Содержание.
Введение 3
Теоретические аспекты основных понятий в компенсации социальных ограничений в молодежных группах средствами учебно-профессиональной самореализации 5
Виды социальных ограничений 9
Учебно-профессиональная самореализация 13
Способы компенсации социальных ограничений в молодежных группах средствами учебно-профессиональной самореализации 16
Выводы 19
Заключение 21
Список литературы 23
Введение.
Изменившиеся условия развития человеческого общества, прежде всего вступление России в мировое сообщество, процессы демократизации, интеграции вызвали изменение целей образования и учебно-профессиональной деятельности. Образование становится действенным фактором развития общества. Наметившиеся общемировые тенденции в образовании - создание единого образовательного и информационного пространства, переход к непрерывному образованию - выдвигают качественно иные требования к подготовке специалистов.
Образованность личности сегодня — это ее развитая способность к самоисследованию и самосовершенствованию собственных сил с тем, чтобы адекватно природному предназначению и социальным запросам найти свое место в жизни, всесторонне самореализоваться, утвердить себя в обществе и выбранной профессии.
Считая учебно-профессиональную деятельность важной сферой самовыражения студента, отмечаем, что неудачи в учебе, разочарования содержат в себе внутреннюю причину - нереализованность студентом себя, собственной индивидуальности, неповторимости, уникальности. Это может является основой неудовлетворенности, замедляющей движение по пути саморазвития и самореализации в дальнейшей профессиональной деятельности.
В настоящее время все большее внимание уделяется молодежи и молодежной политике. И это не случайно. Именно молодежь является посредником между настоящим и будущим, и от того, насколько грамотно и компетентно будет молодежное общество сейчас, зависит жизнь последующих поколений.
Также много уделяется внимание социальным ограничениям. Они лежат в основе непонимания людьми друг друга. Существует множество подходов к определению данного понятия, но наиболее доступным будет следующее: социальные ограничения – это ограничивающее социальное влияние, ведущее индивида к соответствию социальным нормам или ожиданиям(52-Т.1, с.518, «Большой толковый социологический словарь»).
В процессе учебно-профессиональной самореализации молодежь вырабатывает свои, свойственные только для определенной социальной группы, сложившейся в ходе этой деятельности, социальные нормы, правила, стирая границы и барьеры, которые могут быть обусловлены различными национальными особенностями членов группы, личностными, религиозными, эстетическими.
Актуальность работы: изучение данного процесса компенсации таких ограничений может позволить преодолению различных межличностных конфликтов, как внутриличностных, так и между членами группы, а также способствовать в подготовке наиболее квалифицированных и конкурентоспособных сотрудников для рынка труда, как национального, так и международного.
Цель работы: выявить, каким образом учебно-профессиональная самореализация может компенсировать социальные ограничения в молодежных группах.
Объект работы: молодежные группы и средства учебно-профессиональной самореализации.
Теоретические аспекты основных понятий в компенсации социальных ограничений в молодежных группах средствами учебно-профессиональной самореализации.
Прежде чем рассмотреть, каким образом происходит компенсация социальных ограничений в молодежных группах посредством учебно-профессиональной самореализации, необходимо определить ключевые понятия данной проблемы.
Не существует одного единого понятия «социальные ограничения».
Понятие «социальные ограничения» является частным случаем понятия «ограничения», так же, как и общество является частью мироздания и, следовательно, социальные ограничения – разновидность ограничений существующих в мироздании и характерных для всякого отдельного предмета, явления, объекта.
