себя. Поэтому вначале найдите в списке Вашу фамилию и сделайте прочерк ответов.

Благодарим за работу!

Предлагаемый список оцениваемых социально-профессиональных качеств к методике[15]
:

1. Активен, настойчив в достижении высоких профессиональных результатов

2. Добросовестен, исполнителен

3. Находчив, легко ориентируется в изменившихся условиях

4. Обладает качествами лидера

5. Умен, способен решать сложные интеллектуальные задачи

6. Имеет большой профессиональный опыт

7. Уважителен и внимателен по отношению к людям

8. Сообразителен, умеет быстро принимать правильные решения

9. Является моральным авторитетом для сотрудников

10. Начитан, обладает высокой общей эрудицией

11. Способен брать на себя ответственность

12. Имеет большой житейский опыт

13. Хорошо разбирается в людях

14. Обладает глубокими профессиональными знаниями

15. Деловит, способен создать рабочую обстановку

16. Справедлив, принципиален

17. Уживчив, доброжелателен

18. Откровенен, честен

19. Способен критически оценить себя

20. Наделен волевыми качествами

21. Способен поставить нравственные ценности выше соображений карьеры

22. Независим, самостоятелен в суждениях и поступках

23. Способен ясно и убедительно излагать свои мысли

24. Надежен, вселяет уверенность

Список специалистов принявших участие в исследовании:

1. Бухарин А.И. – старший менеджер отдела продаж.

2. Иванов И.И. – менеджер отдела продаж.

3. Корня М.А. – начальник отдела продаж.

4. Морозов А.П. – менеджер отдела продаж.

5. Шутов А.И. – старший менеджер отдела продаж.

Таблица к тесту

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
1
2
3
4
5

Построение выводов:

На основании полученных результатов проведенного исследования (количественная оценка каждого из специалистов по приведенным параметрам каждым членом группы) определяется иерархическое место каждого члена команды по набранному им количеству баллов по каждому из оцениваемых параметров (качеств), а также иерархическое место по общей сумме набранных баллов по всем оцениваемым параметрам (качествам).

Определенная позиция специалиста в иерархии отражает его социо-профессиональный (командный) статус в изучаемой группе. Чем больше баллов относительно оцениваемых качеств в целом набрано, тем выше статус специалиста в команде.

Тестирование и анкетирование в связи с оценкой выраженности и сформированности компетентностного потенциала личности не исключает возможности применения для осуществления такой оценки мыследеятельностных игр, организационно-деловых игр (О.С.Анисимов, Н.И. Архипова, Г.И.Марасанов, Н.П. Петроченко, О.Л. Седова, Д.П. Миллер и др.), блиц игр (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин и др.). Такой подход в оценке вполне соответствует принципам объективности, комплексности, достоверности, доступности, непосредственного участия личности в моделируемой и оцениваемой деятельности, сопряженной с компетентностью. При этом отметим, что активно-игровые технологии определяются специалистами как эффективное средство не только оценки, но и развития компетентности.

1.3. Активно-игровая технология как средство развития компетенции (компетентности)

Сущность активно-игровой технологии - в деятельности, точнее, её игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной её модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая ценность игры.

Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста.

ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

И Г Р А

Т Р У Д

1. Выбор темы деятельности:

Во что играть? Какой труд?

2. Определение состава участников деятельности:

Кто будет играть? Кто будет трудиться?

3. Определение содержания деятельности:

Предварительная договоренность Уточнение способа

4. Распределение функций деятельности:

Ролей Обязанностей

5. Распределение предметов:

Игрушек и других атрибутов Инструментов и других

материалов

6. Контроль за ходом деятельности:

Соблюдение сюжетной линии и Соблюдение правил

игровых правил выполнения действий

7. Решение спорных вопросов:

Улаживание конфликтов Улаживание конфликтов

8. Оценка результата деятельности:

Качества игропроцесса Качества конечного продукта

9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной деятельности:

Оценка качеств партнера Оценка качеств сотрудника

Характеризуя возможности активно-игровых технологий в развитии компетентности обучающихся,
отметим следующие их характеристики:

психологически привлекательны для обучающихся;

обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся;

позволяют «сжимать» время, передвигаться во времени;

повышают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии;

способствуют улучшению отношений между участниками и педагогами;

способствуют повышению самооценки участников игры, т.к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности;

позволяют изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью;

способствуют росту познавательной активности обучающихся, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной моделируемой действительности;

позволяют многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;

позволяют овладевать опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

позволяют обучающимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;

создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

предоставляют возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем;

позволяют участникам игры приобрести навыки принятия ответственных решений в сложных социально-профессиональных ситуациях, которые моделируются.

Выбор игр для изучения и осуществления оценки, а также формирования (развития) компетентностного потенциала личности из общей классификации осуществляется на основании выделенных компонентов компетентностей, содержательно востребованных в игропроцессе.

Для представления методического разнообразия применения игр в интересах оценки сформированности компетентностного потенциала команды, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам:

1. По особенностям позиции команды в игре:

- "команда реальная" и "команда воображаемая" - моделирование деятельности по саморазвитию команды;

- "команда" и "команда" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения;

- "команда" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой.

2. По взаимодействию членов команды:

- игры с взаимодействием отдельных членов команды;

- игры без взаимодействия.

3. По особенностям контакта команды в игропроцессе:

- противоборство команды, возможно отсутствие контакта;

- взаимодействие команды, при наличии контакта.

4. По используемым средствам передачи и обработки информации:

- игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации;

- игры с применением электронно-вычислительной техники;

- игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса.

5. По динамике моделируемых процессов:

- игры с ограниченным числом ходов или возможных действий команды;

- игры с неограниченным числом ходов и действий.

6. По временному масштабу игровой деятельности:

- с установлением масштабов времени;

- без установления масштабов времени, до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед командой.

7. По задачам, решаемым в игре:

- -игры, ориентированные на решение конкретной командной задачи;

- -игры, ориентированные на решение нескольких задач;

- игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний членов команды.

8. По месту проведения:

- аудиторные игры;

- игры на улице, без привязки к условиям;

- игры в других значимых для результатов и целей местах.

9. По количеству участников:

- массовые игры;

- групповые игры;

- индивидуальные игры.

10. По особенностям правил и норм:

- игры с фиксированными, открытыми правилами;

- игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно.

11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс:

- жестко управляемые игры;

- управляемые игры;

- вынужденно управляемые игры;

- неуправляемые игры.

12. По степени управленческого воздействия на участников:

- с использованием воздействия на команду;

- без такового.

13. По степени эмоционального воздействия на участников:

- развлекательные;

- азартные;

- актерские

Практика игры, формирующей и оценивающей компетентность личности, состоит, на наш взгляд, из
: техники игры (определенной технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения корпоративной культуры, определенных нравственных идей и смыслов в игропроцесс).

Мы играем в игры непрерывно.
«Весь мир театр, и все мы в нем актеры…» - сказал великий Шекспир. Если занять такую позицию, то приходит в голову мысль, что каждый раз, когда мы готовимся к предстоящему дню, мы готовимся к исполнению игр. Каждый раз, когда мы идем на работу - мы идем туда играть, исполнять профессиональные роли. Время от времени нам приходит в голову такая мысль, но обычно мы думаем о том, что делаем, как о повседневной работе, составляющей нашу профессию. Представляется, что если бы мы воспринимали и осознавали свои повседневные фрагменты жизнедеятельности как игры, нам было бы проще осознать возможность переигрывания, коррекции ролевых позиций.
Об этом блестяще пишет в своей работе «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» известный специалист по трансактным играм Э.Берн.

В связи с этим, если мы построим даже самые простые вопросы, мы убедимся, что в нашей работе присутствуют игровые формы, которые мы можем оценивать.
Например:

В какие игры Вы играете, если рассмотреть Ваши действия, взаимодействия с другими людьми, роли, персонажи и т.д.?

В какие игры играют Ваши коллеги, начальники, работники или клиенты?

Какие игры Вы считаете интересными и увлекательными для Вас?

Какие игры Вам удаются и приносят Вам ожидаемый результат?

Какие Ваши игры нуждаются в совершенствовании?

В каких играх наиболее ярко проявляются Ваши лучшие качества?

Какие профессиональные игры Вы считаете вредными для себя?

В какие игры Вы вовлечены помимо своего желания?

Изучение специалистов в профессиональных играх показывает, что игры многих из них опасны и разрушительны
не только для самих специалистов, но и для организации, команды. Такие, например игры, как:

«Ты не можешь отдыхать, иначе конкуренты уничтожат тебя».

«Не доверяй людям, они предадут тебя».

«Мы живем в мире, где хищники едят друг друга».

«Если что-то нужно сделать, то лучше сделать это самому».

«Когда же наступит выходной?»

«Я должен доказать всем, что я лучший!»

«Обвинитель и обвиняемые» и др.

В каждой игре наличествуют указатели и признаки.
Так, например, в игре «Обвинитель и обвиняемые» можно увидеть энергичные указующие жесты, направленные в сторону собеседника, услышать, как повышается голос «обвинителя», можно зафиксировать вполне определенное выражение лица, дыхание и другие признаки.

Активно-игровые технологии в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть основных групп:

1. Исследовательские, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы.

2. Дидактические, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.

3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.

4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения каких либо актуальных данных.

5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.

6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность.

Активно-игровые технологии, конструируемые в рамках образовательного процесса в системе высшего профессионального образования, позволяют осуществлять развитие, оценку и коррекцию социально-профессиональной компетентности личности.

Для успешного решения этих задач предлагаются педагогические принципы, которые требуют учета при конструировании активно-игровых технологий. Наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования активно-игровых технологий следующие принципы:

Принцип активности
- важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре.

Принцип самостоятельности,
определяется, исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью.

Принцип коллективности,
отражает значение коллективных действий в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя).

Принцип моделирования,
является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения.

Принцип проблемности
- отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре"[16]
.

Принцип исполнения ролей,
определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности.

Принцип структурной системности
, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами.

Принцип динамичности
- отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать.

Принцип результативности
- обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи.

Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия
) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре с оптимально приемлемыми в игровой ситуации, вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации.

Принцип соревновательности
- обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата.

Принцип новизны
- обеспечивает познавательную активность и интерес участников.

На основании проведенного анализа различных (педагогических, психологических, акмеологических) технологий, ориентированных на социально-профессиональное развитие личности, нами определена степень их акмеологичности, под которой нами понимается степень направленности на достижение социально-профессиональногьо «акме» как наивысшей возможной ступени такого развития.

В качестве критериев акмеологичности предлагаются следующие характеристики,
степень выраженности которых и определяет собственно акмеологичность той или иной технологии:

1. Задействует спектр ресурсов личности (предельно возможное их количество);

2. Предполагает реализацию деятельностного подхода;

3. Возможен учет индивидуальных особенностей личности в ходе реализации;

4. Оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности;

5. Востребует развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути;

6. Соотнесена с особенностями системы отношений «преподаватель-обучающийся», где отношения субъект-субъектны;

7. Предполагает контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации;

8. Может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в нее) социальных ролевых позиций человека;

9. Соотнесена с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности);

10. Ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме;

11. Предполагает формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности;

12. В технологии могут быть востребованы из различных наук технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения, совершенствования и коррекции деятельности созидателей – людей, ориентированных и приводящих к созданию социально-значимого продукта.

Степень акмеологичности технологий, на наш взгляд, напрямую связана с их направленностью на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональной компетентности личности
.

На основании проведенного исследования в зависимости от определенной степени соответствия приведенным критериям акмеологичности нами было выделено три группы педагогических технологий:

3 группа – технологии, незначительно соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 4 критериям акмеологичности из приведенных выше 12);

2 группа - технологии, в определенной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 7 критериям акмеологичности из 12);

1 группа – технологии, в значительной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не менее чем 8 критериям акмеологичности из 12).

К технологиям третьей группы
(незначительно соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие технологии:

-лекция;

-лекция вдвоем;

- лекция-визуализация;

- лекция с заранее запланированными ошибками;

- лекция-беседа;

- групповая консультация;

-лекция-консультация;

- пресс-конференция;

- лекция-прессконференция;

- аудиторно-практическая работа;

-выездное тематическое занятие.

К технологиям второй группы
(в определенной степени соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие:

- семинарское занятие;

- метод «круглого стола»;

- метод «мозговой атаки»;

- коллективную мыследеятельность;

- индивидуальный практикум;

- метод решения практических задач;

- анализ конкретных ситуаций;

- метод управленческих задач;

- самостоятельную работу;

- кейз-стади;

- акмеологические задания и задачи.

К технологиям первой группы
- в значительной степени соответствующим критериям акмеологичности отнесены следующие технологии:

- выступление в роли преподавателя;

- деловая игра;

- блиц-игра;

- организационно-деятельностная игра;

- организационно-коммуникативная игра;

- организационно-мыслительная игра;

- рефлексивная игра;

- социально-психологический тренинг;

- тренинг аутопсихологической компетентности;

- профессионально-ситуативный акмеологический тренинг;

- акмеологический тренинг программно-целевой направленности.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что наибольшей степенью акмеологичности обладают технологии активно-игрового обучения, которые наиболее ярко отражают критериальные признаки акмеологичности, а значит, в большей степени направлены на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональных компетентностей (компетенций).

На основании проведенного анкетирования среди профессорско-преподавательского состава кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов определен коэффициент акмеологичности каждой их 40 представленных в анкете технологий.
Коэффициент определяется как отношение суммы набранных баллов в результате анкетирования к максимально возможному значению, принятому за единицу.

В приведенной ниже таблице представлены значения коэффициента для технологий, отнесенных к различным группам акмеологичности.

Таблица

Значения коэффициента акмеологичности для технологий первой, второй и третьей групп акмеологичности

1. Технологии третьей группы акмеологичности:

Название технологии	Коэффициент акмеологич-ности
Лекция	0,17
Лекция вдвоем	0, 24
Лекция-визуализация	0, 21
Лекция с заранее запланированными ошибками	0, 26
Лекция – беседа	0, 31
Групповая консультация	0, 28
Лекция-консультация	0, 24
Пресс-конференция	0,28
Лекция-прессконференция	0,31
Аудиторно-практическая работа	0, 37
Выездное тематическое занятие	0,24

2. Технологии второй группы акмеологичности:

Название технологии	Коэффициент акмеологич-ности
Проблемная лекция	0, 48
Лекция-дискуссия	0, 43
Лекция с разбором конкретных ситуаций	0, 41
Лекция с применением техники обратной связи	0, 45
Семинарское занятие	0.41
«Круглый стол»	0, 46
«Мозговая атака»	0, 46
Индивидуальный практикум	0,43
Метод решения практических задач	0,4
Анализ конкретных ситуаций	0,41
Метод управленческих задач	0,38
Самостоятельная работа	0,43
Кейз-стади	0,39
Акмеологические задания и задачи	0,45

3. Технологии первой группы акмеологичности:

Название технологии	Коэффициент акмеологич-ности
Выступление слушателя в роли преподавателя	0,54
Деловая игра	0,63
Блиц-игра	0,52
Организационно-деятельностная игра	0,58
Организационно-коммуникативная игра	0,51
Организационно-мыслительная игра	0,49
Рефлексивная игра	0, 47
Социально-психологический тренинг	0,55
Тренинг аутопсихологической компетентности	0,53
Профессионально-ситуативный тренинг	0,65
Акмеологический тренинг	0,67
Акмеологический тренинг программно-целевой направленности	0,69

Приведенный коэффициент каждой из представленных технологий отражает степень акмеологичности
данных технологий и степень направленности на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональных компетентностей (компетенций)
в целом.

В качестве акмеологических условий
, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий,
позволяющих развивать социально-профессиональную компетентность личности, можно выделить:

1. Целеполагание использования данной технологии в системе активно-игрового обучения, соотнесенное с общей целевой направленностью системы.

2. Наличие критериальных оснований, позволяющих определить степень акмеологичности системно используемых технологий.

3. Образовательную среду вуза как пространство социальных коммуникаций, способствующую междисциплинарному подходу к проблеме, на рассмотрение которой направлено целевым образом применение акмеологической технологии.

4. Подготовленность преподавателей к разработке (конструированию) и системному применению акмеологических технологий.

5. Соотнесенность системы активно-игрового обучения с системно-структурным образованием, в качестве которого выступает профессиональная компетентность (Дж. Равен, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Е.А. Куликова, А.Ф. Фоминых и др.), а также с профессиональными задачами и видами профессиональной деятельности, отмеченными в профессиограмме специалистов.

6. Наличие программы, плана и системной модели курса, построенного на основе применения акмеологических технологий.

7. Наличие эффективной обратной связи, позволяющей получить представление о достигнутом результате системного применения акмеологических технологий в рамках курса в соотнесении с изначально существующей целью и поставленными задачами.

В качестве факторов, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий в систем активно-игрового обучения, рассматриваются:

1. Высокая степень мотивации обучающихся к участию в активно-игровом обучении и достижению поставленной цели.

2. Наличие эмоционально-позитивного фона активно-игрового обучения, стимулирующего деятельность и развитие обучающихся.

3. Наличие необходимых пособий и методических разработок, схем, презентаций, влияющих на восприятие обучающимися предлагаемого материала.

4. Авторитетность преподавателя (преподавателей), реализующих системное активно-игровое обучение с использованием акмеологических технологий.

5. Изначальное наличие у обучающихся в определенной степени выраженной социально-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной, рефлексивной, акмеологической когнитивной компетентностей.

6. Наличие представлений у обучающихся относительно особенностей системного обучения с использованием акмеологических технологий и опыта участия в системном обучении, построенном на основе использования акмелогических технологий.

Таким образом, создание условий, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий в системе активно-игрового обучения, способствует, развитию обучающихся, формированию общей социальной и профессиональной компетентности. Учет факторов, сопряженных с оптимизацией акмеологических технологий, позволяет снизить вероятность напряжения обучающихся в деятельности, облегчить решение социальных и профессиональных задач.

Вопросы для самопроверки:

1. Приведите основания различения понятий «компетенция», «компетентность».

2. Обоснуйте появление в нормативных документах, регламентирующих образование, призывов к формированию (развитию) компетентности обучающихся.

3. Приведите принципиальные различия обучения, построенного на формировании (развитии) знаний, умений, навыков, сравнительно с обучением, ориентированным на развитие компетентности.

4. Приведите подходы исследователей к определению структуры компетенции (компетентности).

5. Приведите подходы и базовые основания, позволяющие осуществлять оценку социально-профессиональной компетентности личности.

6. Определите сущность активно-игровой технологии в связи с формированием (развитием) компетентности.

7. Определите принципиальные основания, объединяющие игровую и профессиональную деятельность.

8. Приведите основания классификации активно-игровых технологий.

9. Обоснуйте сущность системных игр, их связь с социально-профессиональной деятельностью.

10. Приведите основания системности активно-игровых технологий.

11. Выделите функциональную направленность активно-игровых технологий.

12. Определите принципы реализации активно-игровых технологий в систем высшего профессионального образования.

13. Выделите основания акмеологичности активно-игровых технологий.

14. дайте определение понятия «акмеологическая технология».

15. Приведите условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию применения акмеологических технологий в интересах формирования социально-профессиональных компетентностей личности.

Глава 2.

РЕЖИССУРА АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1. Педагог как режиссер и актер сценарного педагогического действия

Учебный процесс - явление сложное, многогранное, динамичное. О том, что педагогическое действие
сродни искусству,
а активно-игровое обучение предполагает режиссуру - известно давно. Педагогическое искусство часто называют театром одного ак­тера. Поэтому для педагога важно знать некоторые принципы театрального действия, его законы.
Преподавателю, как и актеру, следует помнить слова К. С. Станиславского из книги «Работа актера над собой», относящиеся к развитию способностей: «Что нужно делать на первых, вторых, третьих порах с начинающим и совершенно неопытным учеником? Какие нужны ему упражне­ния, наподобие сольфеджио? Какие гаммы, арпеджио для разви­тия творческого чувства и переживания нужны артисту (педаго­гу)»[17]
.

Такое понимание К. С. Станиславским действия как единства физи­ческого и психического исключает отдельное развитие внутренних или внешних, телесных или душевных элементов поведения пе­дагога и требует тесной связи метода и педагогической техники. Именно поэтому педагогическое мастерство (по К.С. Станиславскому) обусловливается тре­
мя взаимосвязанными частями: педагогической теорией, педагоги­ческой техникой и методом работы над материалом.

Вместе с тем, теорию достаточно изучить, то педагогической техникой и методом нужно овладеть, т. е. выработать определенные практические навыки.

В овладении мастерством актерского воздействия на аудиторию решающую роль играют как природные задатки педагога, так и способность совершенствовать свой талант, приобретаемая в процессе обучения, воспитания и практической деятельности.

Что такое педагогический талант?
Определений, приводимых в историко-философских, педагогических, психологических, акмеологических, этико-эстетических исследованиях, предостаточно. Самыми удачными представляются опреде­ления актерского таланта, наиболее близкие к педагогическо­му, театральных педагогов-реформаторов отечественной сцены В. И. Немировича-Данченко и К. С. Станиславского. «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зри­телем, разнообразные: заразительность, личное обаяние, правиль­ность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способ­ность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и пр.»[18]
.

Сам К. С. Станиславский на им же поставленный вопрос: «Что такое талант?» — отвечает: «Талант — это счастливая комбина­ция многих творческих способностей человека в соединении с творческой волей». Далее он перечисляет, в чем состоят творче­ские способности актера: «...наблюдательность, впечатлительность, память (аффективная), темперамент, фантазия, воображение, внутреннее и внешнее воздействие, перевоплощение, вкус, ум, чув­ство внутреннего и внешнего ритма и темпа, музыкальность, иск­ренность, непосредственность, самообладание, находчивость, сце­ничность и пр.». И добавляет: «Нужны выразительные данные, чтобы воплощать создания таланта, то есть нужен хороший го­лос, выразительные глаза, лицо, мимика, линии тела, пластика и пр.»[19]
.

Несомненно, названные качества нужны педагогу
— главному дейст­вующему лицу в театре одного актера.
Очень важно понять, что неотъемлемое сложное качество педагога - обаяние. Оно может не совпадать с жизненным, кине­матографическим, телевизионным и даже сценическим. Это спе­цифически педагогическое обаяние.

В то же время, важное значение в активно-игровом обучении отводится совместимости в процессе общения педагога с обучающимися, которая осно­вывается на принципах взаимной доброжелательности, принци­пиальности и ответственности. В процессе общения педагог дол­жен обогащать обучающихся умственно, нравственно, эстетически. Однако это невозможно, если сам педагог не владеет системой умений, навыков, необходимых для понимания и оценки других людей.

При этом анализ исследуемой игротехнической деятельности показывает, что одним из важных условий, обу­словливающих педагогическую совместимость с обучающимися, является сила чувств, сила переживаний педагога на уровне суггестивного дейст­вия. Чем ярче и многообразнее включенное переживание педагога, тем больше его самоутверждение в опыте обучающихся.

Вместе с тем, в педагогической деятельности взаимоотношения с аудиторией зависят от самочувствия педагога.
Подобное мы наблюдаем и в театральном искусстве. К. С. Станиславский, например, видел основу своей системы не в таланте и темпераменте актера, а в его сце­ническом самочувствии. Нельзя не согласиться с тем, что наличие нервно-психического напряжения определенного уровня – нормально и естественно. Здоровое переживание, неудовлетворенность достигнутым должны сопровождать педагогическую деятельность специалиста, ориентированного на дальнейший профессиональный педагогический рост.

Если наблюдать за работой талантливого педагога, то по­коряет естественность, привлекательность, грация, уме­ние с первого взгляда на аудиторию определять особенности взаимодействия с ней. Педагог должен чувствовать аудиторию.

В связи с этим, К. С. Станиславский характеризует стадии ор­
ганичного процесса общения актера, которые соотнесены с общением педагогическим
[20]

:

Первая стадия. Выход артиста на сцену... Рассматрива­ние всех присутствующих. Ориентирование и выбор объекта.

Вторая стадия. Подход к объекту, привлечение на себя его внимания.

Третья стадия. Зондирование души объекта щупальцами глаз.

Четвертая стадия. Передача своих видений объекту.

Пятая стадия. Отклик объекта и обоюдный обмен лучеис­пускания и лучевосприятия душевных токов.

По мнению великого театрального педагога, преподаватель должен владеть арсеналом средств, при помощи ко­торых он доносит свой опыт, свои видения. «Эти средства всегда индивидуальны, неповторимы. Помимо слов, голоса, интонации в распоряжении преподавателя есть еще жест, движение, ритмика... Но прежде всего глаза! Именно они помогают педагогу приковать к себе внимание».

По мнению известных педагогов (И.А. Зязюна, И.Ф. Кривоноса, Н.Н. Тарасевича, Н.М. Пивовара и др.), есть несколько методов завоевания внимания аудитории,
крайние из них — пассивный и агрессивный.

Пассивный
метод заключается в том, что педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия.

Агрессивный
метод совершенно противоположен пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги, Их чувства высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают к себе внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей. Хотя такая гипнотизация непродолжительна, все же различными приемами ее можно поддерживать столько, сколько потребуется для реализации педагогической задачи. Часто для этого используются темпоритмы и своеобразная педагогическая монотония, при помощи которых педагог завоевывает сознание обучающихся, доводя их до кульминации чувственных переживаний. Эти кульминации как раз способствуют формированию установок, убеждений личности. Их проявление обусловливается тренированностью педагога, его психотехникой, требующей уверенности и точности приемов.

Педагогический процесс требует своеобразной «магии» межличностного взаимодействия.

Таким образом, тот, кто хочет проникнуть в тайны педагогического управления людьми, должен проникнуть в тайны управления собой. До тех пор, пока собственные особенности и особенности аудитории остаются тайной, педагог не сможет выстраивать эффективного педагогического взаимодействия
. Но также до тех пор, пока педагог не выработает мастерства подчинять себя педагогической цели, пока не осмыс­лит своих личных возможностей воздействия на аудиторию, она по-настоящему не воспримет его информацию.

Будучи «менеджером» и «режиссером» занятия, педагог обязан владеть определенными качествами. К таким качествам чаще всего относят умение управлять своим поведением. Вполне понятно, что к этому педагога надо специально готовить. Единственный путь — систематическое обучение в практике активно-игровой квазипрофессиональной педагогической деятельности, т. е. прежде всего практический путь, построенный на научной основе.

При этом заметим, что каждый талантливый педагог отмечен неповторимо
стью, все посредственные похожи друг на друга.

К. С. Станиславский, придавая большое значение развитию у актера воображения и внимания, выделял 4 типа людей, включенных в профессию актера:

I тип — с инициативой, воображение работает самостоятельно, неустанно, без особых усилий. Режиссеру с таким актером рабо­тать очень легко.

II тип — без инициативы, но легко схватывает то, что подска­зывают, и самостоятельно развивает. Значит, этому типу людей достаточна хорошая зацепка, верная подсказка. С такими людь­ми тоже нетрудно работать.

III тип — схватывает подсказку, но не развивает ее, нет к это­му способностей. С такими актерами у режиссера постоянно воз­никают трудности. Выход — в постепенном развитии способностей

IV тип — сам не творит и не схватывает того, что дают. В этом случае К. С. Станиславский категоричен: нельзя такому человеку быть артистом. И вполне оправдана эта категоричность.

Очевидно, что данная классификация может быть распространена и на педагогов. При этом естественно, что проведение занятий в активно-игровой форме требует инициативы, воображения, самостоятельности.

2.2. Режиссура в педагогической деятельности

Сама деятельность преподавателя
, реализующего игровые технологии, т.е. игротехническая деятельность преподавателя достаточно сложна и содержит в себе три составляющих: педагогическую (преподаватель), технологическую (технология) и игровую (игра). Известный игротехник, исследователь активно-игровых технологий обучения Н.В. Борисова дает характеристику изменениям в преподавателе и стиле его работы, неизбежным при использовании активно-игровых педагогических технологий:

1. Обучение должно включать весь интеллектуальный потенциал человека, значит, преподаватель должен не только научиться думать самостоятельно, но и организовывать мыслительную деятельность обучающихся.

2. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельности и в деятельности. Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса.

3. Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. Преподаватель, не имеющий собственного практического профессионального опыта, вряд ли сможет качественно организовать учебную деятельность по освоению профессии.

4. Изменяются формы взаимодействия обучающих и обучающихся, а также обучающихся между собой. Поскольку деятельность является содержанием обучения, требуются новые формы ее организационного освоения. На смену традиционным приходят формы активного, инновационного обучения: игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги самостоятельная и исследовательская работа.

5. Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон - все это становится перманентной доминантой отношений[21]
.

В этом контексте Н.В. Борисова рассматривает преподавателя не только как специалиста в предметной области, но и прежде всего как педагога-менеджера и режиссера,
несущего личную ответственность перед обучающимися и самим собой как за «постановку» сценария игропроцесса, так и за результат. При этом вопросы «как», «какими путями», «с помощью каких приемов и способов» строить учебный процесс с использованием активно-игровых технологий, как строить характер взаимодействия с обучающимися до сих пор остаются для многих педагогов “terra incognita”. Возникает целый ряд вопросов:

Как строить отношения с обучающимися: я - один, их - тридцать?

Как держать внимание тридцати?

Как построить процесс обучающей игры с учетом психического восприятия каждого обучающегося?

Как сделать, чтобы конкретный учебный предмет был интересен?

Как найти баланс между “хочу” и “надо”?

В какие игры играть с обучающимися?

Как управлять собой в игропроцессе?

Как мобилизовать и развить свой творческий потенциал?

В решении этих вопросов особое место занимает театральная педагогика.

Не случайно психологи на основании проведенных исследований отмечают наличии у людей “драматического инстинкта”.
Такой «драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу, их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, - писал известный американский ученый Стенли Холл, - является для педагогов открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы”
[22]
.

Разделяя это мнение, известный философ Н.Н.Бахтин рекомендовал целенаправленно развивать “драматический инстинкт”, реализация которого позволяет проявлять себя одновременно с нескольких позиций: автора пьесы, режиссера и актера

Вместе с тем, изучая природу сценического действия, К.С. Станиславский систематизировал те элементы творчества, которые позволяют сделать действие целесообразным, продуктивным в обстоятельствах жизни. Универсальность подхода К.С. Станиславского, опирающегося в своих исследованиях на природные, психологические закономерности взаимодействия человека с окружающим миром, позволяет говорить о том, что эти элементы должны присутствовать и в процессе педагогического действия в обстоятельствах активно-игрового обучения.

Вместе с тем, как показывают результаты анкетирования преподавателей, успешно реализующих активно-игровые технологии, эти специалисты несут в себе чаще всего вполне определенные мнения относительно себя и обучающихся.

Так, мнение относительно себя успешных специалистов в области активно-игрового обучения «Я как игротехник» включает
следующие определения: ученик, гибок, терпимо отношусь к лругим точкам зрения, любопытен, не предвзят, готов к риску, рационализатор, энтузиаст, готов помочь, меня воодушевляет обратная связь, могу общаться на разных уровнях, могу конструктивно направлять развитие других, могу объяснить так, чтобы другие поняли, могу признать свои ошибки или недостаток знаний, интересуюсь тем, что делают другие, могу понять, на чем основано мнение других людей, могу определить результат и выгоду развития, считаю обучение удовольствием, предлагаю инициативу, даю возможность, показываю уважение к другим, ищу положительные стороны, проверяю, а не принимаю, честно оказываю влияние, люблю людей, одобряю, у меня есть альтернативные стратегии, могу понять нужды другого, всегда вижу возможность дальнейшего развития другого человека, хочу попробовать что-нибудь другое, если то, что делаю, не работает, беру ответственность на себя за толкование их сообщений.

