Особенностьи проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения самооценки детей старшего дошкольного возраста

1. 1. Основные направления изучения самооценки в трудах отечественных и зарубежных психологов

1. 2. Особенности развития личности у детей старшего дошкольного возраста

1. 3. Самооценка детей старшего дошкольного возраста

Итоги главы 1

Глава 2. Исследование особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста

2. 1. Описание и обоснование методов исследования

2. 2. Анализ результатов исследования особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста

2. 3. Пути развития оптимальной самооценки у детей старшего дошкольного возраста

Итоги главы 2

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В рамках исследования самосознания самооценке отводится ведущая роль – она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, как объединяющее начало, включенное в процесс самосознания.

Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта.

Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. В настоящее время все более очевидно влияние самооценки дошкольника на его поведение, межличностные контакты.

Дошкольный возраст не случайно выбран для проведения нашего исследования. Данный возраст – начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи.

В психологической литературе, как в отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Проблема развития самооценки, структуры, функций, обсуждаются в работах Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, Э. Эриксона, К.Роджерса и других психологов. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы Белобрыкиной О.А., Божович Л.И., Горбачевой В.А., Захаровой А.В., Липкиной А.И., Лисиной М.И., Мухиной В.С., Савонько Е.И., Уманец Л.И. и другие. Вместе с тем, особенности проявлений самооценки в старшем дошкольном возрасте изучены еще не достаточно.

Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых.

Старшие дошкольники могут верно осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих.

К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых.

Многочисленные исследования показывают, что одним из внутренних образований, возникающих в результате оценки, является самооценка ребенка. Старший дошкольный возраст является важным периодом для становления самооценки для дальнейшего ее развития и влияния на личность.

Все вышеизложенное определило тему нашего исследования «Особенности проявлений самооценки у детей старшего дошкольного возраста».

Цель данной работы заключается в выявлении особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является личность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. В основу исследования легло предположение о том, что существует определенная зависимость между особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста и уровнем развития самооценки.

В соответствии с целями и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа, определить основные теоретические подходы к проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии, сущность понятия самооценка и особенности ее проявления у детей старшего дошкольного возраста.

2. Подобрать и применить комплекс методик для исследования самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

3. Осуществить эмпирическое исследование по выявлению и изучению особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Исходным теоретическим положением, определяющим логику нашего исследования, являются принципы развития, детерминированности, единства сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Смирнов А.А., Теплов Б.М., Эльконин Д.Б. и др.).

Используемый в исследовании методический инструментарий подчиняется логике системного подхода и направлен на выявление психологических особенностей личности, структурных компонентов самооценки, изучение особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Включает в себя следующие методики: изучение самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка», В.Г. Шур; методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте; методика социометрия для дошкольников, тест «Два домика»; наблюдение за особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста в ведущей деятельности.

База исследования.В данном исследовании приняло участие33 ребенка старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет).

Даная работа включает следующие этапы исследования.

На первом этапе проводился теоретический анализ литературы по проблеме исследования, подбор инструментария.

На втором этапе осуществлялся сбор эмпирических данных.

На третьем этапе проводилась количественная и качественная обработка полученных результатов.

На четвертом этапе – анализ результатов и формулирование рекомендаций.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список включает наименования литературных источников.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения самооценки детей старшего дошкольного возраста

1. 1. Основные направления изучения самооценки в трудах отечественных и зарубежных психологов

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.

Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.с. Мухина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, ГЛ. Собиева, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чаматы, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, Ф. Зимбардо, С. Куперсмит, К. Левин, К. Роджерс, М. Розенберг, 3. Фрейд, К. Хорни.

Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У.Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь.

У. Джемс выделял зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. Его такой подход являлся идеалистическим, так как общение индивида с другими людьми рассматривалось независимо от реальной основы этого общения – практической деятельности.

В зарубежной психологии самооценку рассматривают в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [7].

В психоаналитической теории рассматривается положение, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным, не соответствующее действительности. По мнению 3. Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу такого постоянного конфликта, адекватная самооценка невозможна.

Неофрейдисты считали, что личность направляется в своем поведении несовместимыми с ее стержневыми мотивами требованиями социальной среды и поэтому неспособна, строить адекватные оценочные суждения о самой себе.К. Хорни выдвинула предположение о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между «реальным Я»
и «идеализированным Я», Г. Салливен прослеживал влияние различного рода ранних персонификаций (эмоционально насыщенных образов о себе и других людях) на формирование характера.

Бихевиористы анализируют самооценку с точки зрения теории научения (Бандура А., Мид Г., Скиннер Б.). А. Бандура рассматривает самооценку как подкрепляющий фактор действия, он определяет самооценку, как один из компонентов регулирующих поведение, широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики.

В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может быть неполным, искаженным. Мнения окружающих, усвоенные с детства представления, собственные притязания, все это при определенных условиях складывается в картину, которая не совпадает с объективной структурой личности. Чтобы преобразовать эту картину и добиться адекватной самооценки, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности.

В интеракционистском подходе Вебстер М., Кули Ч„ Мид, Д., Собичек Б. внимание акцентируется на личности, которая формируется на основе опыта, получаемого индивидом при взаимодействии с другими. То есть, самооценка, и представление человека о себе обусловливаются реакциями и мнениями других о человеке. Кули Ч. Создал теорию «Зеркального Я», где важное значение имеет субъективно интерпретируемая обратная связь, получаемая от других людей, как главного источника данных о собственном «Я».

Представитель феноменологического подхода Н. Бранден указывает на тот факт, что самооценка, представление человека о самом себе играют важную роль в понимании человека. Он определяет самооценку, как аспект самоуважения, уверенность человека в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности. Самооценка выступает непременным условием осуществления эффективного взаимодействия с миром и оказывает глубокое воздействие на процессы мышления человека, эмоции, желания, ценности и цели.

Зарубежные психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой. При этом сама социальная среда понимается ими как враждебная человеку. Ограничение роли самооценки только приспособительной функцией отрицает активность личности и функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих эту активность.

Понятие самооценки, как правило, не является самостоятельным, оно обычно включено в более широкую теорию личности или теорию «Я». В зарубежной психологии так же принято рассматривать самооценку в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой».

Описательную составляющую «Я-концепции» чаще называют «образом Я» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя.

Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать «Я концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя.

Таким образом, можно отметить, что самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого – структурные компоненты, формы, виды, показатели – развиваются в тесном взаимодействии ивзаимообусловленности.

Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка.

В исследованиях отечественных психологов, акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка. Проблема самооценки рассматривается с двух позиций: проблема связи личности и самооценки, а также – самосознания и самооценки.

Самооценка может рассматриваться в виде осознания индивидом моральных качеств личности (Ковалев А.Г., Крутецкий В.А., Мясищев В. М., Платонов К. К.).

Проблема становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались в работах: Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В.

В.В. Столин выделяет три уровня строения самосознания, в соответствии с этими уровнями различает и единицы самосознания: на уровне органического самосознания имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидного – воспринимаемая оценка себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного – конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе.

Таким образом, по В.В. Столину, самооценка является единицей индивидуального уровня самосознания [45].

B.C. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре компонента, отождествляемые им с фазами развития самосознания: сознание тождественности; сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности.

М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, однако в их работах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса.

Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки, только лишь в процессе осознания внешнего мира и, прежде всего, социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание. Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней.

С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения. В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [42].

По А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [20, с. 97].Самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания.

По Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок.

Зейгарник Б.В., Лурия А. Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Федотова Е.О. рассматривали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития.

И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности – самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. С помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, по мнению И.И.Чесноковой, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности.

Л.В. Бороздина под самооценкой понимает наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка, самооценка является самостоятельным элементом структуры самосознания.

Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания (Ананьев Б.Г., Кон И.С., Рубинштейн С.Л., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чамата П.Р., Чеснокова И.И.).

Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели.

Таким образом, самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Под самооценкой в данной работе понимается чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки,
заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно» [40, с. 216].

Таким образом, важно отметить, что старший дошкольный возраст играет важную роль для начала становления самооценки.

1. 2. Особенности развития личности у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от5.5 до 7 лет [32, с. 7]. Старший дошкольный возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств [14, 25].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Данный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе.

В старшем дошкольном возрасте в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе [11].

Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания считается ведущая деятельность.

Таким образом, мы можем отметить, что основным фактором, оказывающим, существенное влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте является игра.

Игра –

форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Под термином "самосознание" в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную – знания и представления о себе (Кто я?), и оценочную, или самооценку (Какой я?) [27].

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым, так как любое суждение старшего дошкольника о себе, в той или иной мере включает и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" – "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" – "каким бы я хотел быть"). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку [27].

В старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, Р.Бернс, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности – потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания.

Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый [6] .

К старшему дошкольному возрасту отношение к себе существенно меняется. К этому возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям.

Собственное «Я» ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного «Я». Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Окружающие влияют на развитие личности старшего дошкольника с помощью моральных норм. Они усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.

Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства.

Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

Соподчинение мотивов является одним из важных новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.

После возникновения соподчинения мотивов, ребенок не всегда во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

В старшем дошкольном возрасте усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, от чего-то другого. Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности.

Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание – понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке.

Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний.

У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие компонента самосознания – самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

1. 3. Самооценка детей старшего дошкольного возраста

Появление и развитие самосознания происходит в различных видах деятельности. При этом, взрослый, организуя на ранних этапах эту деятельность, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания, считается ведущая деятельность. В старшем дошкольном возрасте решающее значение в формировании самооценки имеет игра.

Изучая развитие самосознания в онтогенезе, отечественные исследователи уделяют преимущественное внимание самооценке детей школьного возраста (Боришевский, Л.М. Запрягалова, А.И. Липкина, Л.Г Подоляк, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожникова, Г.А. Собиева, А.Л. Шнирман и другие).

В работах, посвященных самооценке детей дошкольного возраста, подчеркивается ее зависимость от уровня освоения ребенком той деятельности, в которой она проявляется (Н.Е. Анкундинова, А.М. Богуш, В.А. Горбачева, К.А. Архипова, Р.Б. Стеркина, Е.О. Смирнова, Г.Б. Тагиева).

По мнению М.И. Лисиной самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть, механизмом «обрастания» знаний о себе, соответствующим отношением к самому себе. Понятие самооценка на взгляд М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие образ самого себя. Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя [28].

Исследованиями С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревиной установлено, что образ "Я" и связанное с ним самоуважение играют важную роль в детерминации морального поведения детей дошкольного возраста.

Я.Л. Коломинский, исследования, которого посвящены проблеме детского коллектива, обнаружил ряд общих и возрастных особенностей в осознании и переживании ребенком своих взаимоотношений с другими членами группы. Было показано, что дети, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое положение в группе (явление "феномена неадекватности осознания").

В работах показано, что самооценка выступает в качестве необходимой предпосылки формирования моральных чувств ребенка (Е.И. Кульчицкая, Р.Н. Ибрагимова, Р.Х. Шакуров) и развития его нравственной регуляции (Т.М. Титаренко).

Анализ литературы свидетельствует о том, что трудности ребенка старшего дошкольного возраста в игровом общении со сверстниками во многом обусловлены его высокой самооценкой и недооценкой партнеров по игре (Т.В. Антонова, К.Я. Больцис, А.А. Рояк, Т.А. Репина).

Согласно концепции В.С. Мухиной, существуют «звенья структуры самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе»: ориентация на признание своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; признание своего имени; социальное признание; ориентация на физические, психические и социальные признаки определенного пола; на значимые ценности в прошлом, настоящем и будущем; на основе права в обществе; на долг перед людьми. Структура самосознания дошкольника формируется в сотрудничестве с взрослыми как полное представление о самом себе [31, с. 212].

Самосознание предстает у В.С. Мухиной как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. Причем содержательное наполнение этой структуры, в отличие от универсальной структуры сознания, строго индивидуально для каждого человека [31].

А.И. Липкина считает, что в самооценке интегрируется знания ребенка, полученные от других и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Поэтому, правильность представлений старшим дошкольником своих действий во многом зависит от оценочного воздействия взрослого. В тоже время, полное сформированное представление о себе позволяет ребенку критически относиться к оценкам окружающих.

Собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых. [12, с. 173]

В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми или сверстниками, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых и легко поддаются их влияниям.

В тоже время существенную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного возраста играет общение со сверстниками. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки.

У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. Среди дошкольников существует система ценностей, которая определяет взаимные оценки детей.

Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна, часто положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются очень редко.

Самооценка у детей старшего дошкольного возраста обычно неадекватная (чаще завышенная), это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников.

С возрастом самооценка у старшего дошкольника становится все более правильной, полнее отражающей его возможности. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

Исполнение ребенком какой-либо роли в игре дает детям старшего дошкольного возраста возможность согласовывать свои действия со сверстниками, развивает способность к сопереживанию и формирует коллективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра – это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. [11, с. 170].

Именно в процессе игры развиваются основные новообразования дошкольного возраста.

В разных видах деятельности самооценка разная. В изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно, в грамоте - переоценивает, а в пении может недооценивать себя.

Для формирования самооценки, важна та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками.