Более подробно проблема ограничений рассматривается в работе Шеллинга «Система трансцендентального идеализма»[15]. Субъектом и объектом, накладывающим ограничения на самого себя и сталкивающимся с ними в своей деятельности в объективном мире у Шеллинга выступает трансцендентальное созерцающее Я: «Я (объективно) ограничивается тем, что оно себя (субъективно) созерцает; однако Я не может одновременно созерцать себя как объект и созерцать себя созерцающим, а, следовательно, не может и созерцать себя ограничивающим… Акт посредством которого Я ограничивает самого себя, есть не что иное, как акт самоосознания»[15-Т.1, с.290]. «Основание различения двух деятельностей есть граница, положенная в реальную деятельность, ибо идеальная деятельность совершенно неограничиваема, реальная же теперь ограничена… Если… граница положена, то в Я существуют две деятельности, ограничивающая и ограниченная, субъективная и объективная»[15-Т.1, с.286]. Разбирает Шеллинг и вопрос о внешних ограничениях Я: «В индивидуальность входит не только её наличное бытие в определённое время и все остальные ограничения, положенные органическим существованием; но её ограничивает и само её действование; действуя, индивидуальность вновь ограничивает себя, вследствие чего в известном смысле можно сказать, что индивидуум становится тем менее свободным, чем больше он действует. Однако даже для того, чтобы начать действовать, я должен быть уже ограниченным. То, что моя свободная деятельность изначально направлена только на определённый объект, было выше пояснено тем, что наличие других интеллигенций уже лишает меня возможности хотеть всего»[15-Т.1, с.417].
К проблеме социальных ограничений приближается А.Г. Дугин, размышляя о сущности границ. Для него граница не количественный, а качественный показатель. «Всякая вещь есть то, что она есть, благодаря ее границам. Ведь именно они отделяют ее от иной вещи. [6-Т.1, с.211].
Более чётко определяет понятие социальных ограничений «Большой толковый социологический словарь» [5]. «Ограничитель (constraint) – ограничивающее социальное влияние, ведущее индивида к соответствию социальным нормам или ожиданиям»[5-Т.1, с.518].
Таким образом, можно определить, что ограничение – это общее (то есть содержащее более одного элемента), абстрактное (свойством предметов и явлений может быть их ограниченность) понятие. Это видовое понятие (разновидность) родовой категории «необходимость» (как антипода свободы). Понятие социальное ограничение (множественное число – социальные ограничения) в свою очередь является конкретизацией понятия «ограничение», его частным, социальным выражением и конкретизацией.
Социальные ограничения могут быть определены, как «проявление социальной необходимости» в видесистемной совокупностиэксплицитных (явных) и имплицитных (скрытых) социокультурных правил и норм, моделей поведения, стереотипов мышления, средств, способов, а также результатов самовыражения людей, которым сознательно или бессознательно подчиняются люди и за пределы которых они не могут или не хотят выходить даже тогда, когда это необходимо для них самих или общества, в котором они живут. Тот факт, что в данном определении упомянуты средства, способы и результаты самовыражения людей, указывает на то, что в роли социальных ограничений могут выступать не только идеальные правила и нормы, но и продукты материальной культуры. Можно сказать даже, что социальные ограничения имеют смешанный, материально-идеальный характер. Примером писанных, то есть зафиксированных в языке и оглашённых социальных ограничений может служить право, а неписаных социальных ограничений, то есть чётко не зафиксированных и не всегда оглашённых в языке – мораль. Достаточно очевидно также, что социальные ограничения – это не набор хаотических элементов, разрушающих друг друга (в этом случае они не могли бы функционировать), а своеобразная система, имеющая свою структуру, функции, элементы и атрибуты, которые следует по возможности выявить и описать на основе системного подхода, что и будет сделано ниже.
Молодежные группы - это объединения людей 16-24 лет по различным основаниям, связанных системой отношений, которые регулируются формальными и неформальными институтами. К молодежным группам в том числе можно отнести различные субкультуры, так как большинство их представителей – юноши и девушки в поисках способов самореализации в возрасте от 14 до 25 лет.[9].
В данной работе представителями молодежных групп, согласно цели, выступают студенты и студенческие группы.
Учебно-профессиональная деятельность — это специфический вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств и компетенций.
Самореализация - высшее желание человека реализовать свои таланты и способности. Стремление человека проявить себя в обществе, отразив свои положительные стороны.
Ну и наконец, учебно-профессиональная самореализация – это реализация человеком самого себя через учебно-профессиональную деятельность.
Известно, что трудовая и учебная деятельность человека отличается осмысленностью, целесообразностью и состоит из нескольких стадий. Первая стадия - целеполагание и прогнозирование вариантов развития событий. Вторая стадия - технологическая реализация задуманного. Третья стадия - контроль соответствия полученного результата поставленной цели. Успех деятельности зависит, прежде всего, от осознания функциональных и дисфункциональных условий её протекания, а также от точности следования оптимальному алгоритму исполнения. В процессе деятельности актуализируется уровень субъектности индивида.[10].