Мнения успешных игротехников относительно обучающихся включают следующее:
каждый выбирает лучшее; у нас уже есть все источники, которые нам нужны, чтобы быть умными и совершенными; мы сушества, для которых обучение естественно; люди хотят развить свой потенциал; люди хотят учиться, если обучение преподносится им правильно; люди учатся на примерах, а не на теории; людям нужна практика, а не просто умение обсуждать что-то; люди усваивают больше, если это весело, люди все время учатся; люди пойдут на риск, если будут уверены, что это безопасно; когда люди что-то делают, они всегда могут придумать, как сделать это лучше; люди знают больше, чем думают, что знают; люди могут решать сами, как им лучше всего учиться; у каждого есть свой особый дар; нам всем нужна какая-то личная выгода

Мнение успешных игротехников относительно информации, предлагаемой в игре включает:
информация особенно ценна, если способствует развитию; чтобы быть ценной, она должна быть полезна и уместна; предоставляя информацию другим, нужно удостовериться, что выражаешь ее понятным языком и что она уместна в данной ситуации; информацию, которую способствует развитию, нужно обратить в действие и/или какой-либо результат; за любой информацией должен следовать вопрос «А что от этого изменится? или «Как можно воспользоваться этой информацией для того, чтобы что-то изменить?

Мнение успешных игротехников относительно окружающего мира проявляется следующим:
любое поведение — это общение; каждая неудача — это возможность развития; мы сами пишем историю своей жизни; мы — это объединение разума, тела и духа, мы действуем лучше всего, когда все составляющие работают вместе; дорога к совершенству бесконечна; когда мы находимся в гармонии с собой и с миром, начинается волшебство; каждый хочет получить лучшее из возможного; прямота приносит свои плоды; у нас всегда есть выбор; мы изобретатели, а не жертвы; все, что мы можем представить себе, возможно.

Овладение этими мыслями (пресуппозициями игротехнической деятельности) формирует нормальное творческое педагогическое самочувствие специалистов в области активно-игрового обучения и нацеливает их на результат в соответствии с известным принципом 2Д: «что думаешь, то и делаешь».

При этом освоение элементов педагогической режиссуры направлено на преодоление ряда проблем, касающихся методологии работы с учебным материалом, построения и ведения учебного процесса.

Заметим, что в своей профессиональной деятельности педагогу приходится не только испытывать на себе различные эмоциональным воздействия, но и самому создавать их. Он должен уметь возбудить творческое самочувствие детей, создать особую, способствующую этому, атмосферу в группе. В этом смысле его работа близка работе режиссера с актерами в процессе репетиций.

Использование метода смены ролевых позиций (я - зритель; я - действующее лицо; я - я; я - другой) в активно- игровой деятельности способствует развитию гибкости обучающихся и обучающих, мобильному самоопределению в новой ситуации. Ролевой моделирующий подход позволяет устранить или снизить страх ошибки деятельности.

Диалогизация же педагогического взаимодействия в активно-игровом обучении предполагает прежде всего принятие ситуации равноправных позиций, позиций со-участия, со-трудничества, со-бытия, что определяется как субъект-субъектное взаимодействие.

Вместе с тем, одной из центральных проблем педагогики и психологии сегодня является проблема мотивации
к учебной деятельности.

Актуальная мотивация к учебной деятельности может возникнуть у обучающихся в том случае, когда соблюдены 3 условия:

· интересно то, чему меня учат;

· интересен тот, кто меня учит;

· интересно как меня учат.

Для реализации этих условий необходима соответствующая режиссура активно-игровых акмеологических технологий.

Под такой режиссурой понимается
деятельность, направленная на постановку активно-игровой технологии. Педагог как режиссер берет на себя ответственность за организацию, конструирование содержания, использование сценических (игровых) средств игропроцесса.

2.3.Подготовка к реализации активно-игровой технологии

Режиссура активно-игровой технологии соотносится с педагогической целью. Определение цели является точкой отсчета планирования и конструирования содержания активно-игровых технологий
. Формулирование цели предполагает логичный вопрос: “Почему вы вообще собираетесь проводить активно-игровую технологию того или иного содержания?” В качестве ответа вы можете подучить различные собственные реакции на заданный себе вопрос: «чтобы освоить какой-то блок знаний», «чтобы обучить участников какому-либо фрагменту деятельности», «чтобы определить ролевые позиции участников», «чтобы познакомиться с группой» и т.д.

При этом, чем больше вопросов вы задаете себе относительно цели и особенностей планируемой обучающей активно-игровой технологии, тем более явной станет для вас цель проведения таковой.

Определенная цель и станет критерием
, по которому вы будете рассматривать все, что может стать элементом содержания активно-игровой технологии.

Вместе с тем, если главный вопрос определяет, чего мы хотим добиться, реализуя активно-игровую технологию, то последующий предполагает уточнение, кто участники планируемой технологии; в чем их особенности. Ответы на эти вопросы также важны для последующего конструирования активно-игровой технологии. И это не случайно.

В связи с этим, известный специалист по организации и проведению активно-игровых технологий Клаус Фопель утверждает, что «Самое важное — заранее настроиться на участников группы и их потребности. Вначале мы проводим что-то типа «маркетингово­го исследования» и спрашиваем себя: «Кто участники? Есть ли сходство с предыдущими группами? Что здесь будет по-другому? » и т. п.»[23]
Автор предлагает список вопросов, который позволяет собрать необходимую информацию об участниках:

Каков стиль мышления большинства участников — эмпи­рически-естественнонаучный или логико-математический? Развит ли у них межличностный интеллект?

Насколько знакома участникам предложенная тема?

С какими новыми идеями, способами поведения, стратеги­ями хотели бы познакомиться участники?

Является ли участие в работе добровольным или это обя­занность?

Какими ресурсами располагают участники?

Какие нерешенные проблемы они могут принести с собой?

Почему они участвуют в работе?

Что участники ожидают получить в личном и профессиональном планах?

Что общего у членов группы?

Чем они различаются?

Есть ли основания для конфликтов в группе?

Каков возраст участников и соотношение мужчин и жен­щин в группе?

Есть ли у членов группы опыт участия в активно-игровых технологиях?

Какого стиля работы ожидают члены группы от ведущего? Предпочитают ли они директивный стиль ведения? Гото­вы ли они экспериментировать?

Какие личные убеждения, жизненную философию, «дело­вую» культуру привносят участники?

Какие учебные процедуры больше всего подходят для ра­боты по теме?

Какие концепции, понятия, язык близки и понятны участникам?

Какой временной режим работы выбрать? (Продолжитель­ность каждой встречи, длительность и периодичность пе­рерывов и т. п.)

Что необходимо участникам, чтобы после работы они чувствовали удовлетворенность результатом?

Насколько участники нуждаются в поддержке, одобрении?

Есть ли среди них тревожные люди, движимые страхом?

Кто из участников претендует на роль лидера?

Возможно, стоит побеседовать с кем-нибудь из тех, кто будет входить в число участников, или с людьми, имеющими подобные особенности (профессиональные, личностные), чтобы выяснить у них степень интереса, информированности, понимания, опыта, возможных сопротивлений и предрассудков, которые могут проявиться.

Заметим, что как правило, участники активно-игровых технологий отчетливо демонстрируют одну из следующих или подобных позиций, отмечаемых специалистами (И.В. Вагин, В.В. Лопатинская, К. Фопель и др.)

Позиция 1: « Вы не можете предложить мне ничего нового ».

Эти участники думают, что им вообще не нужно участвовать в работе, потому что они уже и так все знают. Они полагают, что знают все теории, пробовали все стратегии и работа не даст им ничего нового. Чтобы вызвать любопытство таких участ­ников, вы можете сказать группе: «Я знаю, что у некоторых из вас уже есть достаточный опыт в данной области. Вполне вероятно, что вы в своей работе все делаете правильно. Но бу­дет неплохо, если вы найдете подтверждение тому, что вы де­лаете, и познакомитесь с парой новых идей».

Позиция 2: «Туристы».

Эти люди пришли, потому что им нравится все новое. Активно-игровые технологии разнообразят их повседневную жизнь; для них это что-то вроде смены обоев. Возможно, они хотят про­сто познакомиться с новыми людьми. Чтобы установить контакт с такими участниками, вы можете сказать приблизи­тельно следующее: «Я знаю, что некоторым из вас нравится все новое, вы любите интенсивную жизнь. Я рад, что вы при­шли. Я очень надеюсь, что работа будет интересной для вас».

Позиция 3: «Поклонники».

Иногда приходят люди, которые хотят по­знакомиться с ведущим. Они слышали о нем или читали его книгу и просто хотят выяснить, каков ведущий при ближай­шем рассмотрении. Скажите таким участникам: «Я всегда рад, когда люди приходят, чтобы лично познакомиться со мной. Когда я провожу игру, я стараюсь, чтобы участники по­лучили как можно более полное представление обо мне, моих профессиональных и личностных особенностях».

Позиция 4: «Заключенные».

Они участвуют в работе не по соб­ственному желанию, их «принуждает» к этому начальство или еще кто-то, поэтому иногда они раздражены, а иногда покорны. Больше всего им хотелось бы быть в это время в другом месте. Если вы предполагаете, что в группе есть такие участники, то можете сказать: «Иногда люди приходят на игру, потому что этого хочется кому-то другому, а не им самим. Если это относит­ся к кому-нибудь из вас, то в этом случае вы не несете ответ­ственности за свое появление здесь. Однако я рад, что вы пришли. Благодаря вашему приходу здесь все происходит так, как в реальной жизни. Но раз уж вы здесь, от вас зависит, что вы "возьмете с собой", и я надеюсь, что в конце работы вы не будете сожалеть о своем участии».

Позиция 5: Любознательные и готовые к обучению участники».

Такие участники очень внимательны, сконцентрированы и хотят учиться. Часто они приходят первыми и уходят последними. Они делают записи и активно участвуют в работе. В основном именно они получают больше всего пользы и претворяют в жизнь то, чему научились. Но порой мы обманываемся — лю­бознательный участник на самом деле может оказаться замас­кированным «туристом», который хочет просто пережить два увлекательных дня. Но и этих участников мы должны встре­тить открыто и дружелюбно. Вполне возможно, что в ходе ра­боты они выскажут творческие идеи.

При этом заметим, что, как правило, в активно-игровых технологиях участвуют все пять типов, и это не упрощает, а скорее, усложняет работу. Тем более важно уважать разных участ­ников и устанавливать контакт с каждым членом группы. Иног­да именно с самыми трудными группами удается достичь наибольшего успеха. Покажите участникам, что вы в них заин­тересованы. Приветствуйте их улыбкой или рукопожатием. По­кажите, что вы будете заботиться о том, чтобы каждый чувствовал себя хорошо и смог извлечь для себя пользу.

2.4. Вступительная часть активно-игровой технологии как предмет режиссуры

Практически любая активно-игровая технология требует какого-нибудь вступления. Какие элементы точно должны в него входить, будет, естественно, зависеть от обстоятельств. Например, нет смысла представляться, если обращаетесь к обучающимся, с которыми часто встречаетесь на занятиях.

При этом вступительная часть имеет двойное значение
: она позволяет педагогу как режиссеру, организатору и руководителю игропроцесса, включиться в отношения с аудиторией с помощью “нейтрального”, приемлемого для большинства участников материала. Чем большего согласия на начальном этапе активно-игровой технологии удастся достичь, тем легче будет перейти к следующему основному этапу игры.

Вступительная часть

может состоять из нескольких ключевых элементов:

Приветствие

,
как проявление благодарности и внимания к людям, собравшимся на занятия и отказавшимся во имя этого от других дел.

Представление преподавателя

,
как короткий рассказ о себе, а именно — о том, как к нему обращаться в процессе занятия, области ваших интересов, занимаемой должности. Возможно включение в представление и другой информации, существенной в связи с темой и направленностью активно-игровой технологии.

Определение целей

предлагаемой участникам технологии. Здесь следует остановиться на том, что предполагается объяснить, предложить или продемонстрировать в ходе игропроцесса, какова будет его структура, последовательность, продолжительность и временные рамки этапов игропроцесса. Все чаще активно-игровые технологии ориентированы на поиск решения поставленных проблем и конструирование процессуально способов, стратегий разрешения этих проблем. При этом цели технологии должны быть: узконаправленными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, соотнесенными со временем игры.

Определение структуры

занятия, предполагающей периоды работы, перерывы, кофе-паузы, условия, возможности использования дополнительных средств деятельности в рамках игропроцесса.

Выработка правил работы участников

:

Любая активно-игровая процедура почти всегда начинается с выработки правил. При этом правила могут быть предложены как раздаточные пособия для обсуждения, могут быть представлены как плакат, а могут предлагаться участникам игропроцесса непосредственно на его начальном этапе. Правила могут соотноситься с целью и задачами активно-игровой технологии, а могут быть универсальны.

Попро­буем перечислить некоторые универсальные правила работы группы в рамках активно-игровой технологии:

1. Не опаздывать.

2. Заботиться о конфиденциальности активно-игровой деятельности и проявлении участников.

3. Стремиться быть активным участником того, что происходит.

4. Каждый участник имеет право решать, участвовать или не участвовать в игровой деятельности, как себя вести и поступать в той или иной ситуации.

5. Быть искренним, предлагать для обсуждения то, что думаешь, или молчать.

6. Обращаться за поддержкой к участникам и руководителям групповой работы.

7. Слушать и слышать говорящих.

8. Высказывать свое мнение.

Сообщать о своих переживаниях, трудностях, информированть о том. Что мешает результативной работе, опираясь на «Я-подход» («я чувствую», «я затрудняюсь», «я переживаю». «я испытываю напряжение»)

13. Избегать обсуждения присутствующих в третьем лице («он не должен», «она не могла» …). Заметим, что первые минуты реализации активно-игровой технологии особенно важны, хотя и не имеют особого отношения к основному содержанию.

Дело в том, что в это время определяется принятие педагога и собственно игропроцесса. В связи с этим преподаватели используют различные способы расположить к себе обучающихся, например: выражают искренние чувства; возражают собственным доводам во время презентации; делятся сокровенным, личностным

Такие приемы успешно срабатывают, показывая, что преподаватель такой же человек, как и все остальные, и он не стремится подчеркнуть свое превосходство.

Хорошее начало технологии не только заставляет участников сосредоточиться, но также создает позитивный настрой относительно того, что последует дальше.
И наоборот, неудачное начало может вызвать молчаливое — а иногда не только молчаливое — разочарование. Даже если потом преподаватель начнет пробуждать у обучающихся интерес, время для их завоевания может быть уже упущено.

2.5. Слагаемые проблематизации режиссера относительно конструирования и организации активно-игровой технологии

В подготовке активно-игровой технологии мо­жно опираться на предлагаемую схему, включающую восемь факторов, особенно важных при обучении[24]
.
Опираясь на приведенные ниже факторы возможна оценка каждого из них относительно конкретной активно-игровой технологии. Решающую роль в этой оценке играют ваш собственный опыт и предыдущий опыт участников

1. Предыдущий опыт участников

• Что уже знают и умеют участники?

• Каким образом вы можете учитывать интересы и опыт участников?

• Какие особенности свойственны участникам?

• Каковы важнейшие характеристики этой группы?

• Как вы можете подготовить участников к учебному процес­су (предварительная организация)?

• Как лучше всего кратко рассказать участникам о предстоя­щей работе?

• О чем вы расскажете? Что будет неожиданным?

2. Среда обучения

• Как создать предпосылки успешного обучения участни­ков?

• Какие правила будут способствовать ощущению уверенно­сти участников?

• Как организовать групповое пространство таким образом, чтобы участники чувствовали себя хорошо и в то же время испытывали интерес?

• Как должны располагаться участники?

3. Предпосылки успешного обучения

• Как установить контакт с участниками?

• Как участники смогут познакомиться друг с другом?

• Как способствовать тому, чтобы участники предлагали свои формулировки целей?

• Как предложить группе участвовать в учебном процессе?

• Как добиться атмосферы доверия и открытости в группе?

• Как « привязать » ваши планы к имеющимся у членов груп­пы знаниям?

• Как установить внутреннюю связь с темой?

• Как пробудить любопытство участников и помочь им дос­тичь состояния расслабленного внимания?

4. Погружение в комплексный опыт.

• Какие учебные ситуации, позволяющие участникам глубо­ко погрузиться в опыт, вы планируете?

• Какие учебные ситуации, максимально приближенные к реальным профессиональным и жизненным ситуациям участников, вы можете предложить?

• Как вы позаботитесь о том, чтобы участники постоянно на­ ходились в состоянии расслабленного внимания и учи­ лись с удовольствием?

5. Активное оценивание

• Как вы можете помочь участникам лучше понять их опыт?

• Как вы обеспечите достаточную обратную связь?

• Как добиться того, чтобы участники могли связывать но­вые знания со старыми? (Пусть участники обсудят свой учебный опыт друг с другом. Позаботьтесь о партнерской работе, дискуссиях в малых группах, работе в команде и дебатах в группе; дайте участникам возможность попробо­вать себя в роли ведущего или экспертов.)

• Что еще вы можете сделать, чтобы добиться более глубоко­го понимания темы? (Возможно, нужны дополнительные демонстрации: ролевые игры, театральные сценки, экспе­рименты и т. п. Должны ли участники получать дополни­тельную информацию из видеозаписей или книг?)

6. Запоминание

• Запланируйте время для отдыха, чтобы участники могли интегрировать свой опыт, понимание и новое знание.

• Подскажите участникам, как они могут использовать это время для рефлексии. Предложите им сделать записи, помедитировать в тишине, сходить на прогулку или погово­рить с партнером и. т. п.

Дайте участникам возможность упорядочивать, анализиро­вать опыт, например, рисуя картины или создавая «ориен­тировочные карты ».

• В ходе длительных игропроцессов, продолжающихся несколько дней, недель можно планировать прогулки, коллективные спортивные игры, экскурсии, походы. (Мозгу нужно время для ассимиля­ции впечатлений и понимания. Позаботьтесь о том, чтобы ваша программа не была слишком плотной, так как стресс несет в себе угрозу для успеха обучения.)

• Используйте ритуалы и церемонии, чтобы отпраздновать успех, организуйте представления, на которых можно в иг­ровой форме поработать с новым знанием.

• Поощряйте обмен мнениями. Стимулируйте позитивную обратную связь.

7. Функциональная интеграция и перенос в повседневную жизнь

• Дайте участникам возможность демонстрировать новое зна­ние и навыки с помощью ролевых игр, дискуссий и театрализаций.

• Разработайте варианты ситуаций, позволяющих подготовить перенос опыта в личную и профессиональную жизнь участников? (Создайте несколь­ко ситуаций «Как будто...», чтобы участники могли прове­рить результаты своего обучения.)

• Продумайте окончание работы. (Дайте участникам возможность поблагодарить друг друга. Используйте «ритуал завершения». Этим вы помо­жете участникам справиться с чувствами печали и расте­рянности при расставании. Подготовьте их к вступлению в повседневную жизнь, к возвращению домой, в семью, на работу.)

8.Управление временем в рамках активно-игровой технологии

Для участников и ведущего работа в рамках активно-игровой технологии связано с особенным восприятием временных рамок
. Люди начинают по-другому воспри­нимать время, и происходит это прежде всего потому, что изменя­ется внутреннее восприятие в рамках динамичного, насыщенного эмоциями игропроцесса. Чем больший период времени занимает активно-игровая технология, тем сильнее изменяется чувство времени.
В связи с этим от­метим некоторые важные моменты:

Акцентирование начала и окончания работы.

При пла­нировании активно-игрвоой технологии необходимо уделять особое внимание ее началу и окончанию. Следует придумать интересное, эмоционально насыщенное начало, которое подчеркива­ло бы переход из однообразной повседневности в более интенсивное время обучения. Некоторые ведущие приносят что-то особое, что соответствует теме занятия: фотографию, музыкальное произведение, куклу, мягкую игрушку, мяч и т. п. Будет правильным, если и завершение технологии обучения станет ярким и впечатляющим. Участники должны вернуться в повседневную жизнь, поняв, что их время было потрачено с пользой. Важно, чтобы они смотрели в будущее с оптимизмом, были уверены, что многое из полученного в процессе активно-игровой технологии можно будет использовать в дальнейшем.

Пунктуальность.

Следует начинать работу и каждый ее этап вовремя. Этим преподаватель показывает, что он человек надежный и ему можно доверять. Рекомендуется на начальном этапе игропроцесса огово­рить время работы и записать его на плакате или на доске.

Опыт и импровизация.

Желательно представить группе свое видение временных рамок активно-игровой технологии в связи с целями обучения. При этом следует обратить внимание участников технологии на временные ограничения, которые не позволяют уделять большее время на отработку практических элементов занятия, нежели предполагатся.

Мини-лекции.

Если преподавателю необходимо предоставить обучающимся какие –либо пояснения, теоретические выкладки, то его монолог не должен продолжаться более 10-20 минут. Следует обозначить окончание теоретической части, предложив участникам сесть свободнее и потянуться, а затем обсудить ус­лышанное.

Перерывы в работе.

За 5-10 минут до окончания этапа игропроцесса можно напомнить участникам о предстоящем перерыве. Это дает им приятное ощущение, что они контролируют вре­мя. Например, можно сказать: «Через пять минут у нас пере­рыв. Вы можете использовать оставшееся время, чтобы поделиться своими мыслями или задать вопросы».

Краткие паузы в работе.

Всегда следует прерывать работу над те­мой, когда уровень энергии в группе снижается. Можно сделать ко­роткий перерыв, предложить упражнения на физическую активность, дать дополнительное время на рефлексию или просто несколько глубоких вдохов.

Дополнительные перерывы.

В том случае, если преподаватель теряет основную «нить» или не знает, что делать дальше, можно объявить короткий перерыв, во время которого участники смогут подвигаться, а у преподавателя будет возможность упорядочить свои мысли.

Акцентирование позитивного.

Чем сильнее ведущий во­влечен в работу, тем более вероятно, что у него возникнет ощу­щение нехватки времени: как успеть сделать все, что полезно для участников и что необходимо для
основательной прора­ботки темы? Следует оставить эту негативную оценку при себе и сде­лать акцент на том, что у участников достаточно времени, чтобы научиться самым важным вещам. Эта цель достижима, потому что обучение в процессе активно-игровой технологии отличается от традиционного.

Обратная связь.

Необходимо получать обратную связь от участников. Время от времени нуж­на рефлексия, представляющая собой самоанализ относительно достигнутого в рамках игропроцесса и возникших мыслей, ощущений, образов, чувств. Классическая возможность анализа рефлексии — обмен мнениями.

Оценка.

Оценку работы лучше всего проводить в не­формальной обстановке, можно после официального оконча­ния. В этом случае не будет давления времени. Можно включить музыку, поговорить и попрощаться.

Расстановка акцентов.

Ведущий не должен позволять встре­че идти по инерции, следует придать ей определенную законченность, предложив в заключение интересную мысль, вопрос или ци­тату.

Скорее всего, преподаватель не сможет учесть всех приведенных фак­торов.
При этом следует задавать себе вопросы: «Могут ли эти размышления принес­ти пользу? Что еще я могу сделать, чтобы удовлетворить потреб­ности участников?» Придерживайтесь философии лучших ведущих: работайте с помощью тех методов, эффективность кото­рых вам известна по собственному опыту.

Все приведенные слагаемые конструируемой технологии представляют собой сценарий (сюжетную линию, план).

Сценарий
(от франц. Scenario; англ: scenario, screenplay)[25]

Этот термин, означающий «декорация», определял канву пьесы. Сценарий содержал указания относительно краткого содержания, действия, манеры исполнения.

Сценарий активно-игровой технологии
– это описание в словесной и(или ) графической форме содержания технологии (алгоритма) на основе последовательности действий участников и руководителя в логике определенных этапов игропроцесса.

2.6. Средства проведения активно-игровых технологий в связи с условиями проведения (сценарием)

Чаще всего активно-игровые технологии реализуются в аудиторных условиях, обладающих необходимым арсеналом средств (классные доски, указки, мел, экран, мультимедийный проектор и пр.). Однако такие технологии все чаще и чаще реализуются в конференц-залах, оборудованных для этой цели. Здесь также есть подсобные средства, например, стенды для плакатов, доски с кнопками, проекторы и видеомагнитофоны и пр. При хорошем оснащении имеется в наличии не только зал заседаний, но и дополнительные комнаты для ра­боты в малых группах. При этом хорошо, если участникам предлагаются освежающие на­питки (лучше всего минеральная вода), а до и после обеда — кофе или чай.

Рассматривая необходимые средства для организации активно-игровых технологий следуют выделить прежде всего:

- Листы белой бумаги формата А4
— необходимы для пись­менных заданий, небольших набросков, рисования или изго­товления чего-либо. Для личных заметок участники могут использовать тетради.

- Чертежная бумага формата A3
— это прекрасный формат для рисования, создания «ориентировочных карт», письмен­ной документации групповой работы.

- Листы ватмана.

- Карточки формата А6 или А7, белые и цветные
— они универсальны, их можно использовать в качестве бэйджиков с
именами участников, названиями рабочих групп, а также во время проведения групповых игр и упражнений.

- Клеящиеся листочки различных цветов
— их легко сгруп­пировать на плакатном листе или использовать для создания «карт», это обогащает работу.

- Маркировочные полоски различных цветов
— эти полос­ки (на которых нельзя писать) можно легко и быстро менять местами, их применяют в ситуациях голосования, при осу­ществлении социометрических выборов.

- Катушка с клейкой лентой
— с ее помощью вы можете зак­реплять на стенах плакаты или листы. Художественные тво­рения или интеллектуальные результаты работы группы придают атмосфере в помещении личностную ноту. Они сти­мулируют участников и являются прекрасным подтверждени­ем продуктивности работы группы.

- Фломастеры, восковые карандаши и мелки разных цве­тов
— в основном используются для цветных набросков и ри­сунков и дают участникам возможность применять свой «визуальный интеллект» и фантазию. Должны находиться в сумке любого ведущего.

- Карандаши, шариковые ручки
— всегда есть участники, которые так торопятся, что забывают пись­менные принадлежности. Для них будет большим облегчени­ем узнать, что забывчивость не исключает их из процесса.

- Ножницы
— они необходимы для создания «реквизита».

- Карандашный клей или клей в тюбиках
— это средство для создания трехмерных объектов. Помогает мастерить что-либо, создавать модели или даже изготовить групповой «тотем».

- Компьютер с аккустическими системами –
как средство, объединяющее в себе демонстрационный, видео, аудио центр и экспертно-диагностический комплекс. Компьютерная техника предоставляет практически неограниченные возможности применения информации в рамках активно-игровой технологии, в том числе, востребованной из сети Интернет

- Клубок нитей
— с его помощью можно наглядно демон­стрировать социометрические процессы, показывать линии, связи, временные линии или плести «сети принадлежности». Естественно, клубок также можно использовать в арт-терапии, другими словами — это универсальное средство, пробуждаю­щее фантазию и любопытство участников.

- Будильник
— необходим для всех видов деятельности, где нужно учитывать время.

- Декоративные свечи
— усиливают эмоциональное воздей­ствие ритуалов и упражнений. «Живое» пламя вызывает особую реакцию. Поэтому можно зажечь свечи, когда у кого-то из участников день рождения, когда происходит представле­ние или по другому праздничному поводу.

- Спички
— с их помощью можно создавать впечатляющие картинки, пояснять понятия, представлять взаимосвязи и ха­рактеризовать системы. Они подходят для загадок и голово­ломок. Зажечь спички можно во время медитаций или групповых ритуалов.

- Шелковые шарфы и шифоновые платки
— их можно ис­пользовать в упражнениях, где участники некоторое время не должны ничего видеть. Платки и шарфы также прекрасно под­ходят для танцевальных, двигательных и расслабляющих уп­ражнений. Легкость, с которой платок развевается в воздухе, стимулирует фантазию участников.

- Коробка с монетами
— важный реквизит для разного рода аукционов, а также для игр, связанных с властью, влиянием и ценой.

- Различные минералы (горный хрусталь, аметист, розо­вый кварц и т. п.)
— прекрасно подходят для групповых ри­туалов и воображаемых путешествий.

- Куклы, надеваемые
на руку, применяются, если преподаватель относится к тем ведущим, которые иногда рассказывают группе анекдоты или истории (стимулируя их мыслительный процесс), то куклы помогут в этом. Всегда есть участники, которым легче вос­принимать слова из «уст» куклы, чем из уст ведущего. Куклы создают игровую и радостную атмосферу и помогают с легкос­тью обойти всевозможные сопротивления, возникающие в группе.

- Сборники афоризмов или мудрых изречений
— старинные мудрости хорошо стимулируют мышление, выходящее за пре­делы сиюминутных психологических тенденций. Они несколько громоздки, но при этом заслуживают доверия. К оконча­нию работы группы особенно хорошо подобрать короткую ци­тату. Интригует возможность использования такого сборника в качестве «оракула». Можно вслепую раскрыть книгу на любой странице и зачитать группе отрывок. Почти всегда об­наруживается поразительная связь с происходящим, которая пробуждает любопытство и мотивацию. Важно использовать тексты, которые что-то значат для вас самих.

- Удобная сумка для вашего реквизита
— чтобы не искать нужные материалы перед каждым семинаром, все должно на­ходиться у преподавателя во вместительном «чемоданчике», который всегда под
рукой. Это освободит вас от суеты. Реквизит должен быть разнообразным и периодически пополнять­ся во избежание частых повторений.

При этом возможен поиск применения ресурсов, которые случайно об­наружатся в группе или на месте проведения активно-игровой технологии: если вы работаете в помещении, где есть пианино, а некоторые участники в группе умеют играть на нем, то сама собой напрашивает­ся возможность использовать его для двигательных импровиза­ций или короткого воображаемого путешествия.

2.7. Условия проведения активно-игровых технологий

Для выбора помещения прежде всего следует учитывать обстановку и общую атмо­сферу в нем. В выбранном помещении должно быть достаточно естественного света и мало шумов. При этом имеет значение величина помещения, которое должно быть достаточно просторным, а у стены могут стоять столы, которые при необходимости возможно исполь­зовать. Стулья должны быть прочными и с прямыми спинками. Стены или часть стены должны позволять использовать наглядные пособия, устраивать выставки работ участников, писать мелом или фломастерами. Площадь для творческой работы участников должна быть достаточно большой.

При этом имеет значение расстановка стульев. Когда участники сидят за столами, атмосфера в комнате совсем иная, чем в том случае, когда они сидят по кругу и могут видеть друг друга. Для реализации неболь­шой технологии лучше всего расставить стулья по кругу. Это един­ственная геометрическая фигура, которая не предполагает иерархии. Преподаватель находится в кругу, как «первый среди равных». Все видят друг друга, нет столов, за которыми можно спрятать­ся. Любой физический барьер увеличивает психологическую ди­станцию и нарушает коммуникацию. Лучше всего, когда размер комнаты позволяет использовать различные варианты расстановки стуль­ев. (Это выгодно и для участников, так как они смогут использо­вать увиденное в повседневных ситуациях для улучшения коммуникации).

Ниже приведены классические способы расстановки стульев, преимущества и недостатки этих способов, а также обстоятель­ства, в которых их целесообразно использовать, предлагаемые известным специалистом по активно-игровым технологиям К. Фопелем, и доработанные авторами.

М
одель «классная комната»
подходит для больших групп (40-60 человек).

Участники по двое или по четверо сидят за столами, если воз­можно, некоторые столы расставляют полукругом. Стол ведуще­го стоит перед первым рядом. При такой расстановке ведущий находится в центре внимания и контролирует процесс коммуни­кации. За столами участникам удобно делать записи. Это иерар­хическая модель обучения, и служит она передаче «поверхност­ных знаний». Недостаток такой модели: участники быстрее устают, затруднено групповое взаимодействие. Однако возмож­на их совместная работа за столами.

Другая модель предполагает, что столы стоят в свободном порядке, за каждым из них сидят 2-3 участника, все могут относительно неплохо видеть друг друга. Стол ведущего включен в этот «неправильный» порядок. Эта пла­нировка все еще следует иерархической модели. Она подходит для тех форм работы, где надо много писать.

