На правах рукописи
Морина Елена Викторовна
ПСИХИЧЕСКОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ КАК БАРЬЕР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Карачаевск – 2011
Научный руководитель: доктор психологических наук,
профессор
Макарова Елена Юрьевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук,
профессор
Арзамашев Дамир Ринатович
кандидат психологических наук
Весливская Софья Борисовна
Ведущая организация: Карачаево-Черкесский государственный
Университете им.У.Д.Алиева
Защита диссертации состоится « 4 » февраля 2011 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.002.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете им.У.Д. Алиева
по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская Республика, г. Карачаевск,
ул. Ленина, д. 29
Телефон: (87879) 2-20-15,2-21-16
С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета им.У.Д. Алиева
Автореферат разослан «19» января 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат психологических наук Абубакирова А.Р.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение Глава 1. Синдром эмоционального выгорания как проблема психологии 1.1. Подходы к изучению феномена «эмоционального выгорания» 1.2. Факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания 1.3. Динамика развития и психологическая симптоматика синдрома эмоционального выгорания 1.4. Профессиональная деформация как следствие «эмоционального выгорания» и меры по её профилактике Глава 2. Личностные особенности педагогов как фактор формирования у них синдрома эмоционального выгорания Глава 3. Эмпирическое исследование влияния личностных особенностей педагогов на формирование у них синдрома эмоционального выгорания в процессе выполнения профессиональной деятельности 3.1. Характеристика базы, процедуры проведения и методов исследования 3.2. Изложение и анализ результатов исследования 3.2.1. Изложение и анализ результатов исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко 3.2.2. Изложение и анализ результатов исследования по методике цветовых выборов М. Люшера 3.2.3. Изложение и анализ результатов исследования по 16PF-опроснику личности Р. Б. Кеттелла 3.2.4. Изложение и анализ результатов исследования по методике «Оценка темперамента» А. Белова Заключение Список литературы Указатель таблиц и иллюстраций Приложение 1. Соотношение типов темперамента в группе педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием Приложение 2. Соотношение типов темперамента в группе педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием Приложение 3. Соотношение типов темперамента в группе педагогов с отсутствием эмоционального выгорания Приложение 4. Результаты исследования по тесту Кеттелла Приложение 5. Результаты исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко Приложение 6. Результаты исследования по тесту Кеттелла |
6 9 9 14 26 32 46 57 57 59 59 62 64 73 77 80 85 87 88 89 90 91 92 |
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность.
По мнению исследователей, негативные психические переживания и состояния могут затрагивать разные грани трудового процесса - профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение, в целом отрицательно сказывается на профессиональном развитии личности.
Профессиональная деструкция личности - это изменения качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые появляются под влиянием выполнения профессиональной роли. Следует отметить, что в психологических исследованиях чаще рассматривают нежелательные изменения в личности специалиста, отрицательно влияющие на его работу и жизнь.
Профессиональная деятельность человека - одно из ведущих проявлений активной личности. Она влечет за собой профессиональное развитие работника, что обусловливает формирование профессионального типа личности.
Заметное влияние оказывает профессия и на личностные особенности представителей тех специальностей, работа которых связана с людьми. Крайняя форма профессиональной деформации личности выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Она ухудшает социально-психологический климат в коллективе, развитие самой личности, служит основой возникновения психологических барьеров.
Профессиональная деятельность педагога образовательного учебного заведения независимо от разновидности исполняемой работы, относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь детей и подростков, учебной группы и класса групп в целом.
Педагогам образовательного учебного заведения, по роду своей деятельности, вовлечен в длительное напряженное общение с людьми, обучающимися и коллегами, свойственен, как и другим специалистам системы «человек - человек», так называемый синдром «эмоционального выгорания» или феномен «эмоционального выгорания». Он проявляется как состояние физического и психического истощения, вызванного интенсивными межличностными взаимодействиями при работе с людьми, сопровождающимися эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью.Педагогические работники, постоянно сталкивающиеся с интенсивностью и эмоциональностью человеческих отношений, вынуждены воздвигать своеобразный барьер психологической защиты от родителей, учащихся, коллег становиться менее эмпатичными, иначе им грозит эмоциональное выгорание. Сюда же следует отнести психологические трудности принимающего, безусловного общения, описанные К. Роджерсом и Э. Фроммом. По существу эмоциогенность заложена в самой природе педагогического труда, причём спектр эмоций весьма разнообразен [42,57].
При этом несущий бремя «груза общения» педагог вынужден постоянно находиться в гнетущей атмосфере чужих отрицательных эмоций, служить то утешителем, а то, напротив, – мишенью для раздражения и агрессии. А ведь психика наша от природы устроена так, что мы не можем оставаться равнодушными к проявлениям эмоций со стороны окружающих, мы как бы «заражаемся» ими. К этому добавляются ещё и вторичные переживания по поводу чужих проблем, особенно детских, вызванные незримым, но ощутимо давящим на плечи грузом ответственности. Следствием всего этого может являться помимо собственного ухудшения здоровья человека ещё и стойкое снижение результативности его работы. Итог известен и ёмко описан словами классика: «Ещё один сгорел на работе» [35].
В построенной А. С. Шафрановой классификации профессий педагогические работники вынесены в особую группу профессий «профессии высшего типа» по признаку необходимости постоянной работы над предметом и собой, подобное основание в большей степени подходит для определения субъектного вклада индивидов [42,58].
Актуальностью и социальной значимостью выбранной темы является сложный характер синдрома эмоционального выгорания, а также разнородность интерпретации его причин и проявлений, требующих поиска исследовательских стратегий и создания соответствующего психологического инструментария.
Изучение синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов образовательного учреждения особенно актуально в период проведения реформ, которые приводят к интенсификации профессиональной деятельности. Педагоги школы обеспечивают результативность образовательной деятельности учреждения, что возможно лишь при высоком потенциале их здоровья.
Наличие проблемной ситуации и актуальность темы исследования позволяют определить цель, объект, и задачи исследования.
Цель исследования
. Изучение развития профессиональной деструкции и степени выраженности феномена «эмоционального выгорания» в профессиональной деятельности в зависимости от влияния различных психологических факторов.
Объект исследования:
профессиональная деятельность педагога образовательного учебного заведения.
Предмет исследования:
психологические факторы, влияющие на развитие профессиональной деструкции и формирование «эмоционального выгорания» в профессиональной деятельности.
Основная гипотеза:
развитию профессиональной деструкции личности и синдрома «эмоционального выгорания» влияют особенности личности педагога (тревожность, агрессивность, самооценка, уровень интеллекта, интернальность), а также организационные факторы - условия и организация труда, стаж профессиональной деятельности, отношения с непосредственным руководителем, отношения к коллективе, интенсивность физических, интеллектуальных, психоэмоциональных нагрузок и т.д.
Задачи
исследования:
1. Изучить теоретические подходы к проблеме изучения профессиональной деформации личности в трудах зарубежных и отечественных авторов.
2. Исследовать влияние психологических факторов (личностных, ролевых, организационных) на формирование деструкции в профессиональной деятельности педагога образовательного учебного заведения.
3. Определить сущность феномена «выгорания» и особенности его проявления в профессиональной деятельности личности.
4. Экспериментальным путем изучить факторы профессиональной деформации личности на примере синдрома «эмоционального выгорания».
5. Описать методы предотвращения и профилактики «синдрома эмоционального выгорания» педагогов образовательного учебного заведения.
Исследования проводились в три этапа.
Первый этап
(2004-2006 гг.)- диагностический заключался в изучении проблемы стрессоустойчивости человека в условиях профессиональной деятельности и практики школьного обучения.