В результате исследований было выявлено, что дети, стремящиеся выделить себя через деятельность, чаще завышают свои самооценки; если выделение происходит через сферу отношений, самооценка обычно бывает заниженной.

Важно отметить, что в регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления... Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется» [54, с. 131].

В старшем дошкольном возрасте ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представлений о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

В определении различных типов самооценки детей старшего дошкольного возраста отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи с быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание.

Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни детиигнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них – быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху.

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый.

Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

В работе с дошкольниками с заниженной самооценкой необходимо помнить, что для них очень значима оценка педагога. Эмоциональная поддержка, похвала могут частично снять неуверенность в себе и тревожность.

Напротив, порицание и окрики усугубляют негативное состояние ребенка, приводят к уходу от деятельности. Он становится пассивным, заторможенным, перестает понимать, что от него требуют. Такого ребенка не следует торопить с ответом, надо дать ему возможность собраться с мыслями. Задача взрослых в работе с такими детьми – обеспечить успех деятельности, дать возможность ребенку поверить в свои силы.

Особенности проявления самооценки детей старшего дошкольного возраста зависит от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии.

В других – формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь завышенная самооценка будет выполнять скорее защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечании в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины.

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге кризиса 6 – 7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности – в игре, на спортивных занятиях – они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной.

В незнакомой ситуации, а именно, в учебной деятельности дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена.

Считается, что завышенная самооценка дошкольника при наличии попыток анализа себя и своей деятельности несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представлении о себе в процессе деятельности.

Заниженная самооценка в старшем дошкольном возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей.

Проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

Итоги главы 1

На основе теоретического анализа, проведенного в первой главе, мы считаем необходимым подвести общие итоги.

Первые попытки изучения самооценки были предприняты в зарубежной психологии – У. Джемсом. Он вывел формулу самооценки, которую обозначил термином «самоуважение».

Обобщая рассмотренные представления о сущности самооценки в зарубежной и отечественной психологии, можно выделить основные направления в определении понимания самооценки. Изучение самооценки возможно в структуре личности, в структуре самосознания, в структуре деятельности.

Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Старший дошкольный возраст можно считать важным в развитии личности ребенка.

У старшего дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания – самооценка, и возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Становление самооценки происходит на протяжении всей жизни человека

В игре как в ведущей деятельности дошкольника проявляется самооценка, ее особенности.

В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе общения со взрослыми, сверстниками и собственного практического опыта.

Глава 2 . Исследование особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста

2. 1. Описание и обоснование методов исследования

Данное эмпирическое исследование проводилось в муниципальном дошкольном образовательном учреждении № 127 «Огонек» Советского района г. Астрахани.

Общий объем выборки составляет 33 ребенка старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет), из них – 13 мальчиков и 20 девочек.

В процессе нашего эмпирического исследования осуществлялось выявление структурных компонентов и уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста, определялись особенности проявления самооценки у старших дошкольников, связь самооценки и ведущей деятельности данного возраста.

Психодиагностический инструментарий.

Были использованы методы в соответствии с системным подходом, которые направлены на выявление психологических особенностей личности, структурных компонентов самооценки, изучение особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Психологические особенности проявления самооценки определялись автором данного исследования при помощи следующих методик: изучение самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка», В.Г. Шур; методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте; методика социометрия для дошкольников, тест «Два домика»; наблюдение за особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста в ведущей деятельности.

Методика исследования самооценки ребенка «Лесенка», В.Г. Щур. Данная методика основана на оценивании детьми старшего дошкольного возраста своих личностных качеств, таких как доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества. Обследуемым предлагалось на изображении лестницы в семь ступеней отметить фишками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний (такой уровень развития этих качеств, какой бы их удовлетворил).

Кроме оценки, данной детьми самим, себе предлагалось отметить другими фишками свое место с позиции окружающих его людей: сверстников, родителей, воспитателей. Методика позволяет определить высоту самооценки детей старшего дошкольного возраста, ее устойчивость или противоречивость, уровень притязаний личности и степень рассогласованности уровней самооценки и притязаний, а также адекватность представлений ребенка о самом себе. Данная методика является модификацией техники шкалирования, представленной в графической форме.

Методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте. Данная методика является проективной методикой изучения личности детей старшего дошкольного возраста. Методика основана на предложении детям нарисовать три рисунка определенными цветными карандашами. На первой странице – отмечается имя, возраст ребенка, пол; на второй – необходимо нарисовать «плохого мальчика» или «плохую девочку» черным и коричневым карандашами; на третьем – «хорошего мальчика» или «хорошую девочку» синим и красным карандашами, на четвертой – себя, «Я», всеми цветами, предложенными за все исследование. Данная методика основана на изучении самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста.

Наблюдение за особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста в ведущей деятельности. Данный вид методики представляет собой наблюдение за детьми в свободной игровой деятельности. Наблюдение за детьми проводилось по определенным критериям: инициатор игры; принятие предложений по игре от других детей; учет точек зрения других детей; самостоятельный выбор ролей или принятие роли от других; выполнение главных или второстепенных ролей; исправление или критика других детей; активность ребенка в игре.

То есть, наблюдение проводилось по тому поведению ребенка, которое наблюдалось в игре в момент проведения исследования. Данная методика позволяет выявить наличие определенных особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста в игре.

Методика социометрия для дошкольников, тест «Два домика».

Даная методика позволяет выявить детей «социометрических звезд», то есть наиболее популярных, а также отвергаемых детей. Ребятам предлагалось разместить в два дома: красный и черный детей из группы, в которую они все ходят. В красный дом помещались дети, наиболее привлекательные для исследуемых, а в черный – наименее привлекательные. Даная методика основана обнаружении детей с крайними выборами (как отрицательными, так и положительными).

Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу, а также были подвергнуты статистической обработке с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.0. В результате, которого были определены особенности распределения переменных, на основании чего нами были выбраны методы статистического анализа: коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, непараметрический T – критерий Вилкоксона, критерий хи-квадрат Пирсона.

2. 2. Анализ результатов исследования особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста

Выявление самооценки детей старшего дошкольного возраста и ее особенностей осуществлялось с помощью методики изучение самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка», В.Г. Шур и методики «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте.

Всего было обследовано 33 старших дошкольников в возрасте от 6 до 7 лет, посещавших муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 127 «Огонек», из подготовительной к школе группы.

Вначале нами осуществлялось исследование особенностей структурных компонентов самооценки, уровень развития самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Полученные данные подверглись статистической обработке с использованием компьютерной программы STATISTICA 6.0.

Первоначально дети старшего дошкольного возраста были обследованы при помощи методики «Лесенка» В.Г. Щур, с помощью оценивания детьми своих личностных качеств, таких как доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества.

Данные представлены в виде порядковой переменой, поэтому мы можем не проверять нормальность распределения и использовать коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена (приложение 1).

Для окончательных выводов использовались результаты при уровне значимости не превышающем 0,1, то есть p < 0,1.

После обработки данных по методике «Лесенка» Щур В.Г. с помощью коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена была представлена таблица 2 (приложение 2). В данной таблице выявлялась более сильная взаимосвязь между переменными. Обнаружилось, что у детей по некоторым критериям наблюдается зависимость между личной оценкой ребенком себя и тем, как он считает, оценят его взрослые (родители) и дети (сверстники).

То есть ребенок предполагает, что его личная оценка самого себя, возможно, не является бесспорной, и он может быть оценен другими, окружающими его людьми лучше или, наоборот хуже.

Нами было выяснено, что зависимыми критериями для детей старшего дошкольного возраста в данной выборке являются все перечисленные выше личностные качества: доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества; старание. В предоставленной группе детей наибольшая зависимость была выявлена между самим ребенком и взрослыми (родителями), наименьшая – между ребенком и сверстниками.

Так, в таких качествах как здоровье, сила и смелость проявлялась зависимость личных оценок детей от того, как они думали их, оценят сверстники. Видимо, в данной группе детей среди сверстников наибольшую значимость имеют именно эти личностные качества.

Однако большая взаимосвязь проявляется между оценкой ребенка и предполагаемой оценкой взрослого, и именно родителя. Такая взаимосвязь наблюдается между всеми личностными качествами ребенка.

В большинстве объяснений своего выбора дети часто подчеркивали роль взрослого в их жизни (приложение 3). То есть, наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители, а осознаваемые ребенком суждения взрослых, закрепляются в его сознании и становятся его собственными знаниями о себе. Поэтому так часто в своих оценках дети опираются на суждения родителей.

Для обработки конечных результатов мы применили непараметрический T – критерий Вилкоксона и сделали сравнение зависимых переменных (приложение 4, таблица 12). Обратимся к анализу результатов (см. рис. 1).

На основании показаний нижней и верхней квартилей мы видим, что 75% выборки детей старшего дошкольного возраста по переменной «хороший» принимает значение от 1 до 2, то есть значительная часть детей ставит себя на первую и вторую ступени, что соответствует высокому и очень высокому уровням самооценки. По переменой «красота» большинство детей старшего дошкольного возраста поставили себя на первую ступень (большее 90%). Наибольшее распределение выборки по переменным «хороший – красота» находиться на первой ступени.

Рис. 1. Размах методики «Лесенка» Щур В.Г по переменным «хороший – красота».

Итак, нами было выяснено, что в данной выборке испытуемых у детей старшего дошкольного возраста значимыми критериями для них являются красота и хороший.

На основании таблицы 13 (приложение 4) построим график для переменных: ум, красота и старание (рис. 2).

На рис. 2 мы видим, что наибольшее распределение выборки по переменным «ум, красота, старание» сосредоточено на первом значении (на первой ступени). Это показывает, что большинство детей предпочитали ставить себя на первую ступеньку, что может указывать на их высокую оценку самих себя.

Рис. 2. Размах методики «Лесенка» Щур В.Г по переменным «ум, красота, старание».

Больше 75% детей старшего дошкольного возраста распределяли себя на первую и вторую ступени лесенки. Мы можем предположить, что для данной выборки испытуемых значимыми качествами для самооценки являются умственные качества, внешность и старание.

На основании таблицы 14 (приложение 4) построим график для переменных: здоровье, красота, доброта, старание (рис. 3).

На рис. 3 мы видим, что переменная «здоровье» зрительно отличается от остальных переменных (красота, доброта, старание).

Рис. 3. Размах методики «Лесенка» Щур В.Г по переменным «ум, красота, старание».

На основании показаний нижней и верхней квартилей мы видим, что 75% выборки детей старшего дошкольного возраста по переменной «здоровье» принимает значение от 1 до 2, то есть значительная часть детей ставит себя на первую и вторую ступени, что соответствует высокому и очень высокому уровням самооценки. В тоже время, необходимо отметить, что 25% детей оценили себя по переменной «здоровье» ниже, поставив себя с третьей по пятую ступень.

Это может указывать на сильную самокритичность к себе, в том числе и под влиянием мнений значимого окружения для ребенка старшего дошкольного возраста (приложение 3).

Наибольшее распределение выборки по переменной «здоровье» сконцентрировано на второй ступени.

На основании таблицы 15 (приложение 4) построим график для всех переменных: хороший, ум, здоровье, красота, доброта, счастье, сила, смелость, старание (рис. 4).

На рисунке 4 видна зависимость между переменной «красота» и переменными «хороший, ум, здоровье, доброта, счастье, сила, смелость, старание.

По критерию «доброта» 100% испытуемых старшего дошкольного возраста проставили себя на первую и вторую ступень, что может указывать на высокий уровень самооценки по данному показателю.

По переменным «сила» и «смелость» на основании показаний квартилей мы видим, что 75% выборки детей старшего дошкольного возраста по двум переменным принимает значение от 1 до 2, то есть значительная часть детей ставит себя на первую и вторую ступени. В тоже время, необходимо отметить, что 25% детей оценили себя по данным переменным ниже, поставив себя с третьей по пятую ступень – переменная «сила» и с третью по шестую ступень – по переменной «смелость». По высказываниям детей в данной выборке (прлиожение3) можно предположить, что сила и смелость имеют высокую значимость для ребят. О развитости своей силы и смелости они судят чаще всего по результатам своих действий «…занимаюсь борьбой, всегда выигрываю…» / «…не побеждаю, когда дерусь, сил нет...».

Для определения уровня самооценки у детей старшего дошкольного возраст нами была использована методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте. Используемая методика носит проективный характер изучения личности детей старшего дошкольного возраста, основана на изучении самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста (приложение 5).

Рис. 4. Размах методики «Лесенка» Щур В.Г. по переменным «хороший, ум, здоровье, красота, доброта, счастье, сила, смелость, старание».

Для обработки результатов за основу нами были приняты следующие показатели уровней самооценки и общего эмоционального отношения к себе: от 0 и ниже и до 2 баллов – низкий уровень, заниженная самооценка, при отрицательном результате негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя; от 3 до 5 баллов – средний, адекватное позитивное отношение к себе; от 6 и выше балов – очень высокий уровень, завышенная самооценка [13, с. 64; 14, с. 217 – 218].

С помощью предоставленных баллов было выявлено количественное соотношение уровней самооценки в данной выборки у детей старшего дошкольного возраста (приложение 5, таблица 16).