Вместе с тем, существует модель «работы в команде».
Для нее вы можете либо исполь­зовать столы длиной около 2 метров, либо соединить несколько столов, чтобы за ними могли работать группы из 6-8 человек. Так как команды работают самостоятельно, не так уж важно, где на­ходится стол ведущего. Возникает автономная демократическая ситуация обучения. Помещение должно быть достаточно простор­ным, чтобы команды не мешали друг другу.

В целом предпочтительно, чтобы команды могли уединиться в маленьких комнатах, чтобы не отвлекаться. Когда участники работают в разных комнатах, возвращение в зал пленарных заседаний в установ­ленное время почти всегда проблематично, так как команда раз­вивает свой собственный рабочий ритм. Такой подход уединенной работы в командах часто использует известный специалист по активно-игровому обучению О.С. Анисимов.

Модель «конференции»
не предполагает ограничений по количеству участников, вместе с тем, существенно затрудняет активно-игровой процесс, трансформируя его в лекционное занятие с элементами так называемых «блиц-игр» (Н.В. Борисова. А.М. Князев)

Существующая модель «аудитории»
подходит для очень больших групп, чис­ленностью от 50 до 100 человек, для чтения докладов или для де­монстраций каких-либо материалов, когда реализация собственно активно-игровых технологий затруднена.

Можно сделать расстановку посадочных мест чуть более от­крытой, создав два блока мест, сходящихся под углом друг к дру­гу. В этом случае ведущий или докладчик могут на время покинуть кафедру и использовать пространство между рядами. Из всех моделей эта в наибольшей степени делает акцент на клас­сической однонаправленной коммуникации, хотя и позволяет на сцене создать командную работу представителей из аудитории.

Единственная модель, позволяющая всем видеть всех и интегрирующая ведущего в группу, - модель «круга».
Круг — преж­де всего символ автономии каждого участника. Он дает понять, что все заслуживают одинаковой степени внимания, имеют оди­наковое право говорить, и каждый самостоятелен и уникален. Это самая старая форма групповой встречи и в то же время — одна из наиболее удобных форм для активно-игрового обучения. Каждый виден полностью, нет никаких барьеров. Свободное место в середине круга можно использовать для разных действий: ролевых игр, демонстраций и т. п. Круг — хорошая исходная позиция для всевозможных видов двигатель­ной активности — работы с партнером, образования рабочих групп. Круг как бы приглашает участников открыться, погово­рить друг с другом и обсудить идеи. Происходит настоящая мно­госторонняя коммуникация.

Заметим, что расстановка стульев имеет су­щественное значение для участников. Физически разделенная группа, в которой учащиеся сидят за столами или в большой ауди­тории, существенно отличается от группы, сидящей в кругу, где все могут поддерживать контакт глазами. Если какой-либо участ­ник не может видеть всех остальных (кто-то сидит в углу комна­ты либо позади других, или же есть какие-либо физические барьеры), то можно ожидать возникновения определенной пси­хологической дистанции между участниками и фрагментации группы. Кроме того, у участников не должно возникать ощуще­ния, что они сидят слишком тесно. Комната должна быть доста­точно просторной, чтобы близость не была вынужденной.

2.8. Основной этап активно-игровой технологии

В сценарии этот этап описывается в виде обобщенного алгоритма, отражающего саму технологию игропроцесса, которая может предполагать фрагменты квазипрофессиональной деятельности, включенные в игропроцесс «катастрофы» как неожиданные для участников вводные: (наводнение, заболевание ключевого специалиста, выбывание из игры одного из участников и др.

В рамках сценария участникам может быть представлен комплект игровой документации, необходимый для моделирования квазипрофессиональных функций.

При этом крайне важным является обеспечение технологических слагаемых активно-игровой деятельности в процессе реализации. К таким слагаемым следует относить:

Продуктивность – возможность достижения целей деятельности посредством реализации определенного набора действий.

Интенсивность – скорость реализации технологического процесса.

Точность – соответствие действий технологии, надежность и стабильность параметров деятельности.

Организованность – доля времени реализации технологий во всем объеме рабочего времени.

Квалифицированность – владение достаточным технологическим потенциалом.

Опосредованность – необходимость обращения при реализации технологий деятельности к внешним условиям деятельности.

Особенность задействованных технологических процедур в активно-игровом обучении, а именно:

- многократное повторение рассматриваемого;

- постепенное пошаговое освоение;

- включенность в процессы групповой динамики и взаимодействия;

- обучение под игровыми именами и реализация игровых имиджей для преодоления ригидности;

- трансовая суггестия способствующая усвоению информации;

- видеотренинг для получения обратной связи;

- просмотр учебных видеофильмов;

- процедуры ежедневной и еженедельной рефлексии.

Полный комплекс технологических контрольно-оценочных процедур активно-игровых технологий может предполагать:

Саморефлексию продуктивности тренинга;

обратную связь о программе и технологии тренинга;

анализ участия в работе;

социометрические опросы;

обсуждение экологичности и гуманности обсуждения;

контрольная, связанная с оценкой проверка уровня освоения знаний и умений.

При этом следует различать особенности технологий в связи с направленностью и базовыми теоретико-методологическими основаниями.

Сценарий активно-игровой технологии не должен быть чрезмерно детализирован для того, чтобы обеспечить некоторую спонтанность и свободу организатору (режиссеру).
С другой стороны, сценарий не должен быть чрезмерно формализован, чтобы не лишить участников свободы действия и эмоциональной включенности.

Сценарий активно-игровой технологии, представленный разработчиком (режиссером) в полном объеме, позволяет получить целостное представление о ней.

В качестве образца предлагаем сценарий реальной активно-игровой технологии, направленной на формирование у участников социально-профессиональной компетентности в построении успешного взаимодействия с клиентами на основе изучения их ведущих тенденций.

Деловая игра:

ОБСЛУЖИВАНИЕ КЛАССА «ЛЮКС» НА ОСНОВЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВЕДУЩИХ ТЕНДЕНЦИЙ КЛИЕНТОВ И ПОСТРОЕНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ

Цель деловой игры:

обучение персонала работе с клиентами и повышение эффективности обслуживания на основе изучения клиентов с использованием технологий специальной экспертизы и построения целевого взаимодействия с ними;

подготовка специалистов к проведению деловых игр по данной проблеме.

Деловую игру проводит

: кандидат наук, доцент Российской Академии Государственной Службы при Президенте РФ (г. Москва) – Князев Александр Михайлович.

В деловой игре используются демонстрационные видеоматериалы потенциальных клиентов носителей тенденций, которые являются основанием целенаправленного воздействия.

В процессе деловой игры задействуются участники в ролевых позициях, а также (по возможности) другие лица, способствующие таким образом подготовке специалистов.

В ходе деловой игры работа осуществляется в двух планах:

обучение технологии;

обучение проведению деловой игры по данной проблеме и реализации освоенной в процессе обучения технологии в практике подготовки кадров.

ПЕРВЫЙ ДЕНЬ

Введение.

ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ ОСНОВАНИЙ ТЕХНОЛОГИИ:

Доведение особенностей технологии обслуживания в связи с проявляющимися тенденциями личности клиента. Обоснование сущности и особенностей технологии изучения клиентов во взаимодействии (прямом и опосредованном речью). Клиент как носитель ярко выраженных признаков, соотнесённых с его потребностями, интересами, особенностями поведения.

10.00-11.00 часов

ОТРАБОТКА СПОСОБНОСТИ УЧАСТНИКОВ ФОРМИРОВАТЬ БАЗОВЫЕ ОСНОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ:

Деление группы на пары. Работа в парах для построения эффективной обратной связи.

11.00 – 12.00 часов

Основная часть.

ПРАКТИЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

.Работа с истероидным клиентом. Особенности признаков проявляющихся в ситуации обслуживания клиента. Речевые формы и способы эффективного взаимодействия. Механизмы эффективной работы с истероидным клиентом. Практическая отработка технологий работы с истероидным клиентом в интересах повышения качества обслуживания.

Время: 12.00-15.00 часов

ПРАКТИКУМ: определение истероидности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления истероидной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

ПРАКТИКУМ:

Время: 15.00-17.00

ВТОРОЙ ДЕНЬ

.Эпилептоидный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, речевое взаимодействие. Механизмы эффективной работы с клиентом. Практическая отработка технологий работы с эпилептоидным клиентом в интересах повышения качества обслуживания.

10.00-12.00

ПРАКТИКУМ: определение эпилептоидности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления эпилептоидной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

12.00-15.00

.Гипертимный клиент. Особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с гипертимным клиентом. Практическая отработка технологий работы с гипертимным клиентом в интересах повышения качества обслуживания, в связи с особенностями предлагаемого товара.

15.00-17.00

ТРЕТИЙ ДЕНЬ

Повторение пройденного материала.

ПРАКТИКУМ: определение гипертимии во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления гипертимной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

10.00-12.00

. Паранояльный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с паранояльным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания паранояльного клиента в интересах повышения качества обслуживания.

12.00-15.00

ПРАКТИКУМ: определение паранояльности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления паранояльной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

15.00-17.00

ЧЕТВЕРТЫЙ ДЕНЬ

.Эмотивный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с эмотивным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания эмотивного клиента.

10.00-12.00

Повторение ранее пройденного материала.

ПРАКТИКУМ: определение эмотивности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления эмотивной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

12.00-15.00

.Шизоидный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация продаж, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с шизоидным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания шизоидного клиента.

15.00-17.00

ПЯТЫЙ ДЕНЬ

Повторение ранее пройденного материала.

ПРАКТИКУМ: определение шизоидности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления шизоидной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

10.00-12.00

.Тревожный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с истероидным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания тревожного клиента.

12.00-13.00

1.8. Комплексный анализ и определение первичных тенденций личности. Комплексная подстройка к речи.

ПРАКТИКУМ: Клиент как носитель комплекса тенденций (признаков). Построение иерархии тенденции признаков клиента в течение нескольких минут наблюдения. Диагностические принципы работы. Построение взаимодействия с клиентом на основе приобретенных в Деловой игре умений.

ПРАКТИКУМ: Анализ и построение технологической коррекции взаимодействия специалистов с клиентами на основе накопленных материалов, включенного наблюдения.

14.00-17.00

Заключение.

Подведение итогов о проделанной работе, стимулирование успешной деятельности в обслуживании клиентов. Построение программ развивающей деятельности и последующей работы над собой для специалистов. Построение социометрии эффективности участников в организации и проведении тренинговой работы на основе технологии практической экспертизы личности и построения эффективного механизма обслуживания клиентов.

17.00-18.00

2.9. Заключительная часть активно-игровых технологий

Окончание презентации, как и ее открытие, слишком важно, чтобы оставлять его на волю случая. Это не значит, что заключительная часть активно-игровой технологии должна быть долгой или сложной. Это значит, что завершение должно быть обдумано заранее и хорошо отрепетировано.

В процессе работы над завершением следует возвратиться к первоначальному сообщению, т. е. к цели активно-игровой технологии, которая обязательно диктует ее логическое завершение.

Завершение активно-игровой технологии обычно предполагает:

обсуждение проблемы начала и завершения работы;

краткое резюме достигнутого в рамках игропроцесса;

обсуждение наработанных положений и выводов, стратегий относительно рассматриваемой проблемы, повторное «проживание» кульминационных моментов;

медитативную рефлексию обретенного опыта и обмен мнениями;

предоставление участникам списка литературы по изучаемой проблеме, вспомогательных материалов в дополнение к уже предоставленным;

осуществление обратной связи для организатора (оценка активно-игровой технологии, ее организации, проведения и обеспечения);

вручение свидетельств, сертификатов, памятных подарков, если таковые предполагаются в рамках активно-игровой технологии;

создание эмоционально-ценного фона завершения активно-игровой технологии.

Вопросы для самопроверки:

1. Приведите основания определения преподавателя как режиссера, актера, сценариста.

2. Обоснуйте связь педагогического мастерства с мастерством актера, режиссера.

3. Дайте определение понятия «педагогический талант».

4. Приведите основания завоевания аудитории педагогом в процессе взаимодействия.

5. Дайте определения понятию «режиссура педагогической деятельности».

6. Приведите основания мотивации обучающихся к активно-игровой деятельности.

7. Разверните структуру деятельности, направленной на подготовку активно-игровой технологии.

8. Приведите элементы технологической структуры вступительной части активно-игровой технологии.

9. Приведите элементы технологической структуры основной части активно-игровой технологии.

10. Обоснуйте содержательно алгоритм реализации активно-игровой технологии.

Глава 3

МЕНЕДЖМЕНТ В АКТИВНО-ИГРОВОМ ОБУЧЕНИИ

3.1. Менеджмент в высшем профессиональном образовании

Обучающиеся в учреждении профессионального образования ориентированы на цель – получение профессии. Наличие и точность целей (подцелей) являются обязательными условиями деятельности учебной группы.

Менеджмент предполагает, что когда главная цель определена и понятна – овладение профессией, необходимо разбить её на нормативы и краткосрочные цели
(актуальность планирования), для того, чтобы каждый обучающийся мог отслеживать динамику, направленную на достижение актуального результата.

При этом у каждого обучающегося должна иметь возможность задействовать имеющийся в наличии потенциал вуза
(материально-техническая база, консультанты, координаторы, представители различных структурных подразделений) для достижения краткосрочных и долговременных целей в сжатые сроки.

Для решения данной задачи обучающиеся должны иметь информацию о наличии в вузе необходимого потенциала и способах его привлечения.

Эффективность обучения определяется:

- достижением актуального формального результата в учебной деятельности (поэтапно за каждый семестр и по итогам учебы в вузе);

- отношением обучающихся к учебной и перспективной профессиональной деятельности и преподавателям;

- отношением преподавателей к обучающимся;

- особенностями формальных и неформальных отношений;

- стилем лидерства установившегося в формальной и неформальной среде;

- характером положительных и отрицательных групповых норм (направленных на достижение общей цели или препятствующих достижению);

- степенью удовлетворенности членов группы внутриколлективными процессами и учебным процессом в целом.

- Особенностями педагогических технологий, включенных в учебный процесс.

Проведенный анализ позволяет полагать, что успешное обучение предполагает:

- Высокую степень убежденности в необходимости обучения;

- Энергию, настойчивость в достижении целей, а также гибкость в методах достижения высоких результатов в учебе;

- Понимание актуальности взаимодействия и взаимопомощи;

- Способность искать лучшие способы выполнения учебных задач;

- Способность добиваться поставленных целей;

- Готовность выполнять обоснованные требования администрации образовательного учреждения;

- Готовность участвовать в обучении, сопряженном с контекстом перспективной профессиональной деятельности.

Опираясь на вышеприведенные признаки эффективного обучения, можно вывести признаки неэффективной учебной работы обучающихся:

- низкая мотивация к учебной деятельности, декларируемое желание прекратить обучения в вузе;

- значительное количество прогулов занятий и заболеваемость;

- низкая успеваемость относительно других обучающихся;

- недостаточная убежденность в правильности выбранного профессионального пути, в актуальности целей;

- отсутствие открытости и доверия по отношению к другим обучающимся;

- отрицательная оценка учебно-воспитательного процесса и уровня социально-бытового обеспечения.

- отсутствие единства в способах достижения актуального результата, целей;

- бесполезные собрания, совещания;

- ограниченное количество членов группы, принимающих участие в решении актуальных проблем вуза;

- достигнутые результаты, не приводящие к росту мотивации и энтузиазма;

- апатичность и пессимизм обучающихся;

- сниженная мотивация к участию в активно-игровых формах обучения и генерации актуальных идей.

3.2. Менеджмент в рамках активно-игровых технологий

Если психолого-педагогическую деятельность в рамках активно-игровой технологии рассматривать как организованную форму социально-психологического воздействия на людей
, включенных в игропроцесс, то такое воздействие может рассматриваться с позиции психологии управления. Такой подход, безусловно, способствует повышению эффективности организации и руководства осуществлением активно-игровой технологии.

По масштабу субъекта управления участниками активно-игровой технологии следует различать:

- социальное управление, как целостную систему влияния участников друг на друга;

- педагогическое управление группой со стороны организатора, педагога - менеджера.

Названные уровни управления серьезно влияют на ход и результаты активно-игровой технологии через систему социальных и педагогических стимулов, решений
. Как организованная форма социальных воздействий на человека, воспитание и обучение в рамках активно-игровой технологии представляет собой процесс личностного развития. Соответственно, управление активно-игровой технологией предполагает управление личностным развитием обучающихся, процессом обретения ими актуальных знаний и умений
.

Следует определить критерии эффективности управления участниками активно-игровой технологии:

1. Эффективность обучения, как соотнесение конечных (или промежуточных) психолого-педагогических результатов обучения с затратами разного рода (временными, материальными, физическими, финансовыми, психическими и др.).

2. Результативность, как степень удовлетворенности работой в рамках игропроцесса как участников, так и педагога-менеджера.

3. Выраженность мотивации, отражающей отношение обучающихся к участию к активно-игровой технологии.

4. Результативность, как показатель, отражающий степень совпадения фактического и запланированного результатов деятельности участников в рамках активно-игровой технологии.

Специалисты в области управления различают механистические и органичные системы управления, которые могут соотноситься с деятельностью организатора активно-игровой технологии.

1. Механистическая система управления участниками предполагает:

- Организацию активно-игровой технологии и деятельности участников на основе социальных (заказ) и функциональных (эффективная учебная деятельность студентов) задач. Такие задачи, как правило, четко определены.

- Существует жесткая иерархическая система управления участниками в рамках активно-игровой технологии.

- Отношения по вертикали (между педагогом-менеджером и обучающимися) более важны, чем всесторонняя коммуникация между участниками игропроцесса.

- В рамках активно-игровой технологии решения принимаются централизованно (педагогом-менеджером).

- Педагог-менеджер поощряет, стимулирует следование и выполнение его указаний и следование поставленным им задачам;

- Для педагога-менеджера сам процесс управления участниками в системе активно-игрового обучения рассматривается как более важный, нежели достигаемый в итоге реализации технологии результат.

2. Органичная система управления участниками активно-игровой технологии
рассматривает учебную группу как составное слагаемое единой системы и предполагает:

- Постановку таких задач в рамках игропроцесса, которые предполагают мотивированную включенность обучающихся в их выполнение. Задачи должны вызывать интерес и быть значимы для группы.

- У обучающихся должны быть обязательства перед другими участниками и руководителем групповой работы.

- Группа участников активно-игровой технологии рассматривается педагогом-менеджером как сетевая, а не как иерархическая структура.

- Педагог-менеджер в логике игропоцесса занимается информированием и консультированием обучающихся.

При выборе системы управления учебной группой следует учитывать
особенности педагогических активно-игровых технологий, реализуемых в ходе учебного процесса.

Например, механистическая система управления образовательным процессом менее восприимчива к нетрадиционным (активным) методам обучения, ограничивает самостоятельность студентов в учебной деятельности. В то же время она более восприимчива к традиционному лекционно-семинарскому методу обучения и подконтрольной организации самостоятельной подготовки студентов.

Специалисты в области управления пришли к обоснованному выводу, что система неизбежно должна быть различной относительно того, на что ориентирован учебно-воспитательный процесс:
на обезличенного студента в группе или на индивидуализацию педагогического подхода.

Т.Бернс и Дж. Сталкер утверждают, что «организации, которые успешно работают в сложных быстро изменяющихся внешних условиях, имеют черты органичной системы. Те же организации, где принятие решений четко централизовано, а управление осуществляется при помощи множества правил и инструкций, должны будут вести более жестокую борьбу за выживание, в то же время они хорошо приспособлены к деятельности в стабильной среде»[26]
.

В современных условиях государственные
образовательные учреждения вынуждены переходить на органичную систему обучения и использовать технологии обучения, соотнесенные с органичной системой управления, поскольку механистическая модель тугоподвижна, инертна, не позволяет внедрять новые и прогрессивные педагогические технологии в образовательный процесс, способствующий эффективной подготовке специалистов к деятельности в изменяющихся, сложных, труднопредсказуемых условиях среды.

В то же время, децентрализация управления, предлагаемая педагогом-менеджером в рамках активно-игровой технологии имеет выраженные преимущества и недостатки:

Преимущества:

- Делает процесс принятия решений в группе более действенным;

- Приводит к росту личной ответственности обучающихся за результат;

- Стимулирует обучающихся, которые чувствуют свою включенность в игропроцесс и ответственность за достигнутые результаты;

- Готовит обучающихся к активной самостоятельной и в то же время коллективной деятельности по предназначению.

В качестве недостатка можно отметить, что у педагога-менеджера в процессе реализации активно-игровой технологии существует реальная возможность потерять управляемость группы.

Как показывает практика активно-игровой деятельности, учебная группа в нестабильных макросредовых условиях эффективна при наличии в ней хорошо отлаженной, положительно направленной неформальной структуры, долговременной ориентации на достижение целей.
При этом важное значение имеет правильная и четкая постановка задач, направленных на достижение результатов, соотносимых с заявленными целями игропроцесса.

Общий анализ управления обучающимися предполагает учет следующих групп факторов:

Макросредовые факторы:

- Политическая стабильность макросреды;

- Идеологическая стабильность;

- Наличие правительственных, министерских и ведомственных программ косвенно воздействующих на группу;

- Экономическая и финансовая политика относительно системы образования;

- Наличие рабочих мест по специальности, которую осваивают студенты группы;

- Наличие в обществе согласия;

- Уровень и особенности нормативности общества.

Технологические факторы:

- Образовательные технологии, применяющиеся в подготовке студентов;

- Динамика внедрения технологий;

- Профессионализм преподавателей и администрации вуза (способность реализовывать технологии в образовании и управлении);

- Темпы внедрения новых технологий;

- Эффективность внедряемых технологий;

- Влияние технологий на студентов;

- Влияние технологий на преподавателей;

- Влияние технологий на структурные подразделения вуза;

- Влияние технологий на вуз в целом.

Личностные факторы:

- Количество студентов, участвующих в активно-игровой технологии;

- Исходный уровень познавательных и рефлексивных способностей участников;

- Индивидуальные особенности обучающихся (типология, характерные черты, акцентуированные черты и пр.);

- Исходный уровень знаний и умений по проблеме, изучаемой посредством активно-игровой технологии;

- Степень согласованности действий и особенности взаимодействия обучающихся в игропроцессе;

- Стиль управления, выбранный педагогом-менеджером по отношению к участникам;

- Традиции, ценности, нормы, мотивы обучающихся;

- Система принятия решений в рамках активно-игровой технологии;

- Система информации и особенности обратной связи;

- Система коммуникации;

- Стадии развития игропроцесса и подгрупп, включенных в игропроцесс.

Структура, коей является группа участников активно-игровой технологии, функционирует успешно, когда:

- Каждый студент мотивирован на цель игропоцесса;

- Педагогом-менеджером установлены необходимые нормы и нормативы деятельности;

- Регулярно предоставляется информация об итогах и успехах деятельности участников;

- Педагог-менеджер опирается на весь диапазон возможностей участников в достижении группой актуальных целей;

- Педагог-менеджер помогает достижению актуальных целей каждым обучающимся в рамках игропроцесса;

- Педагог-менеджер мотивирован на интересные, приносящие удовольствие участникам виды активно-игровой работы;

- Деятельность группы в рамках игропроцесса четко скоординирована;

- Формальные и неформальные структуры действуют в одном направлении;

- Проводятся рефлексивные паузы для обсуждения задач, итогов активно-игровой деятельности;

- Поощряются инициатива, конструктивные предложения, активность участников игропроцесса.

Дуглас Мак Грегор в своей книге «Человеческий фактор предприятий» определяет две группы предположений относительно того, почему люди работают эффективно.
Эти предположения позже были объединены в две теории – «теория - Х» и «теория – У»[27]
.

Приверженцы теории Х полагают
, что большинству людей внутренне присуще неприятие работы, и они будут избегать её, если смогут. А значит необходимо делать ставку в управлении группой на принуждении, контрольных функциях, страхе возможного наказания.

Приверженцы теории У полагают, что
:

- Затраты физических и умственных усилий в процессе работы являются такими же естественными, как игра и отдых.

- Внешний контроль и угроза наказанием не являются исключительными средствами, вызывающими усилия людей для выполнения целей организации.

- Люди будут осуществлять саморуководство и самоконтроль в процессе обслуживания целей, которые им поручили выполнять.

- Обязательство по выполнению целей является функцией вознаграждения, связанного с достижениями.

- Средний человек учится при соответствующих условиях не только принимать, но и добиваться принятия на себя ответственности.

- Способность проявлять воображение, изобретательность, творчество при решении проблем организации широко распространена среди членов группы.

- В условиях современной индустриализации интеллектуальные возможности человека используются только частично.

В условиях образовательного учреждения, ориентированного на развитие личности и личностный рост, формирование способностей к творчеству, развитие самостоятельности, безусловно, более предпочтительной для стиля руководства является «Теория -
Y
».

Таким образом, под стилем руководства участниками активно-игровой технологии, объединенными понимается устойчивая система способов, методов и форм, используемая в практической деятельности педагогом-менеджером, координирующим деятельность группы в рамках игропроцесса.

Различают общий и индивидуальный стиль руководства.

Общий стиль руководства определяется
уровнем социальной культуры, сформированной в обществе, социально-средовыми условиями, особенностями ситуации, связанной с реализацией активно-игровой технологии.

Индивидуальный стиль
во многом зависит от особенностей психики и других личностных качеств педагога-менеджера. В то же время, индивидуальный стиль руководства также зависит как от ситуации, так и от условий.

Психологи утверждают, что высокое чувство удовлетворения от деятельности по реализации педагогической технологии связывается с использованием в руководстве группой обучающихся предпочтительного, с точки зрения стиля, управления
. В то же время среди тех, кто считает, что стиль руководства не соответствует их предпочтениям, самый низкий уровень удовлетворения от самой учебной деятельности

Выделяя вектор управления в педагогической деятельности, М.В. Кларин выделяет в собственно технологическом подходе к обучению следующие этапы[28]
:

- постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу работы преподавателя придается первоочередное значение);

- строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели;

- ориентация учебных целей, а вместе с ними всего хода обучения на гарантированное достижение результатов;

- оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

- заключительная оценка результатов.

Описанная последовательность этапов фактически представляет собой циклический алгоритм действий педагога, многократное повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных способов контроля и процедур обучения) исчерпывает весь учебный процесс. Особенность "технологического подхода" состоит в процедурном воплощении этих компонентов в виде такой системы действий, которая в конечном счете позволяет добиться запланированных результатов.

Педагогическую технологическую деятельность в этом контексте можно рассматривать как конструирование, реализацию и оценку педагогической технологии, направленную на достижение определенной цели воспитания, обучения и развития личности обучающегося.

Педагогический менеджмент при реализации активно-игровых технологий предполагает управление реализацией разработанного сценария. В предыдущей главе нами подробно рассматриваются сценарии таких технологий.

Таким образом, игротехническую деятельность преподавателя можно определить как деятельность менеджера по реализации игровой технологии. Отмечая особую роль преподавателя, реализующего игру, следует отметить, что в отличие от других форм игра может быть полностью сорвана, если на каком-либо этапе руководитель допустил серьезный просчет[29]
.

Технология активно-игрового обучения, по мнению Н.В. Борисовой, отличается от управленческой деятельности тем, что:

- организационные формы деятельности переводятся в игровые;

- целью обучения является развитие поведенческих навыков и умений, освоение способов деятельности, социализация личности;

- сферой применения являются все уровни образования - дошкольное, школьное, вузовское и послевузовское;

- применение игровых технологий ограничено тем фактом, что они эффективны лишь при системном использовании. Еще одним ограничением являются высокие требования к преподавателю, определяющиеся самими принципами активно-игрового обучения.

От преподавателя, реализующего активно-игровую технологию, требуется анализ принципа двуплановости игровой учебной деятельности
, который был выделен А.А. Вербицким как один из специальных психолого-педагогических принципов, реализуемых в деловой игре. Суть этого принципа заключается в том, что "серьёзная" деятельность по развитию личности специалиста реализуется в "несерьёзной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявить творческую инициативу. Играя, учащийся одновременно находится в реальном (практическим) и воображаемом (условном) плане. Для характеристики игры очень важно, что, проигрывая воображаемые ситуации, личность при этом переживает соответствующие реальной ситуации чувства. Реализация двуплановости происходит в процессе исполнения роли, которая, как уже отмечалось, является основным элементом игры.

Поскольку принцип двуплановости применим не только к деловой игре, но и к игровой учебной деятельности в целом, его соблюдение можно считать одной из характеристик игротехнической деятельности преподавателя. А.А. Вербицкий отмечает, что, ориентируясь на принцип двуплановости игровой учебной деятельности, преподаватель создает такие объективные условия проведения игры, при которых учащиеся в любой момент времени осознают, что они делают как игроки и что - как будущие производственники. Это, по мнению А.А. Вербицкого, достигается постановкой двоякого рода целей, - целей игровых и целей педагогических[30]
. Таким образом, двойственность или двуплановость целей деятельности преподавателя-игротехника позволяет нам говорить о двуплановости его деятельности. Предметом его деятельности является одновременно организация как учебной деятельности учащихся, так и их игровой деятельности на основе использования конкретных игровых технологий.

Игротехническая деятельность преподавателя рассматривается нами
как осознанная, целенаправленная деятельность по конструированию, реализации и оценке игропроцесса, направленная на достижение актуальной цели усвоения обучающимися знаний и приобретения актуальных умений, что соотносится с деятельностью менеджера, тем более, чем в большей степени игропроцесс отражает сущность реальной профессиональной деятельности или ее фрагментов.

Действия педагога как менеджера
по реализации игротехнической деятельности на этапе, предшествующем проведению игры (подготовительном этапе), по мнению разных исследователей, включают:

- определение целей игры;

- определение внешних ограничений (помещение, время, наличие помощников);

- отбор критериев результативности игры;

- отбор содержания, соответствующего целям и возможностям участников игры,

- постановку целей и задач занятия и собственно игры;

- выбор участников, диагностика игровых качеств участников дидактической игры;

- распределение ролей между участниками (в ролевой игре),

- разъяснение игровых правил участникам, обзор общего хода игры, ролей, игровых процедур, правил подсчета очков,

- предоставление достаточного времени на подготовку,

- ответы на вопросы участников и разъяснения

- проведение пробного "прогона" игры в сокращенном виде

Практический этап характеризуется следующими действиями преподавателя:

- организацией проведения игры;

- контролем продолжительности фрагментов игры.

- фиксацией следствий игровых действий (преподаватель следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений);

Этап, следующий за проведением игры (аналитический этап) включает в себя следующие действия преподавателя:

- анализ достижения целей и задач игры по критериям результативности игры;

- выбор способов вовлечения участников игры в анализ игры;

- организация обсуждения; вовлечение в него участников игры;

- подведение итогов (с указанием на удачные моменты и ошибки игроков);

- по завершении игры организация последующей деятельности (написание сочинений, дальнейшее чтение специальной литературы по предмету, официальные уроки, другие игры, практическое применение усвоенного материала);

- выявление предложений по внесению в игру поправок, в случае необходимости исправление сценарного замысла; пересмотр игры.

Игротехническая деятельность определяет реализацию той или иной педагогической функции, в том числе и функции педагога как менеджера. Функции и роли преподавателя как менеджера при реализации игровых технологий рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Я.М.Бельчикова, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, Д.Н.Кавтарадзе, М.В. Кларина, А.А. Соловьевой.

При этом М.В. Кларин предлагает следующий перечень "ролей" преподавателя-игротехника, исходя из особенностей дидактических и спортивных игр.

Инструктор.
Необходимым для участия в игре предполагается понимание правил игры, представление о последствиях игровых действий. Однако чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать обучающихся или приводить к снижению их интереса. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, "ходов", то имеет смысл проводить его уже после завершения самого игрового действия, когда содержание самого процесса игры становится более ясным для участников.

Судья-рефери
. Ход игры, безусловно, нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны такого педагога. Действуя в качестве рефери, учитель лишь поддерживает ход игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но - в идеале - не вмешивается в него.