Второй этап (
2006-2008 гг.)- поисково-теоретический и опытно-экспериментальный, был связан с теоретической разработкой основной идеи исследования. Продолжалось теоретическое исследование проблемы; уточнялся понятийный аппарат по теме исследования, осуществлялся выбор и основание набора критериев. На данном этапе было проведено собеседование и анкетирование учителей школы второй и третьей ступеней обучения МОУ СОШ № 4 г. Муравленко Тюмеской области.
Третий этап
(2008-2010)- заключительно-обощающий. Был завершен эксперимент исследований, в ходе которого подтвердились положения исходной гипотезы, оценена достоверность экспериментальных результатов, подведены основные итоги, сформулированы выводы. На этом этапе осуществлялось внедрение результатов исследования в практику психолого-коррекционной работы.
В работе использован личный опыт диссертанта в качестве учителя физики и заместителя директора по учебно-воспитательной работе, курирующей психологическую службу школы. Исследования проводились на базе социально-психологической службы образовательного заведения.
Научная новизна работы заключается
в уточнении и расширении представлений о факторах, влияющих на развитие профессиональной деструкции личности и синдрома «эмоционального выгорания» в профессиональной деятельности педагогов.
Практическая значимость работы.
Полученные в ходе исследования результаты использованы для разработки рекомендаций и системы психогигиенических, профилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья педагогов образовательного учебного заведения.
Методы исследования
. В исследовании применялись следующие методы: контент–анализ научных работ и документов, включенное наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование и психологическое диагностирование и мониторинг.
Объем и структура работы
: работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, изложенных на 98 страницах. Список литературы включает 62 источника.
Методы сбора и обработки информации исследования: 1)анкетирование; 2)методика цветовых выборов М. Люшера; 3)методики – «Оценка темперамента» А. Белова, 16PF – опросник Р. Б. Кеттелла, «Диагностика эмоционального выгорания личности» В. В. Бойко; 4)методы математической статистики – параметрические критерии Фишера и Стьюдента для независимых выборок, коэффициент многоклеточной сопряжённости Пирсона, коэффициент линейной корреляции Пирсона.
Методологическая основа исследования: работы К. Маслач и С. Е. Джексона, В. В. Бойко, согласно которым синдром эмоционального выгорания представляет собой трёхмерный конструкт, включающий у К. Маслач, С. Е. Джексона эмоциональное истощение, деперсонализацию, редуцирование личных достижений; у В. В. Бойко напряжение, резистенцию, истощение.Проблема «эмоционального выгорания» представляет не только научный интерес, она имеет большую практическую значимость при использовании полученных данных в системе психогигиенических, психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья педагогических работников.
Данная научная работа посвящена изучению влияния личностных особенностей педагогов образовательного учреждения на формирование у них синдрома эмоционального выгорания в процессе выполнения профессиональной деятельности.
В работе была выдвинута гипотеза, подтвердившаяся в ходе исследования, о том, что такие личностные особенности педагогов как уровень развития интеллекта, особенности эмоционально-волевой сферы, отношения к делу, людям, социальным и групповым нормам, особенности темперамента – могут являться предрасполагающими факторами формирования у них синдрома эмоционального выгорания в процессе выполнения профессиональной деятельности.
В исследовании использовались следующие методы: анкетирование; методика цветовых выборов М. Люшера; методики – «Оценка темперамента» А. Белова, 16PF – опросник Р. Б. Кеттелла, «Диагностика эмоционального выгорания личности» В. В. Бойко; методы математической статистики.
В первой главе представлены основные теоретические подходы к определению сущности феномена «эмоционального выгорания»; рассмотрены факторы, влияющие на развитие эмоционального выгорания; динамика развития и психологическая симптоматика синдрома эмоционального выгорания; профессиональная деформация как следствие эмоционального выгорания и меры по её профилактике.
Во второй главе определены требования, предъявляемые профессией к личности педагога описаны личностные особенности учителей школы, предрасполагающие к формированию у них синдрома эмоционального выгорания.
В третьей главе представлено исследование, посвящённое изучению влияния личностных особенностей педагогов на формирование у них синдрома эмоционального выгорания в процессе выполнения профессиональной деятельности. Работа состоит их двух теоретических глав и одной эмпирической главы.
ГЛАВА 1. СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ
1.1. Подходы к изучению феномена «эмоционального выгорания»
Термин «эмоциональное выгорание» введён американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергом в 1974 году, для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи.
«Выгорание — психологический термин, обозначающий симптомокомплекс последствий длительного рабочего стресса и определенных видов профессионального кризиса», – М. Буриш [16].
По мнению А. М. Ричардсена, данные современных исследований наглядно показали, что эмоциональное выгорание отличается от других форм стресса, что это не просто «слабый» синоним более устоявшихся обозначений данных симптомов.
Некоторые из авторов, в том числе М. Кинг, возражали против термина «выгорание» из-за его неопределенности и частичного совпадения с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией или «хандрой» (в более корректном психиатрическом термине — дистимией), либо как Л. Морроу рассматривали его как «странную психиатрическую химеру».
Другие устанавливали связи с существующими моделями, например, С. Е. Хобфол, Дж. Фриди с теорией общего стресса, С. Т. Миер с заученной беспомощностью и Адлер с психодинамикой беспомощности y представителей помогающих профессий, Бандура с моделью самоэффективности и компетентности и Д. Х. Малан с компульсивным оказанием помощи при «синдроме помогающих профессий» [16].
В 1981 году вышла работа американских психологов К. Маслач, С. Е. Джексона, в которой возможность психического выгорания ограничивается представителями коммуникативных профессий. Эти же авторы разработали опросник «MBI». В соответствии с их подходом синдром психического выгорания представляет собой трёхмерный конструкт, включающий эмоциональное истощение; деперсонализацию (тенденцию развивать негативное отношение к клиентам); редуцирование личных достижений проявляется либо в тенденции к негативному оцениванию себя в профессиональном плане, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и перекладывание её на других [14,445].
Японские исследователи считают, что для определения эмоционального выгорания к трёхфакторной модели К. Маслач следует добавить четвертый фактор «Involvement» (зависимость, вовлечённость), который характеризуется головными болями, нарушением сна, раздражительностью, а также наличием химических зависимостей (алкоголизм, табакокурение) [16].
Большинство специалистов признает необходимость учёта именно трёх составляющих для определения наличия и степени «выгорания». При этом вклад каждого из факторов различен (например, исключение фактора «редуцирование персональных достижений» сближает синдром эмоционального выгорания с депрессией) [16].
Структура синдрома эмоционального выгорания, по В. В. Бойко, представляет собой последовательность трёх фаз:
1.напряжение включает симптомы – переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревогу и депрессию;
2.резистенция включает симптомы – неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственную дезориентацию, расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей;
3.истощение включает симптомы – эмоциональный дефицит, эмоциональную отстранённость, личностную отстранённость (деперсонализацию), психосоматические и психовегетативные нарушения [19,518].
Б. Пельман и Е. Хартман выделили три главных компонента эмоционального выгорания:
1.Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов.
2.Деперсонализация связана с возникновением равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы. Контакты с ними становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.
3.Сниженная рабочая продуктивность проявляется в снижении самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала), недовольстве собой, негативном отношении к себе как личности [19,222].
Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма провели исследования среди голландских медицинских сестёр и выявили, что в качестве специфических детерминант эмоционального выгорания выступает чувство несправедливости, социальной незащищённости, большая зависимость, как от пациентов, так и от руководства. Согласно их подходу синдром эмоционального выгорания сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент «аффективный», относится к сфере жалоб на своё здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй компонент – деперсонализация проявляется в изменение отношения либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочный» [14,446].