Виды социальных ограничений.
Социальные ограничения быть определены как объективные и субъективные, материальные и идеальные, качественные и количественные, внешние и внутренние, вещные и человеческие. [16].
Объективные социальные ограничения можно определить как такие, которые предопределены независимыми от общества и его управляющей сферы факторами, то есть объективные социальные ограничения являются производным, результатом внесоциальных и надсоциальных влияний. К надсоциальным факторам влияния на общество можно отнести его биологические, природно-климатические, геокосмические (энергоинформационные, физические, химические, механические) и прочие детерминанты. Это - внешние, природно-космические, а для некоторых мыслителей и трансцендентно-провиденциальные факторы влияния на социальную систему.
В каждом конкретном случае для выяснения объективности или субъективности характера конкретного социального ограничения необходимо установить его связь с внесоциальными влияниями, что может представлять проблему. Следует также учесть, что объективный характер социальных ограничений не означает их абсолютного детерминизма, так как внесоциальные влияния могут быть изменены в ходе сознательной (и бессознательной) деятельности людей. Болото может быть осушено, пустыня орошена, между морями прорыт канал, что приведёт и к изменению соответствующих этому природному состоянию социальных ограничений.
Субъективные социальные ограничения, напротив, являются результатом свободного и произвольного волеизъявления и деятельности людей в обществе.
Другой парной категорией социальных ограничений являются материальные и идеальные ограничения. Материальные социальные ограничения представляют собой артефакты материальной культуры, предметы, вещи и прочие творения человека, изготовленные из вещества и имеющие пространственное измерение и их производные, например, техногенные излучения, электромагнитные поля и т.п. Однако материальную культуру нельзя полностью подвести под определённые выше объективные социальные ограничения, так как она часто является результатом субъективной активности людей, не обусловленной прямо объективными влияниями среды.
Идеальные социальные ограничения связаны с духовной культурой, идеальным как непространственным миром идей, ценностей, целей и планов, воображения и т.п. Идеальные социальные ограничения задают обществу его ценностно-целевую, програмно-концептуальную детерминацию.
Идеальные социальные ограничения в большей степени соотносимы с категорией субъективных социальных ограничений.
В качестве примера идеальных социальных ограничений можно привести нравственно-этические, правовые нормы, эстетические установки, планы, проекты, научные парадигмы и модели. Все они устанавливают правила «социальной игры», тем самым, задавая и её ограничения
С категориями материальных и идеальных социальных ограничений тесно связаны качественные и количественные социальные ограничения. Качественные социальные ограничения связаны с особенностями внутренней структуры явления, его образа, формы, свойств и т.п., а количественные социальные ограничения выражают общее и однородное в явлениях, степени интенсивности качественных проявлений. Ценности, этические нормы, научные парадигмы являются качественными социальными ограничениями и, соответственно связаны с идеальным миром.
Количественные социальные ограничения – это те из них, которые поддаются измерению и подсчёту: количество денег, количество законов (сами законы – качественная форма социальных ограничений), количество жилой площади приходящейся в среднем на гражданина страны; они теснее связаны с материальным миром. В современном мире существует тенденция к повышению роли количественных социальных ограничений и ликвидации качественных социальных ограничений.
Следующей парой категорий являются внешние и внутренние социальные ограничения. Для человека внутренними социальными ограничениями являются усвоенные и принятые им нормы социального поведения, морально-этические, эстетические и прочие ценностные установки.
Внешними социальными ограничениями для отдельной личности могут выступать общепринятые в той социальной среде, где эта личность пребывает нормы социального поведения, морально-этические, ценностные установки, обычаи, традиции, законодательно-правовые нормы. Для государства в роли внешних социальных ограничений могут выступать международное законодательство, мировое «общественное мнение», международные организации, другие государства, а внутренними социальными ограничениями – им же принятые законы, его собственная культура и т.п. Однако помимо внутренней социальной ограниченности, препятствующей развитию высшего сознания и побуждающей к механистичному поведению, существуют, к сожалению, и внешние социальные ограничения, препятствующие открытому обсуждению подобных вопросов, из-за которых «попытки объявления кого-то из людей нечеловеком в настоящее время общественным мнением пресекаются.