На основании анализа результатов, были получены следующие данные: 55% (18) детей имеют заниженную самооценку, 30% (10) детей – адекватную самооценку, 15% (5) – завышенную самооценку (приложение 5, таблица 16).

Важно отметить, что при проведении методики «Лесенка» в большинстве дети проставляли себя на первую и вторую ступени, в меньшем количестве на последующие ступени. А при проведении методики «Нарисуй человека» были получены результаты, немного отличающиеся от первой методики.

Такое различие можно объяснить тем, что в данной выборке у детей старшего дошкольного возраста знания о себе носят более обобщенный характер. Дети довольно часто в заданиях отмечали более высокие ступени, чем это следовало из их ответов. Это может объясняться низким уровнем развития рефлексии, нежеланием признавать себя «плохим» и переживанием того, что взрослый может узнать, в чем ребенок не считает себя не совершенным.

Для определения особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста был использован метод наблюдения. Наблюдение проводилось за игрой в избранной нами выборке детей.

Наблюдение за детской игрой в старшем дошкольном возрасте нами было выбрано не случайно, так как «игра – сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка» [40, с. 220]. Особенности проявления самооценки детей старшего дошкольного возраста изучались в процессе игры.

Особенности проявлений самооценки старшего дошкольника нами изучалось на основе наблюдений за выбором детьми игровых ролей, за соблюдением правил в игровой ситуации, реакцией детей на невыполнение правил.

На основе результатов наблюдения была составлена таблица 17 (приложение 6), в которой необходимые признаки, имеющиеся в наличие, были обозначены – 1, отсутствующие – 0.

Дальнейшая работа строилась по критерию хи-квадрат Пирсона. Нами были сопоставлены значения каждой переменой между уровнями самооценки: заниженным, адекватным и высоким уровнями. В результате сравнения выявлялась статистическая значимость (приложение 6, таблица 18, 19, 20). Обнаружилось, что уровень статистической значимости по всей выборки колебался в диапазоне р от 0,0045 до 1,000, что показывает на наличие различий по некоторым критериям.

Нами рассматривалась зависимость между переменными по заниженному, адекватному и высокому уровням самооценки. Анализ переменных происходил по трем подгруппам: заниженный и адекватный уровень самооценки; заниженный и высокий уровень самооценки; адекватный и высокий уровень самооценки (приложение 6, таблица 18, 19, 20). Рассмотрим зависимости между переменными с помощью графика. Нами строились графики для переменных, имеющих различия в выборке испытуемых. Построим график для переменной – «инициатор игры» для адекватного и высокого уровней самооценки (рис. 5).

Рис. 5. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «инициатор игры».

Рис. 6. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «инициатор игры».

Мы видим, что расхождения между выборками имеются, особенно это относится к ряду данных, где испытуемые не проявляли инициативу в игровой ситуации. Уровень значимости по данной переменной составляет p = 0 ,0528, что указывает на наличие тенденции к различиям.

Следовательно, на рисунке 5 показано, что имеются тенденции к различия между адекватным и высоким уровнями самооценки в возникновении замысла игры. Инициатива в организации игры проявляется одинаково, а различия в большей степени присутствуют в непринятии или в принятии этой инициативы детьми на себя.

На рисунке 6 мы видим, что имеются различия в проявлении инициативы детей старшего дошкольного возраста, в их активности. На графике показано, что частота проявления инициативы у детей с заниженным уровнем самооценки меньше, чем у детей с высоким уровнем самооценки.

Уровень значимости по данной переменной равен p = 0,0427, то есть нами было обнаружено, что имеются определенные различия в проявлении инициативы в игре ребенком старшего дошкольного возраста, эти различия мы рассматриваем как особенности проявления самооценки.

Построим графики для переменной – «принимает предложения от других» для заниженного и высокого уровня самооценки; адекватного и высокого уровня самооценки.

Рис. 7. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «принимает предложения от других».

Рис. 8. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «принимает предложения от других».

На рисунке 7 и 8 отчетливо видны расхождения между выборками. Уровень значимости по данной переменной по рисунку 7 составляет p = 0 ,043, по рисунку 8 – p = 0 ,031, что указывает на наличие различий.

Следовательно, на рисунках 7 и 8 показано, что имеются различия между заниженным и высоким; адекватным и высоким уровнями самооценки в принятии предложений по игре от других детей.

Среди детей старшего дошкольного возраста в данной выборке испытуемых принятие предложений от других детей практически сходно. Отказ от предложений по игре в большинстве случаев происходит у детей с высоким уровнем развития самооценки.

Итак, мы видим, что имеются различия в проявлении самооценки в принятии предложений по игре от других детей.

Построим графики для переменной – «учет точек зрения других детей в игре» для заниженного и высокого уровня самооценки; адекватного и высокого уровня самооценки.

Рис. 9. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «учет точек зрения других детей в игре».

Рис. 10. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «учет точек зрения других детей в игре».

На рисунке 9 и 10 прослеживаются небольшие расхождения между выборками. Уровень значимости по переменной «учет точек зрения других детей в игре» по рисунку 9 составляет p = 0 ,062, по рисунку 10 – p = 0,067, что указывает на наличие тенденций к различиям.

Итак, на данных рисунках показано, что имеется тенденция к различиям между заниженным и высоким; адекватным и высоким уровнями самооценки в учете точек зрения других детей в процессе игровой деятельности. У детей старшего дошкольного возраста с заниженной и адекватной самооценкой в данной выборке принятие прослеживается учет мнений других детей намного чаще, чем среди детей с высокой самооценкой.

Построим графики для переменной – «сам себе выбирает роль» для заниженного и высокого; заниженного и адекватного уровней самооценки.

Рис. 11. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «сам себе выбирает роль».

Рис. 12. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «сам себе выбирает роль».

На рисунке 11 и 12 отчетливо видны расхождения между выборками. Уровень значимости по данной переменной по рис. 11 составляет p = 0 ,036, по рис. 12 – p = 0 ,015, что указывает на наличие различий.

Графики показали, что имеются различия между представленными уровнями самооценки в выборе детьми себе ролей. Важно отметить, что у детей старшего дошкольного возраста самостоятельный выбор ролей происходит чаще у детей с адекватной и высокой самооценкой. Среди детей с заниженной самооценкой в данной выборке испытуемых выбор ролей детьми намного ниже, гораздо чаще такие дети принимают роли от других детей.

Итак, мы видим, что имеются различия в проявлении самооценки в самостоятельном выборе ролей детьми старшего дошкольного возраста.

Построим графики для переменной – «выполняет чаще главные роли» для заниженного и высокого уровня самооценки.

Мы видим, что расхождения между выборками имеются, особенно это относится к ряду данных с отсутствием выбора. Уровень значимости по данной переменной составляет p = 0,0343, что указывает на наличие достоверных различий по данной переменной.

Рис. 13. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «выполняет чаще главные роли».

График нам демонстрирует, что имеются различия между заниженным и высоким уровнем самооценки в выполнении главных ролей. Инициатива в выполнении главных ролей принадлежит детям старшего дошкольного возраста с высоким уровнем самооценки.

Итак, мы видим, что имеются различия в проявлении самооценки в плане выполнения главных ролей.

Построим графики для переменной – «выполняет чаще второстепенные роли» для заниженного и адекватного уровня самооценки.

Рис. 14. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «выполняет чаще второстепенные роли».

На графике мы видим (рисунок 14), что расхождения между выборками имеются. Уровень значимости по переменной «выполняет чаще второстепенные роли» составляет p = 0,0226, что указывает на наличие достоверных различий по данной переменной.

График нам демонстрирует, что имеются различия между заниженным и адекватным уровнем самооценки в принятии и выполнении второстепенных ролей. Дети старшего дошкольного возраста с заниженной самооценкой намного чаще являются исполнителя второстепенных ролей, чем главных.

Дети с адекватной самооценкой выбирают и отказываются от исполнения второстепенных ролей почти в равных частях.

Итак, мы видим, что имеются различия в особенностях проявлении самооценки в принятии и выполнении второстепенных ролей.

Построим графики для переменной – «критикует детей, исправляет их» для заниженного и высокого уровня самооценки; адекватного и высокого уровня самооценки.

Рис. 15. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «критикует детей, исправляет их».

Рис. 16. Частота выбора в двух выборках испытуемых по переменной «критикует детей, исправляет их».

На рисунке 15 и 16 отчетливо видны расхождения между выборками. Уровень значимости по данной переменной по рисунку 15 составляет p = 0,0427, по рисунку 16 – p = 0 ,0254, что указывает на наличие достоверных различий.

На обоих графиках представлены различия. Мы видим, что среди детей старшего дошкольного возраста в данной выборке испытуемых наибольшая критика других детей или их исправление в процессе игры отмечается у ребят с высоким уровнем самооценки. У детей с заниженным уровнем самооценки также велика доля критики детей. Но при этом имеются дети, не использовавшие исправлений или каких-либо замечаний относительно других детей.

Также мы видим на графике (рис. 16), что среди детей с адекватной самооценкой используются критика и исправления, но в меньших количествах. Преимущественно нейтральное отношение в данной группе детей лидирует.

Итак, мы видим, что имеются различия в проявлениях самооценки в наличие критики, исправлений других детей или в ее отсутствии.

Таким образом, на основании проведенной методики – наблюдения за детьми старшего дошкольного возраста в процессе игры нами было выявлено, что имеются некоторые особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Особенности проявления самооценки проявляются в зависимости от уровня самооценки у ребенка-дошкольника 6 – 7 лет.

Нами было выявлено, что особенности проявления самооценки различаются по некоторым критериям у детей с заниженной, адекватной и высокой самооценкой.

К основным отличительным особенностям проявления самооценки по результатам эмпирического исследования нами было решено отнести: принятие инициативы в игре, принятие предложений от других детей игрового характера, самостоятельный выбор ролей, характер выполнения ролей в игре (главные, второстепенные), использование критики по отношению к другим детям, их исправление, частота конфликтности детей и реакции на исправление их действий со стороны окружающих людей (негативно реагирует, спокойно реагирует).

Для определения наиболее популярных детей и наиболее отвергаемых детей нами была проведена социометрическая методика «Два домика». Кроме этого, данный тест был направлен на сопоставление его результатов с особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Нами были получены данные, которые подверглись количественной и качественной обработке (приложение 7, таблица 21).

Для обработки полученных данных за основу нами были приняты следующие показатели: 4 и более баллов – «социометрические звезды»; от 1 до 3 – общительные, подвижные дети, в своей группе могут быть лидерами; 0 баллов – тихие, малоактивные дети; - 1 и меньше баллов – отвергаемые дети [32 , с. 102].

В результате нами были получены следующие данные: 43 % (33) детей являются «социометрическими звездами», то есть дети, пользующиеся авторитетом; 21 % (7) детей – активные, но нередко конфликтные дети; 18 % (6) детей – отвергаемые сверстниками дети, чрезмерно конфликтующие и негативно настроенные; и 18 % (6) детей – спокойные ребята, предпочитающие общение с малым кругом друзей.

Нами было отмечено, что среди детей, не популярных в группе, то есть отвергаемых детей все испытуемые данной выборки имели заниженную самооценку. Среди этих детей можно выделить внешне малопривлекательных, а также нервозных и чрезмерно конфликтных, не умеющих налаживать отношение с другими.

Среди детей наиболее популярных наблюдаются дети с адекватной и заниженной самооценкой. В данном случае с заниженной самооценкой являются ребята, внешне привлекательные, предпочитающие общение с постоянным кругом друзей, почти не конфликтующие и готовые принять в игру других детей. Дети с адекватной самооценкой здесь характеризуются привлекательной внешностью, уверенностью в себе и активностью.

Дети с высокой самооценкой попали в группу активных, но постоянно конфликтующих детей, довольно часто обижаются и легко обижают других людей.

Таким образом, нами было выяснено, что между детьми с разными уровнями самооценки в ее проявлении имеются свои особенности – по некоторым характеристикам были сходны между собой, а по другим отличались.

В целом дети с высокой самооценкой более активны и самостоятельны, чем дети с заниженной самооценкой. У детей старшего дошкольного возраста с адекватной самооценкой проявляется, как и активность, так и в некоторых ситуациях и пассивность.

Глава 2. 3. Пути развития оптимальной самооценки у детей старшего дошкольного возраста

По мере того как происходит развитие ребенка, он учится понимать себя, свое Я, давать оценку собственным качествам, то есть происходит формирование оценочного компонента самосознания – самооценки.

Наиболее оптимальный вариант развития самооценки – развитие адекватной самооценки. Также в старшем дошкольном возрасте, возможно, допустить слегка завышенную самооценку у ребенка. Чем более адекватной является самооценка, тем лучше дошкольник может себя оценивать, рассчитывать на свои возможности.

Адекватная самооценка оказывает большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и поведение старшего дошкольника.

Основным и важным фактором, влияющим на развитие адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста выступает общение со взрослыми.

С помощью взрослого происходит становление, развитие и стимуляция оценочной деятельности у ребенка. Все это происходит, когда взрослый:

- выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;

- организует деятельность ребенка, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;

- представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения;

- организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых [28, 37].