Тренер.
В некотором смысле такой педагог выступает в качестве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь в этом случае идет о подсказках, помогающих участникам игры использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий учителя входит прямое подбадривание и стимулирование нерешительного участника.

Председатель-ведущий
. Если предыдущие роли педагога связаны с подготовкой и проведением имитационной игры, то данная роль относится к завершающему обсуждению. В ходе этого обсуждения педагог избегает "предлагать" свои выводы и обобщения, но, скорее, ставит перед обучающимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить участников игры предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры[31]
.

Я.М. Бельчиков и М.М. Бернштейн полагают, что деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию (планирующая функция), организации (организационная функция) и руководству проведением (функция руководства игрой) в свете достижения профессиональной цели - решению поставленных педагогических задач[32]

О.С. Анисимов выделяет организационную и управленческую функции руководителя игры.
Управление ходом игры может осуществляться как прямо, так и косвенно. В ряде случаев управление носит смешанный характер. Прямое управление выражается в указаниях, предложениях, замечаниях преподавателя, которые направлены на изменение содержания и проведения игры. Для косвенного управления характерно доведение дополнительной информации, оказывающей влияние на формирование мотивов, затрагивающих индивидуальные интересы играющих. При этом преподаватель не высказывает свое желание изменить ход игры, а вводит новые данные, являющиеся основанием для принятия играющими соответствующих решений.

Вопросы для самопроверки:

1. Дайте определение понятию «педагогический менеджмент».

2. Приведите основания эффективной и неэффективной учебной деятельности обучающихся в системе профессионального образования.

3. Дайте определение педагогического менеджмента активно-игровых технологий.

4. Приведите основания механистических и органических систем в образовании.

5. Преимущества и недостатки, проявляющиеся в деятельности педагога-менеджера в ходе реализации активно-игровой технологии.

6. Назовите условия и факторы, требующие учета в управлении обучающимися в рамках реализации активно-игровой технологии.

7. Дайте определение понятия «стиль руководства» преподавателя группой в ходе реализации активно-игровой технологии.

8. Приведите отличия собственно управленческой деятельности от деятельности по управлению обучающимися в системе образования.

9. Требования к преподавателю, осуществляющему управление реализацией активно-игровой технологии.

10. Приведите перечень ролевых позиций, занимаемых преподавателем как менеджером.

Глава IV

ОПИСАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ С УКАЗАНИЕМ СТЕПЕНИ ИХ АКМЕОЛОГИЧНОСТИ

Рассматривая характеристику педагогических технологий через призму их акмеологичности, напомним, как уже отмечалось ранее, что акмеологичность таких технологий определялась в связи с выделенными посредством предварительно проведенного исследования критериями, а именно: задействует предельно возможное количество ресурсов личности; предполагает реализацию деятельностного подхода; учитывает индивидуальные особенности; оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности; востребует развитие личности; соотносятся с субъект-субъектной системой отношений; предполагает контекст профессиональной деятельности и номенклатуру ролей;; соотносится с методологическими принципами акмеологии; ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме; предполагает субъектность позиции личности; в технологии могут быть востребованы из различных наук технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения.

При этом в зависимости от степени соответствия приведенным критериям акмеологичности было определено три группы педагогических технологий:

- 3 группа - педагогические технологии незначительно соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 4 критериям акмеологичности из 12);

- 2 группа - педагогические технологии, в определенной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 7 критериям акмеологичности из 12);

- 1 группа - педагогические технологии, в значительной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не менее чем 8 критериям акмеологичности из 12).

На основании проведенного исследования среди преподавателей вузов был определен коэффициент акмеологичности каждой их приведенных ниже педагогических технологий.

1. ЛЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Лекция

(III группа акмеологичности, коэффициент - 0,17)

Лекция — традиционно считается наиболее распространенной педагогической технологией в высшей школе.

В педагогическом энциклопедическом словаре[33]
и Большой Советской Энциклопедии понятие «лекция» (от лат. lectio – чтение) определяется как систематическое, монологическое, последовательное изложение преподавателем учебного материала, как правило, теоретического характера.

Подобное определение лекции дает С.М. Вишнякова[34]
, отмечая, что лекционная технология предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования материала лекции, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, ответы на вопросы, резюме и краткий анализ литературы.

В основе реализации лекционной технологии должна лежать упорядоченная, системная информация, побуждающая обучающихся к самостоятельному мышлению и помогающая им осознать объективные закономерности.

Реализация лекционной технологии предполагает научность и информативность (сообщение слушателям определенной научной информации, раскрываемой на современном уровне); доказательность и аргументированность (наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований документов и научных доказательств); активизация мышления слушателей путем постановки проблем: четкая структура, логика, эмоциональное изложение материала с учетом уровня компетентности слушателей; использование по возможности аудиовизуальных дидактических средств.

В зависимости от формы организации, в практике преподавательской работы принято выделение нескольких типов лекций:

- по целям: вводная, обобщающая; установочная, информационная;

- по содержанию: обзорная, авторская, репродуктивная;

- по технологичности: систематизирующая, проблемная.

В зависимости от позиции преподавателя (понимания собственных функций) возможны разные варианты сочетания целей, содержания лекционной технологии.

Вводная лекция формирует целостное представление об учебном предмете. Лекция – информация, как вариант лекционной технологии, ориентирована на изложение и объяснение научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию.

Обзорная лекция представляет собой систематизацию научных знаний на высоком уровне, допускает большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации.

Лекция, обладая, несомненно, возможностью передачи сравнительно большого объема информации в структурированной форме, позволяет сообщить обучающимся новые знания, выделить главные моменты темы. Вместе с тем, лекция имеет, по мнению, большинства исследователей, определенные ограничения. Так, ряд авторов[35]
к недостаткам лекции относят ограниченные возможности в активизации процесса восприятия информации, использовании обратных связей, стимулирования мотивации обучаемых, эмоциональном воздействии на них.

С.Н.Климов[36]
полагает, что результатом лекционных технологий, направленных, прежде всего, на передачу определенной суммы знаний, выступают описания и навыки без способности их применения в изменяющихся условиях.

При этом преимущество лекции состоит в том, что она имеет четкую композицию, компактна, предполагает стройное и доказательное монологическое изложение. На лекции за сравнительно короткое время может быть дан большой по объему учебный материал, а благодаря системности его подачи у обучающихся можно создать целостное представление об изучаемом явлении или объекте.

Лекция требует от преподавателя владения ораторским мастерством, строгой логичности и ясности суждений. Именно эти особенности лекционного метода обеспечивают определенную активность слушателей, поддерживают их интерес к содержанию, вызывают эмоциональную ответную реакцию, способствуют формированию знаний.

Материал лекции обычно излагается преподавателем таким образом, чтобы его легко можно было записать. Для этого интонационно выделяют основные положения, которые формулируются кратко и удобно для записи. На доске преподаватель делает краткие записи (изображения) структуры предлагаемого учебного материала, которые могут служить для обучающихся «опорными сигналами» (опорными конспектами). Лекция может сопровождаться показом иллюстративных материалов: плакатов, слайдов, кинофрагментов.

Проблемная лекция

(II группа акмеологичности, коэффициент 0,48)

Проблемная лекция начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо рассмотреть.

При этом проблемные вопросы отличаются от информационных отсутствием готовой схемы решения. Проблемные вопросы - это вопросы, ответы на которые не содержатся ни в прежних знаниях обучающихся, ни в предъявляемой им информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и вызывают интеллектуальные затруднения. Проблемные вопросы содержат в себе не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, усилие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. Информационные вопросы ставятся с целью актуализации уже имеющихся знаний обучающихся, необходимых для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может развивать актуальные индивидуальные особенности каждого студента

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

- усвоение студентами теоретических знаний;

- развитие теоретического мышления;

- формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и стимулирования профессиональной мотивации будущего специалиста.

Основная задача преподавателя, реализующего такую лекционную технологию, состоит не только в передаче информации, но в приобщении обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это развивает мышление студентов, стимулирует их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личное открытие еще неизвестного знания, что позволяет создать у студентов иллюзию "открытия".

При этом компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (обучающийся); процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью. Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании студента. Учебный материал представляется в форме познавательной задачи, имеющей противоречия в условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует.

Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Рассматриваемые в лекции проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучающихся, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.

С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на последующем семинаре.

Заметим, что чем выше степь диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

1. реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания лекции;

2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами на основе содержания.

При этом диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем, а также на семинаре.

Для диалогического включения преподавателя во взаимодействие со студентами необходимы следующие условия:

1. преподаватель входит в контакт не как "законодатель", а как собеседник;

2. преподаватель не только признает право студентов на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

3. новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

4. материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

5. общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

6. преподаватель строит вопросы к материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует их самостоятельный поиск ответов по ходу лекции, добиваясь активной мыслительной деятельности обучающихся.

Материал проблемной лекции делится на части, каждая из которых — проблемная ситуация — модуль.

Разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму:

— формулировка проблемы, ее анализ, обозначение рамки;

— актуализация до уровня значимости для каждого, подготовка основания (опорных знаний), индивидуальных норм;

— сопоставление результатов анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями и т. д.);

— разработка механизма достижения нормы в исследуемой проблеме (построить модель, проект, разработать технологию);

— сопоставление результата с целью (несоответствие рассмотреть как новую проблему).

В ходе лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того: критически относиться к полученной информация (строить собственную гипотезу); доказывать (подбирать, выстраивать аргументы); творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их).

Лекция вдвоем

(III группа акмеологичности, коэффициент 0,24)

Лекция вдвоем предполагает деятельность преподавателей, один из них обеспечивает внешнее содержание (выращивание норм научного знания); другой — превращение внешнего содержания во внутреннее (воздействие на потребности и способности). Для первого базовый процесс — продвижение по содержанию, для второго — процедура овладения им.

Технология первого процесса — разделение содержания на дозы, логически завершенные, построенные системно — модули. Технология второго процесса — оформление этой дозы в проблемную ситуацию: актуализация (воздействие на потребности); перекидывание мостика между новой информацией и опорными знаниями; организация «маленького открытия» («додумались сами!») — развитие творческих способностей на базе мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных.

В такой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные социально-профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, демонстрируя эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Заметим, что специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Лекция вдвоем раскрывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога более ярко и глубоко, нежели любая другая форма лекции.

При этом подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, высоким уровнем владения предметным материалом. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Применение лекции вдвоем эффективно для развития теоретического мышления, формирования ценностей студентов, умения вести диалог, а также для формирования культуры ведения дискуссии.

Лекция – визуализация

(III группа акмеологичности, коэффициент 0,21)

Данный вид лекции является результатом использования принципа наглядности. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений, показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания. Процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой для последующих мыслительных и практических действий.

Отметим, что любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности, поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя - использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли бы информацию, но и сами являлись носителями таковой. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам посредстовм технических средств обучения.

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающих тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Однако это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя со студентами.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков восприятия наглядной информации в других видах обучения.

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний. Отметим, что в последнее время, в связи с развитием компьютерной и проекционной техники, большинство занятий, проводимых преподавателями, строится с использованием таковой.

Лекция с заранее запланированными ошибками

(
III
группа акмеологичности, коэффициент - 0,26)

Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического характера. Преподаватель знакомит студентов с запланированными ошибками только в конце лекции. Преподаватель излагает материал лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные (лишенные ошибок) ответы на вопросы. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.

Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят таковые. Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность обучающихся.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а они, в свою очередь, проверить степень своей подготовленности. Выявленные студентами или преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.

Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу.

Лекция – беседа

(III группа акмеологичности, коффициент – 0,31)

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого студента в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления обучающихся.

При этом для привлечения студентов к участию в лекции-беседе можно использовать различные приемы, такие, например, как вопросы. При этом вопросы могут быть информационного и проблемного характера, могут служить для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов, степени их готовности к восприятию материала. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично этому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения.

В лекции-беседе используется своеобразный прием, основанный на принципах проблемного обучения. Слушатели, продумывая ответ на вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала.

При такой форме занятия преподаватель должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

Лекция – дискуссия

(II группа акмеологичности, коэффициент - 0,43)

В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами лекции. Заметим, что дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Такой подход оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что особенно важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений отдельных слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко их обсудить, затем проводится краткий анализ, делаются выводы и лекция продолжается.

Положительным в дискуссии является, то, что студенты с большой охотой соглашаются с точкой зрения преподавателя, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю определить, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии.

Негативным же является то, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для слушателей и тем для обсуждения, должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации состава обучающихся и тех конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой в данной аудитории.

Лекция с разбором конкретных ситуаций

(II группа акмеологичности, коффициент – 0, 41)

Это — еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности слушателей: по форме это - та же лекция-дискуссия, однако на обсуждение преподаватель выносит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как правило, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи. Изложение ситуации должно быть кратким, но содержать достаточный объем информации для оценки явления и его обсуждения. Это так называемые микроситуации. Слушатели анализируют и обсуждают ситуацию сообща. Преподаватель при этом старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к обучающимся. Предлагает сопоставить с собственной практикой, «сталкивает» между собой различные мнения и тем развивает дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит аудиторию к коллективному выводу или обобщению.

Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, что заинтересовать аудиторию, заострить внимание отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Для того чтобы сосредоточить внимание обучающихся, ситуация подбирается достаточно характерная и, как правило, острая. Однако это чревато опасностью потратить много учебного времени на ее обсуждение. Поскольку основным содержанием занятия является все же лекционный материал, преподаватель вынужден обрывать дискуссию. Вот почему подбор и изложение конкретных ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов в рамках конкретного времени. Кроме того, у преподавателя должна оставаться возможность переносить дискуссию, считая свою задачу — заинтересовать обучающихся - выполненной.

Лекция с применением техники обратной связи

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,45)

Обратная связь в виде

реакции слушателей на слова и действия преподавателя существует всегда. Опытные преподаватели умело оценивают эту обратную связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий.

В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получать сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. При этом вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый—для того чтобы узнать, насколько слушатели осведомлены в проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводные вопросы, преподаватель может ограничить изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подтотовленный текст и в конце смыслового раздела задает слушателям новый вопрос, который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала.

Преподавателю важно выяснить причины недопонимания вопроса слушателями, неудовлетворительного восприятия ими учебного материала. При этом преподаватель использует отдельные дополнительные вопросы, беглый обмен мнениями и другие, которые позволяют ему выяснить причину неудовлетворительного восприятия матерала обучающимися и избрать более удачные для данной аудитории приемы подачи.

Использование компьютерной, проекционной техники позволяет организовывать учебный процесс вне участия преподавателя. В этом случае текст лекции передается в записи, сопровождаемой слайдами. В конце каждого раздела лекции слушателям задаются соответствующие контрольные вопросы, и на экране высвечиваются различные варианты ответов на них. Задача слушателей — нажать номер клавиши, соответствующей правильному, по их мнению, ответу. Если сумма правильных ответов, зарегистрированных компьютером, ниже необходимого уровня, включается программа, где лекционный материал излагается в другой форме (упрощенно). При необходимости для уточнения задается серия других вопросов.

Разумеется, эффективность такой организации учебного процесса зависит не столько от техники, сколько от качества разработанных программ.

Лекция-консультация и групповая консультация

(I
II
группа акмеологичности, коэффициент – 0,28)

Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. После краткого изложения основных вопросов темы преподавателем слушатели уточняют что-либо. Ответам на вопросы слушателей может отводиться до 50 % учебного времени. В конце занятия проводится дискуссия — свободный обмен мнениями.

Если объем темы достаточно большой и лекцию нецелесообразно объединять с консультацией, последней может быть посвящено специальное занятие.

Групповые консультации представляют собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием которых является разъяснение слушателям отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы. Их проведение позволяет обеспечить максимальное приближение обучения к практическим интересам и запросам каждого слушателя с учетом имеющегося у него опыта и степени индивидуального восприятия изучаемого материала. Вместе с тем, обеспечивая активизацию познавательной деятельности слушателей, групповые консультации являются одним из наиболее результативных методов закрепления полученных изданий.

Групповые консультации проводятся в основном в четырех случаях:

1) когда необходимо подробно рассмотреть практические вопросы, которые были недостаточно или совсем не освещены в лекциях или при проведении других видов занятий;

2) с целью оказания слушателям помощи в самостоятельной работе, в подготовке их к выполнению лабораторных и практических заданий, к написанию рефератов или выпускных работ, сдаче экзаменов и зачетов;

З) когда слушатели самостоятельно, без проведения лекций и других видов занятий, изучают те или иные нормативные документы, инструкции, положения, постановления или методики, имеющие отраслевое и межотраслевое значение.

После ответов на вопросы преподаватель делает общее заключение по данному материалу.

Пресс-конференция

(III группа акмеологичности, коэффициент – 0,28)

Консультация с привлечением специальных консультантов (специалистов) организуется по комплексным проблемам. Консультация проводится не одним преподавателем, а с участием высококвалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы. Причем привлекать в качестве консультантов необходимо специалистов, которые хорошо знакомы с трудностями и ошибками, возникающими в практике применения тех или иных изучаемых научных рекомендаций, нормативных материалов. Это особенно необходимо при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных проблем, когда вопросы слушателей не укладываются в рамки тематики учебного курса, выходя в ряде случаев за пределы компетенции преподавателя.

При организации занятия с участием нескольких консультантов наиболее употребима схема, когда слушатели, предварительно извещенные о профиле приглашенных специалистов, готовят в письменном виде вопросы и заблаговременно передают их организатору занятий. Консультанты, таким образом, получают возможность заранее ознакомиться с вопросами, распределить их между собой, подготовить необходимый материал и дополнять друг друга при ответах.

Иногда организаторы собирают вопросы от обучающихся еще до уточнения программы и расписания занятий и уже по характеру этих вопросов подбирают состав консультантов (специалистов).

Программированная групповая консультация

(
III
группа акмеологичности, коэффициент – 0, 28)

Она является специфической формой проведения групповых консультаций, сочетающей в себе элементы проблемного обучения и программированного контроля знаний.

Практика показывает, что занятия в форме лекции проходят тем эффективней, чем больше вопросов задают слушатели и чем шире и предметней их содержание. Если вопросы от слушателей не поступают, занятие утрачивает необходимый элемент активизации слушателей и превращается, по существу, в лекцию традиционной формы.

Это происходит при неправильном выборе темы для лекции-консультации. Но бывает и так, что тема подобрана правильно, а вопросов от слушателей все равно мало.

Такая ситуация объясняется по меньшей мере двумя причинами: 1) тема настолько нова, что слушатели просто не представляют себе всех трудностей, с которыми им придется встретиться на практике, так как не располагают еще соответствующим опытом; 2) у слушателей сложилось ошибочное мнение о простоте рассматриваемой проблемы, причиной которого может быть неправильная оценка ее глубины, незнание всех ее нюансов или просто излишняя самоуверенность, переоценка своего прошлого опыта.

В этих случаях преподаватель должен сам предложить вопросы слушателям, т. е. запрограммировать консультацию. Важно, чтобы эти вопросы были составлены на основе изучения ошибок и трудностей, с которыми слушателям приходится встречаться на практике в ходе реализации научных рекомендаций или применения нормативных актов являющихся предметом изучения.

На подготовленные вопросы преподаватель сначала просит ответить слушателей. А затем проводится анализ и обсуждение неправильных ответов. Преподаватель дает разъяснение по возникающим у слушателей дополнительным вопросам в связи с их ошибочными ответами.

Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла занятий, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая па поставленные вопросы, слушатели актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретном случае.

Для того чтобы вовлечь в процесс обсуждения каждого слушатели, целесообразно использовать технику обратной связи или проводить занятия в полностью оборудованном классе для программированного обучения. В этом случае каждому слушателю на руки выдается перечень вопросов и на каждый из них предлагается 3—5 ответов, из которых только один правильный. Остальные содержат в себе характерные ошибки, допускаемые на практике. Сначала каждый слушатель сам выбирает правильный ответ и сообщает его номер преподавателю устно либо с помощью техники обратной связи. Когда преподаватель объявляет действительно правильный ответ, обычно у слушателей, давших ошибочный ответ, возникают вопросы или возражения. В зависимости от сложности того или иного вопроса преподаватель может попросить прокомментировать одного из слушателей, ответивших правильно, или сам дает необходимые пояснения. Если вопросов и возражений нет, преподаватель сам вызывает их, спрашивая: не сомневаются ли слушатели в правильности такого-то ответа. Иногда при разборе того или иного вопроса полезно организовать беглый обмен мнениями (дискуссию). В любом случае преподаватель дает исчерпывающую консультацию по обсуждаемому вопросу и лишь затем переходит к следующему. В течение занятия можно таким образом рассмотреть 15-20 вопросов. При правильном их подборе занятие проходит весьма активно и имеет большое практическое значение для обучающихся.

Преимущество групповой консультация перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам слушателей, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым слушателем. Наряду с указанным эта форма (особенно программированная консультация) позволяет активизировать познавательную деятельность слушателей в ходе лекционного занятия.

Активность слушателей на занятиях такого рода во многом зависит от выбора темы. Так, предметом для лекции-консультации могут быть практические вопросы применения нормативных актов и рекомендаций по применению той или иной модели деятельности.

Лекция – пресс-конференция

(III группа акмеологичности, коэффициент – 0, 31)

Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать, что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекции-пресс-конференции позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекцию-пресс-конференцию лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей к главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей знания.

2. МЕТОДЫ «КРУГЛОГО СТОЛА»

Эта группа методов объединяет около полутора десятков разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Она включает в себя различные виды семинаров и дискуссий. Главная цель таких занятий состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможность практического использования теоретических знаний в условиях, моделирующих форму деятельности научных работников.

Такие занятия способствуют развитию творческого и профессионального мышления, познавательной мотивации и обеспечивают возможность профессионального использования знаний в учебных условия.. Студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивать свою точку зрения, демонстрировать достигнутый уровень теоретической подготовки.

В этом и проявляется единство теории и практики в научной работе, условия которой создаются на занятиях, получивших название метода «круглого стола», где студенты используют знания, полученные на лекционных занятиях или в результате самостоятельной работы. Поэтому эффективность методов «круглого стола» во многом зависит от качества лекций и самостоятельной подготовки студентов.

Как отмечалось выше, методы «круглого стола» включают в себя различные формы занятий: семинары, тематические дискуссии и др. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

Семинарское занятие

(
II
группа акмеологичности, коэффициент – 0,41)

Семинарское занятие должно способствовать углубленному изучению слушателями той или иной темы, овладению определенной методологией применительно к особенностям изучаемой отрасли науки, приобретению навыков научного подхода при решении проблем.

В процессе подготовки к семинару перед слушателями должны быть четко определены проблемы, поставлена задача связать теоретический материал с практическим его использованием в профессиональной деятельности.

Преподаватель должен уметь вызывать и поддерживать дискуссию, давать конструктивный анализ всех ответов и выступлений. Во время дискуссии очень важно привлекать слушателей к аргументации, доказательствам и обоснованиям своей точки зрения.

Организация дискуссий требует от преподавателя глубокого знания существа вопроса, владения ораторским искусством, умения привлекать к обсуждению всех слушателей, чувства такта. Заключения преподавателя должны быть убедительными, обобщающими.

В традиционных формах именно семинар дает возможность в тренировке:

— быть автором тезиса, понятного другим;

— быть понимающим при высказывании утвердительного и вопросительного тезиса;

— выстраивать собственную гипотезу по поводу высказывания (быть критиком);

— соблюдать рамки коммуникации;

— быть организатором коммуникации.

Коллективная форма взаимодействия и общения учит студентов формулировать мысли на профессиональном языке, владеть устной речью, слушать, слышать и понимать других, корректно и аргументированно вести спор. Совместная работа требует не только индивидуальной ответственности и самостоятельности, но и самоорганизации работы коллектива, требовательности, взаимной ответственности и дисциплины. На таких семинарах формируются предметные и социальные качества профессионалов, достигаются цели обучения и воспитания.

Выделяют следующие виды учебных семинаров:

Междисциплинарные.
На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и психологическом, педагогическом и др. На семинар могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий и преподаватели данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, развивает способность видеть межпредметные связи.

Проблемные
. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Студенты получают задание отобрать, сформулировать и обосновать определенные проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение данных проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать устойчивый интерес к изучаемому разделу учебного курса.

Тематические
. Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание – выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.

Ориентационные.
Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, указы, директивы и т.п. Студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона или решения данной проблемы. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.

Системные.
Проводятся для более глубокого изучения различных проблем, имеющих прямое или косвенное отношение к изучаемой теме. Метод системных семинаров расширяет границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни.

Исследовательские.
В вузах широкое распространение получают семинары исследовательского типа с независимой от лекционного курса тематикой, целью которых является углубленное изучение отдельных научно-практических проблем, с которыми может столкнуться будущий специалист.

Тематическая дискуссия «круглый стол»

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,46)

Это специальное занятие проводится для обсуждения сложных теоретических проблем и обмена опытом между слушателями.

Избранная для дискуссии тема должна содержать предмет для обсуждения: различное толкование одних и тех же явлений в теории и практике управления, различный подход к решению одних и тех же характерных проблем. Целесообразна эта форма занятий и тогда, когда изучаемая тема в отдельных аспектах не бесспорна для всех слушателей. К примеру, когда читается лекция о стиле и методах работы руководителя, можно с уверенностью сказать, что не все предложенные лекторам рекомендации непременно станут руководством к действию слушателей. Даже если лекция была достаточно убедительной, каждый из сидящих в аудитории по-разному представляет себе конкретное приложение изложенного к своей практической деятельности.

Обмен мнениями по этому поводу позволяет приблизить отдельные теоретические положения лекции к их практической реализации в конкретных условиях. Дискуссию следует проводить после лекции, начав с выступления двух-трех наиболее опытных и авторитетных руководителей, специально приглашенных или выбранных из числа слушателей. На выступление каждому отводится не более 15—20 минут. Причем строится оно в виде ответов на заранее подготовленные вопросы, к примеру, такого характера: как вы планируете свой рабочий день? как организуете прием посетителей? как готовитесь к совещанию? как решаете конфликты между подчиненными вам руководителями и т. п.

Затем начинается свободная дискуссия, в ходе которой слушатели высказываются по обсуждаемой проблеме.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы направлять дискуссию, умело сталкивая между собой различные точки зрения, обращая внимание на те или иные стороны обсуждаемых вопросов, не навязывая своего мнения, чтобы не погашать полемического задора выступающих. Он должен также обеспечить конкретный и творческий характер высказываний, не сбивающихся на стандартно-безликие школярские ответы на вопросы учителя.

Заключительное слово преподаватель строит на синтезе коллективного опыта и мнения слушателей.

К тематическим дискуссиям «круглый стол» относятся и так называемые итоговые тематические дискуссии, проводимые обычно в конце цикла занятий по изучению определенного тематического раздела учебного плана или группы тем. В этом случае дискуссия служит также своеобразной формой проверки уровня понимания и усвоения изученного материала.

Если итоговая дискуссия охватывает несколько близких тем, по которым лекции читались разными преподавателями, полезно пригласить их всех и других опытных специалистов в качестве консультантов. Каждый из них может выступить в заключительной части занятия, подводя итоги дискуссии и делая соответствующие обобщения, или непосредственно участвовать в обмене мнениями. В этом случае тематическая дискуссия удачно сочетается с групповой консультацией..

Дискуссия является непременным элементом большинства занятий, проводимых в активной форме. При этом наряду с активным обменом знаниями и опытом у слушателей вырабатываются важные профессиональные умения излагать свои мысли, аргументировать высказываемые соображения, обосновывать принимаемые решения и доказывать эффективность их в процессе обсуждения в аудитории или в прямом диалоге с коллегой, преподавателем. Необходимость обосновать свою точку зрения заставляет слушателя прибегнуть к знаниям, почерпнутым из предыдущих лекций или других занятий, самостоятельно проработать некоторую литературу или иной вспомогательный учебный материал, произвести какие-то обобщения или, напротив, найти способ приложения общих положений к конкретному случаю, — в общем, налицо характерные элементы проблемного обучения. При этом происходит как закрепление полученных знаний, так и их развитие в мышлении обучающегося.

Многое, конечно, зависит от умения преподавателя вести дискуссию. Подводя итоги всему, что уже было сказано, и в дополнение к тому, что следует выделить ряд рекомендаций относительно того, что должен предусмотреть и чего не должен допускать преподаватель, организующий дискуссию.

Итак, для обеспечения активного участия слушателей в дискуссии и плодотворного обмена знаниями и опытом преподаватель должен: правильно подобрать тему, представив на обсуждение проблему или ряд проблем, действительно дискуссионных, вызывающих профессиональный интерес слушателей и разные толкования; спровоцировать дискуссию с помощью кратких выступлений проблемно-постановочного характера специалистов или отдельных слушателей; иметь в запасе вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по ходу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть.

При этом преподаватель должен стараться с помощью вопросов обеспечивать всестороннее обсуждение проблемы; не допускать ухода дискуссии за рамки обсуждаемой проблемы; не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных слушателей или преподавателя со слушателем; обеспечивать широкое вовлечение в дискуссию как можно большего числа, а лучше — всех слушателей; не упускать из внимания ни одного случая неверного суждения, но не давать ему тут же оценку, а стараться направить на него критические оценки других слушателей; следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его; сравнивать различные точки зрения, вовлекая слушателей в коллективный анализ и обсуждение; стараться на основе анализа и обобщения различных мнений и коллективного опыта в заключительном слове подвести аудиторию к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

Для того чтобы не погасить активности слушателей, преподаватель не должен: превращать дискуссию в процесс контрольного опроса слушателей; давать по ходу выступлений оценки суждениям и раньше времени высказывать свое мнение; подавлять аудиторию лекторским многословием; занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы. Следует иметь в виду, что коллективный опыт и знания аудитории слушателей могут оказаться в некоторых вопросах богаче эрудиции преподавателя.

Наконец, следует помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главное действующее лицо — слушатель. Преподаватель же выступает не в роли лектора, а выполняет функции консультанта, руководителя дискуссии и ее равноправного, но компетентного участника.

При использовании данного метода можно приглашать различных специалистов, занимающихся изучением или работающих по изучаемой студентами теме. Это могут быть ученые, экономисты, деятели искусства, представители общественных организаций, государственных органов и т.п.

Перед такой встречей преподаватель предлагает студентам выдвинуть интересующую их по данной теме проблему и сформулировать вопросы для их обсуждения. Если студенты затрудняются, то преподаватель может предложить ряд проблем и вместе со студентами выбрать более интересную для них. Выбранные вопросы передаются приглашенному специалисту «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения.

Для повышения активности студентов можно также предложить для обсуждения две разные точки зрения по одной проблеме.

Для иллюстрации мнений, положений и фактов возможно использование аудио- видеофрагментов, фотодокументов, материалов из газет и журналов, схем, графиков, диаграмм.

Преподавателю необходимо следить, чтобы обсуждение не уходило в сторону от обсуждаемой проблемы.

С приглашенными на «круглый стол» нужно проводить тщательную подготовительную работу, чтобы они приходили не с докладами, а со своим мнением по затронутой проблеме.

Во всех этих формах студенты получают реальную практику формулирования своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т.е. превращения информации в знание, а знаний в убеждения и взгляды.

Группу можно предварительно разделить на два «лагеря» и поставить им, в тайне друг от друга, разнополюсные задачи. Одной группе, например, можно сформулировать задачу так: ничего не принимать на веру, даже очевидные факты, — все должно обосновываться, аргументироваться; другая группа будет придерживаться принципа — тратить время на обоснование очевидных истин нецелесообразно, ибо каждый образованный и развитый человек сам должен убедиться в том, что истинно, а что нет.

На занятия «круглого стола» выносятся основные темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки, вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Такие темы обсуждаются коллективно, что обеспечивает активное участие каждого студента.