Принципиальной разницы в существовании внешних и внутренних социальных ограничений для отдельной личности и «соборной личности» какого-нибудь общества нет. При этом внутренние социальные ограничения являются более важными, чем внешние, с которыми они находятся в диалектическом взаимодействии. Для гармоничного самоощущения личности в обществе внутренние социальные ограничения должны максимально совпадать с внешними.
Так в современном обществе реализуются внутренние и внешние социальные ограничения. Проблема различных строев психики или развития разных контуров сознания в данном случае является ключевой, так как именно этот фактор в конечном итоге определяет главное в системе внешних и внутренних социальных ограничений. Культурные, природно-географические и расово-биологические различия, определяющие систему социальных ограничений, отходят на второй план как инструментальные, ибо очевидно, что именно строй психики предопределяет основные ценностно-целевые детерминанты. Поэтому, обладатели одинаковых строев психики из разных культур внутренне могут быть более близки друг другу, чем обладатели разных строев психики из одной культуры.
Представим также вещные и человеческие социальные ограничения. Человеческие социальные ограничения – это такие внутренние и внешние, материальные и идеальные, качественные и количественные, субъективные ограничения, которые исходят от людей, а вещные ограничения – это такие материальные и идеальные, внутренние и внешние, количественные и качественные, объективные ограничения, источником которых являются вещи. В данном случае под вещами будут пониматься, прежде всего, артефакты материальной культуры, то есть изготовленные человеком материальные вещи.
Человеческие ограничения, по сути, тождественны социальным ограничениям, потому что общество это совокупность людей и все ограничения исходят от них же самих. Поэтому специально рассматривать человеческие социаль
Учебно-профессиональная самореализация.
Учебно-профессиональная самореализация является одной из ступеней становления молодежи как субъекта учебной деятельности.
Повышение уровня самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя взаимодействие преподавателя и студентов на конфликтно-ценностном, проблемно-целевом, предметно-содержательном, организационно-операциональном, исполнительско-коррекционном и рефлексивно-системном этапах.
Самореализация личности студента в учебно-профессиональной деятельности есть динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебно-профессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и развитию потенциальных возможностей студента при обеспечении педагогических условий.
Структура самореализации личности студента в учебно-профессиональной деятельности представляет собой совокупность мотиваци-онно-целевого, содержательного и регулятивного компонентов. Показателями мотивационно-целевого компонента самореализации являются познавательный и профессиональный интересы, показателями содержательного компонента самореализации - действенность и системность знаний, показателями регулятивного компонента - рефлексивность и самостоятельность.
Всех молодых людей, исходя из отношения к учебно-профессионально деятельности, условно можно разделить на три группы.[10].
Первую группу составляет молодежь, включенная в учебный процесс в роли активных субъектов самореализации. Для них характерна ориентация на личностное развитие. Эти студенты осознают самоценность образовательного процесса, уделяют внимание проектированию учебно-профессиональных действий. Они уверены в правильности выбора профессии и стремятся стать компетентными специалистами. Студенты данной группы признают, что навыки саморегуляции действий и самоконтроля необходимы. Они полагают, что эффективность реализации этих навыков зависит от степени учёта собственных индивидуальных особенностей. Эти студенты охотно используют методы рациональной организации интеллектуального труда (активного запоминания, повышения когнитивного и креативного потенциала, решения проблем). Организацию рабочего пространства и планирование личного времени считают предпосылкой повышения эффективности интеллектуального труда. Они дают четкие и развернутые ответы на вопрос о профессиональных перспективах. Обладают развитыми рефлексивными навыками. Уделяют внимание самоорганизации, успешно решая вопросы организации рабочего места и планирования личного времени.[10].