Родителям и педагогам необходимо знать и помнить, что все оценочные воздействия взрослого влияют на становление самостоятельности и самооценки ребенка.

Для достижения более адекватной самооценки родителям и педагогам необходимо знать, что доброжелательное и нежное отношение к ребенку, создание фона заботливости и внимания, обращения к нему по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности и адекватной самооценки.

Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрение более эффективно, чем порицание. Запрещение или порицание должно заканчиваться положительным образцом действий.

Детям старшего дошкольного возраста нужно обязательно давать возможность реализовать свое намерение, даже если оно может немного сбить график ребенка. Уважение к его делу активизирует ориентацию ребенка на самостоятельные действия. Не всегда взрослому следует брать инициативу в свои руки во избежание формирования пассивности у старшего дошкольника.

Поддержка проявлений самостоятельности – это важное условие формирования адекватной самооценки детей старшего дошкольного возраста. Появление инициативы у ребенка и элементарного планирования, стремление к получению задуманного результата являются критерием проявления самостоятельности у старших дошкольников, а вместе с этим развития адекватной самооценки.

Поэтому педагогам и родителям необходимо помогать ребенку активизировать интерес к предметам, корректировать замысел, оказывать помощь в его осуществлении.

Отметим, что старший дошкольник ждет от взрослого конкретной, адекватной оценки, поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности его действий, но и о том, что его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно.

Действенность оценки определяется тем, насколько она корректно сформулирована, какова ее форма, содержание.

Немаловажно отметить, что для достижения адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста необходимо в равной степени отмечать успехи и неудачи и соответственно их оценивать. Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается. Они уверены в себе, что создает благоприятные условия для развития адекватной самооценки.

Нежелательно поощрять преимущественно успехи, положительные стороны, подчеркивание даже самых незначительных достижений у детей с завышенной самооценкой. Кроме этого необходимо воздерживаться от несистематических и случайных оценок, которые лишают детей твердых ориентиров в деятельности и поведении.

Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и положения ребенка в группе сверстников. Необходимо смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной.

В старшем дошкольном возрасте также важно сначала подчеркнуть успехи, а потом тактично и конструктивно указать на недостатки. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу детей. А отрицательные соответствующим образом перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата.

Еще Ш. А. Амонашвили обращал вниманием педагогов и родителей на то, что оценка деятельности и поведения ребенка только тогда играет позитивную роль в воспитании, когда оценка результатов деятельности отделена от оценки личности ребенка. Только демонстрируя положительное отношение к ребенку, веру в его силы, взрослый формирует тем самым у него уверенность в себе и стремление к успеху; обращая его внимание на ошибки в деятельности и неправильное поведение, учит анализировать себя, контролировать и правильно уценивать свои действия [26, 37].

Уважение к ребенку, бережное отношение к его личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование этой схемы педагогами и родителями при оценке деятельности и поведения детей старшего дошкольного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свои действия и поступки.

Ниже приведены стратегии позитивного оценивания ребенка, необходимые для ознакомления родителей и педагогов.

Основные стратегии позитивного оценивания ребенка старшего дошкольного возраста.

1. Положительная оценка ребенка как личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения («Я знаю, ты очень старался»).

2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или нарушения норм поведения («Но сейчас ты поступил неправильно, ты толкнул Машу»).

3. Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она это сделала не нарочно»).

4. Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.

5. Выражение уверенности в том, что у него все получится(«он не будет больше толкать девочек»).

В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах.

Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ Я.

Необходимо учить ребенка ставить реальные цели и справляться с неудачами.

Для формирования правильного представления старшего дошкольника о себе и способности адекватно оценивать самого себя нами были сформулированы для родителей и педагогов ряд рекомендаций.

Общие рекомендации по формированию адекватной самооценки и правильных представлений о себе у детей старшего дошкольного возраста.

1) Оптимизация родительско-детских отношений. Необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем – требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

2) Оптимизация отношений ребенка со сверстниками. Необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими детьми; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

3) Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

4) Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков. Всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

На формирование адекватной самооценки ребенка, посещающего детский сад, большое воздействие оказывают воспитатели.

Для повышения уровня самооценки у детей старшего дошкольного возраста педагогам можно предложить проведение небольших игр, упражнений и этюдов, направленных на формирование позитивного отношения ребенка к самому себе, другим людям, формирование чувства близости с другими людьми, уменьшение тревожности, снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние (приложение 8).

Задача родителей и воспитателей заключается в том, чтобы подготовить ребенка к этому сложному периоду его жизни. Для этого необходимо составить представление о самооценке и уровне притязаний своего ребенка, используя наблюдение.

Развитие адекватного уровня самооценки в процессе взаимодействия с ребенком осуществляется постоянно. Можно предлагать ребенку посильные задания и осуществляя при этом эмоциональную поддержку, похвалу и одобрение. Это в большой степени будет влиять на развитие адекватной самооценки у ребенка.

Итоги главы 2

В ходе нашего исследования нами были подобраны и проведены методики, направленные на выявление психологических особенностей личности, структурных компонентов самооценки, изучение особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу, а также были подвергнуты статистической обработке с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.0.

Нами были выбраны методы статистического анализа: коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, непараметрический T – критерий Вилкоксона, критерий хи-квадрат Пирсона.

На основании проведенного эмпирического исследования нами было установлено, что имеются определенные особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза нашего исследования подтвердилась, нами была определена зависимость между особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста и уровнем развития самооценки.

Нами было выявлено, что особенности проявления самооценки различаются по некоторым параметрам у детей с заниженной, адекватной и высокой самооценкой.

Наиболее яркие особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста чаще обнаруживались между заниженной и высокой самооценкой, а также между адекватной и высокой самооценкой.

Заключение

Сопоставляя результаты исследования с выдвинутой предварительно рабочей гипотезой, можно констатировать, что главные задачи работы удалось реализовать.

Нами были определены основные теоретические подходы по проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии, раскрыта сущность нашего понимания самооценки.

Кроме этого был осуществлен подбор методик для исследования самооценки у детей старшего дошкольного возраста и применен в нашем исследовании. Нами было организовано эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Полученные факты подтвердили наше предположение о том, что существует определенная зависимость между особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста и уровнем развития самооценки.

Отметим, что самооценка является одним из основных новообразований дошкольного возраста и развивается в старшем дошкольном возрасте по основным направлениям:

- возрастает число качеств личности и видов деятельности, которое оценивает ребенок;

- самооценка от общей переходит к дифференцированной;

- возникает оценка себя во времени, проявляющаяся в указаниях на будущее.

Нами было выявлено, что особенности проявления самооценки различаются по некоторым критериям у детей с заниженной, адекватной и высокой самооценкой.

К основным отличительным особенностям проявления самооценки по результатам эмпирического исследования нами было решено отнести: принятие инициативы в игре, принятие предложений от других детей игрового характера, самостоятельный выбор ролей, характер выполнения ролей в игре (главные, второстепенные), использование критики по отношению к другим детям, их исправление, частота конфликтности детей и реакции на исправление их действий со стороны окружающих людей (негативно реагирует, спокойно реагирует).

Таким образом, нами была подтверждена гипотеза исследования, о том, что существует определенная зависимость между особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста и уровнем ее развития.

Для развития адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста нами были предложены рекомендации для педагогов и родителей. Кроме этого были подобраны упражнения, игры и этюды, способствующие повышению уровня самооценки, развитию более адекватной самооценки.

Учитывая полученные эмпирические данные можно проводить занятия с детьми старшего дошкольного возраста по повышению самооценки у большинства детей.

Литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – М., 1998.

2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. //Избр. психол. труды. – М., 1980.

3. Анастази Б.Г. Психологическое тестирование. – М., 1982. – Кн. 1.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1999.

5. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. – Минск, 2004.

6. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников возраста / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 31– 38.

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

9. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии. – 2006. – №.2. – С.116 – 126.

10. Васина Е. Н. Новый прием и средство развития самосознания ребенка / Е. Н. Васина // Школьные технологии. – 2006. – № 5. – С. 146 – 149.

11. Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1. – М., 2005.

12. Волков Б.С. Детская психология: Логические схемы. – М., 2002.

13. Волков Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов – М., 1991.

14. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М, Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – М., 2003.

15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова М.И. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2004.

16. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в практическую психологию. – М., 1988.

17. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – М., 1998.

18. Денисова Р. Рефлексия как механизм личностного развития / Р. Денисова // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 4. – С. 10 – 13.

19. Диагностика готовности к школе детей шестилетнего возраста. – Астрахань 2004.

20. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. – Минск, 1993.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002.

22. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов. – СПб., 2002.

23. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. – Минск, 1997.

24. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М., 1984.

25. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М., 2008.

26. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2002.

27. Красная Е.В., Панферов В.Н. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя детского сада. / Е.В. Красная, В.Н. Панферов // Вопросы психологии. – 1990. № 7. – С. 59 – 65.

28. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 2001.

29. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Улыбка судьбы. – М., 2002.

30. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. – М., 2000.

31. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999.

32. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психологическая готовность ребенка к школе. – М., 2002.

33. Олпорт Г.В. Личность в психологии. – СПб., 1998.

34. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 2000.

35. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2002.

36. Практикум по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие / под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987.

37. Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н. Развитие социальной уверенности у дошкольников. – М., 2003.

38. Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А.А. Реана. – СПб., 2004.

39. Реан А.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов. – СПб., 2004.

40. Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость: полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2005.

41.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М., 1996.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

43. Рузская А.Г., Абрамова Л.Н. Как относиться к жалобам дошкольников в детском саду / А.Г. Рузская, Л.Н. Абрамова // Вопросы психологии. – 1983. № 4. – С. 96 – 103.

44. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии / К.Р. Сидоров // Мир психологии. – 2006. – №2. – С. 224 – 234.

45. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983.

46. Уманец Л.И. От самооценки в игре – к познанию себя. / Л.И. Уманец // Дошкольное воспитание. – 1983. – № 4. С. 20 – 21.

47. Уманец Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников / Л.И. Уманец // Вопросы психологии. – 1986. – № 11. – С. 61 – 67.

48. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М., 1999.

49. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Учеб. пособ. - М., 1998.

50. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология : Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. – М., 2001.

51. Фигдор Г. Детский сад с точки зрения психоанализа / Фигдор Г. // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 12.

52. Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье. – М., 2001.

53. Хьелл Лари А., Зиглер Д. Теория личности. – СПб., 2001.

54. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977.

55. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников. / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. – 1983. - № 8. С. 55 – 61.

Приложение 1

Таблица 1. Данные по методике «Лесенка» Щур В.Г.

№ п/п	Имя	Хороший В.	Ум В.	Здоровье В.	Красота В.	Доброта В.	Счастье В.	Смелость В.	Сила В.	Старание В.	Хороший Р.	Ум Р.	Здоровье Р.	Красота Р.	Доброта Р.	Счастье Р.	Смелость Р.	Сила Р.	Старание Р.	Хороший Д.	Ум Д.	Здоровье Д.	Красота Д.	Доброта Д.	Счастье Д.	Смелость Д.	Сила Д.	Старание Д.
1	Миша А.	2	2	1	3	3	3	2	1	1	1	1	5	1	1	1	1	1	1	5	2	2	2	2	2	3	2	2
2	Катя А.	2	2	2	1	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	3	2	3	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2
3	Женя В.	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	2	2	1	2	1	2	1	1	2
4	Вова В.	1	3	1	1	1	1	2	1	1	2	1	3	1	1	2	1	1	1	3	3	5	2	1	1	1	2	2
5	Лиза Г.	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	2	1	2	1	1	1	1	1	1
6	Юля И.	2	1	1	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	2	3	2	3	2	2	5	5	3	5	3	6
7	Лера К.	1	1	7	1	1	1	1	6	3	2	2	5	1	1	1	1	6	1	2	3	1	2	2	2	5	6	2
8	Максим К.	1	1	2	1	1	2	1	1	1	1	1	2	1	2	1	3	1	2	2	1	2	1	2	2	1	2	1
9	Лиза К.	1	1	6	1	1	1	2	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	5	1	1	1	1	1	1
10	Саша М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
11	Юля П.	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	2	1	2	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	2
12	Надя С.	1	2	1	1	1	1	2	1	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	2	2	2	2	2	2
13	Виталий Х.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	3	3	1	1	2	1	1	1	1	6	3	2	3	3	2	1	3	6
14	Вика К.	1	2	1	2	2	2	5	2	1	1	2	2	1	2	2	5	2	2	2	1	2	2	1	1	6	1	1
15	Захра Х.	2	1	1	2	1	2	2	2	1	2	1	2	1	2	1	1	2	1	2	2	5	1	1	2	1	2	2
16	Лера Р.	2	2	2	1	2	1	1	1	1	2	2	2	1	2	1	1	1	1	2	2	2	1	2	1	1	1	1
17	Лиза Р.	5	1	5	1	2	2	1	1	1	2	1	1	1	2	1	5	1	1	2	2	2	2	1	1	5	5	2
18	Алена А.	1	2	1	2	2	1	2	1	2	1	1	1	1	1	2	1	1	1	2	1	2	1	1	1	2	2	2
19	Маша А.	2	2	2	1	2	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	5	1	1	1	1	1	1	1	1	5	1	1
20	Аня Б.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
21	Слава Г.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	2	2	1	1	1	1	1	1
22	Лия Д.	2	1	1	1	1	2	2	2	1	2	1	1	1	1	2	2	2	1	1	2	2	2	2	1	1	2	2
23	Кристина Ж.	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1
24	Ашот К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	2	1	1	1	1	1	1	1
25	Диляра К.	1	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
26	Саша О.	1	1	2	1	2	1	5	2	1	1	1	2	1	2	1	5	2	1	5	2	1	2	1	2	1	1	2
27	Ваня П.	2	2	1	1	1	2	5	2	1	2	2	1	1	1	2	5	2	1	1	2	1	2	2	2	5	2	1
28	Дима Т.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
29	Рубин Т.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	2	1	2	2	2	2	2	1
30	Рома Ш.	2	2	2	1	1	2	1	1	1	2	2	2	1	1	2	1	1	1	3	1	1	2	2	2	1	1	2
31	Ярослав Ц.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
32	Настя Ш.	1	2	1	1	2	2	1	1	1	1	2	1	1	2	2	1	1	1	2	1	2	2	1	1	2	1	2
33	Снежана О.	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1