Большое значение имеет расположение студентов на таких занятиях. Поэтому лучше всего, чтобы студенты сидели в круговом расположении, что позволяет участника чувствовать себя равноправными. Отсюда и название данного метода «круглого стола».

Преподаватель также должен находиться в кругу со студентами; если он будет сидеть отдельно, то участники дискуссии обращают свои высказывания только ему, но не друг другу. Замечено, что такое расположение участников лицом друг к другу, приводит к возрастанию активности, увеличению количества высказываний. Расположение преподавателя в кругу помогает ему управлять группой и создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию студентов, позволяет активнее использовать невербальные средства общения.

Метод «мозговой атаки»

(
II
группа акмеологичности, коэффициент – 0,46)

Метод «мозговой атаки» представляет собой один из эффективных приемов продуцирования новых идей. Сущность его заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения проблем.

Данный метод способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от объективных условий и существующих ограничений, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели и т.д.

Использование этого метода требует от преподавателя предварительной подготовки, отбора темы занятия, проблемы, решение которой предстоит найти обучающимся. Необходимо тщательно продумать процедуру «мозговой атаки», подготовить обоснование учебной задачи, размножить условия и правила коллективного генерирования идей.

Преподаватель предлагает слушателям совместно вывести то или иное правило, комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под коллективный опыт теоретическую базу, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в виде «совместно выработанного» тезиса.

В общем виде процедура «мозговой атаки» состоит из следующих этапов:

1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить; обоснование задачи для поиска решения. Определение условий коллективной работы, выдача обучающимся правил поиска решения и поведения в процессе «мозговой атаки». Формирование нескольких рабочих групп по 3-5 человек и экспертной группы, в обязанность которой будут входить разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей. Время – 10 минут.

2. Тренировочная сессия – разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи тренировочной сессии. Задача этого этапа – помочь слушателям максимально освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, стеснительности, замкнутости, скованности и т.п.). Время – 15-20 минут.

3. «Мозговая атака» - «штурм» поставленной проблемы. Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые правила поведения в ходе решения. Генерирование идей начинается по сигналу преподавателя одновременно во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется эксперт из числа обучающихся, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи.

4. Оценка и отбор наилучших идей. Пока эксперты на основе избранных критериев отбирают идеи, рабочие группы отдыхают. Время – 10-15 минут.

5. Сообщение о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие коллективного решения рекомендовать лучшие идеи к внедрению.

Эффективность сессии (процесса) «мозговой атаки» зависит от соблюдения следующих правил:

Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов – есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль или привилегии; преимущество не дает даже авторство блестящих идей.

Участник сессии должен стремиться не к демонстрации своих познаний и квалификации, а к решению выдвинутой проблемы.

З. «Мозговая атака» требует полного раскрепощения мысли и свободы для воображения; чем неожиданней и необычней идея, тем больше оснований рассчитывать на успех.

Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

Категорически запрещены критические замечания и промежуточные оценки - они мешают построению и формулированию новых идей.

Следует воздерживаться от перешептываний, переглядываний, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

«Мозговая атака» не терпит шаблонного мышления; полное освобождение из плена стереотипов, стандартов и традиций — важнейшее условие успешности творческого поиска.

Если вы не хотите обречь поиск на неудачу, избегайте мысли, что обсуждаемая проблема может быть решена только известными способами.

Не допускайте суждения, будто данная ситуация вообще не разрешима, теоретически таких положений в производстве не существует.

Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет чрезвычайно важное значение.

Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

В ходе сессии допускаются и приветствуются дополнение, усовершенствование и развитие идей, предложенных вами или другими участниками «мозговой атаки».

Разрешается задавать вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей; вопрос не должен содержать в себе оценки или вашего отношения к идее.

Тщательно, но коротко формулируйте свои мысли; не огорчайтесь, если вас не поймут, сделайте попытку еще раз изложить свою идею.

Не ждите одобрений или осуждений вашего предложения со стороны коллег, лучше подумайте, как его можно усовершенствовать.

Не обращайтесь к руководителю «мозговой атаки» за поддержкой — до окончания сессии он не имеет права на публичную оценку.

Если проблема в целом не поддается решению, попробуйте расчленить ее на составные элементы и поразмыслите- над каждым из них в отдельности.

Используйте способ комбинирования приемов, решений, подсчетов, оценок; попытайтесь сконструировать некоторую систему из казалось бы «чуждых» друг другу частей.

Осмысливая выдвинутую для решения проблему, можно попытаться сделать все наоборот – поставить задачу, обратную данной, изменить последовательность действий, операций, расположения деталей и т.д.

Попробуйте для решения данной проблемы использовать известные вам способы и приемы, применение которых в других ситуациях дает положительные результаты.

Оценка и решение поставленной задачи не обязательно могут быть найдены только в данной специфической отрасли: попытайтесь вспомнить интересные и неожиданные разрешения сходных проблем в других сферах деятельности, например, в спорте, медицине и т.д.

Не стесняйтесь произвольно менять параметры в поставленной проблеме – уменьшать или увеличивать стоимость, сроки, размеры, расстояния и т.д. Если идея решения будет найдена, ее можно доработать до уровня поставленных производством границ.

В процессе «мозговой атаки» меньше обращайте внимание на возможные последствия, больше думайте о том, насколько ваше предложение может быть существенным для предприятия и коллектива.

Помните: оптимизм и уверенность удесетеряют умственную и психическую энергию человека.

За пять минут до начала сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

- заслуживает ли данная проблема моего внимания?

- что дает ее решение?

- кому и для чего это нужно?

- что произойдет, если ничего не менять?

- что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Метод коллективной мыслительной деятельности

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,46)

В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы.

Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника, происходит «передача» действия от одного участника другому, в результате чего развиваются навыки самоуправления.

Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий. Такие как: пресс-конференция, интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка» и т.д. Мы рассмотрим только некоторые из них.

«Пресс-конференция»: студенты распределяются на подгруппы. Одна группа выступает в роли журналистов, другая научных деятелей. Студенты располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные деятели» отвечают на него. Преподаватель выступает в роли стороннего наблюдателя, отмечая для себя активность студентов.

«Интеллектуальный футбол»: группа делиться на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие – задают вопросы, защитники – отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут. Преподаватель является судьей. Для оценки он может использовать карточки с баллами.

«Морской бой»: группа также делиться на две команды, студентам раздаются «боеприпасы» – Фишки на которых указаны вопросы. И «спасательные круги», которые возвращают вопросы той команде, которая его задала.

«Ромашка»: делается цветок на каждом лепестке, которого содержится вопрос или указан термин, понятие. Каждый студент отрывает по одному лепестку и отвечает на вопрос или дает определение термину.

Каждый преподаватель может самостоятельно разработать различные виды игровых форм контроля знаний студентов.

Видеопрактикум

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,44)

Эффективными современными элементами активно-игровых технологий являются видеопрактикумы, которые предполагают использование видеофильмов для последующего анализа и проблематизации в группе. Видеопрактикум позволяет воспринимать ситуацию предлагаемую для анализа более полно, детально.

Предлагаемый видеофрагмент своим содержанием проникает вглубь аудитории, в её реальную жизнь. Привносит в «Я» каждого участника видеопрактикума наблюдаемое и воспринимаемое им «не Я». Видеофрагмент воздействует на глубинное, бессознательное личности, воспламеняя забытое, а иногда подавленное.

Заметим, что психика способна детализировать воспринимаемые видеофрагменты и объединять их в логике анализа. Видеофрагмент позволяет отслеживать и анализировать ситуацию, поведение личности, особенности коммуникации демонстрируемой с экрана. Видеофрагмент и его содержание приближено к реальной жизни, а часто отражают таковую вне игрового воспроизведения.

Видеофрагменты могут нести профессиональный контекст, что особенно ценно для профессионально-ориентированного анализа.

Говоря о природе интереса к восприятию видеоматериалов, можно выделить факторы, способствующие формированию такого интереса у обучающихся:

- удовольствие от самого визуального восприятия;

- азарт ожидания непредвиденных образов, ситуаций и последовательного их развития на экране;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределённых условиях незавершенного фрагмента;

- эмоциональная реакция от процесса соотнесения с ролью демонстрируемой на экране.

Благодаря эмоциональному фону видеофрагментов достигается высокий уровень запоминания событий.

Применение видео в обучении предполагает наличие у организатора (режиссера) видеоархива фрагментов, фильмов, а также программ возможного соотнесения видеофрагментов и фильмов с тематикой занятий.

Следует определять условия применения видеоматериалов в обучении:

- содержательная соотнесенность с темой занятия;

- придание содержанию дидактического смысла;

- наличие и подкрепление мотивации обучающихся;

- установление дидактических связей материалов с методом и технологией обучения.

- взаимосвязь обучающей и эмоционально-побудительной функции в предлагаемых материалах.

Педагогическая задача определяет дидактическое содержание видеоматериалов. В то же время содержание фрагмента может ставить перед обучающимся проблему, требующую определенного интеллектуального напряжения и рефлексии.

Характеризуя дидактические возможности видеоматериалов, можно отметить следующее:

- в ходе восприятия материалов обучающиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

- видеофрагменты позволяют обучающимся делать выводы и самим решать задачи игрового действия, а не только быть наблюдателями;

- визуальное восприятие реальности создает потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

- видеофильмы позволяют "сжимать" время, передвигаться во времени;

- видеоматериалы привлекательны в силу эмоционального заряда сопровождающего процесс восприятия;

- анализ видеоматериалов позволяет приобретать умения и развивать способности анализа конкретных проблем;

- сюжеты фильмов вызывают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью видеотехники;

- видеоматериалы способствует росту познавательной активности обучающихся;

- анализ видеофрагментов позволяет изменить отношение к окружающей действительности, адаптироваться относительно нового, неизвестного.

Разработка видеопрактикума предполагает:

Наличие определенной темы и программы конкретного занятия.

Соотнесенность видеофрагмента или фильма с тематикой занятия.

Целевое определение использования видеоматериалов в логике занятия.

Временные рамки включения видеоматериалов в занятие.

Наличие необходимых технических средств для показа видеоматериалов.

Рефлексию видеоматериалов в логике занятий обучающимися. Построение выводов в соответствии с педагогической задачей.

3. ТЕХНОЛОГИИ РЕШЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Обычно человек, столкнувшись с проблемой производственного, социального или нравственного характера, стремится немедленно ее решить. Однако отсутствие опыта и практики систематического анализа проблем приводит к тому, что решение принимается на основе внешних, поверхностных данных. В то же время специфические, особенные признаки, по которым могут быть обнаружены истоки проблемы, ее причинно-следственные связи и свойства остаются вне поля зрения. Как правило, применяются два метода решения возникшей задачи: метод проб и ошибок, характерный для человека, не имеющего опыта решения, и метод перебора известных и освоенных способов решения, являющихся результатом прошлого опыта.

Крайне важно научить человека решать задачи нетрадиционным путем и находить оригинальные решения.

В последние годы интенсивная разработка активных методов обучения привела к проявлению целого ряда определений учебных задач: «проблемные», «производственные», «экономические», «технические», «этические», «управленческие», «юридические», «ситуативные», «дидактические» и другие.

Решение задачи – это работа поисковая, творческая, граничащая с исследовательской. Она (при серьезном ее выполнении) может потребовать до одного - двух месяцев.

В учебном процессе необходимо последовательно применять не только практические, но и методические задачи, цель которых - вооружить обучающихся методикой поиска решений, выработать у них умение искать, анализировать, разрабатывать, считать, обосновывать и т.д.

Рассмотрим подробнее характеристику, структуру и методику проведения занятий по решению задач.

Решение практической задачи представляет собой активный метод обучения, с помощью которого преподаватель формирует у обучающихся навыки решения реальных профессиональных задач.

Особенности практической задачи заключается в том, что в отдельных случаях ее оптимальное решение уже имеется. Обучающемуся остается найти его и обосновать, показать, каким образом он нашел и как его можно реализовать.

И.М. Фейгенберг[37]
выделил следующие типы практических задач:

1. Задача с неопределенностью исходных сведений. Чтобы решить такую задачу, обучающийся должен сперва определить условия ситуации и необходимую информацию, без которых решение вообще невозможно.

2. Задача с неопределенностью в постановке вопроса. Главным затруднением здесь является нечеткость формулировки самой задачи: неясно, что нужно искать.

3. Задача с избыточными или ненужными для решения исходными данными. При работе над такими задачами обучающийся учится отбирать те сведения, которые необходимы для решения.

4. Задача с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии. Здесь вопрос стоит о том, насколько обучающиеся должны доверять имеющимся сведениям.

5. Задача, допускающая лишь вероятностные решения, основанные на предвидении дальнейшего развития событий.

6. Задача с ограниченным временем решения. Она полезна при развитии у слушателей способностей быстро находить нестандартное решение специфических ситуаций.

7. Задача, требующая решения об использовании работника в несвойственной ему должности или области деятельности.

8. Задача на обнаружение ошибка в решении.

9. Задача, помогающая готовиться к какой-либо деятельности.

10. Задача на повторение пройденного материала, например для закрепления основных сведений об изученном опыте работы.

11. Задача на выполнение действий по имеющемуся образцу.

12. Задача, в результате решения которой возникает нечто новое. Это может быть, например, поиск резервов повышения производительности труда.

13. Задача, способы решения которой обучающимся известны по прошлому опыту. Новыми являются цель и содержание практической работы, а также пути реализации найденного решения.

14. Проблемная задача. Основное ее назначение – научить слушателей выявлять проблемы, обнаруживать в них противоречие и находить оптимальные пути их разрешения.

В процессе решения всех этих задач перед обучающимися ставятся дополнительные вопросы, которые развивают способность рассматривать проблему с разных точек зрения. Как, например, данная задача решалась в прошлом? Какие критерии должны быть приняты во внимание? Какова цель решения проблемы вообще?

В отдельных случаях преподаватель должен сразу же предложить обучающимся перечень критериев решения задачи:

- решение не может противоречить юридическим законам и нормам;

- оно должно быть нравственным;

- в решении нужно учитывать социальные и экономические интересы общества, коллектива, предприятия;

- необходимо руководствоваться соображениями экономичности, производительности, качества, исходить из реальных возможностей коллектива;

- решение не должно подрывать авторитета коллектива, администрации, общественных организаций и его автора.

Аудиторно-практические работы

(
I
группа акмеологичности, коэффициент - 0,37)

При проведении аудиторно-практических работ реализуется связь теоретического обучения с практическим, они способствуют закреплению и углублению теоретических знаний слушателей, развивают интерес к применению их на практике, учат самостоятельно обобщать практический материал, сравнивать его с теоретическими положениями, делать соответствующие выводы, вырабатывать навыки общения с вы числительной техникой. Тематика занятий должна соответствовать изучаемому теоретическому курсу, наиболее полно охватывать изучаемый материал, отражать современное состояние науки и техники и, как правило, содержать элементы проблемности. Аудиторно-практические занятия обычно проводятся с использованием средств вычислительной техники, диалоговых режимов работы с персональными ЭВМ.

Индивидуальные практикумы

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,43)

Под индивидуальным практикумом понимается самостоятельная, аудиторная и внеаудиторная работа обучающегося по заданию преподавателя. Практикум — это своеобразные упражнения, направленные на отработку различных навыков, закрепление практических знаний. Они относятся к активным методам обучения.

Существует около тридцати модификаций практикумов, которые можно использовать в учебном процессе экономического образования. Остановимся на наиболее эффективных из них.

1. Аудиторные индивидуальные практикумы
.

Программированные
. Слушатели получают описание и перечень готовых альтернативных решений, каждое из которых, будучи реализованным, может привести к различному результату. Надо тщательно проанализировать ситуацию и выбрать такой вариант, осуществление которого не будет противоречить избранной концепции.

Исследовательские
. Перед обучающимся ставится задача: изучить ситуацию, а затем разработать анкеты для исследования мнений членов коллектива по данной проблеме.

Поисковые
. Обучающемуся дается описание ситуации и два альтернативных варианта ее решения. Преподаватель ставит задание: внимательно изучить каждый вариант, выделить и записать его достоинства (к каким положительным результатам он приведет?) и недостатки (с какими потерями придется столкнуться?). Взвесив достоинства и недостатки обоих вариантов, обучающийся выбирает лучший.

Творческие
. Перед обучающимся ставится задача описать какую-либо конкретную ситуацию, происшедшую в коллективе, причем данная ситуация может быть как позитивной, так и негативной. Обучающийся должен выделить причины возникновения ситуации и дать прогноз последствий. Наиболее интересные описания можно в последующем использовать на занятиях как материал для анализа и решения.

Прогностические
. Обучающийся получает задание разработать «идеальную модель будущего».

Аналитические
. Обучающемуся предлагается в течение одного учебного часа выполнить письменную работу критического содержания на тему «Что мне мешает успешно осуществлять свои обязанности?»

2. Внеаудиторные индивидуальные практикумы.

- Выполнение письменных работ по заданию преподавателя.

- Целевое наблюдение с последующим описанием и анализом.

- Учебно-практическая работа: исполнение роли консультанта в коллективе, составление планов и графиков каких-либо мероприятий и т.д.

Разбор и обсуждение конкретного материала как метод активного обучения.

(II группа акмеологичности, коэффициент 0,41)

Руководителю и специалисту любого ранга в повседневной работе приходится постоянно анализировать те или иные аспекты профессиональной деятельности, сопоставлять достигнутое с плановыми заданиями и лучшими образцами, принимать решения. Очень часто эти решения облекаются в форму различного рода планов, проектов, графиков, разработка которых требует не только хорошего знания предмета, но и умения творчески, комплексно подойти к решению поставленной задачи, чтобы в максимальной степени использовать имеющиеся резервы в интересах повышения эффективности работы организации.

Опыт показывает, что одной из наиболее продуктивных форм повышения квалификации является проведение занятий в форме рассмотрения и обсуждения конкретных материалов.

В чем преимущество такой формы обучения? Прежде всего в том, что слушатели являются активными участниками учебного процесса. Получив для анализа проект или какой-либо другой материал для рецензирования, слушатель не может приступить к работе над ним, предварительно не ознакомившись с методическими указаниями по составлению и разработке данного виды материалов, с разного рода справочными материалами и т.п. Таким образом, самостоятельная работа составляет одну из главных особенностей данной формы обучения. Кроме того, в ходе самостоятельного изучения планов (проектов, отчетов), а затем при последующем их обсуждении слушатели изучают опыт работы предприятий, анализируют имеющиеся недостатки. Вырабатывают общие требования к решению данной проблемы. У ряда слушателей при этом могут возникнуть вопросы, связанные как с недостаточностью личного опыта, так и со спецификой организации, в которой они работают. Таким образом, возникает элемент проблемности, необходимый для активизации познавательной деятельности.

Метод анализа конкретных ситуаций

(II группа акмеологичности, коэффициент 0,41)

Организация познавательной деятельности слушателей, построенная на анализе конкретных ситуаций, является одной из наиболее активных форм занятий. Описание ситуации может носить различный характер, в зависимости от цели ее использования в учебном процессе.

Применение такой микроситуации создает возможность внести в учебный процесс элементы проблемного обучения, требует от слушателя новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет его внимание на изучаемом материале. Чаще микроситуации служат примерами к лекционному материалу. Их значение – убедить обучающихся в важности или справедливости того или иного излагаемого тезиса.

Другой разновидностью являются ситуации, которые служат своеобразной иллюстрацией к изучаемому материалу. Это чаще всего относительно подробное описание событий с указанием хронологических и других данных, исторически достоверное, а во многих случаях являющееся творческим обобщением характерной действительности.

Для формирования или совершенствования умений в применении полученных знаний наиболее применимы ситуации – проблемы, т. е. ситуации, в которых слушателям предлагается не только дать анализ сложившейся обстановки, но принять обоснованное решение. Это так называемая ситуационная задача. А если проблема рассматривается в области управления производством, то такая ситуация носит название «производственная задача».

Ситуационная (производственная) задача может иметь несколько вариантов решения в разной и в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. Именно на этом качестве ситуационной задачи строится основная часть занятия—дискуссия, в которой сравниваются и обсуждаются различные варианты решений. В многовариантности решений ситуационной задачи заложен один из ее обучающих факторов.

Ситуационная задача далеко не всегда решается по известному алгоритму. Суть ее применения в учебном процессе как раз в том, что слушатель сам должен разработать алгоритм для ее решения. Познавательная деятельность обучающегося в данном случае носит исследовательский характер. От него требуется не просто найти решение как ответ на задачу, а определить рациональные способы анализа ситуации и пути решения подобных проблем вообще. Решение ситуационной задачи должно привести слушателя от частного случая к определенным выводам и обобщениям.

Характер вопросов, адресованных слушателям для подготовки решения, чаще всего бывает таков: в чем проблема? можно ли ее решить? какие вы видите пути решения? и т. п.

Иногда вообще никаких вопросов не ставится. Описание ситуации заканчивается заданием слушателям проанализировать ситуацию и принять решение.

Механизм применения конкретной ситуации или ситуационной задачи в учебном процессе состоит в следующем. Слушатели анализируют материал самостоятельно, пытаясь выделить в нем проблему и всю необходимую информацию для ее решения. Затем обсуждают свои выводы и соображения в небольших группах по 3—5 человек, вырабатывают совместные выводы или решения. Все варианты решений выносятся на общую дискуссию всей группы, состоящей обычно из 25—35 человек. Здесь сталкиваются различные точки зрения на проблему и разные варианты ее решения. Задача каждого – в дискуссии аргументировано доказать обоснованность своего решения и оценить варианты решений, предлагаемые другими. В заключении дискуссии слушатели приходят к коллективно выработанному решению или останавливаются на 2-3 равноценных вариантах.

Роль слушателя на таком занятии самая активная. От него требуется не просто представить решение данной задачи, но обосновать и защитить его в дискуссии. В ходе занятий слушатель выполняет ряд операций, в процессе которых отрабатываются определенные умения и навыки, в том числе навыки работы с информацией, умение обосновывать свои суждения, организовать процесс коллективного решения проблемы, используя знания и опыт, накопленный другими специалистами.

Метод анализа конкретных ситуаций выполняет множество функций, важнейшими среди которых являются функции обучения и воспитания.

Достоинства метода заключаются прежде всего в сочетании простоты организации занятия с эффективностью результата. В процессе решения конкретной учебной ситуации слушатели обычно действуют по аналогии с реальной практикой, то есть используют свой опыт, применяют в учебной аудитории те способы и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе предшествующей общественной и производственной деятельности. Формируется новая система приемов и способов работы. Изменяется характер взглядов обучающихся, они обретают способность делать то, что раньше не умели.

Метод анализа конкретных ситуаций допускает анализ практически неограниченного разнообразия ситуаций для обучения слушателей. При помощи этого метода могут быть, к примеру, подвергнуты изучению и оценке следующие реальные или учебные ситуации:

- события на определенной стадии развития или состояния;

- явления и процессы, завершившиеся или находящиеся в стадии развития, преобразования;

- источники и причины возникновения, развития или отклонения от нормы каких-либо факторов и явлений;

- зафиксированные результаты или наиболее вероятные последствия изучаемых явлений и процессов;

- социальные, юридические, экономические или административные решения и оценки;

- поведение или действия конкретных лиц (участников рассматриваемых событий и ситуаций)[38]
.

Очень часто все перечисленные ситуации изучаются и анализируются одновременно во всей сложности взаимосвязей как составные элементы конкретной ситуации.

Под конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей средой. Как правило, это нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, производственных и технологических процессах. С этой точки зрения ситуация характеризуется изменением режимов, конечных результатов, снижением эффективности, повышением затрат, расходов, увеличением напряженности в социальных или технических системах. Наиболее характерная черта ситуации – неопределенность, непредсказуемость ее проявления.

Было бы неправильно полагать, что объектом учебных занятий должны быть только отрицательные, негативные по содержанию ситуации. Чрезвычайно важны и ценны с точки зрения учебных целей ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности. Однако ситуация и с положительным содержанием должна включать в себя элемент конфликтности, борьбы, преодоления противоречия.

Существуют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе общественной или производственной деятельности:

- Стандартная ситуация - в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах: имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.

- Критическая ситуация — нетипична для данного человека коллектива, участка; как правило, неожиданна — застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил: может нанести моральный и экономический ущерб: немедленного и радикального вмешательства пересмотра критериев, положений, нормативов.

- Экстремальная ситуация – уникальная, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным изменениям или разрушению каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой нравственные и материальные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальному пересмотру соответствующих положений, инструкций, режимов работы.

Из перечисленных типов наибольшую учебную ценность представляют стандартные, а наименьшую — экстремальные ситуации. Объясняется это тем, что в совокупности стандартные ситуации создают большую проблему, нежели экстремальные. Периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к возникновению стереотипной реакции — стандартному решению.

- Ситуация – иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, негативные или позитивные следствия людей, должностных лиц. Эффективность использования определенных приемов, методов и способов работы, значение или роль каких-либо фактов, условий и обстоятельств.

- Ситуация – оценка. Обучающимся предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должностного лица, руководителя, трудового коллектива.

- Ситуация – упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от обучающегося обращения к специальным источникам информации, литературе, правочникам, проведения расчетов, измерений и т.п. Обучающиеся делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуации.

Можно предложить следующие варианты занятий по анализу конкретных ситуаций:

1-й вариант. В процессе подготовительной работы перед анализом ситуации обучающийся должен устранить возможные пробелы в знаниях путем предварительного изучения «досье ситуации».

2-й вариант. Анализ ситуации проводится без предварительной подготовки, но все необходимые сведения обучающиеся могут получить тут же, в аудитории, из специально подобранной литературы, справочников, сборников материалов и других источников.

3-й вариант. Анализ ситуации проводится без подготовки источников дополнительной информации. Справки дает преподаватель, к которому обучающиеся обращаются с вопросами по ходу анализа.

4-й вариант. Анализ ситуации проводится без подготовки и источников, но в ходе работы слушатели должны суметь определить, какой информации, каких знаний им недостает и из каких источников их можно получить.

Ситуация нуждается в соответствующей обработке, которая сводится к следующим операциям:

- описание ситуации предельно ясным, простым языком (стилистическая обработка);

- описание плана занятия, постановки задачи для обучающихся и ее обоснование (методическая обработка);

- Распечатка и размножение текста, скрепление листов и помещение в отдельные папки (техническая обработка).

Примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их содержания:

- как вы оцениваете то, что произошло в предложенной вами ситуации? насколько она типична? Приходилось ли вам сталкиваться с подобными явлениями?

- какие ошибки и кем допущены в данной ситуации? Какова причина этих ошибок?

- какие нормы, правила, законы нарушены? Какими директивными документами или нормативными актами должны были бы руководствоваться участники данной ситуации?

- что посоветовали бы вы участниками ситуации, если бы оказались ее свидетелем? Кому и как следовало поступить? Как отреагировать? Какое принять решение?

- какие решения, действия, шаги предприняли бы вы в данных обстоятельствах, если бы оказались непосредственным участником описываемых событий? Обоснуйте свои действия с точки зрения закона, нравственных норм, элементарной логики, профессионального долга. Определите минимум экономических, профессиональных, правовых и других знаний, которые необходимы для оптимального поведения в данной ситуации.

- какие меры в данной ситуации могут принять коллектив, общественные организации, администрация?

- предложите систему мероприятий, которые предупредили бы возникновение подобных ситуаций. Обоснуйте свое предложение. Стремитесь к тому, чтобы оно отличалось новизной, эффективностью и выполнимостью.

- какие источники информации следует использовать для правильной оценки, анализа и решения данной ситуации? каких знаний не достает лично вам для продуктивной работы над ситуацией?

- что полезного для себя вы извлекли из анализа ситуации? какие новые мнения, суждения у вас сформировались? каким образом вы используете в своей работе опыт, приобретенный в процессе анализа ситуации?

Помимо приведенных выше вариантов вопросов и заданий, к каждой конкретной ситуации необходимо подготовить специфические задачи, вытекающие из темы и содержания ситуации. Не следует увлекаться постановкой большего числа вопросов. Рамки учебного времени все равно не позволят слушателям подготовить обоснованные и квалифицированные ответы. В среднем задание к ситуации должно включать в себя не более 5—7 вопросов.

Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит от избранного способа предъявления ситуации слушателям. Выбор его, в свою очередь, определяется темой занятия.

Наиболее распространенный метод — письменное описание события. Обычно текст сценария учебной ситуации не превышает по объему 3—5 страниц печатного текста. Однако в технико-экономических ситуациях нередки случаи, когда в текст включается достаточно обширная информация, без которой невозможно провести анализ, расчеты и принять решение. В этих случаях объем сценария может увеличиться до 10— 15 страниц.

В последнее время все чаще стали использоваться следующие приемы и способы предъявления ситуации:

- видеозапись какого-либо реального события;

- киноэпизоды художественных, документальных фильмов;

- магнитофонная запись беседы, интервью, обсуждения, доклада, речи и т. п.;

- набор фотодокументов, схем, графиков, диаграмм, отражающих состояние какого-либо факта или процесса в коллективе предприятия;

- «досье ситуации» — набор различных деловых бумаг, документов, писем, отчетов, докладных записок, приказов, директив, инструкций, рекомендаций, положений, планов и т. п.;

- конференция с участием руководителей, специалистов с других участков и предприятий;

- рассказ очевидца — на занятие приглашается свидетель или участник анализируемого события, например делегат съезда, участник какой-либо рабочей группы, должностное лицо и т. д.;

- игровой метод — ситуацию непосредственно в аудитории проигрывают специально приглашенные для этого участники художественной самодеятельности или актеры театра;

- классический метод, при котором слушатели получают полный набор материалов (описание самой ситуации, описание истории предприятия и коллектива, данные о производственной и общественной жизни и т. п.);

- универсальный или комплексный способ, когда одно временно используется несколько из перечисленных выше вариантов предъявления ситуации.

Процедура занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

1-й этап (10—15 минут): введение в изучаемую проблему. Преподаватель обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность; обращает внимание слушателей на социальное и экономическое значение положительного решения данной проблемы, указывает на связь этой проблемы с различными аспектами жизни и профессиональной деятельности самих обучающихся;

2-й этап (3—5 минут): постановка задачи. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Каждая из них получает папку с описанием ситуации и чистой бумагой для письменных ответов и решений. Преподаватель определяет круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решение, подготовиться к публичной защите своего мнения) границы анализа и поиска решения (при работе над ситуацией придерживаться масштабов конкретного коллектива и предприятия), устанавливает время и режим самостоятельной работы; режим обычно свободный — обучающиеся не должны ориентироваться на звонки, в процессе работы над ситуацией могут выходить и аудитории, более того, любая подгруппа по своему желанию может в полном составе перейти в другое помещение и т продолжать работу над ситуацией;

3-й этап (30—35 минут): групповая работа над ситуацией. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы в связи с содержанием ситуации, напоминает о необходимости уложиться в отведенное время. При необходимости рекомендует посмотреть заранее подобранные источники информации: газеты, официальные материалы, директивы, справочники и т. п.;

4-й этап (20—25 минут): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения. После выступления представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений, оценка результатов анализа, формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения, выбор наилучшего решения для данной ситуации;

5-й этап (15—20 минут): итоговая беседа. Преподаватель должен выделить общий положительный результат коллективной работы над ситуацией, обратить внимание на позиции, занятые подгруппами при анализе, сопоставить их с тенденциями в реальной практике, выделить правильные и ошибочные решения, обосновать оптимальный подход к подобным ситуациям, очертить круг знаний и навыков, необходимых для их решения, порекомендовать литературу. Заключительная беседа должна опираться на заранее разработанный «ключ» решения ситуации — преподавателю необходимо знать наилучшие ответы на вопросы задания и иметь оптимальный вариант решения проблемы.