Респонденты промежуточного типа субъектности демонстрируют средний уровень развития целеполагания, прогнозирования, регуляции учебно-профессиональных действий. Среди особенностей респондентов этого типа субъектности следует отметить, что они в меньшей степени ценят собственно образовательный процесс (как возможность формирования системного научного мышления, приобщения к культурным ценностям и т.п.) – даже по сравнению с респондентами объектного типа включенности. Ориентация на получение диплома, осознаваемая этой группой студентов как цель обучения в вузе не связана прямо с реализацией истинных жизненных устремлений. Их интересы никак не связаны с трудовой деятельностью, что дискредитирует систему профессионального обучения в целом. Эти студенты слабо владеют методами активного запоминания, повышения интеллектуального потенциала, решения проблем, повышения творческого потенциала, хотя и заявляют о заинтересованности и готовности к овладению этими методами под руководством преподавателей. Организуя рабочее пространство, эти студенты ориентируются на внешние характеристики – аккуратность, эстетическую привлекательность. Они характеризуют известные им методы организации пространства как недостаточно удобные и эффективные. Хотя студенты этой группы недовольны тем, как распределяется их время, но они не пытаются организовать день иначе, ссылаясь на занятость или на силу обстоятельств.[10].
Респонденты, отнесенные к объектному типу включенности в учебный процесс, проявляют пассивно-безразличное отношение к будущей профессиональной деятельности («я привык к мысли о том, что буду работать по этой специальности»). Учебно-профессиональные действия лишены для них смысла. Уровень владения методами рациональной организации интеллектуального труда низок. У этих студентов отсутствуют профессиональные планы; многие из них не уверены, что будут работать по специальности. Поэтому они не придают значения проектированию учебно-профессиональных действий, ссылаясь на нехватку времени и считая прогнозирование и планирование обязанностью преподавателя. В реализации функции регуляции (контроля) они также ориентированы на преподавателя («Не имеет значения – как я оцениваю эффективность своей учебно-профессиональной деятельности, важно – как ее оценивает преподаватель»). Для респондентов этого типа субъектности характерен низкий уровень развития рефлексивной функции. Представители данной группы не определились окончательно в своих профессиональных намерениях. Они испытывают наибольшие трудности с организацией пространства и времени и чувствуют себя зависимыми от внешних обстоятельств. Студенты этой группы считают организованность особым талантом, присущим лишь немногим людям. Кроме того, они отмечают, что саморегуляция и самоконтроль требуют от человека слишком больших усилий. Их попытки рационально организовать рабочее пространство и время не приводили к повышению результативности учебной и трудовой деятельности, что привело к снижению значимости самоорганизации в их глазах.[10].
Компенсация социальных ограничений в молодежных группах средствами учебно-профессиональной самореализации.
Как рассматривалось выше, существуют следующие виды социальных ограничений:
-объективные и субъективные,
-материальные и идеальные,
-качественные и количественные,
-внешние и внутренние,
-вещные и человеческие.
В молодежных группах могут присутствовать социальные ограничения всех видов. Однако наиболее часто возникают субъективные, идеальные, качественные, внутренние и человеческие социальные ограничения.
Социальные ограничения в молодежных группах компенсируются различными способами, в том числе и посредством самореализации через учебно-профессиональную деятельность. Как уже рассматривалось выше, участников данного вида деятельности можно разделить на три группы.
Молодежь, включенная в процесс учебно-профессиональной деятельности в роли активных субъектов самореализации, в ходе активного участия в данном виде деятельности, обладает навыками самоорганизации, повышенными интеллектуальными способностями, рефлексивными навыками. Такая молодежь свободно высказывает свое мнение в силу достаточной компетентности, имеет четкие планы, цели и задачи, адекватные своим способностям. Это избавляет их от идеальных и субъективных социальных ограничений.
В условиях самостоятельной организации своего времени, отвечающего организации, такая молодежь свободна от качественных социальных ограничений.
Благодаря широте взглядов и общего уровня образования, эти молодые люди обладают теми эстетическими и этическими нормами и ценностями, которые наиболее адекватны им как личностям, и при принятии которых исключены внутриличностные конфликты. Также это способствует повышению уровня толерантности, терпимости к другим участникам молодежных групп, что дает возможность всем участникам свободно высказывать свое мнение и отношение к проблемным вопросам. Однако это не говорит о том, что такие студенты везде стараются продвинуть собственную точку зрения по обсуждаемым вопросам. Напротив, все высказывания и обсуждения уместны и адекватны ситуации. Это способствует отсутствию качественных и идеальных социальных ограничений.