А. Пинес и Е. Аронсон рассматривают синдром эмоционального выгорания как одномерную конструкцию. Эмоциональное выгорание – это состояние физического и психического истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях.
А. Чиром считает эмоциональное выгорание комбинацией физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор эмоционального выгорания – это эмоциональное истощение, а дополнительные компоненты являются следствием либо поведения (купирования стресса), ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то и другое проявляется в деформации личности и имеет непосредственное значение для её социального здоровья. В противоположность предыдущим подходам, авторы одномерного подхода не ограничивают эмоциональное выгорание определённой группой специалистов [14,447].
П. Торнтон обращается к выявлению связи между уровнем эмоционального выгорания и типом поведения преодоления. Поведение преодоления обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних и внешних требований, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выявлены три стратегии поведения преодоления: две активные (овладение ситуацией путём её преобразования и преодоления эмоционального дистресса путём изменения собственного отношения к ситуации) и одна пассивная (эскапизм или отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности).
Путём факторного анализа на основе когнитивно-феноменологической теории стресса П. Торнтон выделено восемь подвидов поведения преодоления. Если к пассивным отнесён только один подвид (эскапизм как уклонение от решения проблем), то к активным – семь, объединяя две (планомерное решение проблем и путь конфронтации) в проблемно-сфокусированные стратегии, а пять остальных (дистанцирование – изменение масштабов происходящего в сторону преуменьшения, самообладание, поиск социальной поддержки, принятие на себя ответственности за происходящее, позитивная оценка ценностей – отыскание положительного в происходящем) – в эмоционально-сфокусированные стратегии.
Противоречия обнаружились в данных в связи между типом поведения преодоления и уровнем эмоционального выгорания, полученных разными авторами. Так с низкой степенью эмоционального выгорания связывают активные стратегии поведения преодоления, а с высокой степенью – пассивную и, наоборот, активные формы поведения преодоления указывают как не снижающие степень эмоционального выгорания, а эмоционально-сфокусированные стратегии поведения преодоления – как ассоциируемые с более высоким уровнем эмоционального выгорания.
Сама П. Торнтон в результате перепроверки этих данных выявила только одну существенную связь между стратегией избегания и уровнем эмоционального выгорания, хотя эта стратегия реже других используется в стрессовых ситуациях; однако при повышении уровня сгорания частота обращения к ней возрастает [42,62].
В исследованиях российских менеджеров, проводимых Н. Е. Водопьяновой, А. Б. Серебряковой, Е. С. Старченковой изучалось влияние стилей поведения в проблемных ситуациях и личностных характеристик, на степень выраженности синдрома психического выгорания. Было обнаружено, что наиболее высокое эмоциональное истощение и редуцирование личных достижений наблюдается у тех менеджеров, которые предпочитают «избегание», а так же чем больше истощение, тем ниже самооценка и больше деформация самоотношения. Эмоциональное истощение часто сопровождается мотивационной деформацией, что является защитной реакцией организма на психологические стрессы [14,456].
Анализ особенностей социономических профессий показывает необходимость определенных эмоциональных отношений между профессионалом и «объектом» его труда, которые можно рассматривать как фактор профессионального соответствия и развития. Д.Н. Завалишина [3] выделяет следующие варианты развития субъекта профессиональной деятельности: 1) прогрессивно-творческий (специалисты высшего класса); 2) адаптивно-репродуктивный; 3) адаптивно-деформирующий; 4) дезадаптивно-деформирующий («психическое выгорание»). Типичная для мастеров высокого класса ценностная включенность в свой труд сопровождается положительным эмоциональным отношением к его содержанию и процессу. Если субъект включен в профессию скорее когнитивно, чем ценностно и эмоционально, то происходит овладение им лишь необходимым минимумом профессиональных знаний и умений, человек не стремится ни к профессиональному росту, ни к совершенствованию своего труда. Оптимальная «эмоциональная включенность» может являться важной составляющей успешного профессионального процесса, приносящего удовлетворение и потребность в дальнейшей деятельности. Особенно остро проблема соответствия личности и профессии проявляется у представителей социономических профессий, где объектом труда является человек с его многообразием проблем и трудностей, прежде всего это касается врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Актуальность этой проблемы определила тему нашего исследования. В данном исследовании мы рассматриваем эмоциональную направленность как проекцию личностного ядра, как вектор развития личности в профессиональной деятельности.
В связи с этим представляет интерес концепция эмоциональной направленности Б.И. Додонова [2], в которой рассматриваются только те эмоции, которые в сознании людей предстают в качестве «ценных» переживаний. Концепция эмоциональной направленности привлекает внимание к такому фактору мотивации поведения и деятельности людей, как их потребность в эмоциональных переживаниях определенного характера, т.е. их закрепившиеся установки на те или иные переживания как на специфические ценности. Автором поставлен вопрос о создании особой «эмоциональной классификации» деятельностей, что позволяет определить круг наиболее подходящих профессий для людей с разными типами структуры эмоциональной направленности и исследовать вопрос о том, какой вид деятельности удовлетворяет эмоциональные потребности человека. Следует отметить, что эмоциональная направленность является только одной стороной единой направленности человека, в которой решающую роль играет его мировоззренческая направленность. Если эмоциональная направленность влияет на выбор сферы деятельности и ее процессуальные моменты», то мировоззренческая определяет, кому или чему эта деятельность посвящается. Таким образом, в данном исследовании проблема личности и профессии конкретизируется как вопрос о соотнесении эмоциональной направленности и профессии. Представляется актуальной проблема изучения эмоциональной направленности личности как фактора удовлетворенности специалиста своей профессиональной деятельностью и синдрома эмоционального выгорания. Последние годы в отечественной и зарубежной психологии ведутся многочисленные исследования, связанные с феноменом выгорания. Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Ссылаясь на сказанное выше, мы придаем особую важность изучению эмоциональной сферы данных специалистов [1]. С одной стороны, эмоциональную сферу
можно рассматривать, как фактор профессионального соответствия, с другой - именно эмоциональная сфера наиболее подвержена профессиональным деформациям, одной из разновидностей которых является эмоциональное выгорание. Многочисленные исследования, посвященные синдрому выгорания, определяют центральным ядром этого феномена именно эмоциональное истощение. Несмотря на многочисленные работы, посвященные изучению личностных факторов выгорания, недостаточно было уделено внимания эмоциональной сфере личности. Эмоциональная сфера в профессиональной деятельности типа «человек – человек». Предметом исследования является взаимосвязь эмоциональной направленности личности (ЭН), удовлетворения профессиональной деятельностью (УПД) и синдрома эмоционального выгорания (СЭВ).
Развитием данного исследования явилось изучение взаимосвязи эмоциональной направленности личности (ЭН), синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) и удовлетворенности специалиста своей профессиональной деятельностью (УПД). В исследовании приняли участие 15 педагогов МОУ СОШ № 4 г. Муравленко (ЯНАО, Тюменской области).
Специалисты педагоги, имеющие стаж работы не меньше трех лет; мужчины и женщины. В работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Кроме того, в работе впервые раскрыта взаимосвязь типов эмоциональной направленности с уровнями удовлетворенности трудом и эмоционального выгорания. Различие в индивидуальных проявлениях синдрома эмоционального выгорания и удовлетворенности трудом в сравниваемых группах связаны с разными профилями типов эмоциональной направленности. Исследование выявило достоверно значимые различия в выраженности симптомов СЭВ и профилей типов эмоциональной направленности в группах педагогов. Установлены статистически достоверно значимые взаимосвязи уровня эстетической удовлетворенности и выраженности СЭВ для всех исследуемых профессиональных групп. Разработанный метод компонентного анализа эмоциональной направленности личности является новым и перспективным подходом в изучении устойчивости личности к эмоциональному выгоранию.