Кейз-стади

(
II
группа акмеологичности, коэффициент – 0,39)

Метод кейз-стади является одним из наиболее популярных вариантов технологии анализа конкретной ситуации. По мнению ряда авторов, кейз-стади представляет собой сжатую во времени деловую игру. Его временная ограниченность обусловлена заданностью ситуации и предполагает анализ конкретной описанной ситуации в рамках строго установленного учебного сценария. Конкретная ситуация предполагает знание и закрепление на практике ранее пройденного материала.

Итак, кейз - описание ситуации, к примеру, об истории образования, организационном становлении фирмы, региона, других хозяйственных систем, их развитии, результатах в бизнесе. В переводе с английского кейз - это случай. Таким образом, кейз-стади - это форма занятий с использованием кейзов.

Метод кейзов был разработан в 1920-е годы в Гарварде. Сейчас существует две классических школы кейз-стади: Гарвардская и Манчестерская и соответственно - американская и западноевропейская. Их принципиальное отличие в следующем. Американские кейзы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). В Западной Европе кейзы, как минимум, в 1,5-2 раза короче. Кроме того, Гарвардские кейзы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения. В Манчестерской бизнес-школе они многовариантны. Здесь не должно быть одного правильного решения. Слушатели и обучающиеся обосновывают свою точку зрения и, опираясь на теорию, защищают ее.

Наиболее распространенная структура кейза включает следующие разделы:

1. История становления и организационное развитие хозяйственной системы.

2. Необходимость изменений (в технике, продукте, рабочей силе, процессе).

3. Источники изменений.

4. Методы изменений.

5. Результаты изменений.

6. Основные вопросы (задачи) по кейзу.

Кейзы, как правило, пишутся на реальном фактическом материале. Это, так называемые, «полевые кейзы». Реже, но также имеют место в кейз-стади «кресельные» кейзы. Их сюжет - вымысел автора. «Полевые» и «кресельные» кейзы имеют плюсы и минусы. В частности, «полевые» кейзы более правдоподобны, их можно разработать с использованием технических средств, например, видео. Однако «кресельные» кейзы можно более быстро составить, они дешевле «полевых», не требуют согласия организаций.

Как же проводятся занятия с использованием кейза? В Манчестерской школе бизнеса, например, организация кейз-стади осуществляется следующим образом. За день до занятия (как правило, вечером) кейз раздается обучающимся (слушателям), которые знакомятся с ним индивидуально. Затем на другой день учебную группу (в 15-20 человек) разбивают на 3-4 подгруппы (по 4-5 человек в каждой). В течение 1,5-2 часов в подгруппах в разных аудиториях обсуждается кейз и коллективно решаются его задачи. После этого группа собирается вновь в полном составе и начинается дискуссия. От каждой подгруппы выступают обучающиеся (слушатели) и аргументируют позицию. Каждая подгруппа обсуждает не только свою точку зрения, но и своих коллег. Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, по необходимости, на решение поставленной учебной цели. Он действует корректно, мягко, не навязывая своих подходов. Преимущество - работают все, здесь нет равнодушных и пассивных. В конце обсуждения преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому студенту (слушателю), поэтому кейз-стади могут использоваться как контрольные форм ы занятий по проверке знаний и усвоенного материала (зачеты, экзамены).

В заключение отметим одну интересную особенность использования кейз-стади в процессе подготовки государственных служащих Японии.

В частности, в Академии государственной службы Японии слушателям, прибывшим на занятия из центральных и региональных органов управления, дают задание. Суть его заключается в том, чтобы каждый специалист или руководитель из своей практики по конкретному направлению (экономика страны, хозяйство префектуры, муниципалитета, предприятия и т.д.) описал ситуацию (проблему): причины ее возникновения, последствия, действия властей, поиск путей решения и т.д. Такое описание на одном из занятий по соответствующей учебной тематике становится хорошим, интересным и полезным предметом обсуждения в группе, материалом для живой дискуссии, позволяющим связать теорию с конкретной практикой. Кстати, на таких занятиях можно коллективно отрабатывать модели решения стандартных ситуаций, которые часто имеют место в экономике государства и его регионов. Затрат практически никаких, а ответственность, инициатива и творчество обучающихся в таком варианте организации кейз-стади почти беспредельны.

Эта форма учебы мобильна и оперативна, она не требует специальной подготовки преподавателя, обучающихся, методических материалов. Эффективность данной формы обучения определяется, прежде всего, соответствующей теоретико-методологической подготовкой обучающегося по обсуждаемой теме, доскональным знанием им тонкостей обсуждаемого кейза, соблюдением алгоритма и сценария кейз-стади.

Метод инцидента

Инцидент - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Метод инцидента отличается тем, что обучающиеся сами занимаются поиском информации, поскольку вместо подробного описания ситуации они получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации или управляемой системе. Сообщение может быть письменным или устным. Получение сведений явно недостаточно для принятия обоснованного решения. Слушатели, таким образом, ставятся перед необходимостью поиска дополнительной информации.

Некоторые из слушателей пытаются сразу же принимать решения, несмотря на отсутствие необходимой информации. Преподаватель в этих случаях ставит принимаемые решения на обсуждение, предлагает слушателям задавать вопросы авторам этих решений для выяснения их обоснованности. Очень скоро слушатели убеждаются, что для ответов на такие вопросы, т. е. для обоснования предлагаемых решений, информации явно недостаточно.

Эту информацию слушатели начинают запрашивать у преподавателя, задавая ему вопросы. Преподаватель может тут же открыть дискуссию о необходимости той либо иной информации или сообщить требуемые данные без предварительного обсуждения.

По характеру заданных вопросов можно оценить эффективность поиска информация различными группами слушателей. В зависимости от целевой установки занятия и аудитории преподаватель может варьировать версию ситуации. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, слушатели анализируют ее, принимают решение, обсуждают в небольших подгруппах по 3—5 человек, а затем вы носят на общую дискуссию всей группы так же, как это делается при решении ситуационной задачи.

Основным назначением данного метода является совершенствование умения руководителей, с одной стороны, принимать решения в условиях недостатка информация, с другой — рационально собирать и использовать необходимую для принятия решения информацию.

Известно, что различного рода запросы на сведения, справки, сводки и т. п. создают большие потоки избыточной информации, которые ведут к излишним затратам труда и времени в аппарате управления, а иногда являются причиной его неоправданного роста. Принимать обоснованные и эффективные решения, не вызывая на себя избыточной информации, — это своего рода искусство руководителя, которое совершенствуется в процессе обучения. С этой целью применяются специальные приемы организации занятия. Так, преподаватель может применить одну из трех форм организации занятия.

1. Каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения.

2. Каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии, при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения.

З. Производится количественное взвешивание (в очках, баллах) «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно. Это позволяет не только усилить мотивацию слушателей в рациональном потреблении информации, но, кроме того, выработать у руководителя навык заранее взвешивать свои запросы на всякого рода справки и сведения.

Для принятия обоснованного решения обучающимся необходимо прежде всего:

· разобраться в обстановке;

· определить, есть ли проблема и в чем она состоит;

· подумать, что надо делать;

· выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.

Получив необходимую и достаточную информацию, обучающиеся анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе конкретной ситуации.

Разбор папки с деловой документацией (корреспонденцией) «Информационный лабиринт»

Другой разновидностью ситуационного анализа является метод разбора деловой корреспонденции, или метод «папки с входящими документами». По-другому его называют «информационным лабиринтом» или «баскет-методом». Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности сотрудника.

Слушатели получают папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия, учреждения или его подразделения, в роли руководителя которого каждый из них выступает на данном занятии. Сам обучающийся выступает в роли лица, принимающего решение. Его цель - занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает. В папке могут находиться письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных подразделений, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные и даже документы частного характера, не относящиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя. Технология учебного процесса подразумевает два этапа. На первом этапе обучающийся или группа разбирается в документах, адресует их соответствующему исполнителю, накладывает необходимую резолюцию там, где полагает нужным дать ход документу, то есть предпринимает те действия, которые считает необходимыми. На втором этапе обучающийся на основании разрозненной информации в отдельных документах должен составить представление о ситуации, сложившейся на управляемом объекте (в организации, отделе), сделать выводы и принять ряд решений, то есть найти выход из «информационного лабиринта». После осуществления необходимых действий участники собираются вместе и делают обзор вариантов решения и оценивают их эффективность, проводят обсуждение приобретенного опыта.

Метод управленческих задач

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,38)

Управленческая задача представляет собой ситуацию в управлении, которая содержит проблему или ряд проблем, требующих решения. Не всякая ситуация в управлении может рассматриваться как управленческая задача.

Ситуация — это совокупность фактов и данных, характеризующих то или иное явление. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом для анализа и обучения (ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки). Ситуация же, рассматриваемая в качестве управленческой задачи, должна, кроме материала для анализа, непременно содержать и проблему, требующую решения. В этом случае ее можно использовать как учебный материал для совершенствования профессиональных знаний и умений руководителей в принятии решений.

Каждый руководитель так или иначе владеет техникой принятия решения, но этому мастерству, как правило, его не учили. Оно приобретается обычно в процессе практической деятельности. Метод управленческих задач преумножает деловой опыт руководителей, подводит под него научную основу и открывает более широкую возможность целенаправленного совершенствования мастерства в принятии обоснованных решений.

Основой для принятия решения как в конкретной управленческой ситуации, так и на занятиях является знание законов, тенденций развития производства, логических методов системного анализа. При этом необходимо учитывать эмоциональный фактор, привносимый ситуацией и обучающимися.

Метод управленческих задач позволяет каждому из обучающихся индивидуально определять и анализировать проблему. Затем, во время дискуссии, обучающиеся коллективно вырабатывают план действий и определяют пути ее решения.

Указанный метод не требует решения поставленной проблемы в общепринятом понимании этого слова. Он нацелен не столько на принятие окончательного решения по проблеме, сколько на совершенствование умения руководителя системно анализировать производственные ситуации, находить пути решения. Главное — вскрыть закономерности движения анализируемой ситуации, обнаружить существенные связи исследуемой системы, новые факты, осмысление которых определяет умение сознательно и целенаправленно воздействовать на систему, предопределять пути ее развития.

Это позволяет руководителю по-новому увидеть свою организацию, вскрыть главную проблему, определить и научно обосновать найденный путь ее решения, т.е. мыслить перспективно.

Метод управленческих задач способствует совершенствованию навыков работы с информацией, развитию аналитического мышления, овладению умением формировать коллективное решение, созданию представления о методике подхода к исследованию проблемы, принятию решения и его обоснованию, развитию способности видеть и ставить перед собой реально достижимые цели, предвидеть последствия принимаемых решений.

Наибольший эффект применения метода управленческих задач в учебном процессе достигается при сочетании его с другими методами обучения.

Управленческие задачи дифференцируются по следующим учебно-методическим признакам:

По степени детерминированности описания и способу решения различаются задачи формализованные, решаемые с применением математического аппарата, и неформализованные, решаемые, как правило, путем логических рассуждений с использованием несложных вычислений.

По отраслевым признакам – задачи отраслевые, в которых рассматриваются специфические проблемы одной отрасли, и задачи межотраслевые, характерные для многих или всех отраслей, хотя и составленные для одного предприятия.

По уровню управления: например, ситуации, в которых решение должен принимать директор, его заместитель или главный инженер; задачи, решаемые на уровне начальника функционального отдела или цеха; задачи, решаемы на уровне мастера, начальника участка, бригадира.

По широте охвата вопросов, проблем: узконаправленные, в которых разбирается отдельный вопрос, проблема; комплексные задачи, где решение главной проблемы обусловлено решением других проблем.

По композиционному построению (по объему и характеру материала) задачи делятся на одностадийные, двустадийные, многостадийные.

Структура управленческих задач не может быть однозначной. Она зависит от определенных условий, например от специфики используемого материала, от объема информации, необходимой для выработки решения, и т. д.

По построению производственные задачи могут быть трех видов.

В одностадийной задаче для анализа и принятия решения единственным источником информации является описание ситуации.

В двухстадийной задаче вторая стадия — это либо решение, принятое в организации, либо один из вариантов решений, предложенных составителями (авторами) задачи.

Многостадийные задачи по построению делятся на три основных типа.

К первому относятся задачи, состоящие из трех и более стадий. Информация, даваемая слушателям в первой стадии, является еще недостаточной для принятия обоснованного решения. Они лишь получают общие сведения о проблеме, определяют цель и намечают дальнейшее направление исследования ситуации, запрашивая при этом дополнительную информацию. Вторая стадия позволяет выработать несколько конкретных вариантов решения, так как слушатели располагают более обширной информацией. Третья стадия — это решение, принятое в организации. Трехстадийное построение задачи способствует совершенствованию умения и навыков руководителей в поисках и использовании информации при выработке решения.

Второй тип многостадийной задачи характерен тем, что сложная проблема в ней расчленяется на подпроблемы, соответствующие разным аспектам или подсистемам управляемого объекта. Анализируя материал ситуации, слушатели формируют общую проблему и главную цель, делят их на подпроблемы, соответствующие подцели, уточняя частные задачи. Многостадийные задачи первого и второго типов совершенствуют умение и навыки руководителей в решении сложных проблем путем расчленения их на менее сложные, в построении «дерева целей» для выработки комплексного решения.

Третий тип многостадийных задач характерен своим построением по принципу цепи событий. Во второй и каждой последующей стадии рассматривается не только решение, принятое в организации в условиях предлагаемой ситуации, но и изложена новая ситуация с проблемами, к которым привело принятое решение или развитие событий. Таким образом, ситуация описывается в динамике, по стадиям своего развития и с учетом принимаемых на предприятии решений на каждом из последовательных этапов. Подобное построение задачи позволяет слушателям изучить причинно-следственную связь между принимаемым решением и результатами деятельности предприятия на конкретных материалах.

Задача может быть построена и иначе, т.е. таким образом, чтобы каждая последующая стадия представляла один из вариантов решений, принятых на различных предприятиях. На занятиях слушатели изучают каждый из вариантов решений. Сравнивая и анализируя их, слушатели получают возможность оценить все положительные и отрицательные стороны различных подходов к решению одной и той же характерной проблемы.

Разработка управленческой задачи состоит, как правило, из таких этапов: выбор темы; определение источника для получения материала; сбор материала; определение структуры и композиционного построения задачи; составление (написание) задачи; апробирование и окончательная доработка.

За основу управленческой задачи можно взять конкретный опыт по организации труда и управления организацией. В этом случае в первой части задачи описывается ситуация, предшествовавшая рационализации. Она служит слушателям для анализа и принятия решения. Вторая часть, в которой изложен передовой опыт по решению затронутых проблем, используется для оценки и соответствующих выводов.

Управленческая задача может быть построена и на подробном хронологическом изучении развития организации, в деятельности которой наблюдаются положительные качественные изменения. Подобная задача состоит из нескольких самостоятельных стадий, в каждой из которых описан определенный период деятельности организации и связанный с ним комплекс проблем. Такое описание позволяет раскрыть ситуацию в динамике, приучает слушателей к логическому делению сложной задачи на простые составляющие.

Материал для управленческой задачи может быть также найден в процессе обучения слушателей курсов повышения квалификации. Кроме того, для управленческой задачи неплохо использовать выпускные (курсовые) работы. Слушатели их выполняют на конкретном материале и, как правило, излагают передовой опыт своей организации.

Проведение занятий по решению управленческих задач.

При проведении занятий следует учитывать, что управленческие задачи обладают определенными особенностями по сравнению с учебными задачами и упражнениями.

1. В основе управленческой задачи, как правило, лежит конкретная ситуация. Материал становится интереснее, убедительнее, если он подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой дополнительной информацией.

2. В традиционной учебной задаче дано лишь то, что необходимо для ее решения, и четко сформулировано требование (что надо найти). А описание ситуации в управленческой задаче может содержать привходящие факторы, которые на первый взгляд не имеют прямого отношения к решению. Ведь реальная жизнь многообразна, и в ней далеко не сразу удается найти и выявить те главные факты и проблемы, которые имеют первостепенное для принятия решения. В этом и заключаются особенности и трудности, возникающие при решении управленческих задач.

З. Для управленческой задачи не является характерным или непременным наличие четко сформулированного вопроса. Разрешение частного конфликта не приводит к ликвидации всей совокупности причин, из-за которых он возник. Одним из наиболее важных и трудных этапов в решении управленческой задачи является определение главной проблемы.

4. Управленческая задача может не иметь однозначного решения. Конкретная ситуация, лежащая в основе задачи, предполагает множество решений, более или менее близких к оптимальному. Многообразие вариантов принимаемых слушателями решений используется в дискуссии для анализа и оценки раз личных подходов к решению.

5. Иногда управленческая задача может не иметь решения в общепринятом понимании этого слова. В этих случаях решением можно считать вскрытие и уяснение проблемы, анализ ее и определение линии поведения в сложившейся обстановке.

Используя на занятиях метод управленческих задач, преподаватель выступает не в роли лектора, а в роли консультанта, помогая обучающимся искать и находить обоснованное решение. Кроме глубоких теоретических знаний, профессионального опыта, преподаватель должен обладать умением вести дискуссию. Для того чтобы выполнить эту роль с достаточной степенью эффективности и профессионализма, преподавателю необходимо тщательно готовиться к занятию. С этой целью он должен: четко уяснить учебную цель планируемого занятия; выбрать управленческую задачу, соответствующую учебной цели; наметить форму проведения занятий; предусмотреть пути обсуждения ситуации в группе, в отдельных подгруппах; заранее распределить время, отведенное для дискуссии по каждой стадии решения задачи (если она многостадийная); наметить вопросы, которые следует поставить перед слушателями для обсуждения; составить план заключительной беседы, в которой необходимо подвести итог, дать в сжатой форме анализ дискуссии и коллективно принятого решения.

По построению управленческие задачи очень разнотипны, что предопределяет многообразие форм их применения в учебном процессе. Однако несмотря на это можно выделить некоторые методические положения, характерные для постановки любой управленческой задачи. Занятия по решению управленческих задач условно делят на три основных этапа:

1) введение в задачу; 2) изучение материала (ситуации) задачи и подготовка решения; З) дискуссию.

Таким образом, этот метод позволяет совершенствовать умение работать с корреспонденцией и в условиях ограниченной информации правильно оценивать обстановку, выбирать линию поведения, пути решения или предотвращения назревающих проблем.

Решение управленческих задач непосредственно в организации.

При организации учебы непосредственно в организации целесообразно использовать для проведения занятий не только ситуации, описанные в литературе (специальных сборниках, журналах), но и собственные. Отражающие реальное состояние организации труда, производства и управления, проблемы организационной перестройки, экономического, технического и социального развития и т.п. В этом случае намного выше оказывается заинтересованность, а в связи с этим и активность слушателей. Нередко предложения и решения, разработанные коллективно слушателями на таких занятиях, находят свое применение в организации.

Группами слушателей выносятся на обсуждение конкретные решения. Преподаватель в ходе дискуссии приводит аудиторию к некоторым полезным обобщениям и практическим выводам. Материалом для анализа ситуации могут служить данные социологических исследований, аттестации персонала, хронометражных наблюдений и т.п.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Одна из форм организация учебного процесса в высшей школе. Они содержат огромный потенциал для реализации обучающих, воспитательных и развивающих целей обучения. Эффективность такого занятия зависит от уровня его организации, который в значительной степени определяется в процессе подготовки: определение темы, выбор объекта; разработка проспекта; подготовка наглядных пособий (таблиц, схем, графиков, плакатов, слайдов и др.), подбор раз даточного материала (инструктивный материал, бланки, образцы документация). Занятие, как правило, проводится в течение 4 – 6 часов с группой 20 - 25 человек по типу — комбинированное (содержит сообщение новых знаний, закрепление, установку на дальнейшее творческое применение и т. д.), требует реализации всех дидактических принципов, сочетания разнообразных методов (беседа, рассказ, дискуссия, анализ производственных ситуаций, деловая игра, тренинг, самостоятельная работа слушателей и др.). Завершается занятие заключительным собеседованием с руководителем и специалистами. Здесь слушатели могут получить дополнительные разъяснения, поделиться собственным опытом совершенствования организация управления, обозначить общие проблемы на материалах своего опыта.

Выездное тематическое занятие

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,24)

Эта форма проведения занятий оказалась вполне приемлемой в условиях краткосрочных курсов и семинаров, с учетом специфики организации учебы в системе экономического образования.

Выездное тематическое занятие – это не экскурсионное мероприятие, а форма организации учебно-познавательной деятельности слушателей для изучения конкретной темы.

Основными методами передачи знаний при этой форме являются рассказ и показ. Такое сочетание повышает убедительность и доходчивость. Однако тривиальным соображением «лучше один раз увидеть, чем несколько раз услышать» не исчерпываются преимущества этой формы занятий. Очень важен и такой фактор, как непосредственный контакт слушателей со специалистами и руководителями передовых предприятий, с консультантами выставки. Ведь обучающемуся недостаточно понять суть нововведения и его значение, надо еще уяснить возможность и пути использования этого опыта в своей организации. Поэтому немаловажно узнать, с какими трудностями сталкивались новаторы при его внедрении, что из специфических условий данной организации следует учесть, каких избегать ошибок и т.п.

Вот почему выездные тематические занятия рекомендуется проводить непосредственно на предприятиях. Если же занятие организуется на выставке, то следует приглашать представителя предприятия-экспонента, который сможет ответить на вопросы посетителей.

Чтобы еще больше активизировать слушателей, рекомендуется в конце занятия провести дискуссию по вопросам, непосредственно вытекающим из существа опыта. Основными пунктами обсуждения должны быть: общая оценка его значения и практической ценности; анализ положительных и отрицательных сторон; решение вопроса о возможности его распространения.

Выездное занятие со специальным заданием слушателям. Стажировка
.

Как и в вышеописанном случае, при этой форме занятий изучается передовой опыт, но одновременно совершенствуются умения руководителей анализировать конкретную обстановку и принимать коллективное решение. Кроме того, как и другие формы применения этой группы методов, выездное занятие со специальным заданием способствует активному обмену знаниями и опытом между знаниями и опытом между слушателями.

В отличие от вышеизложенного, для данного выездного занятия стержнем является не только изучение передового опыта, но и исследование имеющихся на предприятии проблем и выработка рекомендаций по их эффективному решению.

Специальное задание слушателям еще более активизирует их учебно-познавательную деятельность. Поставленные перед необходимостью найти решение проблемы, они вынуждены целенаправленно собирать информацию, пристально изучать демонстрируемый объект, искать ответы на возникающие вопросы, сопоставлять те или иные данные с показателями на своем или на других предприятиях, актуализировать имеющиеся знания.

Основной частью занятия становится заключительная дискуссия, на которой слушатели докладывают и обсуждают свои предложения в присутствии и участии руководителей и специалистов данного предприятия.

Практика показала, что такого рода занятия проходят с пользой как для слушателей, так и для руководителей предприятий, на которых они проводятся.

При этой форме занятий особенно ощутим дефицит времени, необходимого слушателям для более глубокого анализа исследуемой проблемы. Зачастую решения принимаются не столько на основе выявления конкретных резервов или возможностей данного предприятия, сколько на основе мобилизации коллективного опыта слушателей. Но и это имеет положительное значение, так как активизирует обмен знаниями и опытом.

Для экономии времени рекомендуется заранее выдавать слушателям на руки тексты докладов представителей предприятия, таблицы основных показателей и данные ранее проводимых исследований. Получив эти материалы, слушатели заблаговременно готовятся к занятию, тогда основное учебное время, проведенное на предприятии, будет уделено изучению объекта исследования и выяснения отдельных вопросов. После посещения предприятия рекомендуется дать слушателям время для самостоятельной работы в группах и подготовки совместного решения, после чего можно проводить дискуссию.

Стажировка на передовых предприятиях и замещаемых должностях, как форма организации учебно-познавательной деятельности, применима при подготовке будущих специалистов и при целевой подготовке резерва на выдвижение. На предприятиях. Где хорошо поставлена работа с кадрами, стажировку применяют для адаптации молодых специалистов. При подготовке на выдвижение в должности. Формы и методы организации такой стажировки описаны в специальной литературе и рекомендациях. Однако главным методическим фактором активизации познавательной деятельности обучающихся при стажировке является выполнение конкретного практического задания: изучить и обобщить опыт, провести анализ и предложить решение определенной проблемы и т.д.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СЛУШАТЕЛЕЙ

(II акмеологичности, коэффициент – 0,43)

Самостоятельная работа является одним из важных элементов познавательной деятельности слушателей, В системе образования кадров управления она имеет особое значение. Известно, что в условиях современных темпов научно прогресса знания, полученные на определенном этапе подготовки, быстро стареют. Постоянное обновление знаний становится одной из сторон профессиональной деятельности любого специалиста.

Умение самостоятельно пополнять свои знания и развивать их является одним из важнейших качеств руководителей и специалистов. Это означает, что система образования должна не только подготавливать базу для последующего непрерывного самообразования слушателей, но и способствовать совершенствованию этого умения. Сюда относятся и навыки работы со специальной литературой, и умение пользоваться статистическими материалами, научно технической информацией, периодической печатью и т. п. Эти качества совершенствуются при организации самостоятельной работы слушателей как элемента учебного процесса.

Самостоятельная работа слушателей представляет собой метод обучения, при котором познавательная деятельность обучаемого протекает в полном соответствии с его индивидуальными особенностями (возраст, восприимчивость нового), уровнем образования, опыта и т.п. Таким образом, появляется возможность ликвидировать пробелы между средним уровнем восприятия и усвоения нового материала в группе и индивидуальными возможностями обучающихся.

Наконец, самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, совершенствованию умений и навыков, в том числе на основе анализа собственного опыта (успехов, неудач) и опыта коллег, играет важную, если не решающую роль в формировании личности руководителя. Даже самые квалифицированные преподаватели и самые изощренные методы обучения не дадут желаемого эффекта в повышении квалификации руководителя, если он не будет прилагать к этому собственных усилий.

Однако в условиях обучения без отрыва от производства, которое является одной из форм образования, регламентирование самостоятельной работы слушателей весьма затруднительно.

Самостоятельная проработка лекционного материала

Эта форма предполагает такую организацию занятий, при которой чтение лекций полностью исключается из учебного процесса. Слушатели получают по каждой теме текст лекции со всеми дополнительными материалами и перечень рекомендуемой литературы. Занятия в аудитории проводятся в форме групповых консультаций, тематических дискуссий. решения ситуационных (производственных) задач и т.п. По существу, это семинар высококвалифицированных специалистов и руководителей, где основой организации учебного процесса является самостоятельная проработка материала и активный обмен знаниями и опытом. Во главе такого семинара обычно стоит старший по должности руководитель.

Занятия проводятся под его руководством с привлечением квалифицированных преподавателей-консультантов по каждой теме.

Как первая, так и вторая формы самостоятельной работы слушателей особенно рекомендуются для организации семинаров в научных организациях и учреждениях.

Однако наиболее эффективной формой организации самостоятельной работы слушателей является разработка рефератов или выпускных работ.

Подготовка к выступлению обучающегося в роли преподавателя

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,54)

Для семинаров, в которых обучаются высококвалифицированные специалисты и руководители, можно рекомендовать наряду с указанными и специальные приемы активизации самостоятельной работы над материалом.

Проходят эти занятия в форме лекции с последующей краткой дискуссией обучающихся. По существу, здесь действует система «коллективного преподавателя», роль которого выполняют слушатели.

В процессе подготовки к занятию обучающиеся углубленно изучают проблему, ее связь со смежными областями, отрабатывают формулировки, учатся излагать материал в соответствии с запросами и уровнем понимания аудитории. Наконец, в ходе занятия обучающийся совершенствует свои навыки общения с коллективом, способность чувствовать реакцию собеседника (обратная связь), устанавливать и поддерживать с ними контакт и взаимопонимание.

Таким образом, как мы видим, выполнение обучающимся роли преподавателя не только активизирует его самостоятельную работу над темой, но также способствует развитию навыков и умений.

АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Деловая игра

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,63)

Одним из наиболее эффективных активных методов обучения является деловая игра.

Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Активность студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет» их быть активными.

Для деловых игр характерны реальные или специально сконструированные ситуации, изложенные в виде профессиональной задачи. В отличие от ролевой игры, в которой участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами, в деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса или же различие их общественных интересов значения не имеет. «Деловая игра есть соревнование профессионалов, привнесенное в аудиторию».

Деловые игры прочно заняли одно из первых мест среди наиболее перспективных методов обучения. Они используются для тренировки, развития творческого мышления, формирования практически умений и навыков, они позволяют стимулировать внимание и повышать интерес к занятиям, активизировать и обострять восприятие учебного материала.

Деловая игра — это в определенном смысле репетиция производственной или общественной деятельности человека. Она даёт возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или другой момент реального события.

В настоящее время различают три сферы применения игрового метода:

1. Учебная сфера: учебный метод применяется в учебной программе для обучения, повышения квалификации.

2. Исследовательская сфера: используется для моделирования будущей профессиональной деятельности с целью изучения принятия решений, оценки эффективности организационных структур и т.д.

3. Оперативно-практическая сфера: игровой метод используется для анализа элементов конкретных систем, для разработки различных элементов системы образования.

Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности. Главным вопросом в проблемном обучении выступает «почему», а в деловой игре – «что было бы, если бы...»

Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности с другими участниками.

В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения.

Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

В системе активного обучения используется пять модификаций деловой игры.

1. Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т. д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых объектов, положения и нормативные акты, определяющие специфику имитируемой деятельности, и описание обстановки, в которой происходит событие.

2. Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, на пример методику ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные, как и в предыдущем случае.

З. Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного должностного лица. Для про ведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между слушателями распределяются роли с «обязательным содержанием»).

4. Метод инсценировки. Это своеобразный «деловой театр когда разыгрывается какая-либо ситуация, по ведение человека в этой обстановке. Здесь слушатель должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его работу, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить слушателя ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

5. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей») и «методу инсценировки. Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария — «зеркального» отражения ситуации и, объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов:

- Этап подготовки аудитории, участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов.

- Этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Собирается дополнительная информация. При необходимости слушатели обращаются к пропагандисту и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры.

- Этап проведения — процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход.

- Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита обучающимися своих решений и выводов. В заключение преподаватель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Прежде чем приступить к использованию деловой игры в учебном процессе, рекомендуется начинать с имитационных упражнений. Они отличаются меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач.

Имитационные упражнения ближе к учебным играм. Их цель – предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, то есть в имитационном упражнении есть элемент проблемности.

После имитационных упражнений можно переходить к деловым играм. В учебном процессе вуза – это скорее, ролевая игра, так как студенты еще не владеют в полной мере своей специальностью. Цель данной игры - сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

В подготовке деловой игры можно выделить следующие операции:

1) Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса. Желательным является то, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность.

2) Формирование целей и задач с учетом не только темы, но и из исходной ситуации. Нужно построить игру в одной ситуации.

3) Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4) Диагностика игровых качеств участников деловой игры. Проведение занятий в игровой форме будет эффективнее, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному студенту или группе.

5) Диагностика объективного обстоятельства. Рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях, и с какими предметами будет проходить игра.

Для подготовки деловой игры могут использоваться все дидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский. Так же следует соблюсти методические требования:

1) игра должна быть логическим продолжением и завершением конкретной теоретической темы (раздела) учебной дисциплины, практическим дополнением изучения дисциплины в целом;

2) максимальная приближенность к реальным профессиональным условиям;

3) создание атмосферы поиска и непринужденности;

4) тщательная подготовка учебно-методической документации;

5) четко сформулированные задачи; условия и правила игры;

6) выявление возможных вариантов решения указанной проблемы;

7) наличие необходимого оборудования.

В использовании деловой игры можно отметить положительные и отрицательные моменты.

Положительное в применении деловых игры: высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания; после игровое обсуждение способствует закреплению знаний.

Отрицательным является: высокая трудоемкость к занятию для преподавателя, он должен быть внимательным и доброжелательным руководителем в течение всего хода игры; большая напряженность для преподавателя, сосредоточенность на непрерывном творческом поиске, обладание актерскими данными; неготовность студентов к работе с использованием деловой игры; трудности с заменой преподавателя, который проводил игру.