Приложение 2

Таблица 2. Ранговая корреляция по Спирмену по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

№ п/п	Переменные	Коэффициент корреляции RS	Уровень значимости p-level
1	Хороший В. хороший Р.	0,413	0,017
2	Ум В. и ум Р.	0,313	0,076
3	Здоровье В. и здоровье Р.	0,446	0,0061
4	Здоровье Д. Здоровье Р.	0,369	0,034
5	Красота В. и красота Р.	0,534	0,0013
6	Доброта В. и доброта Р.	0,453	0,00802
7	Счастье В. и счастье Р.	0,464	0,0065
8	Сила В. и сила Р.	0,4708	0,0056
9	Сила Д. и сила Р.	0,482	0,0044
10	Смелость В. и смелость Р.	0,896	0,000
11	Смелость В. и смелость Д.	0,3040	0,0853
12	Смелость Д. и смелость Р.	0,419	0,0015
13	Старание В. и старание Р.	0,4325	0,0119
14	Старание В. и старание Д.	0,3671	0,0355

Примечание: Р. – ребенок; В. – взрослый, родители; Д. – дети, одногруппники.

Приложение 3

Таблица 3. Высказывания испытуемых по переменной «хороший» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Захотелось, я хороший…	Не знаю, меня любят родители.	Иногда я балуюсь.
Катя А.	Иногда хорошая, иногда плохая.	Делаю хорошие дела.	Помогаю другим.
Женя В.	Хорошее что-то делаю.	Я такой умный, все делаю.	Думаю, что все так считают.
Вова В.	Бывает, что что-то не получается.	Иногда меня хвалят.	Считают обычным мальчиком.
Лиза Г.	Я хорошая.	Помогаю родителям.	В детском саду не балуюсь.
Юля И.	Я очень хорошая.	Маме помогаю, хорошо делаю.	Иногда меня ругают, обижают.
Лера К.	Хорошо себя веду, взрослым помогаю.	Дома себя хорошо веду, но могу иногда папу нечаянно обижать.	Хорошо отвечаю на занятиях, помогаю всем.
Максим К.	Я хочу быть хорошим, и я хороший – веду себя хорошо.	Хорошо себя веду.	Иногда веду себя плохо, могу не спать.
Лиза К.	Я маму не обижаю.	Я спокойная и хорошая.	Я делюсь, вчера вафли дала.
Саша М.	Занимаюсь дома, на все вопросы отвечаю.	Меня любят таким, какой я есть.	Помогаю детям, если им нужна помощь.
Юля П.	Меня мама хвалит, я ей дома помогаю.	Иногда я дома убираюсь.	Все заметили, что на занятиях я хорошо занималась.
Надя С.	Дома слушаюсь маму и папу.	Помогаю маме стирать, вытирать пыль.	Помогаю ребятам убираться.
Виталий Х.	Иногда бываю хорошим, иногда меня ругают.	Мама редко меня ругает.	Я в детском саду плохо себя веду.
Вика К.	Занимаюсь в детском саду хорошо.	Дома родителям помогаю.	В детском саду ем хорошо.
Захра Х.	Маме помогаю постель стелить.	Чашки дома мою.	Помогаю игрушки убирать в садике.
Лера Р.	Умею читать и писать.	С мамой книжки читаем.	Хорошо в детском саду занимаюсь.
Лиза Р.	Никого не обманываю.	Иногда балуюсь, и у мамы плохое настроение становится.	Хорошо веду себя в детском саду.
Алена А.	Себя дома хорошо веду, убираюсь за сестрой, если она забыла убраться.	Помогаю маме пирожки печь.	Бывает, что кричу на кого-нибудь, если он себя плохо ведет.
Маша А.	Всегда хорошие оценки ставят.	Мама иногда ругается.	Я стараюсь всем помогать.
Аня Б.	Маме помогаю убираться, пыль протираю.	Я научилась шить хорошо.	Помогаю убираться.
Слава Г.	Я веселый, хороший и добрый.	Я с мамой добрый.	Я всегда добрый и веселый со всеми.
Лия Д.	Маме помогаю посуду мыть.	Иногда слушаюсь, а иногда нет.	На занятиях хорошо занимаюсь.
Кристина Ж.	Я самая умная.	Ем аккуратно, только редко что-то роняю.	Занимаюсь хорошо.
Ашот К.	Умываюсь по утрам.	Маме на день рождение цветы подарил.	Иногда хулиганю.
Диляра К.	Папе помогаю убираться.	Мою посуду дома.	Делаю что-то полезное и хорошее, если попросят.
Саша О.	Кормлю голубей.	Хвалят меня, когда я сплю.	Иногда балуюсь в садике, могу не спать.
Ваня П.	Рисую хорошо.	Дома не хулиганю.	Не дерусь в саду.
Дима Т.	С Димой веселимся, смеемся.	Помогаю убираться дома.	Помогаю Диме строить.
Рубин Т.	Убираю за собой игрушки.	Дома убираюсь, посуду мою.	Помогаю в детском саду убираться.
Рома Ш.	Занимаюсь на занятиях.	Я хороший, но иногда себя плохо веду.	Иногда дерусь.
Ярослав Ц.	У бабушки посуду мою.	Чай маме наливаю.	Сильно не бегаю.
Настя Ш.	Помогаю маме.	Веду себя хорошо, но не всегда.	Просто хорошо играюсь с друзьями.
Снежана О.	Отвечаю на занятиях, мне говорят, что я умница.	Помогаю маме.	Угощаю конфетами всех, если есть.

Таблица 4. Высказывания испытуемых по переменной «ум» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Я так хочу…	Я хорошо отвечаю, иногда…	Знаю что-то умное, говорю.
Катя А.	На занятиях слушаю все.	Занимаюсь хорошо.	Просто рассказываю что-то интересное.
Женя В.	Я все понимаю на занятиях.	Я умный, так считают родители.	Говорят, что я много знаю.
Вова В.	На занятиях стараюсь отвечать правильно.	Занимаюсь…	Иногда говорят, что я обычный мальчик.
Лиза Г.	Я умная, маме помогаю.	Буквы не все знаю.	Рисую красиво, все это знают.
Юля И.	Хочу быть умной очень.	Я знаю много, отвечаю на занятиях.	Занимаемся вместе, видят, что я много знаю.
Лера К.	Я хожу в школу и отвечаю на все вопросы.	Меня любят за то, что я оценки хорошие получаю, пятерки.	Думают, что я простая девочка.
Максим К.	Я все слушаю, что говорит воспитатель.	Я послушный, слушаю, что мне говорят.	Со мной все играют, всем интересно со мной.
Лиза К.	Я все примеры решаю на занятиях.	Я все упражнения самостоятельно делаю.	Меня могут похвалить.
Саша М.	Я дома хорошо занимаюсь.	Я успокаиваю маму, когда ей плохо.	Другие могут больше меня знать.
Юля П.	Я чуть-чуть умная.	Мама говорит, что я в школе хорошо занимаюсь, на все вопросы отвечаю.	Ребята видят, что отвечаю на вопросы.
Надя С.	Помогаю всем.	Мама говорит, что я самая хорошая.	Помогаю ребятам.
Виталий Х.	Обычный мальчик.	Считаю лучше всех.	Не знаю много всего.
Вика К.	Зарядкой хорошо занимаюсь, знаю, что это полезно.	Знаю, что надо хорошо есть.	Помогаю ребятам.
Захра Х.	Пишу буквы хорошо.	Мама видит, что я хорошо занимаюсь.	Я всем помогаю.
Лера Р.	Иногда забываю буквы.	Решаю задачи и загадки отгадываю.	Хорошо отвечаю на занятиях.
Лиза Р.	Слушаю, что мне говорят на занятиях.	Делаю то, что задает мне мама.	Слушаю все, что мне говорят.
Алена А.	Очень хорошо занимаюсь, даже спрашивать не хотят.	Бывает, что мама на меня сильно кричит.	Меня все в детском саду хвалят.
Маша А.	Всегда знаю, что надо мама помочь.	Иногда вещи за собой не убираю.	На занятиях получаю хорошие оценки.
Аня Б.	На занятиях отвечаю.	Меня мама в школу отдала.	Много знаю.
Слава Г.	Я не глупый, очень внимательный.	У мамы ничего не прошу.	Дети добрые, знают, что я умный.
Лия Д.	Буквы могу писать.	Помогаю маме все делать.	Иногда молчу на занятиях.
Кристина Ж.	Со всем справляюсь.	Не всегда делаю то, что хочет мама.	Я со всем справляюсь в детском саду.
Ашот К.	Читать умею, все знаю.	Уроки дома делаю.	Скоро пойду в школу.
Диляра К.	На занятиях иногда отвечаю.	Дом вместе с мамой занимаюсь.	На «пятерки» занимаюсь, только один раз была «четверка».
Саша О.	Меня на занятиях хвалят.	Мама меня хвалит, как я занимаюсь.	Иногда хорошо отвечаю, иногда нет.
Ваня П.	Не всегда отвечаю на вопросы.	Занимаюсь хорошо.	Иногда могу чего-то не знать.
Дима Т.	Редко отвечаю.	Могу пол мыть дома.	Иногда помогаю детям.
Рубин Т.	Мозг работает всегда у меня.	Мама дает задания, и я их делаю.	Отвечаю на занятиях вместе с детьми.
Рома Ш.	Хорошо занимаюсь, решаю примеры.	Хорошо занимаюсь.	Знаю, как рисовать и решать примеры.
Ярослав Ц.	Хожу сам за хлебом.	Когда мама болеет, ухаживаю за ней.	На занятиях отвечаю.
Настя Ш.	Занимаюсь в специальных тетрадях.	Ухаживаю за братом маленьким.	Помогаю ребятам в группе.
Снежана О.	В школе задают задания, и я их делаю.	Мамам проверяет задания, и говорит, что я молодец.	Мы занимаемся вместе с ребятами.

Таблица 5. Высказывания испытуемых по переменной «здоровье» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Чихаю, кашляю, не могу вылечиться.	Мама лечит, чтобы выздоровел	Иногда болею
Катя А.	Болею иногда.	Чихаю, бывает кашляю.	Могу от других заразиться.
Женя В.	Я всегда здоров.	Мама следит, чтобы я не болел.	Думают, что я здоровый.
Вова В.	Я болею, очень сильно кашляю.	Знают, что я иногда болею.	Иногда хриплю, кашель бывает.
Лиза Г.	Иногда болею.	Родители знают, что я болею.	Иногда немножко болею.
Юля И.	Я так хочу, не болею.	Я не чихаю, здоровая.	Иногда могу заразиться.
Лера К.	Я сейчас болею.	Когда болею, я становлюсь обычной девочкой. Мама не любит, когда я болею.	Когда я сплю, я выздоравливаю, и все думают, что я становлюсь здоровой.
Максим К.	Я не болею, я здоровый.	Я не болею, это видят мама и папа.	Я не кашляю.
Лиза К.	Я иногда болею.	Когда болею, очень сильно голова кружится.	Когда болею, все это видят и понимают.
Саша М.	Я не болею никогда.	Я здоровый, не болею.	Все знают, что я не болею, я здоровый.
Юля П.	Не болею, но немножко чихаю.	Мама и папа думают, что я самая здоровая.	Я чихала и некоторые подумали, что я заболела.
Надя С.	Под теплой водой моюсь, не болею.	Теплую воду пью, витамины ем.	Не кашляю, не болею.
Виталий Х.	Я никогда не болею.	Мама знает, что я иногда болею.	Иногда я болею.
Вика К.	Не болею.	Мама знает, что я кашляю.	Никто не видел, как я кашляю.
Захра Х.	Я болею сейчас.	Мама лечит меня.	Все знают, что я болею.
Лера Р.	Голос охрип, сорвала.	Голос охрип, и я не могу читать.	У меня голос другой становится, когда разговариваю – плохой.
Лиза Р.	Я не кашляю, могу мороженое есть.	Иногда болею очень сильно.	Думают, что я не болею.
Алена А.	Я уже выздоровела, и у меня иммунитет восстановился.	Я дома почти не кашляю.	Бывает, живот болит или голова.
Маша А.	Я выздоравливаю и не болею.	Могу снова заболеть.	Я сейчас здоровая.
Аня Б.	Болела ветрянкой, сейчас выздоровела.	Я здоровая.	Хожу в детский садик здоровой.
Слава Г.	Я не кашляю.	Мама меня лечит.	Я здоров.
Лия Д.	Очень редко болею.	Иногда болею.	Сейчас горло болит.
Кристина Ж.	Почти не болею.	Мама меня лечит, а пап лекарства покупает.	Совсем не болею дома.
Ашот К.	Я не болею.	Сильно никогда не болел.	В больницу не хожу.
Диляра К.	Иногда могу болеть.	Иногда голова болит.	Всегда хожу в детский сад, даже когда болею.
Саша О.	Иногда болею.	Иногда болею.	Сейчас я не болею.
Ваня П.	Не болею никогда.	Дома не болею.	В детском саду не кашляю.
Дима Т.	Не болею пока.	Сейчас не болею	Иногда могу болеть
Рубин Т.	Сейчас не болею	Иногда болею	Не подхватываю болезнь.
Рома Ш.	Я не болею	Не кашляю	Сильный я и здоровый.
Ярослав Ц.	Не болею	Мам ухаживает за мной	Не заражаюсь от других
Настя Ш.	Не болею сейчас	Я здоровая	В детском саду болела
Снежана О.	Один раз меня заразили, и я кашляла	В комнате я тихонько кашляю, никто не слышит	В детском саду не кашляю