Результаты, полученные в ходе данного исследования, могут быть использованы в профориентационной работе, в области профотбора и пе-
репрофилирования специалистов, а также в психологическом консульти-
ровании в целях прогнозирования, профилактики и преодоления синдрома
эмоционального выгорания.
В англоязычной литературе были опубликованы свыше тысячи статей по «эмоциональному выгоранию». Однако исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер [16].
1.2. Факторы, способствующие развитию синдрома
эмоционального выгорания
В литературе выделяют три фактора, играющих существенную роль в эмоциональном выгорании: личностный, ролевой и организационный (у К. Кондо соответственно: индивидуальный, социальный, характер работы и рабочего окружения) [42,60].
Среди личностных особенностей, способствующих эмоциональному выгоранию, Х. Дж. Фрейденберг выделяет эмпатию, гуманность, увлекаемость, идеализированность, интровертированность, фанатичность.
В. И. Ковальчук отмечает, что людям с низким уровнем самооценки и экстернальным локусом контроля больше подвержены эмоциональному выгоранию [19,222].
В. В. Бойко указывает на следующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания: склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств в профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности.
Роджерс, Добсон выделяют следующие личностные факторы: склонность к интроверсии (низкая социальная активность и адаптированность), реактивность, жёсткость и авторитарность по отношению к другим, низкий уровень самоуважения, чрезмерно высокая или низкая мотивация успеха, трудоголизм, высокий уровень эмпатии, реакция на стресс по типу «А», возраст, профессиональный стаж [14,451].
В связи с развитием «сгорания» для К. Кондо наиболее важно в человеке то, что является стрессом, и то, как разрешается стрессовая ситуация. Наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, что хотелось достичь [42,61].
К. Кондо относит к «сгорающим» также трудоголиков тех, кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто нашёл своё призвание в работе до самозабвения.
М. Фридман, Р. Розенман описали тип личности «А», характеризующийся экстремально высоким субъективным значением профессиональной деятельности, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу, высоким жизненным темпом, соревновательностью, желанием признания окружающих, агрессивностью, наличием лидерских качеств. Высокий уровень негативных эмоций, являющийся следствием психической перегрузки, стремление к совершенству и связанной с этим неудовлетворённости эффективностью своей деятельности, отсутствие социальной поддержки позволяют отнести этот тип к группе риска с вероятностью достаточно быстрого развития синдрома профессионального выгорания. Неблагоприятными последствиями поведения такого типа могут быть различного рода психосоматические расстройства с высоким риском коронарных заболеваний [34,88].
Различают стрессы профессиональные, личностные, стрессы ответственности. К профессиональным стрессам можно отнести вхождение в новую профессиональную среду, ситуации нововведений и конфликтов в этой сфере, ситуации изменения требований к профессии, внутренних кризисов, профессионального роста, карьеры. Так ситуации нововведений и конфликтов в профессиональной сфере могут способствовать появлению у человека стрессовых проявлений: беспомощности, эмоциональной напряжённости, снижения работоспособности, уровня самокритичности.
В преодолении стресса задействованы три важнейших фактора: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Существуют индивидуальные различия в том, какая из сфер психики окажется наиболее уязвимой при длительном высоком напряжении. Выбор «мишени» обусловливают ситуативные факторы и личностные особенности. При сильном стрессе возникают: навязчивые мысли или образы (когнитивная сфера); застревание, зацикленность переживаний (эмоциональная сфера); навязчивые стремления, действия, ритуалы (поведенческая сфера); нарушение социальных связей и социальная дезадаптация (социально-психологическая сфера).
Часто реакция на трудности наиболее ярко выражена в эмоциональной сфере. Она не редко оказывается основной «мишенью» стрессового воздействия, но главный ресурс для преодоления стресса может быть найден в других сферах психики. Важную роль здесь играет построение более гармоничных эмоциональных отношений. Поиск такой сферы, её активизация составляют основную задачу психологической поддержки в преодолении жизненных трудностей. Если стоящие перед человеком трудности не превышают его потенциала психологической устойчивости, то их преодоление повышает гибкость адаптационных процессов, расширяет спектр выхода из трудных жизненных ситуаций, обогащает опыт проявления своей активности.
Х. Шредер выделяет пять групп личностных переменных, ответственных за интенсивность и качество реакции на стресс: когнитивные структуры, представление о себе, поведенческие программы, мотивационные структуры, опыт межличностного поведения.
Важнейшим условием защиты человека от психических стрессов является жизненная стратегия, в частности, система ценностей.
Л. И. Анциферова предлагает следующую классификацию типов поведения в стрессовых ситуациях:
1)экстерналы – уход от трудных ситуаций, обвинение в своих трудностях других людей, низкая мотивация достижения, стремление подчиняться другим;
2)интерналы – предпочитают конструктивную стратегию совладения с трудностями, стараясь видеть их источник в себе, уверены в своих силах, отличаются высокой ответственностью и стрессоустойчивостью, любое событие рассматривают как стимул для развития своих возможностей, такой тип формируется в детстве при наличии объекта подражания, предоставлении родителями самостоятельности в решении жизненных проблем.
Деформации обусловлены также тем, что у каждого человека есть предел развития уровня образования и профессионализма. Он зависит от социально-профессиональных установок, индивидуально-психологических особенностей, эмоционально-волевых характеристик. Причинами образования предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов.
Факторами, инициирующими развитие профессиональных деформаций, являются различные акцентуации характера личности. В процессе многолетнего выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются, вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности и трансформируются в профессиональные деформацииспециалиста. У каждого акцентуированного специалиста свой ансамбль деформаций, и они отчетливо проявляются в деятельности и профессиональном поведении. Другими словами, профессиональные акцентуации — это чрезмерное усиление некоторых черт характера, а также отдельных профессионально обусловленных свойств и качеств личности.
Фактором, инициирующим образование деформаций, являются возрастные изменения. Специалисты в области психогеронтологии отмечают следующие виды и признаки психологического старения человека:
· социально-психологическое старение, которое выражается в ослаблении интеллектуальных процессов, перестройке мотивации, изменении эмоциональной сферы, возникновении дезадаптивных форм поведения, росте потребности в одобрении и др.;
· нравственно-этическое старение, проявляющееся в навязчивом морализировании, скептическом отношении к молодежной субкультуре, противопоставлении настоящего прошлому, преувеличении заслуг своего поколения и др.;
· профессиональное старение, которое характеризуется невосприимчивостью к нововведениям, канонизацией индивидуального опыта и опыта своего поколения, трудностями освоения новых средств труда и производственных технологий, снижением темпа выполнения профессиональных функций и др.
Исследователи феномена старости подчеркивают, да и примеров тому много, что фатальной неизбежности профессионального старения нет. Это действительно так. Но нельзя отрицать очевидного: физическое и психологическое старение деформирует профессиональный профиль человека, отрицательно сказывается на достижении вершин
Основываясь на анализе литературы и собственных исследованиях, нами были сформулированы следующие концептуальные положения развития профессиональных деструкции личности:
Профессиональное становление сопровождается разнонаправленными онтогенетическими изменениями личности.
Профессиональные деструкции в самом общем случае — это нарушение уже усвоенных способов деятельности, разрушение сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых профессиональных технологий, новой профессии или специальности.
Переживание профессиональных деструкций сопровождается психической напряженностью, психологическим дискомфортом, а в отдельных случаях конфликтами и кризисными явлениями.