Деловая игра помогает достижению учебных, воспитательных и развивающих целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией работы. Познавательная эффективность, осуществляемая в процессе игры путем знакомства студентов с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, с функциями своей будущей профессиональной деятельности на личном примере.

Воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к другим участникам игры.

Развивающая эффективность: в процессе игры развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться в процессе дискуссии.

Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не может на высоком уровне провести деловую игру.

Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не будет иметь запланированного результата, или даже может иметь противоположный результат.

Деловые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, демократичности, гласности, соревновательности, максимальной занятости каждого и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках деловой игры. Она должна включать в себя все новое и прогрессивное, что появляется в педагогической теории и практике.

«Блиц – игры»

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,52)

«Блиц-игра» представляет собой разновидность игровой деятельности, аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловую игру. При этом «блиц-игра» отличается от других распространенных игровых технологий «мгновенностью» проведения и получения результата; привлекательностью и легкостью формы; неожиданностью и неординарностью содержания; минимальным комплектом ролей; ограниченной функциональной направленностью, реализуемой в соответствии с педагогическими целями; динамичностью возникновения и разрешения ситуации (проблемы, задачи); проектируемой и управляемой эмоциональной напряженностью в игропроцессе; ограниченностью во времени отводимом на решение проблемы; возможностью объединения в единый комплекс (создания системы) игр, в соответствие с педагогическими целями; возможностью включения определенного контекста профессиональной деятельности, имитации некоторых ее форм и условий; возможностью включения таких игр в структуру традиционных видов учебных занятий в соответствии с дидактическими единицами целей; обязательностью оценки результатов игр (количественной и/или качественной).

Эффективность использования блиц-игр в учебном процессе зависит от ряда условий, в частности – наличие их классификации.

Классификация блиц-игр, строится в соответствие со следующими основаниями:

направленность блиц-игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста;

наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста;

степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста;

функциональная направленность блиц игр.

В соответствии с определенными основаниями классификации, все блиц-игры предлагается разделять на две группы.

Деловые блиц-игры ориентированы преимущественно на подготовку обучаемых к предметной профессиональной деятельности.

Личностно-ориентированные блиц-игры имеют направленность прежде всего на формирование и развитие профессионально-важных качеств личности специалиста. Одновременно они позволяют осуществлять диагностику и коррекцию таких качеств.

Блиц-игры, в зависимости от наличия имитации условий и форм профессиональной деятельности, целесообразно разделять на имитационные и блиц-игры без имитации деятельности.

Блиц-игры в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть групп:

1. Исследовательские блиц-игры, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы.

2. Дидактические блиц-игры, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.

3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.

4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения актуальных данных.

5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.

6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность.

Ниже приведено несколько вариантов проведения блиц-игр, посредством которых студенты могут успешно усваивать актуальную для профессии информацию без проговаривания оной преподавателем на занятии. Не детализируя особенности построения таких игр, мы предлагаем только их структуру, что представляется вполне достаточным для опытного преподавателя, чтобы при желании применять их на занятиях.

БЛИЦ-ИГРЫ ДЛЯ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ И ПРИОБРЕНИЯ АКТУАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ ЗАНЯТИЯ

«ВЫБЕРИ ГЛАВНОЕ»

Задание обучающимся:

1. Приготовить бумагу и карандаш.

2. Быстро и внимательно прочитать предлагаемый текст лекции.

3. Назвать ключевые слова, отражающие суть лекции.

4. Привести 5 предложений, кратко характеризующих тему лекции.

5. Сформулировать выводы к тексту лекции.

6. Придумать 5 вопросов к тексту лекции.

Оценивается:

Способность к обобщению и выделению главного в учебном материале.

Лучшие варианты.

Результат работы каждого.

«ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ»

Задание обучающимся:

1. Приготовить бумагу и карандаш.

2. Быстро и внимательно прочитать текст лекции, стараясь как можно лучше его понять.

3. Законспектировать текст лекции, не прибегая к буквам и цифрам, а с помощью либо рисунков, либо схем, либо символов.

4. Восстановить текст лекции по опорным сигналам.

Оценивается:

Кто точнее восстановил по опорным сигналам материал лекции.

Оригинальность в изображении опорных сигналов.

Результат работы каждого.

«ОТНОШЕНИЕ»

Задание обучающимся:

1. Прочитать текст за определенное время.

2. Распределить роли: ведущий, автор, критик, аналитик, защитник, сомневающийся и пр.

3. Подготовить свое отношение к тексту с заданной Вам позиции.

Оценивается:

Кто более успешно проявил отношение к тексту с заданной позиции.

«ВОПРОС - ОТВЕТ»

Задание обучающимся:

1. Разделиться на 2 - 4 команды.

2. Быстро и внимательно прочитать предложенный текст в команде.

3. Построить по 3 вопроса командам-соперникам по содержанию текста.

Оценивается:

Лучший ответ и лучший вопрос по учебному тексту.

Количество и качество вопросов и ответов с опорой на знание текста.

Активность участников команд.

«ВИКТОРИНА»

Задание обучающимся:

1. Разделиться на 2 команды.

2. Прочитать предложенный текст в команде.

3. Первой команде обозначить абзацы цифрами и придумать вопрос-загадку к каждому абзацу текста.

4. Задать вопросы-загадки в разной последовательности второй команде.

5. Второй команде ответить на вопросы-загадки и определить, к каким абзацам они относятся.

Оценивается:

Точность и оригинальность вопросов-загадок и ответов.

«ПАНТОМИМА»

Задание обучающимся:

1. Разделиться на 2- 4 команды.

2. Прочитать быстро и внимательно учебный текст.

3. Разделить текст на абзацы.

4. Одной команде изобразить каждый абзац текста пантомимой.

5. Другой команде, догадаться какой это абзац и о чем в нем говорится.

Оценивается:

Точность соответствия пантомимы содержанию текста.

«КОНСПЕКТ»

Задание обучающимся:

1. Прочитать текст лекции, разделенный на абзацы.

2. Законспектировать на отдельном листе содержание каждого абзаца в тезисах, но, не проставляя номера абзаца.

3. Перемешать листочки с тезисами и передать своему правому по кругу соседу.

4. Внимательно просмотреть конспекты своего соседа и поставить сверху на каждом листе цифру – номер абзаца учебного текста, к которому, по Вашему мнению, относится конспект.

5. Снова передать конспекты правому соседу и проставить номера абзацев на других конспектах.

6. Передавать конспекты по кругу до тех пор, пока к каждому не вернутся его конспекты.

Оценивается:

Правильность расстановки номеров абзацев.

«УЧЕНЫЙ СОВЕТ»

Задание обучающимся:

1. Прочитать внимательно учебный текст.

2. Распределить роли: редактор, автор, критик, незнайка, специалист.

3. Каждому изложить учебный текст в выбранном амплуа.

4. Остальным членам ученого совета добавить и дополнить выступления друг друга.

Оценивается:

Оригинальность выступления и научность подхода.

«ОШИБКА»

Задание обучающимся:

1. Приготовить бумагу, карандаш или ручку.

2. Прочитать учебный текст быстро и внимательно.

3. Прочитать другой вариант данного текста, с несколько измененным содержанием.

4. Найти и письменно исправить все неправильные утверждения.

Оценивается:

Количество найденных неточностей в тексте и как они были исправлены.

«ПЕРЕСКАЗ ПО КРУГУ»

Задание обучающимся:

1. Прочитать учебный текст.

2. Встать в круг.

3. Начать воспроизведение учебного текста с любого игрока и далее по часовой стрелке. Каждый говорит по одной фразе. И так до конца текста.

Оценивается:

Точность пересказа.

«СКАЗКА»

Задание обучающимся:

1. Разделиться на команды.

2. Прочитать учебный текст.

3. Придумать простую, понятную сказку по заданному тексту, в которой основная мысль учебного материала будет сохраняться с любыми героями и любым сюжетом.

4. Рассказать сказки.

Оценивается:

Сказка, как отражение текста.

«СКАЗОЧНОЕ КОРОЛЕВСТВО»

Задание обучающимся:

1. Прочитать текст лекции.

2. Выбрать 2-х стражников, которые будут охранять вход на бал в сказочном королевстве. Попасть на бал можно только ответив на вопросы стражников по теме лекции.

3. Стражникам составить вопросы по теме лекции.

4. По очереди подходить к стражникам и отвечать на задаваемые вопросы по тексту.

Оценивается:

Способность грамотно ответить на вопросы.

«ДРЕВО
МУДРОСТИ»

Задание обучающимся:

1. Быстро, но внимательно прочитать текст лекции.

2. Придумать и записать на листе бумаги трудный вопрос по тексту лекции.

3. Свернуть записку и прикрепить ее скрепкой к дереву. Роль дерева может выполнять ведущий.

4. Каждому по очереди подойти к дереву, выбрать записку и как можно более полно ответить на вопрос вслух.

Оценивается:

Грамотность и конкретность в формулировке вопросов, а также правильность и полноту ответов.

Отметить, кто более успешно справился с заданием.

«ПОЧТА»

Задание обучающимся:

1. Приготовить лист бумаги и карандаш.

2. Внимательно прочитать текст лекции.

3. Рассчитать группу по часовой стрелке, присвоить каждому соответствующий номер адресата.

4. Каждому написать номер на листке так, чтобы его было видно всем.

5. Запомнить свои и чужие номера.

6. Задать вопрос по тексту, кратко, желательно с юмором, и кому-либо адресовать свой вопрос, поставив соответствующий номер и обратный адрес. Можно адресовать вопросы 2-3 участникам, чем больше, тем лучше.

7. По команде преподавателя игра останавливается.

Оценивается:

Успешность выполнения задания по наибольшему количеству заданных вопросов и данных ответов.

«ФЕХТОВАНИЕ»

Задание обучающимся:

1. Ознакомить группу с предлагаемым текстом.

2. Разделить группу на пары.

3. Выслушать определенную преподавателем проблему по изучаемому материалу.

4. Противнику слева в каждой паре выработать способ решения этой проблемы, а противнику справа постараться выдвинуть контраргументы.

5. Затем преподаватель задает новую проблему.

6. Противникам поменяться ролями, т.е. противнику справа в каждой паре предложить решение вновь заданной проблемы по учебному материалу и отстаивать его, а противнику слева находиться в оппозиции.

Оценивается:

Какая пара наиболее активно обсуждала поставленные проблемы.

«ДОКЛАД»

Задание обучающимся:

1. Прочитать текст лекции.

2. Передать на листе бумаги содержание этого текста при помощи рисунков, знаков, схем.

3. Отдать лист соседу справа.

4. Сделать доклад по данному тексту, используя рисунки или схемы своего соседа.

Оценивается:

Кто сделал более подробный и точный доклад.

Кто представил лучшее наглядное пособие.

«СЕМЕРКА»

Задание обучающимся:

1. Внимательно прочитать учебный текст.

2. Постараться разложить весь материал по следующим семи философским категориям: особенное, общее, единичное, содержание, форма, явление, сущность.

3. Представить свое видение данного материала с точки зрения этих семи понятий.

Оценивается:

Кто лучше отразил учебный материал в этих философских понятиях.

«СОСТАВЬ УЧЕБНИК»

Задание обучающимся:

1. Быстро, но внимательно прочитать учебный текст.

2. Представить себе, что Вы являетесь составителем учебника по данной дисциплине. Учебник может включать содержание, основные разделы, трудности, которые могут встретиться при изучении этого материала, приемы, которые облегчат усвоение материала, какой-то личный опыт, приобретенный учащимся в жизни.

Нужно составить наиболее рациональный удобный учебник, которым могли бы пользоваться остальные участники.

3. Представить работы на обсуждение.

Оценивается:

В каком учебнике материал изложен наиболее рационально и подробно.

«ПЕРЕД ЭКЗАМЕНОМ»

Задание обучающимся:

1. Приготовить текст лекции и собственные конспекты данного учебного материала.

2. Разделиться на пары, в которых один участник находится в роли студента, изучающего материал, а другой берет на себя роль преподавателя, пытающегося оценить уровень знаний ученика.

3. Тому, кто играет роль студента, приготовить конспекты для пересказа текста, изученного ранее материала, а находящемуся в роли преподавателя взять исходный текст, чтобы сравнить ответ своего напарника с оригиналом. На обсуждение каждой страницы отводится минута.

4. Затем ученикам остаться на месте, а преподавателям перейти к другим студентам, образуя новые пары.

5. Сменить роли: те, кто были преподавателями, станут студентами и наоборот.

Оценивается:

Кто из участников оказался в числе самых способных учеников, а кто в числе самых лучших преподавателей.

«МОМЕНТАЛЬНОЕ ФОТО»

Задание обучающимся:

1. Разделиться на две команды.

2. Каждой команде приготовить бумагу и карандаши.

3. В течение короткого промежутка времени ознакомиться с учебным текстом, сосредоточив все свое внимание и восприняв из показанного текста как можно больше информации.

4. Каждой команде зафиксировать на бумаге то, что члены команды вместе могут восстановить по памяти.

5. По очереди каждой команде воспроизвести как можно больший объем текста.

Оценивается:

Какая команда воспроизведет учебный текст в большем объеме.

«ЛУЧШИЙ ВОПРОС»

Задание обучающимся:

1. Внимательно прочитать учебный текст.

2. Придумать оригинальный вопрос на тему учебного текста, ответ на который покажет совершенство овладения этим материалом, отразит его основной смысл.

Оценивается:

Кто задал наиболее оригинальный и соответствующий цели задания вопрос, и кто дал наиболее точный ответ.

«ОТВЕТ-СЛОВО»

Задание обучающимся:

1. Прочитать учебный текст.

2. Каждому задать вопрос по изучаемой теме.

3. Каждому ответить на чужой вопрос. Отвечать нужно одним ключевым словом, которое должно выражать суть ответа на заданный вопрос.

Оценивается:

Наиболее удачные вопросы и отраженную в ответах способность к выделению главного, раскрытию сути учебного материала с использованием ключевых слов.

«СУТЬ»

Задание обучающимся:

1. Приготовить книги с изучаемым текстом.

2. В указанном преподавателем разделе текста в течение нескольких минут, из расчета минута на страницу, подчеркнуть те строки, в которых, по Вашему мнению, содержится суть.

3. Закрыть книгу, на обложке написать свою фамилию карандашом.

4. Книги пустить по кругу.

5. Каждому быстро просмотреть текст и поставить оценку по пятибалльной системе каждому проходящему через него обработанному тексту, пока книги не вернутся к их владельцам.

Оценивается:

Успешность выполнения задания по количеству самых высоких оценок.

«ДОТОШНЫЙ УЧЕНИК»

Задание обучающимся:

1. Быстро, но внимательно прочитать изучаемый текст, стараясь запомнить самые мелкие подробности.

2. Составить список вопросов к тексту, стараясь охватить все тонкости материала.

Оценивается:

Какой список оказался самым длинным и обстоятельным.

«ЧАСТИ ТЕКСТА»

Задание обучающимся:

1. Познакомиться с учебным текстом, внимательно и быстро его прочитав.

2. Разделиться на 4 группы, дав каждой группе соответственно следующие названия: первая - «введение», вторая - «основная мысль», третья - «заключение», четвертая - «дополнение».

3. Участникам каждой группы пересказать часть текста по порядку: «введение», «основная мысль», «заключение», «дополнение».

4. Группа «дополнение» берет слово после выступления каждой группы.

Оценивается:

Какая группа точнее соответствовала своему назначению, сравнивая воспроизведенную информацию с материалом текста.

«СОСТАВЬ ТЕКСТ»

Задание обучающимся:

1. Внимательно прочитать изучаемый текст.

2. Приготовить ручку и бумагу.

3. Каждому написать вопрос к тексту, свернуть листок и отдать его преподавателю.

4. Затем, каждому взять у преподавателя по листку, прочитать попавшийся ему вопрос и подумать, как на него ответить.

5. Обсудить друг с другом свои ответы и выстроиться в том порядке, в каком идет текст.

6. В получившемся порядке пересказать текст.

Оценивается:

Точность и упорядоченность воспроизведения данного текста. Кто был самым активным участником.

Источником возникновения и внедрения подобных приведенным и других блиц игр является наличие и возможность функционирования их:

- в технологии одного отдельно взятого занятия;

- в структуре ряда занятий по одной, отдельно взятой теме курса;

- в структуре всего курса дисциплины.

Организационно-деятельностная игра (по О.С.Анисимову)

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,58)

Стало популярным проводить обучающие игры в режиме коллективной мыслительной деятельности в форме организационно-деятельностных игр (ОДИ), основой которых является обеспечение активности всех участников для разрешения поставленной проблемы.

ОДИ обращена на социально-производственную сторону жизни человека. Критерием участия человека в такой ситуации является содержание нормы (проекта, плана, технологии). Результаты рефлексии в такой игре соотнесены с функционированием и развитием в профессии. Режиссер-постановщик игры должен зафиксировать ситуацию в практике, заказ практики на её изменение, раскрыть организационные и процедурные особенности игры, требования к игрокам.

Важнейшей целью ОДИ является сбор материалов и моделей взаимодеятельности, противодеятельности, которые могли бы стимулировать методологическую деятельность.

Разрешение проблем в режиме ОДИ

1. Воздействие на потребности.
В ОДИ такого типа активность обеспечивается за счет понижения уровня самооценки участников путем использования приемов создания напряжения обучающихся неудовлетворенностью собственной деятельностью.

2. Воздействие на способности.
В ОДИ такого типа активность обеспечивается за счет обнаружения несоответствия способностей (мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных) организаторов и участников деловой игры.

З. Воздействие на нормы.
В ОДИ такого типа активность обеспечивается за счет обнаружения несоответствия в нормах участников, обеспечивается продвижение по овладению нормами (содержание и метод). Процедура игропроцесса строго нормирована — технологична. Технология обеспечивает творческое состояние групп.

Алгоритм технологии ОДИ

Презентация алгоритма деловой игры.

Отработка в практическом взаимодействии в группах структуры деловой игры и следующих её составляющих:

- понимание содержания предлагаемого действия;

- принятие содержания как предписания;

- осуществление действия;

- осуществление внешнего контроля результата действия;

- повторение действия на ином материале;

- переход к самоконтролю результата действия;

- переход к самоконтролю процессов действия;

- осуществление (в случае неудачи) рефлексии действия;

- перестройка (коррекция) способа действия;

- сравнение скорректированного способа с нормой действия;

- осуществление действия на ином материале;

- рефлексия нового действия и контроль за полнотой соответствия осуществляемого действия норме действия.

Описанное выше построение организационной схемы ОДИ является исходным для появления такого типа игр. Более развитым является такой вариант, когда методологи сами становятся режиссерами, сценаристами, идеологами, совмещая методологический и организационно-управленческий (в условиях театра) типы существования.

Приход методолога в режиссерскую и др. виды надстроечных работ в Деловой игре сопровождается внесением и соответствующей системы средств организации рефлексии, языка теории деятельности, понятий и категорий, логики и мыслетехники, отличающих методологическую деятельность. Игротехника, по мнению О.С.Анисимова, превращается в условие «квалифицированного» опознавания таких затруднений, для освоения которых требуются более совершенные средства организации управленческой рефлексии.

Поскольку участники ОДИ остаются принадлежащими исходной практике, они ждут разрешения затруднений и получают это, усиленное внесением критериальной рефлексии практики.

Основное внимание всей игротехники направляется на совмещение демонстрационных действий, их рефлексии и критериального обеспечения рефлексии. Внешне наиболее эффективным предстает мыслетехнический слой, когда субъективное, индивидуализированное смыслообразование игроков дополняется построением схем изобразительного типа – схематических изображений (СИ), опираясь на которые игрок, его оппоненты, игротехник и др. превращают полемику в направленные взаимодействия, легко контролируемые, управляемые, совершенствуемые, вовлекающие все ресурсы языка, логики, коллективности действия. Появляется практика мыследействия, переносимая на рефлексивные полемики с вовлечением средств языка теории деятельности.

Какие же основные цели преследуются в ОДИ?

Во-первых, это развитие социально и социокультурно организуемой деятельности, социальной практики. Следовательно, предполагается достижение новых целей, выдвижение новых ценностей и идеалов, новых заказов либо вследствие изменившихся условий деятельности, либо в результате охватывающей критики деятельности, выявлении незначимости прежних и необходимости новых ориентиров и т.п.

Конкретными стимуляторами изменения являются содержание новых способов работы, требования со стороны других игроков, игротехников, руководителя игры, новые для игрока средства действия, коммуникации, мышления, взаимодействия, самоопределения, общения. Именно средства мышления и действия при групповом характере получения нужного результата, а также легко возникающая групповая ответственность за происходящее «выращивание» потребность в преобразовательном отношении к себе, в подражании удачным образом, в изменении самопознания, самоопределения. Это и составляет второй типичный результат и цель игры.

Постоянное соотнесение с тем, как действуют, мыслят, самоопределяются, самоорганизуются, самоизменяются участники группового процесса, взаимозависимость в ходе поиска и в демонстрации результата для других групп, в прохождении группового и общеигрового результата стимулирует групповую консолидацию, сплочение, самоорганизацию с проявлением различных функций, их носителей, включая лидеров. Третьим типом цели и эффекта игры является быстрое возникновение и развитие групп, вплоть до коллективов со сложной архитектоникой микрогрупп и предпосылками становления макрогрупп.

Особо необходимо отметить изменение и развитие у игроков мыслетехнических, общеинтеллектуальных способностей, с. одной стороны и их личностных качеств через посредство групповых взаимодействий, с другой стороны. Это не означает освобождение от различного рода переакцентировок и возникновение «акцентуированных личностей» и мыслителей. Свертывание «естественно культурного» механизма субъективного существования, включающего гармоничность всех частных механизмов и саморазвитие, в тот или иной перекос, его «замораживание» является поводом для еще более тонкого и индивидуального подхода игротехников к управлению изменениями игроков. Подобная цель также неотделима от ОДИ.

Вместе с многосторонним инновационным движением в игре получением проектов новой деятельности, новых путей развития практики появляется необходимость и в еще одной цели игры – создании носителей новой практики Системо-деятельностный характер проектов и моделирование их реализации в игре обеспечивает совмещение общей групповой консолидации с требованиями вырабатываемого проекта и, на этой основе, становление «команд» будущих реализаторов проектов.

Как мы подчеркивали выше, важнейшей целью ОДИ является сбор таких материалов и моделей взаимодеятельности, противодеятельности и т.п., которые могли бы стимулировать методологическую деятельность. Последняя, находясь вне игры и снабжая ее своими носителями, методологами, представлена в игре методологической рефлексией. Она фиксирует трудности методологического обеспечения игротехники, первично раскрывает причины неудач и подготавливает сумму материала к систематическому анализу уже вне игры. Успешность методологической деятельности вне игры способствует избеганию прежних трудностей в новой игре.

Одной из особенностей ОДИ является педагогическая ориентированность игротехников. Игротехники превращаются в ответственных за судьбы игроков в ходе игры и в послеигровой период. Практически именно в ОДИ формируется как социально-культурный феномен новая педагогическая практика. В ней совмещаются и быстрое, ситуационное моделирование единиц и линий изменения игроков, управление этими процессами, и своевременная рефлексия изменений и управления, сопротивлений воздействию и своевременное применение наиболее эффективных и адекватных содержанию действия и рефлексии теоретических средств педагогической работы, и своевременное (после игры и даже в ходе игры) коррекции теорий и средств теоретического анализа. Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил «дефект», сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию сам бы строил траектории своего изменения и т.д. Подобная технология неизмеримо сложнее, но несопоставимо гуманистичнее и перспективнее Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания. Ограничивает лишь рамка времени игры и практичность заказа на игру.

Организационно-коммуникативная игра (по О.С.Анисимову)

(
I
группа акмеологичности, коэффициент – 0,51)

Организационно-коммуникативная игра (ОКИ) предполагает, что в качестве моделиру
емой практики выступает организация коммуникации. След
овате
льно, игроки
распределяются по четырем основн
ым позициям – автора, понимающего, кри
тика и организатора коммуникации. При этом большинство игроков должно быть в позиции организатора. Объем первоначальной (не организационно-коммуникативной)
коммуникации важен только с точки зрения возможности
иметь материал для организации. Чем сложнее расстыковка
коммуни
кантов в первоначальном обсуждении, тем боле
е сложный тип зад
ач должен (должны) обсуждать организатор (организаторы).

В ОКИ руководи
тель игры фиксирует заказ на моделирование дезорганизации в коммуникации и
последующих попыток организации.

Н
а групповых и
пленарных обсужде
ниях демон
стрируются и
анализируются
процессы прихода и
пребывания в организационно-коммуникативной
позиции. Содержан
ие первоначальной коммуникации мо
жет быть как заранее заданным
сценарием и сюжетом, так и
ситуативно вводимым и
гроками. Осмы
сленность пребывания в ОКИ обеспе
чи
вается нали
чием и
органи
заци
ей самоопре
деления и
гроков в игре и ме
ста и
гры в ши
рокой
практи
ке. Переходя от одной единицы игры к другой, и
гроки создают и
реал
изуют
предпосыл
ки дости
жени
я игровых целе
й.

В остальном технология управления игры похожа на управлен
ие ДИ.
В ОКИ
демонстративн
ой предстает коммуникация и ее относительный «отрыв» от практической де
ятельности. Однако она подготавливает переме
ще
ни
е акце
нта в сторону рефлексии коммуникации, а также рефлексии сре
дств коммуни
каци
и, способов приме
нения средств, путей ориентации коммуникантов и спе
цифике средств и способов и т.п.

В конечном счете, в методологическом семинаре в ходе рефлексии складывающихся ситуаций строятся проекты моделей взаимодействия, имитирующие применение языка, его прохождение цикла проверки на новизну, на утверждение «добавки». Модели отражают социотехнические системы, системы соиокультурного типа и др. и демонстрируют всевозможную практику с более совершенным языком. Однако для перехода к таким моделям требуется уже выход за семинар, преодоление коммуникативного типа «жизни», только «говорения» и т. и. или, иначе, выход в новый тип совместного существования – ОДИ и ОМИ.

Организационно-мыслительная игра (ОМИ)

(
I
группа акмеологичности, коэффициент – 0,49)

В определенной степени ОМИ похожи на методологические семинары.

Ход игры:

Установочный доклад который направлен на введение в ситуацию, определение целей игры, предварительное представление о сущности игры, как театре. Формируется представление об основных персонажах сценария.

Самоопределение игроков на первом этапе работы.

Выбор представителя группы для долклада по итогам самоопределения.

Выступление на пленарном заседании представителей групп относительно самоопределения.

Методологическая консультация относительно ключевых понятий мыслительной деятельности.

Постановка мыследеятельностной задачи группам.

Отработка задачи.

Обсуждение итогов на пленарном заседании.

Фиксация и рассмотрение затруднений.

Противопоставление проектов деятельности.

Стимулирование групповой сплоченности.

Руководитель постоянно подчеркивает четыре ведущих направления оценки игротехнической работы: техники воздействия на личность игроков, на их рефлексию и мышление, на их действие и на групповые отношения.

ОМИ – особая форма выращивания методологически мыслящих специалистов.

Рефлексивные игры (по И.Н. Семенову)

(I группа акмеологичности, коэффициент 0, 47)

Рефлексивно – инновационные методы можно характеризовать как методы, направленные на интенсивное осмысление и преобразование личностно – профессионального опыта человека. Основным условием достижения подобного результата является создание рефлексивной среды, способствующей культивированию рефлексии и развитию рефлексивных способностей. В мышлении – это наличие проблемно – конфликтной ситуации, в деятельности – установка на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении – отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

В рамках игрорефлексивных и рефлепрактических разработок определены основные принципы (или условия) организации рефлексивной среды, которые дополнены нами с учетом решаемых в процессе исследования задач:

1) соотнесенность ситуаций игрорефлексики с реальной профессиональной и образовательной практикой, что предполагает специальным образом организованную процедуру рефлексии профессиональной деятельности с целью активизации рефлексивной способности за пределами игрорефлексики, позволяя органично и максимально эффективно осуществить перенос полученного рефлексивного опыта в образовательную и профессиональную область;

2) нивелировка статусных барьеров, что позволяет выйти за рамки формального общения и дает возможность генерирования новых, инновационных идей без боязни критики и наказания за ошибку;

3) взаимодополняемость и взаиморазвитие интересов всех участников, что способствует углубленному слушанию идей друг друга, развитию способности аккумулировать не только свой личный опыт, но и достижения группы в целом, создавая пространство для саморазвития как в личностном, так и в профессиональном планах;

4) единство проблемно – смыслового поля, что организует содержательное пространство игрорефлексики с учетом существующих у участников реальных актуальных проблем и противоречий;

5) целостное построение рефлексивной среды, что создает благоприятный психологический климат, позволяющий каждому участнику раскрыться и максимально обогатить свой творческий потенциал; а также организация специальных рефлексивных процедур с целью актуализации рефлексивных способностей и осуществления максимально эффективного рефлексивного движения и развития рефлексивной культуры.

Центральным методом, определившим организационную структуру всего процесса игрорефлексивной деятельности, стал метод рефлексивного полилога. Данный метод выступал в качестве основной формы выстраивания рефлексивных процессов при коллективном поиске и принятии решений и включал в себя ряд этапов.

Первый этап рефлексивного полилога связан с проблематизацией той области, которая подвергается изучению, что является необходимым условием выстраивания целостного образа проблемного события или проблемной ситуации и понимания роли различных факторов в ее развитии. Здесь происходит оформление тематических групп участников игрорефлексики, каждая из которых ориентирована на обсуждение тех или иных содержательных аспектов обозначенной проблемы.

Второй этап предполагает осуществление процесса генерации идей внутри тематических групп по снятию и разрешению проблемных моментов, согласование этих предложений и синтез в целостные принципы разрешения проблем в порядке их значимости. В результате происходит формирование банка предложений по решению проблемы и разрабатывается микро проект решения.

Для максимальной реализации знаний, опыта и творческого потенциала всех участников организация групповой дискуссии на определенных этапах игрорефлексики может осуществляться в соответствии с принципами рефлексивного «полилогизма». Рефлексия полилогического характера выстраивается как процедура последовательного вовлечения участников в процесс обсуждения в зависимости от уровня проявленной ими активности и компетентности. При этом происходит наращивание информации от менее активных участников к более активным и компетентным, что обеспечивает благоприятный психологический микроклимат внутри тематических групп, исключающий конфликты и противостояние. В результате все наработанное в процессе совместной деятельности фиксируется, сохраняется, укрупняется всеми членами группы, а не разрушается за счет неконструктивных высказываний, реплик и т.д. Данный принцип ведения дискуссии развивает у участников способность слушать и слышать своих коллег и на основе развития высказанных мнений выстраивать свою концепцию видения проблемы и путей ее решения. Необходимость развития уже высказанных идей обеспечивает максимальное включение в общую деятельность, а также нейтрализует проявление профессиональных и личностных амбиций, которые привносят в обсуждение элемент конфликтности и могут блокировать наращивание положительного опыта.

На третьем этапе рефлексивного полилога происходит коллективное обсуждение и анализ выработанных решений (верификация выдвинутых версий решения проблемы), просчет возможных положительных и отрицательных последствий их реализации. В ходе проведения подобной работы возможно получение таких результатов, которые поставят под сомнение верность или оптимальность построенных ранее версий. То есть проработка одного уровня проблемы может привести к обнаружению проблемности более высокого и фундаментального уровня, решение которого может потребовать дополнительного рефлексивного осмысления и анализа.

В этом случае необходимо разворачивание четвертого этапа по интерации (повтору на новом витке проработки) этапов рефлексивного полилога.

Описанная выше схема рефлексивного полилога моделирует деятельность участников практически на всех этапах игрорефлексики, способствуя формированию предметно – позиционного видения ситуаций жизнедеятельности на различных уровнях их рефлексивного осмысления, актуализации многообразия смысловых отношений к рассматриваемым проблемам, самоопределению каждого участника относительно проявившихся позиций.