Таблица 6. Высказывания испытуемых по переменной «красота» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Нарядный, красивый, когда праздник.	Мама одевает в красивую одежду.	Чуть-чуть не красивый.
Катя А.	У меня прическа красивая.	Одежда есть нарядная.	Одеваюсь нарядно.
Женя В.	Я сам красивый, мама мне красивую одежду покупает.	Меня очень сильно любят.	В меня все девочки в группе влюблены.
Вова В.	Когда праздник – я буду красивым.	Хорошо веду себя, мне покупают одежду красивую.	Все видят, что я красивый, нарядный.
Лиза Г.	У меня платье есть красивое.	Меня наряжают красиво.	Все видят, какие у меня наряды.
Юля И.	Я очень красивая и у меня платье есть новое нарядное.	Меня мама очень любит, говорит, что я красивая.	Не знаю…
Лера К.	Мне новое платье красивое купили.	Мама и папа думают, что в садике я самая красивая.	Я всем нравлюсь в садике. Я просто красивая, иногда самая красивая.
Максим К.	У меня есть красивый костюм.	Мама говорит, что я самый красивый и покупает мне новые костюмы.	Я на празднике был самый красивый, все меня видели.
Лиза К.	Мама говорит мне, что я очень красивая.	Родители считают меня очень красивой.	Все считают, что я красивая.
Саша М.	У меня красивая новая одежда.	Мама знает, что я красивый.	Все видят, что я красивый.
Юля П.	Сама себе нравлюсь и одежда у меня красивая.	Мама считает, что я самая красивая.	Нравится, как я одеваюсь.
Надя С.	Мама мне делает красивую прическу.	Мам говорит, что я красивая.	У меня очень красивые наряды.
Виталий Х.	Я сам красивый и одежда у меня красивая.	Мам считает меня красивым.	Одеваюсь по простому.
Вика К.	Мама всегда меня красиво одевает.	Мама красивую одежду покупает.	Я красиво одеваюсь.
Захра Х.	Кофта у меня красивая.	Мам красиво одевает.	Волосы у меня красивые.
Лера Р.	Я расплетаю волосы, надеваю ободок и становлюсь красивой.	Вместе делаем прически.	Видят, какие у меня красивые прически.
Лиза Р.	Очень красивая, в меня в школе все мальчики влюблены.	Мам меня красиво одевает.	У меня одежда красивая.
Алена А.	Меня всегда мама красиво заплетает.	Бывает, иногда волосы лохматятся.	Видят, что у меня волосы красиво заплетены.
Маша А.	Когда платье есть, я всегда красивая.	Мам меня красиво наряжает.	Все говорят, что я красивая.
Аня Б.	Я такой красивой родилась.	Я не самая красивая.	Есть еще красивее дети.
Слава Г.	Мне подарки покупают.	Мне многое покупают.	Ребята видят, какие у меня игрушки.
Лия Д.	Я в розовом костюме, который мне идет.	Есть красивая одежда.	Иногда я надеваю старую одежду.
Кристина Ж.	У меня есть красивые кольца.	Мама мне разные красивые вещи покупает.	Прихожу в сад красивая.
Ашот К.	Кофта у меня красивая, я нарядный.	Костюмы мне покупают красивые.	Все видят, что я нарядный.
Диляра К.	У меня красивая прическа.	Мама мне всегда делает красивую прическу.	У меня красивые сережки, всем нравятся.
Саша О.	Говорят, что я красивая.	Хвалят меня, когда я ничего не пачкаю, берегу свои вещи.	Считают меня красивой, говорят это.
Ваня П.	Одеваюсь я красиво.	Тепло и красиво одевают меня.	Видят, что я красиво одеваюсь.
Дима Т.	Одежда красивая.	Одежда красивая.	Одежда красивая.
Рубин Т.	Одеваюсь красиво.	Маме нравится, как я одеваюсь.	Видят, что я иногда красиво одеваюсь.
Рома Ш.	Красивый, когда нарядно одеваюсь.	Всегда красиво одеваюсь	В красивой одежде хожу
Ярослав Ц.	Не часто одежду пачкаю	Сильно одежду не пачкаю	Чистым хожу
Настя Ш.	Глаза у меня красивые	Мама мечтает, чтобы я была еще красивее	Просто нравлюсь
Снежана О.	Куртка красивая, блестит	Спрашивают у меня, какую одежду купить	За мной Ярослав ухаживает, говорит юбка красивая

Таблица 7. Высказывания испытуемых по переменной «доброта» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Даю игрушки детям, когда не злят меня.	Маме помогаю.	Я с ними делюсь.
Катя А.	Делюсь иногда с кем-нибудь.	Помогаю родителям.	Игрушки даю поиграть.
Женя В.	Мне мама доверяет.	Меня любят очень сильно.	Помогаю, если надо.
Вова В.	Детям даю игрушки.	Иногда не балуюсь дома, а бывает, ругают.	Помогаю, если надо, делюсь.
Лиза Г.	Даю игрушки детям, играюсь с ними.	Помогаю, отвечаю на звонки телефона.	Я не злая, делюсь с детьми.
Юля И.	Мне все говорят, что я добрая.	Помогаю маме и папе.	Иногда на меня обижаются, ругают.
Лера К.	Никогда не отказываю, даю всем игрушки.	Я не всегда помогаю родителям.	Я приношу игрушки и всем даю.
Максим К.	Дружу с хорошими детьми, если говорят не дружить с кем-то, то я не дружу с ними.	Дружу со всеми.	Все видят, что я очень дружный.
Лиза К.	Когда меня просят, я даю играться.	Мама говорит, что я очень хорошая.	Даю смотреть мои игрушки, книжки.
Саша М.	Я приносил в группу мозаику, делился с ребятами.	Читаю маме по слогам.	Я делюсь со всеми.
Юля П.	Подружки чуть-чуть лучше меня.	Убираюсь иногда дома.	Помогаю подружкам убирать игрушки.
Надя С.	Спрашиваю всегда разрешение у родителей.	Я буквы пишу красиво.	Помогаю детям, игрушками делюсь.
Виталий Х.	Иногда бываю хорошим.	Помогаю родителям.	Делюсь иногда.
Вика К.	Подарки дарю, игрушки даю поиграться.	Полы мою дома.	Помогаю ребятам убираться.
Захра Х.	Помогаю маме и папе.	Пишу красиво в тетради.	Помогаю детям.
Лера Р.	Иногда забываю здороваться.	Иногда плохо веду себя.	Могу баловаться иногда.
Лиза Р.	Всех конфетами угощаю.	Всегда маме что-то даю.	Угощаю всегда.
Алена А.	Приходится сестре давать игрушки.	Бывает, сестра разбрасывает игрушки, а мне приходится убирать.	Все время добрая, раздаю всем конфеты.
Маша А.	Все дети со мной играют.	Говорят, что я умница.	Помогаю другим, угощаю их.
Аня Б.	Я смелая.	Могу с братом драться.	Иногда дерусь с детьми.
Слава Г.	Хорошо ем и набираюсь сил.	Хорошо ем.	Я расту, становлюсь сильным.
Лия Д.	Помогаю мама везде.	Мама видит, что я добрая.	Я делюсь со всеми.
Кристина Ж.	Даю конфеты, иногда.	Помогаю маме.	Угощаю ребят.
Ашот К.	Игрушки брату даю.	Если бы у меня были цветы, я бы подарил их маме.	Если бы у меня был друг, я бы дал ему машинку поиграть.
Диляра К.	Добрые слова говорю.	Помогаю маме и папе.	Когда у кого-то день рождение, я поздравляю, желаю самого хорошего.
Саша О.	Приношу что-то из дома, когда все просят, а я иногда даю.	Иногда балуюсь, не слушаюсь.	Угощаю всех ребят.
Ваня П.	Помогаю детям достроить.	Подаю маме сапоги, помогаю, когда она одевается.	Я помогаю что-то достраивать, собираю детали.
Дима Т.	Успокаиваю других детей	Успокаиваю маму	Приношу что-нибудь в садик
Рубин Т.	Иногда защищаю детей	Выключаю плиту за маму.	Могу кого-нибудь защитить.
Рома Ш.	Со всеми делюсь	Не ссорюсь, но иногда бываю злым и не делюсь.	Не дерусь с детьми
Ярослав Ц.	Не кричу на маму	Приношу маме пить	Помогаю ребятам
Настя Ш.	Делюсь конфетами	Помогаю убираться	Делюсь со всеми
Снежана О.	Приношу конфеты и делюсь	Отвечаю на мамины вопросы	Всех угощаю

Таблица 8. Высказывания испытуемых по переменной «счастье» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Я счастливый, у меня игрушки есть.	Не знаю…	Счастливый, когда не балуюсь.
Катя А.	Не знаю…	Мне хорошо…	Игрушки есть…
Женя В.	Я счастливый, с папой и мамой живу.	Они считают, что я счастлив.	Я самый добрый, поэтому и счастливый.
Вова В.	Иногда счастлив.	Думают, что я счастлив.	Я дружу, и они дружат со мной.
Лиза Г.	Мне все покупают.	Мне привозят подарки, гостинцы.	Мне хорошо в детском саду.
Юля И.	Я счастливая, игрушки есть и сладостей много.	Мама считает, что я очень красивая.	Не знаю…
Лера К.	Мне игрушек новых купили	Нас в гости пригласили.	Я всегда веселая, потому что мне хорошо.
Максим К.	У меня очень много игрушек.	Мне покупают много игрушек.	Я беру в детский сад свои игрушки.
Лиза К.	Когда домой прихожу, я веселюсь.	Я говорю всем хорошие слова.	Я веселюсь, со мной весело.
Саша М.	Скоро поеду в Москву, это счастье.	Мама знает, что мне нравится девочка.	Дети знают, что я еду в Москву.
Юля П.	У меня немного друзей и мне, поэтому чуть-чуть грустно.	Мама и папа думают, что у меня много друзей.	Лиза иногда со мной не играет.
Надя С.	Я дома счастлива.	Дома с родителями я счастливая.	Я могу делиться игрушками.
Виталий Х.	Я счастливый.	Не знаю…	Не знаю…
Вика К.	Я на праздниках бываю.	Меня любят мама и папа.	Со мной играются ребята.
Захра Х.	Я счастливая.	Меня любят мама и папа.	Меня все любят.
Лера Р.	Мне бабушка покупает, что я хочу.	Я с мамой подарки покупаю.	У меня красивые игрушки.
Лиза Р.	Мне все красивую одежду покупают.	Одежду покупают.	Я тепло одеваюсь всегда.
Алена А.	Я прошу купить диск, а у нас денег не хватает.	Мне мама конфеты покупает.	Меня угощают в саду.
Маша А.	Когда праздник бывает, я довольная – подарки дарят.	Мне подарки дарят.	Видят, какие у меня игрушки.
Аня Б.	Не боюсь темноты.	Я бегала и не упала.	Не боюсь ничего.
Слава Г.	Ничего не боюсь.	Могу пойти один в коридор и принести телефон.	Ничего не боимся.
Лия Д.	У меня много друзей.	Много разного дома есть.	Все знают, что я счастливая.
Кристина Ж.	Мама покупает подарки.	Подарила мама мне настоящий телефон.	Иногда мне дают игрушки.
Ашот К.	Могу кого-нибудь побить.	Я могу победить мальчиков из нашей группы.	Боксом занимаюсь сейчас.
Диляра К.	Я на праздники разные хожу.	У нас счастливые отношения в семье.	Подружки знают, что я счастлива.
Саша О.	Живу дома, и мне хорошо.	Знают, что я живу счастливо.	Иногда меня обижают, и думают, что я несчастлива.
Ваня П.	Папа иногда покупает мне журналы.	Всегда мне готовят вкусную еду.	Потому что нам в детском саду сок дают.
Дима Т.	У меня много игрушек.	У меня много игрушек	У меня много игрушек
Рубин Т.	Покупают игрушки мне.	Мне разрешают порисовать	Играю вместе с детьми
Рома Ш.	Когда мне весело и я играюсь	Со мной во все игры играют	Играю и веселюсь
Ярослав Ц.	Мама ко мне хорошо относится	Меня любят родители	Я с детьми играюсь
Настя Ш.	Получаю «пятерки»	Занимаюсь хорошо	С детьми играюсь
Снежана О.	Мам мне разрешает конфеты брать	Я с мамой люблю играться	Играюсь, шучу с ребятами