Профессиональные деформации развиваются в процессе длительной «эксплуатации» профессионально важных качеств личности и характеризуются изменением уровня их выраженности.
Очевидно, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более.
Сенситивными периодами образования профессиональных деформаций являются кризисы профессионального развития личности. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, инициирует возникновение негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Эти изменения активизируют процесс образования профессиональных деформаций.
Под кризисами профессионального развития мы понимаем непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, изменения вектора ее профессионального развития. Кризисы приводят к переориентации на новые цели, коррекции и ревизии социально-профессиональной позиции, подготавливают смену способов выполнения деятельности, ведут к изменению взаимоотношений с окружающими людьми, а в отдельных случаях — к смене профессии.
Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк подробно описали кризисы профессионального становления личности, которые они разделили на нормативные (часто встречающиеся при переходе от одной стадии профессионализации к другой) и ненормативные — вызванные психотравмирующими факторами, неблагоприятными обстоятельствами[1]
. К нормативным кризисам относятся следующие кризисы:
Кризис нереализованности
. Он возникает в тех случаях, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены реализованные связи событий жизни.
Кризис опустошенности
. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее.
Кризис бесперспективности
. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем.
Нет смысла строго «привязывать» типы кризисов к календарному возрасту. Их возникновение и протекание очень индивидуально. Самое главное — своевременно, в зародыше их усматривать и рационально из них выходить.
Исследователи отмечают, что в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми: врачей, педагогов, работников сферы обслуживания и правоохранительных органов, госслужащих, руководителей, предпринимателей идр.Эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности приводит к повышенной раздражительности, перевозбуждению, тревожности, нервным срывам.
Тип адекватной стратегии в стрессовых ситуациях определяется силой, подвижностью, уравновешенностью нервных процессов [30,126].
Поведение личности в соответствии с требованиями профессиональной среды, способствующее психическому здоровью и профессиональному росту, определяет три основные сферы:
1.Профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаниях, готовности к энергетическим затратам, стремление к совершенству при выполнении заданий, а также способности сохранять дистанцию между личной и профессиональной сферами.
2.Стратегии преодоления проблемных ситуаций, представленные как тенденции отказа от дальнейшего выполнения профессиональных заданий; активность стратегии преодоления трудностей, а также внутреннего равновесия. Эти признаки отражают два различных способа поведения в трудной ситуации: активное решение проблем или их избегание.
Согласно концепции Антоновского, чувство когерентности связано с положительной оценкой своих возможностей в проблемной ситуации, выработкой эффективной стратегии её преодоления, положительной жизненной установкой, создающими тем самым основу для профессиональной самореализации личности.
3.Эмоциональный настрой на профессиональную деятельность, выражением которого является чувство социальной поддержки, профессионального успеха и жизненного удовлетворения [34,87].
Н. А. Аминовым обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома эмоционального выгорания с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активностью нервных процессов) [42,63].
В литературе выделяют типы людей подверженных синдрому эмоционального выгорания:
1.Педантичный характеризуется добросовестностью, болезненной аккуратностью, стремлением в любом деле добиться образцового порядка, излишней привязанностью к прошлому. Симптомы переутомления – апатия, сонливость.
2.Демонстративный характеризуется стремлением первенствовать во всём, свойственна высокая степень истощаемости при выполнении рутинной работы. Переутомление выражается в излишней раздражительности, гневливости.
3.Эмотивный характеризуется чувствительностью, впечатлительностью, склонностью воспринимать чужую боль граничит с патологией, с саморазрушением [25].
К. Маслач выделила в качестве ключевых факторов синдрома эмоционального выгорания индивидуальный предел, потолок возможностей «эмоционального Я» противостоять истощению, противодействовать выгоранию самосохраняясь; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия [42,60].
Голландские учёные исследовали эмоциональное выгорание и неуверенность у медицинских сестёр в связи с потребностью социального сходства-сравнения, проявляющейся в желании узнать как можно больше о переживаниях и реакциях других людей, встретившихся с подобными ситуациями. В. Шауфели обнаружил, что эмоциональное истощение и сниженный уровень собственного достоинства имеют значимые связи с желанием социального сходства. При этом субъекты с высоким уровнем эмоционального выгорания и низким уровнем собственного достоинства избегают контактов с более успешными субъектами и ситуаций социального сравнения. То есть ситуации социального сравнения или оценки для определённых лиц выступают в качестве сильных стресс-факторов, оказывающих разрушающее влияние на их личность [14,448]. Исходя из теории социального сходства Фестингера, голландские учёные высказали предположение о возможности преодоления стресса через управление потребностью социального сходства-сравнения.
Синдром эмоционального выгорания рассматривается К. Кондо как следствие производственных стрессов, как процесс дезадаптации к рабочему месту или профессиональным обязанностям. При этом основным предрасполагающим фактором «выгорания» является продолжительность и чрезмерная рабочая нагрузка в ситуациях напряжённых межличностных отношений. Этому соответствует и данное им образное толкование: «Выгоранию подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; долгое время помогает другим, они начинают чувствовать разочарование, так как не удаётся достичь того эффекта, которого ожидали». Такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости и эмоциональному истощению и как результат – беспокойство, раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне учащённого сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, пониженного давления, нарушений сна, а также семейные проблемы. Такое включение стрессогенных факторов в факторы эмоционального выгорания значительно расширило круг соответствующих профессий [42,60].
Многие исследователи предпринимают попытки обнаружить связь между производственными стресс-факторами и симптомами «выгорания». Значимые корреляции были обнаружены между общим (суммарным) показателем «выгорания» и характеристиками работы (значимостью задачи, продуктивностью, намерениями поменять работу); между деперсонализацией и прогулами (недисциплинированностью), плохими отношениями с семьей и с друзьями; между эмоциональным истощением и психосоматическими заболеваниями; между персональными достижениями и отношением к профессиональным обязанностям, значимостью работы [16].
Организационный фактор эмоционального выгорания связан с тем, что работа может быть многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки, или с тем, что характер руководства со стороны «вышестоящих» не соответствует содержанию работы. Администрация может смягчить развитие эмоционального выгорания, если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию.
А. Пайнс установил связь эмоционального выгорания с чувством значимости себя на рабочем месте, с профессиональным продвижением, автономией и уровнем контроля со стороны руководителя.
Основные составляющие организационных факторов:
1.Условия работы – основной упор при изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объём работы. Повышенная нагрузка в деятельности стимулирует развитие эмоционального выгорания. Перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень эмоционального выгорания, но этот эффект носит временный характер. Уровень эмоционального выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели.
2.Содержание труда – данная группа включает количественные и качественные аспекты работы с детьми: количество, частоту их обслуживания, степень глубины контакта.
3.Социально-психологические факторы – взаимоотношения в организации, как по вертикали, так и по горизонтали.
Как отмечает В. И. Ковальчук, риск возникновения профессионального выгорания увеличивается в случаях монотонности работы, вкладывания в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки, строгой регламентации времени работы, работы с немотивированными клиентами, трудно ощутимыми результатами работы, напряжённости и конфликтов в профессиональной среде, недостаточной поддержки со стороны коллег, нехватке условий для самовыражения личности на работе, когда не поощряются, а подавляются экспериментирование и инновации, работы без возможностей дальнейшего обучения и профессионального совершенствования, неразрешённых личностных конфликтов [19,223].
Распределение ответственности и коллегиальность в работе ограничивает развитие синдрома эмоционального выгорания. Появлению синдрома эмоционального выгорания способствует наличие ролевого конфликта и неопределённости в деятельности.