Молодежь, вошедшая в промежуточную группу субъектности, в достаточной степени не компенсирует социальные ограничения, возникающие в их молодежных группах. Это объясняется ориентацией таких молодых людей лишь на «внешнюю оболочку» учебно-профессиональной деятельности: получение диплома, престижная работа, социальной позиции. Однако при недостаточной мотивации в самой деятельности не происходит должного саморазвития, формирования адекватных этико-эстетических норм.
Такие студенты могут через учебно-трудовую самореализацию компенсировать возникающие социальные ограничения, но чаще они предпочитают отмалчиваться, стараются не вступать в дискуссии, предоставляют право преподавателям и работодателям регламентировать их время. Компенсация, как правило, происходит в те момента, когда занятия проходят в ненавязчивой свободной форме и преподаватели сумели заинтересовать всех участников учебно-трудового процесса.
Широта взглядов недостаточна, чтоб происходила наиболее полная самореализация личности в процессе учебно-профессиональной деятельности. Однако это не свидетельствует о низких интеллектуальных способностях. Скорее нет адекватной процессу мотивации в данного рода деятельности.
Те молодые люди, которые составляют третью группу, то есть объектно включены в процесс учебно-профессиональной деятельности, абсолютно не компенсируют социальные ограничения в процессе учебно-профессиональной деятельности, не происходит процесса сааморазвития. Процесс учебно-профессиональной деятельности воспринимается такими студентами как обязательный неизбежный этап в жизни каждого человека. Такие студенты не проявляют активности в процессе учебы, на практических занятия. Они предпочитают отмалчиваться, когда в группах происходят дискуссии и обсуждения. Их интеллектуальные способности, рефлексия, достаточно низки. В социуме нередко сталкиваются с такими ограничениями, как идеальные, субъективные, качественные, внутренние, из которых вытекают материальные, объективные и количественные.
Выводы.
Таким образом, можно сказать, что социальные ограничения могут быть определены, как «проявление социальной необходимости» в видесистемной совокупностиэксплицитных (явных) и имплицитных (скрытых) социокультурных правил и норм, моделей поведения, стереотипов мышления, средств, способов, а также результатов самовыражения людей, которым сознательно или бессознательно подчиняются люди и за пределы которых они не могут или не хотят выходить даже тогда, когда это необходимо для них самих или общества, в котором они живут. Все ограничения в обществе зависят от самих членов этого общества. [9].
Социальные ограничения – неотъемлемая часть общества и общественных отношений, в том числе и составных частей общества, одной из которых являются социальны группы.
К видам социальных ограничений относятся объективные и субъективные, материальные и идеальные, качественные и количественные, внешние и внутренние, вещные и человеческие.
Среди участников учебно-профессиональной деятельности можно выделить три группы и, соответственно, три группы процесса самоактуализации:
-путем активного участия в учебно-профессиональной деятельности;
-путем посредственного, безынициативного участия в учебно-профессиональной деятельности;
-путем безучастного отношения к учебно-профессиональной деятельности.
В молодежных группах наиболее распространены такие социальные ограничения, как субъективные, идеальные, качественные, внутренние и человеческие социальные ограничения.
Компенсируются ограничения различными способами. Посредством учебно-профессиональной деятельности это происходит за счет активного участия в ходе самой деятельности, а также формированию необходимых для ее выполнения навыков и умений. К ним можно отнести высокие показатели интеллектуальных способностей, сформированность внутриличностных и внутригрупповых этико-эстетических норм, компетентность в получаемых знаниях и профессии. При помощи вступления в дискуссии, умении отстаивать собственную точку зрения, самоорганизации, заинтересованности в процессе учебно-профессиональной деятельности социальные ограничения также восполняются.
Заключение.
В данной работе поднята и рассмотрена проблема социальных ограничений и способы ее компенсации путем учебно-профессиональной самореализации в молодежных группах.