Таблица 9. Высказывания испытуемых по переменной «сила» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Не трушу.	Смелым бываю.	Иногда меня бьют.
Катя А.	Ем все, силы набираюсь.	Сильная, мама это знает.	Иногда могу защититься.
Женя В.	Я самый сильный из мальчиков в детском саду.	Хотят, чтобы я вырос сильным и смелым.	Когда их обижают, я спасаю, помогаю.
Вова В.	Занимаюсь боксом, гантели поднимаю.	Бывает папе или маме проигрываю, слаб.	Играю в футбол, боксом занимаюсь.
Лиза Г.	Сильнее мальчиков.	Когда я одна, я открываю дверь сама.	Могу побить плохих, хулиганов.
Юля И.	Я немного слабой бываю.	Думают, что сильная, потому что ем хорошо.	Считают слабой, меня можно победить.
Лера К.	Я мальчиков в своей группе могу перебить.	Мама видела, как я с мальчиками сражаюсь.	Думают, что есть сильнее меня.
Максим К.	Мало ем, значит, я не очень сильный.	Мама и папа думают, что я сильный.	Они думают, что я немного сильный.
Лиза К.	Я учусь борьбе.	Я с папой дерусь, иногда побеждаю.	Умею драться, я стала сильнее.
Саша М.	Занимаюсь борьбой, футболом.	Мама знает, что я учусь драться.	Дети знают, что я сильнее становлюсь, умею драться.
Юля П.	Когда убираюсь, не всегда с пылесосом получается.	Окна помогаю маме мыть.	Вместе перетаскивали тяжелую лавочку, воспитателю помогали.
Надя С.	Я помогаю маме убираться, иногда немножко устаю	Устаю, когда маме помогаю.	Могу помочь тяжести перенести.
Виталий Х.	Хожу на борьбу.	Мам знает, что я занимаюсь.	Я могу победить всех.
Вика К.	Меня мальчики обижают.	Мама считает, что я добрая.	Думают, что я слабая.
Захра Х.	Сил много.	Я хорош и много сплю.	Мог помочь, защитить кого-нибудь.
Лера Р.	Иногда подвигаю диван.	Помогаю маме передвигать тяжелое.	Поднимаю, что упало.
Лиза Р.	Все меня бьют, а я не могу дать сдачи.	Пап сильнее меня, обижает меня.	Не могу драться.
Алена А.	Любому могу свернуть руку.	Могу с сестрой подраться.	В детском саду никого не бью.
Маша А.	Сил нет, не побеждаю, когда дерусь.	Иногда силы бывают.	Иногда не могу победить никого.
Аня Б.	Аккуратно делаю открытку на подарок.	Открытку для мамы сделала.	Все видят, что я аккуратно делаю.
Слава Г.	У меня все получается.	Маме помогаю и папе тоже.	Собираю игрушки, если меня просят.
Лия Д.	Я худенькая.	Помогаю маме нести тяжести.	Они видят, что я могу тяжести переносить.
Кристина Ж.	Бегаю быстро.	Меня мама не догоняет.	Могу дать сдачи.
Ашот К.	Заступаюсь за всех.	Ничего не боюсь.	Не боюсь темноты.
Диляра К.	Я в бассейне занимаюсь.	Плавать учусь.	Занимаюсь плаванием.
Саша О.	Не дерусь обычно.	Пап учит драться и думает, что я даю сдачи.	Думают, что я сильная.
Ваня П.	Слабый я, драться не хочу.	Дома не с кем не дерусь.	В детском саду не дерусь.
Дима Т.	Иногда бью кого-нибудь.	Брата сильно бью.	Могу защитить ребят.
Рубин Т.	Я сам себя выручаю.	Учу брата драться.	Помогаю ребятам, когда они падают.
Рома Ш.	Сильно могу побить	Сильно могу ударить	Хорошо дерусь
Ярослав Ц.	Занимаюсь спортом	Помогаю маме тяжести относить	Спортом занимаюсь
Настя Ш.	Занимаюсь танцами	На танцы хожу	Занимаюсь танцами
Снежана О.	Сильнее Ярослава, я дверь умела открыть	Поднимала тяжелый горшок	Иногда помогаю тяжелые вещи носить

Таблица 10. Высказывания испытуемых по переменной «смелость» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Я могу побить.	За меня волнуются родители.	Дерусь, потому что сила есть.
Катя А.	Меня могут обижать.	Не знаю…	Не люблю драться.
Женя В.	Не поддаюсь никогда.	Смелый, я, все это знают.	Никогда не сдаюсь.
Вова В.	Хожу в темноту.	Не боюсь оставаться один с закрытой дверью.	Не плачу, когда проигрываю или дерусь.
Лиза Г.	Не боюсь ничего.	Не трушу никогда.	Не трусливая.
Юля И.	Я обычная девочка.	Думает, что я ничего не боюсь.	Я могу чего-нибудь испугаться.
Лера К.	Я боюсь собак и кошек, всего боюсь.	Знают, что очень пугливая.	Меня могут испугать.
Максим К.	Я немножко смелый.	Мама думает, что я совсем смелый, очень смелый.	Потому что все видят как я себя смело веду.
Лиза К.	Я животных не боюсь.	Не боюсь животных больше, даже в цирке.	Больше ничего не боюсь, даже животных.
Саша М.	Могу поднять тяжести в садике.	Мама знает, что я ничего не боюсь.	Меня никто испугать не может.
Юля П.	Могу сидеть одна дома.	Меня вечером одну оставляют мама и папа.	Думают, что я могу бояться.
Надя С.	Я сплю и набираюсь сил, становлюсь смелой.	Мама знает, что я смелая.	Я ничего не боюсь.
Виталий Х.	Не боюсь никого.	Родители знают, что я храбрый.	Считают меня обычным.
Вика К.	Я занимаюсь физкультурой.	Помогаю маме одна.	Знают, что я смелая.
Захра Х.	Я не боюсь козлов и собак.	Никого не боюсь.	Не боюсь, чтобы меня ударили.
Лера Р.	Когда было темно, с папой ходила.	Мы с мамой летали, и я не боялась.	Я не боюсь высоты.
Лиза Р.	Я не боюсь никаких животных.	Ничего не боюсь.	Животных не боюсь, а людей боюсь.
Алена А.	Не боюсь подходить к животным, я их кормлю.	Иногда боюсь пауков.	Могу испугаться пауков.
Маша А.	Могу делать стойку.	Я ничего не боюсь.	Я смелая.
Аня Б.	Не боюсь темноты.	В догонялки играла, не упала.	Ничего не боюсь.
Слава Г.	Ничего не боюсь.	Не боюсь один ходить.	Не боюсь, когда меня бьют.
Лия Д.	Темноты не боюсь, когда сплю.	Не боюсь, когда дома одна.	Ничего не боюсь.
Кристина Ж.	Со всем справляюсь.	Когда меня обижают, я не боюсь дать сдачи.	Не боюсь подраться.
Ашот К.	Заступаюсь за всех.	Не боюсь темноты.	На плаванье хожу.
Диляра К.	Не боюсь мертвых.	Знают, что я не боюсь человека в маске.	Знают, что я не боюсь покойников.
Саша О.	Не боюсь дать сдачи.	Сдачи могу дать.	Они считаю, что я смелая.
Ваня П.	Не боюсь на поле мяч ловить.	В тетрадях не боюсь заниматься.	В хоккей не боюсь гол забивать.
Дима Т.	Я не боюсь собак.	Знают, что не боюсь собак.	Видели, что я ничего не испугался.
Рубин Т.	Учу брата, как драться надо.	Помогаю брата драться научиться.	Я выше всех прыгаю.
Рома Ш.	Не плачу никогда	Самый смелый, иногда плачу	Видят, что я смелый
Ярослав Ц.	Темноты не боюсь	Могу свет не включать	Не боюсь темноты
Настя Ш.	Не боюсь, когда меня ругают	Не боюсь, когда меня папа ругает	Мне ничего не страшно
Снежана О.	В игры не боюсь играть	Кот царапался, а я его на руки брала	Собаку покормила

Таблица 11. Высказывания испытуемых по переменной «старание» по методике «Лесенка» В.Г. Щур.

Имя ребенка	Высказывания детей
	Ребенок о самом себе	По мнению взрослого (родитель)	По мнению детей (сверстники)
Миша А.	Я стараюсь математику аккуратно делать.	Я стараюсь, много сил трачу на занятия.	Иногда не старюсь то-то сделать.
Катя А.	Хорошо пишу буквы.	Стараюсь задания делать аккуратно.	Рисую красиво.
Женя В.	Хочу быть старательным.	Стараюсь выполнять поручения.	Стараюсь все выполнять, помогаю, если надо.
Вова В.	Не боюсь лазить.	Делаю маме красивую открытку в подарок.	Иногда плохо решаю задачи.
Лиза Г.	Стараюсь разукрашивать.	Стараюсь красиво писать буквы.	Рисую красиво, разукрашиваю.
Юля И.	Иногда у меня что-то не получается.	Мама видит, что я стараюсь буквы писать.	Не знаю, думают, что я ничего не могу.
Лера К.	Стараюсь маме помогать.	Иногда родители видят, как я убираюсь.	Просто стараюсь все делать хорошо.
Максим К.	Я немножко стараюсь, не всегда получается.	Мама видит, что я стараюсь все делать хорошо.	Я стараюсь рисовать красиво.
Лиза К.	Маме помогаю очень часто, стараюсь.	Убираюсь дома, делаю зарядку старательно.	Помогаю всем в детском саду.
Саша М.	Стараюсь учить буквы, цифры.	Помогал маме обои клеить.	Я самый способный в группе.
Юля П.	Стараюсь рисовать красиво.	Мама вместе со мной иногда любит рисовать.	Иногда не получается графический диктант красиво сделать.
Надя С.	Буквы стараюсь писать.	Помогаю маме убираться в доме.	Ухаживаю за своими куклами.
Виталий Х.	Стараюсь, иногда не получается.	Помогаю маме.	Считают, что я не стараюсь.
Вика К.	Я пишу очень хорошо.	Хорошо в школе учусь.	Занимаюсь хорошо.
Захра Х.	Я стараюсь писать и рисовать аккуратно.	Сама одеваюсь.	Сама за собой убираю.
Лера Р.	Я мою аккуратно посуду.	Помогаю родителям.	Поднимаю все и убираю.
Лиза Р.	Посуду мо.	Помогаю дома убираться.	Стараюсь все делать аккуратно.
Алена А.	Все время стараюсь рисовать красиво.	Иногда что-то сделать забываю.	Могу что-то сделать не правильно.
Маша А.	Стараюсь мостик красиво сделать.	Стараюсь убираться дома.	Все видят как я стараюсь.
Аня Б.	Аккуратно делаю открытку на подарок.	Открытку для мамы сделала.	Все видят, что я аккуратно делаю.
Слава Г.	У меня все получается.	Маме помогаю и папе тоже.	Собираю игрушки, если меня просят.
Лия Д.	Умею читать.	Учусь писать красиво.	Стараюсь рисовать красиво.
Кристина Ж.	Сегодня аккуратно вырезала аппликацию.	Старюсь вырезать закладки.	Стараюсь все делать аккуратно.
Ашот К.	Я читать умею.	Уроки делаю.	Учусь драться.
Диляра К.	Я рисовать стараюсь.	Стараюсь хорошо заниматься дома и в садике.	Стараюсь помогать всем.
Саша О.	Стараюсь, чтобы зерна не упали, когда голубей кормлю.	Дарю рисунки родителям и стараюсь их красиво нарисовать.	Могу подарить красивые рисунки детям.
Ваня П.	Помогаю убираться.	Помогаю дома родителям убираться	В группе помогаю убираться.
Дима Т.	Я рисовать стараюсь.	Уроки дома делаю.	На занятиях стараюсь сидеть.
Рубин Т.	Стараюсь отвечать правильно на занятиях.	Не всегда получается нарисовать.	Отвечаю на вопросы.
Рома Ш.	Помогаю маме мыть, убираться	Выкидываю мусор	Помогаю игрушки убирать
Ярослав Ц.	Получается, лепить из глины	Могу сам лепить	Красиво рисую
Настя Ш.	Я пишу очень аккуратно	Пишу красиво	Знают, что я в школе занимаюсь
Снежана О.	Стараюсь подметать листья, убираюсь	Помогаю дома мыть посуду	Знают, что я на занятиях отвечаю

Приложение 4

Таблица 12. Результаты данных по T – критерию Вилкоксона.

Таблица 13. Результаты данных по T – критерию Вилкоксона.

Таблица 14. Результаты данных по T – критерию Вилкоксона.