В литературе выделяют еще один фактор, обусловливающий синдром эмоционального сгорания — наличие психологически трудного контингента, с которым приходиться иметь дело профессионалу в сфере общения (тяжелые больные, конфликтные покупатели, «трудные» подростки) [16].
Условия труда педагогов обладают некоторой спецификой, которая может быть значимой для формирования синдрома эмоционального выгорания.
Высокая психо-эмоциональная нагрузка, круглосуточный режим работы с обязательствами, ожидание стрессовых ситуций требуют высокой функциональной активности организма и могут быть квалифицированы как ведущие патогенные профессиональные факторы. Кроме того, отягчающее влияние на здоровье педагогов коррекционных классов оказывает контакт с больными детьми, когда педагог не видит положительных результатов своих усилий по обучению учащихся данных классов и нередко ощущает собственное бессилие. В результате развиваются церебральные нарушения в форме невроза, сомато-висцеральные нарушения в виде гипертензии, стенокардии, язвенных поражений желудочно-кишечного тракта. Профессиональная деятельность нередко оказывает неблагоприятное воздействие на личность, приводит к депрессии и психастении.
Чем больше производственная нагрузка, тем меньше педагогический работник испытывает удовольствие от самого процесса работы. Причинами усталости и нервозности можно назвать превышение нормативного числа контингента учащихся классов школы, большой объём учебно-планирующей и методической работы, низкая техническая оснащённость рабочего места и не постоянное расписание занятий [40,26].
Из эргономических факторов педагоги школы чаще всего отмечают напряжение зрения, перегрузку опорно-двигательного аппарата.
Происшедшие в последнее время радикальные перемены в образовании оказывают дополнительную психологическую нагрузку на педагогов. Инновационная деятельность образовательного учреждения направлена на практическое использование научно-технического результата и интеллектуального потенциала, с целью расширения профильности и качества предоставляемых образовательных услуг. Большинство педагогических работников, работающих в инновационных условиях, имеют ненормированный рабочий день, или дополнительную профессиональную нагрузкой (повышение квалификации, освоение новых методов обучения и воспитания) [31,5]. Интенсификация профессиональной деятельности отражается на состоянии здоровья – способствует увеличению уровня общей заболеваемости и уровня распространённости хронической патологии.
Низкая оплата труда педагогов образовательных учреждений в условиях развития рыночной экономики заставляет работать, часто пренебрегая временем, предусмотренным на отдых для восстановления физического и эмоционального баланса организма, огромная ответственность за конечный результат своей деятельности и приводит к перенапряжению отдельных органов и систем, возникновению заболеваний.
Педагогический работник находится в тисках образовательных стандартов, требований к ЕГЭ, тех требований, которые он должен выполнить по отношению к учащемуся школы. Однако финансирование образования не соответствует этому объёму. Добавьте сюда напряженность труда, перегрузки, связанные с дополнительной работой по подготовке учащихся к ЕГЭ, все это формирует состояние стресса [45].
Приведём только некоторые из проблем российского образования:
1.Количество педагогов неадекватно уровню экономического развития.
2.Неравномерное распределение ресурсов с концентрацией их в больших городах.
3.Заниженная роль педагогического работника и соответствующий уровень компетенции. Это приводит к тому, что педагог вынужден выполнять массу не свойственных ему функций.
4.Перекос в сторону «старения» кадров, отсутствие кадрового резерва из числа молодых специалистов.
5.Низкий уровень методической помощи. Необоснованно завышенные требования к аттестационной процедуре.
6.Внедрение инновационных технологий обучения при отсутствии или крайне низком уровне обеспеченности УМК и техническими средствами.
7.Отсутствие экономических стимулов для здорового образа жизни.
8.Излишняя перегрузка открытыми мероприятиями, наличие синдрома «Потёмкинских деревень» [16].
Контактность педагогов приводит к риску заражения парентеральными вирусными гепатитами, ОРВИ, ОРЗ, туберкулёзом. Интенсивная работа в четко нормированных условиях труда и при высокой стрессоустойчивости обусловила тот факт, что у педагогов наблюдается высокие показатели и рост профессиональной заболеваемости. Однако в настоящее время труд педагогов, согласно классификации отраслей экономики по классам профессионального риска, отнесён к классу 01, то есть считается, что работа осуществляется в оптимальных условиях труда, не приводящих к возникновению профессиональной патологии [23,37].
В связи с ухудшением криминальной обстановки в стране, увеличением количества наркоманов, мигрантов, детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, асоциальных семей можно ожидать различных «разборок» в стенах учебного заведения и при посещении учащихся на дому. Рост агрессивности со стороны детей и родителей вызывает беспокойство, количество нападений, угроз, оскорблений, случающихся в школах, неуклонно возрастает.
Факторы риска для педагогов:
1)наличие низкой социальной и правовой защищенности;
2)высокая контактность с детьми, имеющими различные заболевания;
3) отсутствие кадрового резерва из молодого состава педагогов;
4)изолированная работа с асоциальными подростками и их семьями;
5)контакт с детьми, которые находятся в состоянии стресса, испытывают психологическую боль, жизненное разочарование;
6)продолжительное время ожидания помощи и фрустрация вследствие её отсутствия [4,26].
Особый интерес представляет исследование в свете теории справедливости. В соответствии с этой теорией человек оценивает свои возможности относительно других людей в зависимости от факторов вознаграждения, цены и своего вклада. Каждый человек ожидает справедливых взаимоотношений, при которых то, что он вкладывает и получает от этих отношений, пропорционально тому, что другие индивидуумы вкладывают и получают. В профессиональной деятельности взаимоотношения не всегда строятся на основе фактора справедливости. В результате устанавливаются неравноценные отношения, что может явиться причиной эмоционального выгорания. На контингенте педагогических работников Д. Дирендонк, Х. Сиксма выявили, что чем больше переживаний несправедливости в отношениях со стороны других, тем ярче выражено профессиональное выгорание, которое проявляется в развитии негативных (циничных, безличных) отношений к детям [14,449].
В качестве факторов, способствующих развитию синдрома эмоционального выгорания, исследователи называют чувство социальной незащищённости, неуверенности в социально-экономической стабильности и другие негативные переживания, связанные с социальной несправедливостью и недостатком социальной поддержки.
В работах ученых разных стран обнаруживается определенное единство в понимании факторов риска синдрома «выгорания» для представителей различных профессий. По мнению Грингласс, профессиональная специфика сказывается лишь на определении степени стрессогенности отдельных факторов. В своей новой готовящейся к публикации книге «Правда о выгорании: организационные причины личного стресса и что с этим делать» Кристина Маслач пишет, что эмоциональное выгорание отдельного человека «больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично» [16].
1.3. Динамика развития и психологическая симптоматика синдрома эмоционального выгорания педагогов
Развитие синдрома эмоционального выгорания носит стадиальный характер. Сначала наблюдаются значительные энергетические затраты – следствие экстремально высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности. По мере развития синдрома эмоционального выгорания появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе.
Синдром эмоционального выгорания развивается постепенно. Сначала наблюдается приглушение эмоций, исчезают острота чувств и сладость переживаний. Потом начинают раздражать люди, с которыми приходится работать, в кругу своих коллег начавший «выгорать» профессионал с пренебрежением, а то и с издевкой рассказывает о некоторых своих клиентах. Далее, во время общения, он начинает чувствовать неприязнь к ним. На первых порах легко сдерживает ее, но постепенно скрывать раздражение все труднее, и, наконец, озлобленность буквально выплескивается. Жертвой становится ни в чём не повинный человек, который ждал от профессионала помощи и человечности. Причем «выгорающий» сам не понимает причины поднимающегося в нем раздражения. И в заключении — полное «выгорание» специалиста. Человек по привычке может сохранять и апломб, и респектабельность, но если приглядеться, станут заметны пустой взгляд и ледяное сердце, весь мир ему безразличен. Само присутствие другого человека вызывает дискомфорт и реальное чувство тошноты. Синдром эмоционального выгорания очень часто сопряжён с психосоматикой.