Проблема социальных ограничений не может быть решена окончательно, по скольку эти ограничения являются составным элементом общества в целом и молодежных групп в частности. Однако актуальным на сегодняшний день является снижение данных ограничений. Это необходимо для обеспечения наиболее полного включения в учебно-профессиональную деятельность молодежи, формирования конкурентноспособного рынка труда как в стране, так и в мире, в целом.
В образовательных проектах Совета Европы, ЮНЕСКО подчеркивается, что в мире востребован специалист, готовый успешно и продуктивно сотрудничать с людьми разных культур, способный брать на себя ответственность, владеющий новыми информационными технологиями, устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни для того, чтобы быть полноправным деятельным участником демократического общества, гражданского мира.
Студенты, будущие профессионалы испытывают потребность в самореализации в УПД. Во время обучения в вузе у студентов только начинает формироваться «Я-профессиональное» и они испытывают определенные трудности в выборе наиболее значимых направлений своего самосовершенствования.
Становится очевидным, что изучение сущности, структуры самореализации студента, анализ способов компенсации возникающих в ходе этого процесса социальных ограничений, составляют для теории и практики учебно-профессиональной деятельности молодежных групп чрезвычайно актуальную проблему.
Наблюдения показывают, что студенты недостаточно стимулируются к реализации внутреннего потенциала в учебно-профессиональной деятельности, что естественно негативно влияет на формирование личности будущего специалиста. Объясняется это тем, что довольно долго в практике образования в вузах не ставилась задача по индивидуальному развитию и совершенствованию способностей студентов, не проводились специальные исследования по проблеме анализа педагогических условий, стимулирующих студента к самореализации. Изучение психологической и педагогической литературы, анализ деятельности студентов вузов свидетельствуют о том, что у большинства из них уровень самореализации является недостаточно высоким. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективно растущей потребностью в повышении уровня самореализации студентов и традиционной системой обучения в вузе, ориентированной в большей степени лишь на формирование профессиональных знаний и умений. А это, в свою очередь, говорит о необходимости пересмотрения подхода к образованию высших и средних профессиональных учебных заведениях в соответствии с актуальными времени требованиями к качеству, способу образования, а также требованиями современного рынка труда.
Список литературы:
1.Алексеев, Н.Г. «Формирование осознанного решения учебной задачи / Педагогика и логика» Н.Г.Алексеев - М.: Мысль, 1993 2. Ананьев, Б.Г. «Человек как предмет познания» - СПб:Из-во СПбГУ, 2008
3. Асеев, В.Г. «Мотивация поведения и формирование личности» - М.: Мысль, 2006
4. Баранова, Е.В. «К вопросу о самореализации личности»// Личность и общество. - М., 1990. - с. 39-47.
5. «Большой толковый социологический словарь. В 2-х т.» / Пер. с англ. – М.: Вече-АСТ, 1999.
6. Дугин А.Г. «Русская Вещь. Очерки национальной философии: в 2 т.» - М.:Арктогея-центр, 2001.
7. Зимняя, И.А. «Педагогическая психология. Учебник для вузов» - М.: Логос, 2008.
8. Зотов, В.В. «Взаимосвязь интеллектуального и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Дис.» - Курск, 1997
9. Караваева В. А. «Социальный портрет учащейся молодежи» М. 2001
10. Неумянова Н. З. «Структура и уровни самореализации подростков в учебно-профессиональной деятельности», Педагогические науки, Изд-во «Спутник+», 2008
11. Мартынюк, И.О. «Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей» // Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования - Киев: Наукова думка, 1990. 12. Маслоу А. «Самоактуализация. // Психология личности. Тексты» / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М: 2002
13. Сорокин П.А. «Общедоступный учебник социологии». - М.: Наука, 1994. -560с.
14. Цурикова Л.В. «Самореализация студентов в учебно–профессиональной деятельности : автореф. дис.» – Белгород, 2005. – 17 с.
15. Шеллинг В.Ф.Й. «2Соч. в 2-х т. Т.1.» – М.: Мысль, 2007. – 637с.
16. http://www.psychologist.ru
17. http://www.ref.by.ru