Целостное и всестороннее обсуждение ситуаций игрорефлексики не только подводит к развернутой рефлексии полученного опыта, но и позволяет осмыслить возможные перспективы анализа поставленных проблем, побуждает к самостоятельному проектированию дальнейших событий.

Социально-психологический тренинг

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,55)

Социально-психологический тренинг относится к активным методам обучения, при использовании которых происходит не пассивное усвоение, а активное овладение знаниями в ходе специально разработанных действий. Основной целью социально-психологического тренинга является повышение компетентности в сфере общения.

Эффективность обучения при использовании этого метода повышается за счет реализации следующих принципов:

1) принцип активности обучающегося;

2) принцип исследовательской, творческой позиции обучающегося;

3) принцип объективации поведения;

4) принцип оптимизации познавательных процессов в условиях общения;

5) принцип реализации субъект-субъектного общения.

Реализация перечисленных принципов достигается за счет специальной организации процесса обучения. Поведение частников группы социально-психологического тренинга переводится в начале занятий с импульсивного на объективированных уровень и удерживается на этом уровне во время обучения. Активное отношение человека к окружающему миру, людям и самому себе наряду с субъектным (партнерским) общением является как целью, так и средством обучения.

В ходе занятий с применением социально-психологического тренинга изменяется поведение участников в различных ситуациях профессионального, делового и межличностного общения.

Социально-психологический тренинг повышает уровень саморегуляции в общении. В ходе занятий участник научается анализировать свое поведение и поведение партнера, понимать причины поведения, предвидеть последствия и влияние определенных поведенческих актов на состояние другого человека, на течение общения в целом, анализировать другие характеристики ситуации общения, т.е. в поле активного сознания участника тренинга попадают такие особенности ситуации общения, которые ранее не включались в процесс планирования и реализации собственного поведения.

Основная задача социально-психологического тренинга понимается как формирование межличностной составляющей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств индивида и формирования социальных навыков.

Для внедрения психотехнологий СПТ предусматривает столкновение обучающихся с ситуациями, соответствующими тем, которые возникают в его реальной профессиональной деятельности, но не могут быть разрешены стандартными, обычно применяемыми психотехнологиями. Данные ситуации характеризуются наличием момента новизны, неожиданности для участников, не поддаются стандартизирующей формализации, подводящей их под ранее усвоенные категории, содержат в себе момент конфликтности, противостояния различных интересов и моральных позиций и требуют от участников нестандартного подхода к их разрешению, переосмысления имеющихся в их арсенале технологических цепочек и формирования новых. Разрешая такие ситуации, участники совершенствуют психологические предпосылки своих будущих действий, заранее прорабатывая и оценивая возможные варианты своего поведения.

Важной особенностью СПТ является его направленность на активное овладение со стороны участников социально-психологическими и психокоррекционными знаниями. Умениями и навыками, а также приемами диагностики и психологического консультирования.

Активизирующий эффект СПТ обусловлен созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками группы тог, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, каким образом каждый из участников влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и каково ее содержание, как ситуация в целом (т.е. динамика взаимоотношений и деятельностей) управлеят поведением отдельных участников и всей группы.

Применяемые в СПТ активные групповые методы объединяют в три основных блока (А.А.Деркач, А.П.Ситников):

1.Дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.)

2. Игровые методы:

- дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие);

- ролевые игры (интонационно-речевой и видеотренинг, игровая психотерапия, психодраматическия коррекция);

- контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения(.

3. Сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии к объектам интерперсонального поля).

Для дискуссионных методов характерно приобщение участников к демократическому образу поведения, обучение психотерапевтической разрядке групповой напряженности, стимуляция глубинных ассоциаций, анализ конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать качество морально-нравственных характеристик участников. При этом понимается, что данные характеристики личности формируются и в существенных своих чертах окончательно складываются еще в детстве.

Деловые игры в форме ролевых игр направлены на усиление обучающего эффекта тренинга. Особая дидактическая ценность ролевой игры связана с тем, что человек лучше всего усваивает динамичные процессы, тем более, если он в них лично включен.

Деловые игры характеризуются наличием следующих основных элементов:

- создание определенной обстановки, в которой участникам необходимо анализировать возникающие ситуации и принимаемые решения;

- обязательным присутствием неожиданности, а в ряде случаев и конфликта;

- невозможностью полной формализации ситуации;

- динамичностью изменения обстановки и зависимостью ее от решения участников игры в предыдущие моменты времени.

Сенситивный тренинг базируется на теориях лидерства, мотивации, коммуникации, групповой динамики и развивает, совершенствует способности индивида по пониманию других людей. Характерными особенностями этого тренинга являются: отсутствие непосредственной прагматической цели деятельности тренинговых групп, отсутствие между обучающимися отношений авторитета, а также личных, неформальных отношений.

Методический арсенал СПТ может быть расширен за счет рефлексивно-технологической составляющей, создающей для обучающихся возможность иметь дело не только со сформированными навыками, содержащими в себе технологии в свернутом виде, но и с технологическими схемами этих навыков, что является необходимым условием для последующего сознательно совершенствования и коррекции этих навыков самими профессионалами в процессе их реальной деятельности.

В ходе тренинга, имеющего в своем составе рефлексивно-технологический элемент, обучающиеся должны овладевать не просто психологическими навыками, представленными уже не только как некие интегральные способности, но и в виде развернутых психотехнологий, но и навыками реконструкции технологических схем на основании изучения уже сформированных профессиональных навыков, а также навыками содержательного анализа технологий и их совершенствования. Сами навыки работы с технологическими схемами также должны быть в процессе тренинга первоначально представлены в виде развернутых психотехнологий.

Такой подход предполагает обучение теориям психотехнологий, процессам выявления, анализа, моделирования и коррекции конкретных психотехнологий с целью выработки умений сознательного психологического изучения, анализа и конструирования ноу-хау не только в области коммуникативных технологий, но и в области психотехнологий, относящихся к процессу изучения, освоения деятельности, т.е. выработки умений «учиться учиться».

Психотехнологический подход к осваиваемым в ходе СПТ психологическим навыкам общения позволяет содержательно-технологически целостно осваивать профессиональную деятельность, на уровне технологических схем соотносить вырабатываемые коммуникативные навыки и связанные с ними личностные характеристики с используемыми в конкретной профессиональной деятельности процессуальными навыками. Такая задача предполагает, в свою очередь, предварительное изучение технолого-функциональной структуры самой профессиональной деятельности, а также коррекции в процессе тренинга индивидуальных процессуально-технологических профессиональных структур обучающихся.

Тренинг аутопсихологической компетентности (по Л.А.Степновой)

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,53)

В соответствии с концепцией формирования аутопсихологической компетентности (А.А. Деркач, Л.А.Степнова, 2003), в ходе тренинга реализуются два вектора развития: формируется субъект развиваемой компетентности (в данном случае субъект коммуникации); развивается и совершенствуется собственно компетентность (знания, умения, навыки). Поэтому первые этапы (1-4) тренинга преимущественно нацелены на формирование субъекта, а дальнейшие (5-7) — на развитие коммуникативных умений и навыков. При этом в ходе тренинга каждое из коммуникативных умений проходит полный цикл развития: от субъекта к навыку. Исходя из этого, выделим следующие этапы тренинга.

1 этап. «Частично управляемая актуализация».

Цель — начало осознания проблемного поля коммуникативных умений.

Задачи тренера — актуализация проблем каждого участника тренинга и создание условий личностной безопасности.

В ходе данного этапа акмеологического тренинга тренер с помощью вопросов, уточнений и т.д. управляет процессом актуализации наличного опыта каждого участника. Одновременно, он снимает обратную связь с каждого участника и тем самым накапливает информацию о проблемных зонах, сильных и слабых моментах, уровне сформированности базового коммуникативного навыка (например, умение активно слушать, задавать вопросы и т.д.).

2 этап. Личностная рефлепрактика.

Цель — Поведенческая реализация развиваемого комму. умения в ходе тренингового упражнения.

Задачи тренера — организация тренивгового действия, и поведения каждого участника.

На данном этапе тренер использует 1-2 тренинговых упражнения отработки развиваемого умения (например, умение слушать и его составляющие). Участники тренинга, включаясь в процесс, 1 наличный уровень навыка, показывают свои реальные возможности

З этап. Рефлексия.

Цель — анализ результатов тренингового упражнения, с участниками наличного уровня, выявление затруднений.

Задачи тренера организация обратной связи участнику трен себя и от каждого из участников) по результатам тренингового упражнения

На данном этапе каждый участник получает видимую картинку коммуникативного поведения в ходе реализации коммуникативного навыка. В ходе проговаривания происходит осознание проблемных зон, личностных особенностей, препятствующих эффективной реализации, выявляются коммуникативные трудности и барьеры.

4 этап. Психогимнастика.

Цель снижение барьеров восприятия, тревожности, значимости коммуникативной проблемы, изменение локуса контроля.

Задачи тренера — отслеживание невербальных сигналов участников тренинга, проксемики, диагностика уровня тревожности участников группы.

В ходе данного этапа участники тренинга выполняют упражнения психогимнастики, переключаются, релаксируются. Тренер получает дополнительную информацию о личностных особенностях каждого участников, тем самым, обобщал информацию об индивидуальных особенностях для того, чтобы на дальнейших этапах выстраивать тренинговые технологии в соответствии с персональными траекториями развития коммуникативного навыка.

5 этап. Формирование собственно коммуникативного навыка

Цель — формирование у слушателей способности к разделению коммуникативного действия на операции (навыки).

Задачи тренера — подбор тренинговых упражнений для отработки навыков, составляющих коммуникативное умение; подбор интегративного упражнения, где навык проявляется полностью.

На данном этапе отрабатываются различные аспекты коммуникативного умения. У участника тренинга формируется представление об интегративной структуре умения, как совокупности различных операций.

6 этап. Деятельностно-адаптационный

Цель — закрепление коммуникативного умения.

Задачи тренера — формирование у участника тренинга диссоциированной позиции по отношению к формируемому коммуникативному навыку.

В ходе реализации данного этапа проявляется оценочный компонент по отношению к формируемому коммуникативному умению. Участник тренинга занимает позицию Я-наблюдатель» по отношению к собственному коммуникативному поведению. Тем самым происходит формирование диссоциированной позиции и возможности для самоуправления в ходе реализации данного навыка.

7 этап. Вторичной адаптации.

Цель — адаптация измененного умения в жизненно-профессиональный опыт участника тренинга.

Задачи тренера — апробация в ходе специально организованной тренинговой работы измененного коммуникативного навыка в более широком поведенческом контексте.

На данном этапе тренинга подбираются игровые ситуации, типичные

для профессиональной деятельности участников тренинга. В них встраиваются различные упражнения рефлепрактики. По результатам видеозаписи осуществляется вторичный анализ (рефлексия второго уровня). Происходит закрепление коммуникативного умения.

Профессионально-ситуативный акмеологический тренинг

(по В.В.Воронину)

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,65)

Профессионально-ситуативный акмеологический тренинг является комплексной тренинговой программой с элементами рефлепрактики, тренингом развития компетентностей, ролевого тренинга, деловой игры.

В ходе тренинговой работы были определены значимые условия организации ПСАТ:

•. содержание тренинга должно соответствовать задачам профессиональной деятельности;

• участникам тренингам расписываются личностные и профессиональные роли;

• разрабатываются вводные инструкции;

• разрабатывается вводный и ситуативные сценарии;

• в ходе проведения тренинга используются стресс-факторы, свойственные профессиональной деятельности

Исходя из этого, общая структура тренинга в соответствии с моделью формирования компетентности (от знания к навыку, от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности), включает следующие этапы: объяснения; осмысления в процессе обучения; осознания личностных изменений; планирования нового этапа развития; формирования нового навыка.

Этап объяснения заключается в предъявлении участникам акмеологического тренинга нового теоретического знания, демонстрации приемов поведения, первичную рефлепрактику.

На этапе осмысления происходит обучение в тренинговых упражнениях, рефлепрактика, рефлексия собственного опыта. Результатом первых двух этапов является осознание необходимости личностных изменений (внутриличностный конфликт, разрушение старых моделей поведения). Задачей тренера на этом этапе является формирование условий, при которых, этот процесс происходит максимально безболезненно. Это инициирует планирование нового этапа развития на основе осознания новых эталонов поведения, изменения Я-концепции, формирование новых смыслов. Завершающим этапом является формирование нового комплексного навыка посредством тренировки новых моделей поведения, закрепления навыка инвариантным повторением, его применением в изменяющихся условиях.

Акмеологический тренинг (по А.П.Ситникову)

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,67)

Отличительной особенностью акмеологического тренинга является его индивидуальная направленность. В ходе тренинга тренер выстраивает и реализует оптимальный для каждого участника вектор развития акмеологической способности. Технологически индивидуальный подход реализуется через определение веера траекторий личностного развития и прохождения своеобразных зон бифуркации, в которых и реализуется один из векторов развития. Необходимость использования технологии «веерности развития» обусловлена пониманием того, что в ходе тренинга для каждого из его участников, акме-события, связанные с его саморазвитием и зримыми для него самого изменениями, могут быть либо реализованы сразу, либо отнесены во времени и пространстве, либо они останутся вероятностно или гарантированно нереализованными.

Акмеологический тренинг предполагает:

1. Программно-целевой этап.

2. Подготовительный этап.

3. Основной этап.

Реализация тренинговой задачи ориентированной на профессиональный и личностный рост участников.

4. Компоненты тренинговой деятельности:

- профессиональные проблемы (задачи), которые должны решаться преподавателем в ходе актуальной профессиональной деятельности;

- профессиональные знания, которые он применяет при этом;

- личностные качества, которые он реализует в профессиональной деятельности;

- виды профессиональной деятельности, которые он реализует;

- умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности;

- психологические функции, которые осуществляет в процессе профессиональной деятельности.

5. Параметры участников, оцениваемые в процессе акмеологического тренинга:

- самопрограммирование и самоорганизация;

- память;

- эмоциональный контроль;

- соматический контроль;

- внушение и убеждение;

- мотивирование других людей;

- самогипноз;

- изменения черт и качеств;

- изменение стереотипов поведения;

- эффективность коммуникации;

- психообработка текстов;

- передача информации;

- обученность и воспитанность;

- создание имиджа.

6. Подведение итогов тренинга. Осуществление обратной связи.

Акмеологический тренинг программно-целевой направленности

(I группа акмеологичности, коэффициент – 0,69)

Программно-целевая направленность акмеологического тренинга понимается как ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена профессионализма, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности.

Теоретические основания программно-целевой направленности акмеологического тренинга включают в себя разработанные в рамках теории управления положения о программно-целевом подходе, который можно описать как предполагающий реализацию в процессе управления следующих основных моментов: раскрытие управленческой цели через описание искомого состояния объекта управления; построение системной модели объекта управления; конкретизацию управленческой цели в терминах этой системной модели; описание наличного состояния объекта управления, конкретизацию управленческой цели на уровне отдельных структурных элементов объекта управления, предварительно описанных в его системной модели, в виде описаний искомых состояний таковых элементов и формулирования таким образом множества служебных целей, - определение приоритетности служебных целей и построения «дерева целей»; разработку программы решения управленческой задачи на основе проведенного системного анализа объекта управления и построенного «дерева целей».

При этом отличия акмеологического тренинга от социально-психологического обусловлены его ориентированностью на достижение собственно акмеологической цели – совершенствования профессионального мастерства его участников.

Основные методические моменты акмеологического тренинга можно определить следующим образом, сгруппировав их предварительно в методические комплексы по признаку их принадлежности к определенному типу методик и направленности на решение однородных служебных задач:

методический комплекс психотехнологического анализа;

методический комплекс программно-целевого подхода;

методический комплекс обучения;

методический комплекс тренинговых процедур.

Особенностями задействованных при этом тренинговых процедур являются:

постепенное, пошаговое освоение технологий;

многократное повторение рассматриваемого в различных аспектах изучаемого материала;

включенность участников в процесс групповой динамики и межгруппового взаимодействия;

обучение участников тренинга под игровыми именами и реализация ими разработанных совместно с тренерами игровых имиджей;

трансовая суггестия – погружение участников тренинга в особое заторможенное состояние сознания, способствующее усвоение большого объема информации и упрощающее освоение навыков;

видеотренинг;

просмотр-анализ учебных видеофильмов;

процедуры ежедневной и еженедельной рефлексии участниками тренинга эффекта упражнений и тренингов.

Использование игровых методик позволяет:

создать необходимый контекст, моделирующий ситуацию профессиональной деятельности, требующую применения предлагаемых и эксплицитно описываемых психотехнологий:

создать более комфортную обстановку, способствующую эффективности усвоения внедряемых технологий;

организовать условия проведения занятий таким образом, чтобы активизировать поиск и имплицитное усвоение новых эффективных психотехнологий самими участниками тренинга.

Методический комплекс психотерапии тесно связан с комплексами обучения, тренинговых процедур и игры и представляет собой наряду с ними один из основных компонентов тренинга. Помимо получения участниками тренинга необходимых знаний и освоения психотехнологий, им также оказывается квалифицированная психотерапевтическая помощь, направленная на облегчение протекания всего комплекса внутриличностных изменений.

Методический комплекс «технологической культуры» и событийного компонента профессионального мастерства. Состоит из двух основных частей:

подготовительная часть обеспечивается изначально создаваемой направленностью участников тренинга на поиски в рамках тренинга решений стоящих перед ними реальных профессиональных и жизненных проблем, путем открытия новых возможностей для из решения и преодоления сложившихся препятствий, а также используемой в ходе тренинга методикой контекстного обучения, направленной на овладение психотехнологиями в ситуациях, моделирующих реальные условия их применения;

основная часть связана с решением проблемы перенесения установившихся в рамках искусственной, содержащей в себе момент условности внутренней ситуации тренинга психотехнологий в реальный контекст жизни и профессиональной деятельности участников тренинга. Решающую роль в этом процессе перенесения играет экзаменационная процедура.

Служебными методическими комплексами тренинга являются:

методический комплекс культурной интеграции;

методический комплекс психофизического и медицинского обеспечения.

Акмеологический тренинг программно-целевой направленности представляет собой комплексный акмеологический проект, имеющий сложную организационную структуру.

Подготовка и проведение тренинга представляют собой замкнутый, циклический процесс, состоящий из трех основных этапов: программно-целевого, подготовительного и основного.

В рамках программно-целевого этапа организуются и проводятся психотехнологические исследования, обеспечивающие программно-целевую направленность тренинга.

Для определения степени готовности кадров к профессиональной деятельности управления проводятся специальные исследования, направленные как на выявление проблем совершенствования профессиональной деятельности управления вообще, так и на уточнение задач по совершенствованию профессионального мастерства будущих участников конкретного тренинга, определяемых спецификой характера и уровня их профессиональной подготовки, стоящих перед ними профессиональных задач, а также требований, предъявляемых этими задачами к уровню профессионального мастерства кадров управления. На основе полученной информации определяются тематические приоритеты программы тренинга на различных уровнях ее реализации и конкретные задачи, стоящие как перед тренингом как целым, направленным на повышение уровня профессионального мастерства данного коллектива, так и перед отдельными тренерами, имеющими дело с конкретными профессионалами и проблемами совершенствования и коррекции их профессионального мастерства.

На этом этапе реализации проекта проводится сравнительная экспертная оценка требований, которым должны соответствовать кадры, работающие над решением определенного круга задач, и наличного уровня развития их соответствующих профессиональных умений. Результаты таких исследований показывают, какие из профессионально важных способностей профессионалов данной группы не соответствуют по совему развитию актуальному уровню профессиональных требований и требуют особого к себе внимания при проведении тренинга. Для построения и коррекции индивидуальных программ далее применяются индивидуальные исследования уровня способностей и – при необходимости – конкретные психотехнологические исследования на микроуровне, позволяющие определить цели и задачи тренинговой работы с данным профессионалом.

Проводятся социометрические исследования, позволяющие диагностировать характер взаимоотношений между членами коллектива и определить задачи по его оптимизации путем реализации специальных антропотехнических процедур. Осуществляется входное психологическое тестирование участников тренинга.

Программа основного этапа тренинга разработана на трех уровнях – общем (межгрупповом), групповом и индивидуальном, а также содержит несколько «вертикальных» компонентов, соответствующих основным применяемым антропотехникам и процедурам. Основными процедурами тренинга являются лекции, групповые занятия, тренинги, игры.

Групповые занятия и тренинги проходят в группах по 10 - 14 человек во все свободное от лекций время. Занятия проводятся специально подготовленным инструктором, в группу также обычно введен включенный наблюдатель (эксперт), неявно помогающий инструктору и группе решать поставленные задачи. Целью групповых занятий и тренингов является усвоение участниками определенного набора психотехнологий на имплицитном уровне.

Акмеологические задачи и задания как средство формирования акмеологической компетентности кадров управления.

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,45)

Акмеологические задачи и задания являются одним из основных средств формирования акмеологической компетентности кадров управления.

Специфика формирования акмеологической компетентности кадров управления в процессе повышения квалификации определяет необходимость разработки минимума акмеологических задач, а также программ эвристико-алгоритмических предписаний.

При этом выделяются следующие группы учебно-познавательных акмеологических задач: методологические, теоретические, методические, а также практические.

Методологические задачи способствуют формированию общего акмеологического подхода, общего способа самопознания и самосовершенствования.

Теоретические задачи направлены на выявление закономерностей, механизмов, условий и факторов, содействующих саморазвитию человека и его высоким достижениям в различных сферах жизнедеятельности.

Методические задачи способствуют овладению гуманитарными технологиями, которые оптимизируют движение человека к акме.

Практические задачи способствуют реализации поставленных целей в области саморазвития.

В каждую из групп включаются задачи и задания четырех типов: логико-поисковьие, познавательно-поисковые, исследовательские, творческие.

Включение логико-поисковых задач в систему определяется, прежде всего, недостаточной логической подготовкой кадров управления.

Логико-поисковьие задачи необходимы еще и потому, что использование эвристико-алгоритмических предписаний в обучении приводит к необходимости усиления предварительной логической подготовки. Под логико-поисковыми задачами понимаются такие задачи, которые для своего решения требуют определенной совокупности действий, направленных на применение логических операций или логических законов и связанных определенной последовательностью.

Второй тип задач — познавательно-поисковые задачи. Познавательная задача в самом общем смысле — это задача совершенствования знаний человека, решающего задачу.

Наиболее обоснованными представляются классификации познавательных задач, построенные в соответствии с целями обучения (формирований, умений, навыков, развитие творческих способностей и познавательной самостоятельности. Под познавательно-поисковыми задачами понимаются такие задачи, в результате решения которых слушатель на основе известных ему знаний и способов решения добывает новые для него знания или способы решения.

К третьему типу задач и заданий относятся собственно исследовательские задачи и задания. К исследовательскими задачами и заданиями отросятся такие, в ходе выполнения которых слушатели, решая познавательные проблемы, используют известные им и осваивают новые методы и приемы научных исследований и в результате приходят к самостоятельным выводам, представляющим интерес для теории и практики обучения.

Под творческими задачами понимаются задачи, в ходе решения которых у слушателя формируется система знаний, умений и интеллектуальных качеств, характерных для творческой ориентации личности.

При разработке системы задач и заданий для самостоятельной работы с целью подготовки слушателей к творческому решению самообразовательных и саморазвивающих задач необходимо учитывать: психологическую структуру дидактической деятельности; специфику изучаемого предмета и необходимый минимум проблемно-содержательных задач курса; специфику профессиональной деятельности слушателей; типы самостоятельных работ: репродуктивный, репродуктивно творческий, творческий; познавательно-поисковую сложность выполнения задач, корректируемую и усиливаемо за счет углубления содержания и изменения методов, способов руководства; взаимосвязь задач между собой; активизацию мыслительной деятельности; развитие творческих возможностей; возможности дифференциации в обучении; объективные способы контроля и самоконтроля (задачи-тесты).

Существует следующий комплекс процедур, отражающих алгоритмическую сторону решения любой задачи:

- ознакомление с задачей и поиск идеи решения;

- составление плана решения задачи;

- реализация общей стратегии решения задачи;

- анализ и оценка решения задачи;

-отнесение полученного результата в общую структуру акмеологической компетентности.

Каждый вид процедуры включает следующие операции: ориентирование; планирование; исполнение; контроль; самоконтроль.

Творческое решение познавательно-поисковых задач характеризуется следующими показателями: 1) правильность решения; 2) выдвижение нескольких способов решения; З) выбор оптимального из предложенных решений; 4) владение способами творческой деятельности; 5) разработку новых знаний для последующего поиска способа решения.

Творческое решение исследовательских задач характеризуется следующими показателями: 1) правильность решения; 2) постановка гипотезы и системы задач; 3) владение методами и технологиями исследования проблемы; 4) выбор оптимального из методов; 5) интерпретация полученных результатов; б) разработка перспектив дальнейших исследований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Анисимов О.С. Стратегии и стратегическое мышление. М.: Агро-Вестник, 1999. – 605 с.

2. Балаев А.А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 96 с.

3. Бельчиков Я.М., Бернштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – СПб: Лениздат, 1992. – 400 с.

5. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. – М.: Знание, 1969. – 48 с.

6. Боголюбов, В.И. Принципы конструирования педагогических . Пермь – 54 с.

7. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения – СПб: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. – 384 с.

8. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 146 с.

9. Брэдлик У. Менеджмент в организации.- М.: «ИНФРА-М», 1997.

10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

11. Вишнякова С.М.Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.,1999, 528 с.

12. Деркач А.А. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – 541 с.

13. Деркач А.А., Маркова, А.К. Профессиограмма госслужащего – М., 2000.

14. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии, Вып.1-2. – М.: Луч, 1993. – 72 с.

15. Кириченко А.В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях. – М.:Тесей, 2003. – 224 с.,

16. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НЦП "Эксперимент", 1995 – 176 с.

17. Князев А.М., Лопатинская В.В. Игровые формы и методы в работе преподавателя: Учебное пособие. – М.: ИПКРТР, 2003. –92 с.

18. Князев А.М. Активно-игровое обучение в подготовке военных кадров регулярной армии России. – М.: Академия ФПС России, 2002. –128 с.

19. Князев А.М. Основы активно-игрового обучения. – М.:РАГС, 2006. – 164 с.

20. Князев А.М., Одинцова, И.В. Системные деловые игры в образовании. – М: Изд-во РАГС, 2006. – 154 с.

21. Князев А.М., Одинцова И.В. Акмеологические технологии активно-игрового обучения. – М.: РАГС. – 227 с.

22. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756 –р.

23. Мардахаев Л.В. Основы социально-педагогической технологии. - Рязань, 1999. – 47 с.

24. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

25. Маркова С.М. Системный подход к проектированию целостного педагогического процесса. – Н.Новгород: ВГИПА – 41 с.

26. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки. – М.: Высш. Шк., 1995. – 207 с.

27. Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.А.Волгина, Ю.Г. Одегова. – М., 2004, 88 с.

28. Пави П. Словарь театра: пер. с фр. – М.: Прогресс. 1991.

29. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. – М.: Профиздат, 1991.

30. Проблемное обучение в системе общественно-государственной подготовки личного состава / под ред. Климова С.Н. – М., 1999.

31. Прутченков А.С. Учимся и учим, играя. (Игровая технология экономического воспитания школьников. – М.: МПА, 1997. – 320 с.

32. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.

33. Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации. – М.: РАУ. Политологический центр, 1992.

34. Смирнов Е.Н. Структура и временная организация игры // Игровое моделирование: методология и практика. - Новосибирск: Наука, 1987.

35. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М.: Высшая школа, 1991. – 176 с.

36. Станиславский К.С. Начало сезона // Статьи, речи, беседы, письма / Сост. Г. Кристи, Н. Чушкин. – М., 1953. – С. – 194 – 195.

37. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. – Т.2. – С. 388 – 389.

38. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологический компетентности: овладение акмеологическими технологиями: Учебное пособие. – М.: Изд-во РАГС, 2001.

39. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

40. Суслова Е.А. Акмеологическая модель диагностики профессиональной и личностной компетентности.//Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих: акмеологический подход.//Под. Ред. А.А.Деркача – М.:РАГС, 2005.

41. Фейгенберг И.М.. Проблемные ситуации и развитие личности. – М.: Знание, 1981

42. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер с нем. - М.: Генезис, 2003. –272 с.

43. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Пер. с нем. – М.: генезис. 2203 .

44. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Пер. с нидерл. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 352 с.

45. Холл М. Игры, в которые играют аулы бизнеса. – М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 336 с.

46. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. – М.: Высшая школа, 1991. – 320 с.

47. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

48. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

[1]
Большой психологический словарь.//Под ред. Б.Г.Мещеряковой, В.П.Зинченко. – СПб, 2006. – С.557.

[2]
Там же. – С.320-321.

[3]
McClelland
, D.C.
Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 1973., 28, 1-14.

[4]
Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студентаМатериалы XIV Всероссийского совещания. – М.; Уфа: Исслед. центр проблем кач-ва подг. спец-тов, 2004. – С.10.

[5]
Современный словарь иностранных слов:Изд-во «Рус. яз.». – М.:Рус. яз., 1993. – С.295.

[6]
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – С. 35-36.

[7]
Hutmacher Walo. Key competencies for EuropeReport of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Edication for Europe, Strasburg, 1997.

[8]
Цит. по: Суслова Е.А. Акмеологическая модель диагностики профессиональной и личностной компетентности.//Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих: акмеологический подход.//Под. Ред. А.А.Деркача – М.:РАГС, 2005. – С.42-43.

[9]
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

[10]
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – С.41-48.

[11]
Компетентность и проблемы её формирования в системе непрерывного образования в системе непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование) (науч. ред. проф. И.А.Зимняя. //Материалы XVI научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». – М.:Исслед. центр проблем качества п-ки специалистов, 2006. – С.9.

[12]
Там же. – С.14.

[13]
Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход//Труды Исследовательского центра./Под научной редакцией Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. – С.29-33.

[14]
Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1980. – С.58.

[15]
Не является неизменным и может дорабатываться в связи с оцениваемой компонентной структурой компетентности.

[16]
Там же.- С.14.

[17]
Цит. по: Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989.- 302 с. – С. 51.

[18]
Станиславский К.С. Начало сезона // Статьи, речи, беседы, письма / Сост. Г. Кристи, Н. Чушкин. – М., 1953. – С. – 194 – 195.

[19]
Там же. – С. 195.

[20]
Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. – Т.2. – С. 388 – 389.

[21]
Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 146 с.

[22]
Цит. по кн. В помощь семье и школе. Педагогическая академия в очерках и монографиях. - М., 1911 С 185.

[23]
Фопель К. эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Пер. с нем. – М.6 генезис. 2203 .- С.55-56.

[24]
Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Пер. с нем. – М.6 генезис. 2203 .- С.62-65.

[25]
Пави П. Словарь театра6 пер. с фр. – М.: Прогресс. 1991. – С.337.

[26]
Брэдлик У. Менеджмент в организации.- М.: «ИНФРА-М», 1997.- С.106.

[27]
Брэдлик У. Менеджмент в организации.- М.: «ИНФРА-М», 1997.- С.291

[28]
Кларин М.В. Дидактическая игра // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах/ Гл. Ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993: Т.1: А – М.- 1993. – С. 269 – 271.

[29]
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. – М.: Профиздат, 1991. – С. 14.

[31]
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НЦП "Эксперимент", 1995 – 176 с.

[32]
Бельчиков Я.М., Бернштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.

[33]
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред.Б.М. Бим-Бад. – М., 2002, 528 с.

[34]
Вишнякова С.М.Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.,1999, 528 с.

[35]
Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.А.Волгина, Ю.Г. Одегова. – М., 2004, 88 с.

[36]
Проблемное обучение в системе общественно-государственной подготовки личного состава / под ред. Климова С.Н. – М., 1999.

[37]
Фейгенберг И.М.. Проблемные ситуации и развитие личности. – М.: Знание, 1981

[38]
Балаев А.А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 96 с.