Эмоциональное выгорание может рассматриваться с точки зрения наличия трёх уровней и трёх стадий. Согласно Спаниол и Капуто, y индивидуума, подверженного эмоциональному выгоранию первой стадии, проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы появляются в лёгкой форме и выражаются в заботе о себе, например, путём расслабления или организации перерывов в работе. На второй стадии эмоционального выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Обычные способы лечения здесь неэффективны. Медсестра может чувствовать себя истощённой после хорошего сна и даже после выходных. Для заботы о себе ей требуются дополнительные усилия. Признаки и симптомы третьей стадии эмоционального выгорания являются хроническими. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии; попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь может не дать быстрого облегчения [35].
Б. Махер в своём обзоре обобщает перечень симптомов эмоционального выгорания: усталость, утомление, истощение, психосоматические недомогания, бессонница, негативное отношение к клиентам, негативное отношение к самой работе, скупость репертуара рабочих действий, злоупотребление химическими агентами (табаком, кофе, алкоголем, наркотиками), отсутствие аппетита или переедание, негативная Я-концепция, агрессивные чувства (раздражительность, напряжённость, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбуждённости, гнев), упадническое настроение и связанные с ним эмоции (цинизм, пессимизм, чувство безнадёжности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, переживание чувства вины) [42,60].
Антон Павлович Чехов, известный своим высказыванием о том, что имеет «законную жену» в виде медицины и «любовницу» - литературу, еще в конце XIX века сделал блестящее описание синдрома эмоционального выгорания y врачей в рассказах «Ионыч» и «Палата № 6» [16].
Симптомы профессионального выгорания указывают на характерные черты длительного стресса и психической перегрузки, которые могут приводить к полной дезинтеграции различных психических сфер.
Изменения в поведении «выгорающего» специалиста: он часто смотрит на часы; откладывает встречи с клиентами; часто опаздывает (поздно приходит и рано уходит); yтpачивает творческий подход к решению проблем; работает yсеpднее и дольше, а достижения становятся меньше; уединяется и избегает коллег; присваивает собственность yчpеждения; увеличивает yпотpебление меняющих настроение психоактивных веществ (включая кофеин и никотин); теряет способность удовлетворять свои потребности в развлечениях и восстановлении здоровья; подвержен несчастным случаям; у него усиливается сопротивление выходу на pаботy.
Изменения в чувствах «выгорающего» специалиста: утрата чувства юмора или юмор висельника; постоянное чувство неудачи, вины и самообвинения; часто испытывает гнев, чувство обиды и горечи; повышенная раздражительность, проявляемая на работе и дома; ощущение, как будто к нему придираются; чувство обескураженности и равнодушия; бессилие; снятие стресса, а не творческая деятельность.
Изменения в мышлении «выгорающего» специалиста: все более упорные мысли о том, чтобы оставить работу; снижение способности сконцентрировать внимание; ригидное мышление, сопротивляющееся изменениям; усиление подозрительности и недоверчивости; циничное, порицающее отношение к клиентам; менталитет жертвы; озабоченность собственными потребностями и личным выживанием.
Изменения в здоровье «выгорающего» специалиста: нарушенный сон; частые, длительно текущие незначительные недуги; повышенная восприимчивость к инфекционным заболеваниям; утомляемость и истощение в течение целого дня; ускорение нарушений психического и соматического здоровья [16].
Резюмируя, можно с уверенностью сказать, что симптоматика эмоционального выгорания крайне индивидуальна, равно как и его последствия, описанные как в литературе (депрессия с психотическими симптомами y героя «Палаты № 6», деперсонализация y героини «Осенних визитов», химическая зависимость и самоубийство y героя «Морфия»), так и в повседневной жизни [16].
В литературе выделяют в развитии эмоционального выгорания, последовательно сменяющие друг друга стадии, различающиеся по степени вовлечённости человека в этот процесс и соответственно по степени обратимости:1.Невротическая реакция. Меняется в первую очередь телесное и эмоциональное самочувствие человека. Изменения представляют собой классические черты одной из форм невроза – так называемой неврастении, или синдрома раздражительной слабости. Это такие проявления истощения нервной системы, как повышенная утомляемость, снижение умственной (и возможно физической) работоспособности, многообразные проявления телесного дискомфорта. Здесь же и раздражительность, и повышенная конфликтность, когда человек срывает собственное дурное настроение на окружающих. 2.Невротическое развитие. Изменяется поведение человека: меняется его отношение к работе, вплоть до появления отвращения к ней, следствием чего становится формальное выполнение профессиональных обязанностей. Этот подход хорошо знаком по временам застоя, когда труд нередко строился по принципу: «Нам делают вид, что платят, а мы делаем вид, что работаем». Это сочетается с социальной отгороженностью. Человек воздвигает невидимый барьер между собой и окружающими. При общении с таким собеседником возникает ощущение, что он находится как бы за стеклом. 3.Стойкое изменение личности. Эти изменения укладываются в русло так называемой профессиональной деформации личности. Обычно это проявляется в форме душевной чёрствости, циничности, а также подчёркнутой агрессивности (варьирующей от раздражительности до неприкрытого хамства). Всё это протекает на фоне общего эмоционального оскудения, когда человек постепенно утрачивает способность радоваться жизни. Ситуация может усугубляться склонностью к перепадам настроения, появлению кратковременных эпизодов эмоционального спада или затяжных периодов депрессии (нередко скрытой, в состоянии которой человек может пребывать годами) [35].
Взаимовлияние факторов определяет динамику развития процесса «выгорания». Авторы динамической фазовой модели Р. Т. Голембиевский, Р. Ф. Голембиевский выделяют три степени и восемь фаз «выгорания», отличающиеся взаимоотношением показателей по всем трём факторам (под значениями показателей понимается оценка баллов, набранных по субшкалам опросника «MBI», относительно среднестатистических величин). Предложенная модель позволяет выделить среднюю степень «выгорания», при которой наблюдаются высокие показатели эмоционального истощения, и представляет собой переходный уровень. До этой стадии «выгорания» эмоционально-энергетический «запас» противодействует нарастающей деперсонализации и редукции личных достижений [16].
Согласно концепции М. Буриша, в развитии синдрома профессионального выгорания можно выделить несколько главных фаз:1.Предупреждающая фаза – чрезмерное участие (активность, чувство незаменимости, отказ от потребностей, не связанных с работой, ограничение социальных контактов), истощение (чувство усталости, бессонница).2.Снижение уровня собственного участия – по отношению к сотрудникам, пациентам (потеря положительного восприятия коллег, переход от помощи к надзору и контролю, приписывание вины за собственные неудачи другим людям, доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, пациентам), по отношению к остальным окружающим (отсутствие эмпатии, безразличие), по отношению к профессиональной деятельности нежелание выполнять свои обязанности, искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени, акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворённости работой, возрастание требований (потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях, чувство переживания того, что люди используют тебя, зависть).3.Эмоциональные реакции – депрессия (постоянное чувство вины, снижение самооценки, безосновательные страхи, апатия, лабильность настроений), агрессия (защитные установки, обвинение других, отсутствие толерантности и способности к компромиссу, подозрительность, конфликты с окружением).4.Фаза деструктивного поведения – сфера интеллекта (снижение концентрации внимания, отсутствие способности к выполнению сложного задания, ригидность мышления, отсутствие воображения), мотивационная сфера (отсутствие собственной инициативы, снижение эффективности деятельности, выполнение заданий строго по инструкции), эмоционально-социальная сфера (безразличие, избегание неформальных контактов, отсутствие участия в жизни других либо чрезмерная привязанность к конкретному лицу, избегание тем, связанных с работой, самодостаточность, одиночество).