Таблица 15. Результаты данных по T – критерию Вилкоксона.

Приложение 5

Таблица 16. Данные по уровню самооценки по методике «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте

№ п/п	Имя ребенка	Уровень самооценки	Уровень самооценки №
1	Миша А.	Заниженный уровень	1
2	Вова В.	Заниженный уровень	1
3	Ашот К.	Заниженный уровень	1
4	Рубин Т.	Заниженный уровень	1
5	Слава Г.	Заниженный уровень	1
6	Виталий Х.	Заниженный уровень	1
7	Максим К.	Заниженный уровень	1
8	Александр М.	Заниженный уровень	1
9	Ваня П.	Заниженный уровень	1
10	Лиза Г.	Заниженный уровень	1
11	Лиза К.	Заниженный уровень	1
12	Лиза Р.	Заниженный уровень	1
13	Юля П.	Заниженный уровень	1
14	Катя А.	Заниженный уровень	1
15	Настя Ш.	Заниженный уровень	1
16	Анна Б.	Заниженный уровень	1
17	Лия Д.	Заниженный уровень	1
18	Кристина Ж.	Заниженный уровень	1
19	Маша А.	Адекватный уровень	2
20	Диляра К.	Адекватный уровень	2
21	Снежана О.	Адекватный уровень	2
22	Женя В.	Адекватный уровень	2
23	Роман Ш.	Адекватный уровень	2
24	Алена А.	Адекватный уровень	2
25	Захра Т.	Адекватный уровень	2
26	Виктория К.	Адекватный уровень	2
27	Надежда С.	Адекватный уровень	2
28	Валерия Р.	Адекватный уровень	2
29	Александра О.	Высокий уровень	3
30	Валерия К.	Высокий уровень	3
31	Юля И.	Высокий уровень	3
32	Ярослав Ц.	Высокий уровень	3
33	Дмитрий Т.	Высокий уровень	3

Таблица 17. Данные по результатам наблюдения за старшими дошкольниками в процессе игры.

Имя ребенка	Уровень самооценки	Инициатор игры	Принимает предложения от других	Учет точек рения других	Сам выбирает себе роль	Принимает роль от других	Выполняет чаще главные роли	Выполняет чаще второстепенные роли	Негативная реакция на второстепенные роли	Спокойная реакция на второстепенные роли	Чаще играет один	Чаще играет в группе	Выполняет правила	Не выполняет правила	Следит за выполнением правил	Критикует детей, исправляет	Часто конфликтует	Обращается к взрослым при неудачах	Спокойно реагирует на исправления	Негативно реагирует на исправления.
Миша А.	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	1	1	1	1	1	0	1
Вова В.	1	1	1	1	1	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Ашот К.	1	0	1	0	0	0	0	1	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	0	1
Рубин Т.	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	1	0	0	1	0	1	0	0	0	1
Слава Г.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	1	0	1	0	1	0	0	1	0	1
Виталий Х	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	1	0	1	1	1	0	0	1
Максим К.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Александр М.	1	1	0	1	0	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	1	1	0
Иван П.	1	0	1	1	0	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	1	1	0
Лиза Г.	1	1	1	0	1	1	1	1	1	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1
Лиза К.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Лиза Р.	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	1	0	1	0	1	1	1	1	0	1
Юля П.	1	1	1	1	1	1	1	0	0	1	0	1	1	0	1	0	0	1	1	0
Катя А.	1	1	1	1	1	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1	0
Настя Ш.	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	1	0	1	0	1	1	1	0	0	1
Анна Б.	1	0	1	1	0	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Лия Д.	1	0	1	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	0	0	1	0
Кристина Ж.	1	1	1	0	0	1	0	1	1	0	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1
Маша А.	2	1	1	1	1	1	1	0	0	1	0	1	1	0	0	0	0	0	1	0
Диляра К.	2	1	1	1	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Снежана О.	2	1	1	1	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Евгений В.	2	1	1	1	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	0	1	0
Роман Ш.	2	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	0	1
Алена А.	2	0	1	1	1	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Захра Т.	2	0	1	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	0	1	1	0
Вика К.	2	0	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	1
Надя С.	2	0	1	0	0	1	0	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	0	0	1
Лера Р.	2	1	1	1	1	1	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	1	0
Александра О.	3	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	0	1	0	1	0	0	1
Лера К.	3	1	1	1	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	0	0	1
Юля И.	3	1	0	0	1	0	1	0	1	0	1	0	0	1	1	1	1	1	0	1
Ярослав Ц.	3	0	1	0	1	1	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	0	0	1
Дима Т.	3	1	0	0	1	0	1	0	1	0	0	1	0	1	1	1	1	0	0	1

Таблица 18. Данные по результатам наблюдения за старшими дошкольниками в процессе игры по подгруппе «заниженный и адекватный уровень самооценки».

Переменные	Дети с заниженным уровнем самооценки		Дети с адекватным уровнем самооценки		Уровень значимости
	1	0	1	0
Инициатор игры	9	9	5	5	1,0000
Принимает предложения от других	17	1	10	0	0,4478
Учет точек зрения других	12	6	7	3	0,8564
Сам выбирает себе роль	7	11	8	2	0,0366
Принимает роль от других	17	1	7	3	0,0765
Выполняет чаще главные роли	5	13	5	5	0,2396
Выполняет чаще второстепенные роли	17	1	6	4	0,0226
Негативная реакция на второстепенные роли	8	10	1	9	0,0615
Спокойная реакция на второстепенные роли	11	7	9	1	0,1049
Чаще играет один	9	9	4	6	0,6112
Чаще играет в группе	9	9	6	4	0,6112
Выполняет правила	15	3	9	1	0,6291
Не выполняет правила	3	15	1	9	0,6291
Следит за выполнением правил	14	4	7	3	0,6488
Критикует детей, исправляет их	9	9	4	6	0,6112
Часто конфликтует	6	12	1	9	0,1719
Обращается к взрослому при неудачах	8	10	2	8	0,1959
Спокойно реагирует на исправления	9	9	7	3	0,3055
Негативно реагирует на исправления	9	9	3	7	0,3055

Таблица 19. Данные по результатам наблюдения за старшими дошкольниками в процессе игры по подгруппе «заниженный и высокий уровень самооценки».

Переменные	Дети с заниженным уровнем самооценки		Дети с высоким уровнем самооценки		Уровень значимости
	1	0	1	0
Инициатор игры	9	9	5	0	0,0427
Принимает предложения от других	17	1	3	2	0,0431
Учет точек зрения других	12	6	1	4	0,06267
Сам выбирает себе роль	7	11	5	0	0,0155
Принимает роль от других	17	1	2	3	0,0045
Выполняет чаще главные роли	5	13	4	1	0,0343
Выполняет чаще второстепенные роли	17	1	2	3	0,0045
Негативная реакция на второстепенные роли	8	10	4	1	0,1591
Спокойная реакция на второстепенные роли	11	7	1	4	0,1035
Чаще играет один	9	9	2	3	0,6921
Чаще играет в группе	9	9	3	2	0,6921
Выполняет правила	15	3	3	2	0,2631
Не выполняет правила	3	15	2	3	0,2631
Следит за выполнением правил	14	4	5	0	0,2462
Критикует детей, исправляет их	9	9	5	0	0,0427
Часто конфликтует	6	12	4	1	0,0427
Обращается к взрослому при неудачах	8	10	1	4	0,3218
Спокойно реагирует на исправления	9	9	0	5	0,0427
Негативно реагирует на исправления	9	9	5	0	0,0427

Таблица 20. Данные по результатам наблюдения за старшими дошкольниками в процессе игры по подгруппе «адекватный и высокий уровень самооценки».

Переменные	Дети с адекватным уровнем самооценки		Дети с высоким уровнем самооценки		Уровень значимости
	1	0	1	0
Инициатор игры	5	5	5	0	0,0528
Принимает предложения от других	10	0	3	2	0,0317
Учет точек зрения других	7	3	1	4	0,0673
Сам выбирает себе роль	8	2	5	0	0,2828
Принимает роль от других	7	3	2	3	0,2636
Выполняет чаще главные роли	5	5	4	1	0,2636
Выполняет чаще второстепенные роли	6	4	2	3	0,4642
Негативная реакция на второстепенные роли	1	9	4	1	0,0067
Спокойная реакция на второстепенные роли	9	1	1	4	0,0067
Чаще играет один	4	6	2	3	1,0000
Чаще играет в группе	4	6	3	2	1,0000
Выполняет правила	9	1	3	2	0,1709
Не выполняет правила	1	9	2	3	0,1709
Следит за выполнением правил	7	3	5	0	0,1709
Критикует детей, исправляет их	4	6	5	0	0,0254
Часто конфликтует	1	9	4	1	0,0067
Обращается к взрослому при неудачах	2	8	1	4	1,0000
Спокойно реагирует на исправления	7	3	0	5	0,0104
Негативно реагирует на исправления	3	7	5	0	0,0104

Приложение 7

Таблица 21. Данные по социометрической методике «Два домика».

№ п/п	Имя ребенка	Число положительных выборов	Число отрицательных выборов	Окончательный результат.
1	Миша А.	4	3	1
2	Катя А.	10	0	10
3	Женя В.	8	2	6
4	Вова В.	10	3	7
5	Лиза Г.	5	1	4
6	Юля И.	2	0	2
7	Лера К.	8	1	7
8	Максим К.	6	0	6
9	Лиза К.	7	1	6
10	Саша М.	9	1	8
11	Юля П.	4	1	3
12	Надя С.	1	1	0
13	Виталий Х.	5	9	- 4
14	Вика К.	3	1	2
15	Захра Х.	2	2	0
16	Лера Р.	4	1	3
17	Лиза Р.	0	9	- 9
18	Алена А.	3	1	2
19	Маша А.	8	2	6
20	Аня Б.	4	0	4
21	Слава Г.	3	3	0
22	Лия Д.	1	2	1
23	Кристина Ж.	2	3	- 1
24	Ашот К.	0	10	- 10
25	Диляра К.	7	1	6
26	Саша О.	1	2	- 1
27	Ваня П.	5	1	4
28	Дима Т.	7	2	5
29	Рубин Т.	1	10	- 9
30	Рома Ш.	6	6	0
31	Ярослав Ц.	6	3	3
32	Настя Ш.	4	4	0
33	Снежана О.	8	1	7

Приложение 8

Примерные упражнения, игры, направленные на повышение уровня самооценки, развитие адекватной самооценки.

Игра «Мое имя».

Цель: идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают.

- Тебе нравится твое имя?

- Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий говорит: «Известно ли вам, что „имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например:

Игра «Связующая нить».

Цель. Формирование чувства близости с другими людьми.

Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку – бросает клубок ему еще раз. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

Игра «Возьми и передай».

Цель. Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Игра «Настроение».

Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.

Дети по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение.

Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале, подарить улыбку другу.

Игра «На что похоже настроение?»

Цели. Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии.

Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает – какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое.

Игра «Комплименты».

Цели. Помочь ребенку увидеть свои положительные со стороны; дать почувствовать, что его понимают и ценят друг дети.

Стоя в. кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза coceду, ребенок говорит: «Мне нравится в тебе...». Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно». Упражнение продолжается по кругу. После упражнения обсуждаются, что чувствовали участники, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты.

Упражнение на развитие мимических движений: поднять брови, опустить брови, нахмурить брови, сдвинуть и надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться, оттопырить губ наморщить нос и т.д. Желательно, чтобы дети выполни упражнение перед большим зеркалом.

Упражнение «Назови и покажи».

Цель. Определение и передача эмоциональных состояний, выраженных при помощи мимики.

Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Когда я грущу — такой». Показывает мимикой свое состояние. Затем продолжают дети по кругу, каждый раз изображая отличное от уже названных эмоциональное состояние. Когда очередь доходит вновь до ведущего, он предлагает усложнить упражнение: один показывает – все угадывают, какое эмоциональное состояние они увидели.

Этюд «Ласка»

Цель. Развитие умения выражать чувства радости, удовольствия.

Звучит музыка А. Холминова «Ласковый котенок». Дети разбиваются на пары: один – котенок, второй – его хозяин. Мальчик с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок прикрывает глаза от удовольствия, мурлычет и выражает расположение к хозяину тем, что трется головой о его руки.

Игра «Сказочная шкатулка»

Цель. Формирование положительной «Я»-концепции, самопринятия, уверенности в себе.

Ведущий сообщает детям, что Фея сказок принесла своюшкатулку — в ней спрятались герои разных сказок. Далее он говорит: «Вспомните своих любимых персонажей и расскажите: какие они, чем они вам нравятся, опишите, как они выглядят (какие у них глаза, рост, волосы), что у вас с ними общего. А теперь с помощью волшебной палочки все превращаются в любимых сказочных героев: Золушку, Карлсона, Винни-Пуха, Буратино, Красную Шапочку, Мальвину. Выбирайте любой персонаж и покажите, как он ходит, танцует, спит, смеется и веселится».

Игра «Принц и принцесса»

Цель. Дать почувствовать себя значимым, выявление положительных стороны личности; сплочение детской группы.

Дети стоят в кругу. В центр ставится стул — это трон, Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребенок по желанию садится на трон. Остальные дети оказывают ему знаки ему знакивнимания, говорят что-нибудь хорошее.