5.Психосоматические реакции – снижение иммунитета, неспособность к релаксации в свободное время, бессонница, сексуальные расстройства, повышенное давление, тахикардия, головные боли, боли в позвоночнике, расстройства пищеварения, зависимость от никотина, алкоголя, кофе.
6.Разочарование – отрицательная жизненная установка, чувство беспомощности и бессмысленности жизни, экзистенциальное отчаяние [34,86].
Анализируя фазы развития синдрома эмоционального выгорания, можно заметить определённую тенденцию: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. На первом этапе развития синдрома эмоционального выгорания профессиональная деятельность является главной ценностью и смыслом всей жизни человека. В случае несоответствия между собственным вкладом и полученным или ожидаемым вознаграждением появляются первые симптомы эмоционального выгорания. Изменение отношения к профессиональной деятельности, от положительной до безразличной и отрицательной, можно проследить на примере «выгоревшего» врача, который рассматривает пациента исключительно как медицинский случай. Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, которое подавляет проявление гуманных форм поведения между людьми и создаёт угрозу для личностного развития представителей социальной профессии.
На проблему эмоционального выгорания и профессиональной де-
формации специалистов «манипулятивных» профессий вышли ученые, разрабатывая тематику значения мотивации власти в личности профессионала. Как показывают современные исследования и практика, список «манипулятивных» профессий гораздо шире, чем политический деятель и руководитель, и на наш взгляд, включает и группу помогающих профессий. Специалисты помогающих профессий, имеющие возможность и/или долг оказывать влияние на людей, изменять их, представляют собой даже более благодатную почву для реализации мотивации власти, осознаваемой или неосознанной субъектом влияния. В данном контексте реализация мотивации власти в медицинской, психологической и педагогической практике может выступать не только как стремление к карьере, совершенству в своей сфере деятельности, приобретению авторитета, но и выражаться в каждой конкретной ситуации взаимодействия с пациентом, клиентом, учеником и аудиторией. Подобный подход приводит к актуализации новых вопросов. Можно ли рассматривать мотивацию власти в качестве специфического акмеологического инварианта профессионализма специалистов «манипулятивных» профессий, т.е. присуща ли мотивация власти всем профессионалам, успешно осуществляющим свою деятельность в рамках различных «манипулятивных» профессий? Является ли реализация мотивации власти определенного рода профессиональной деформацией, или это – способность, личностное качество, даже повышающее эффективность профессионального самовыражения, особенно если учитывать современную позитивную ориентацию в рассмотрении влияния мотивации власти на успешность профессиональной деятельности в целом?
С целью определения коммуникативных установок специалиста, которые могут в значительной степени привести к развитию симптомов эмоционального выгорания представителей помогающих профессий, мы ре-
шили использовать такой вариант статистической обработки данных, как множественный регрессионный анализ (а именно обратный пошаговый метод, который поочередно исключает переменные из анализа до тех пор, пока все оставшиеся переменные не будут иметь статистически значимые коэффициенты). В качестве «зависимой» переменной выступил сначала общий уровень эмоционального выгорания (I), а затем каждый из компо- нентов – напряжение (II), резистенция (III), истощение (IV). В качестве «независимых» переменных выступил комплекс: негативные коммуника- тивные установки (1–5), отсутствие коммуникативной толерантности (6–14), уровень эмпатических способностей (15–20), «помехи» в установлении эмоциональных контактов (21–25). Отметим, что понятия «зависимая» и «независимая» переменные во множественном регрессионном анализе являются условными, а определение направления причинно-следственной связи выходит за рамки применения самого метода. Вместе с тем, мы полагаем, что эмоциональное выгорание является скорее результирующим фактором по отношению к коммуникативным установкам личности, уровням ее эмпатии и толерантности, и дальнейший анализ будем проводить
исходя из этого предположения. Это не исключает вероятности обратного влияния, в таком случае все описанные независимые переменные будут выступать как наиболее яркое проявление, выражение описанного синдрома.
Общий уровень эмоционального выгорания
. На последнем шаге линейной регрессии значимые статистические критерии остались для независимых переменных: (3) обоснованный негативизм в суждениях о людях (при уровне значимости р=0,009), (13) нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер (р=0,025), (14) плохое приспособление к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других (р=0,007), (22) неадекватное проявление эмоций (р=0,041) и (24) доминирование негативных эмоций (р<0,001). Таким образом, выраженный уровень эмоционального выгорания формируется, когда у специалиста помогающих профессий: во-первых, ярко выражено доминирование негативных эмоций, т.е. эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми; во-вторых, плохое приспособление к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других, в этом случае адаптация к самому себе
оказывается важнее и достигается проще, чем адаптация к партнерам; в третьих, выражены объективно обусловленные отрицательные выводы о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия; в-четвертых, часто в общении бывает неадекватное проявление эмоций; и в- пятых, когда или игнорируются, или вызывают раздражение и осуждение жалобы, капризы, нервные состояния партнера по общению. Фаза напряжения
: (3) обоснованный негативизм в суждениях о людях (р=0,008), (13) нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер (в минусе) (р=0,024), (14) плохое приспособление к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других (р=0,014) и (24) доминирование негативных эмоций (р<0,001). Можно отметить, что сохраняются все отмеченные выше корреляции примерно на аналогичных уровнях значимости, исключение составляет отсутствие проявления неадекватных эмоций.
Фаза истощения
: (3) обоснованный негативизм в суждениях о людях (р=0,021), (16) эмоциональный канал эмпатии (р=0,042) и (24) доминирование негативных эмоций (р<0,001). Отметим, что появляется зависимость от эмоционального канала эмпатии; эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера; понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к эмпатируемому. Вполне очевидно, что это противоречит истощению, которое описывается как эмоциональный дефицит, эмоциональная и личная отстраненность, деперсонализация. Фаза резистенции
: (5) негативный личный опыт общения с окружающими (р=0,026). Этот компонент эмоционального выгорания резко отличается от предыдущих как отсутствием уже привычных зависимостей, так и появлением абсолютно новой. В данном случае вопрос о причинно-следственной связи не возникает, т.к. негативный личный опыт общения с окружающими рассматривается именно в контексте прошлого опыта. Таким образом, резистенция – как неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация и расширение сферы экономии эмоций – во многом зависит от негативного опыта личных коммуникаций специалистов помогающих профессий. Полученные линейные уравнения регрессии, которые могут выступать как модели предсказания уровня и симптомов эмоционального выгорания, мы не считаем корректным представить для публикации в настоящий момент. Это связано, во-первых, с объемом выборки (52 человека) и ее гендерной спецификой (только женщины) (поэтому считаем проведенный анализ пилотажным исследованием). Во-вторых, полученный коэффициент множественной детерминации (КМД), на наш взгляд, не достаточно большой, т.к. регрессионная модель объясняет 54 % дисперсии зависимой переменной, и хотя результаты предсказания могут быть приняты во внимание, но это означает, что 54 % дисперсии «зависимой» переменной определяется исходными переменными, а 46 % ее дисперсии относится к ошибке оценки.
1.4. Профессиональная деформация как следствие «эмоционального
выгорания» и меры по её профилактике
В настоящее время нет единого взгляда на структуру синдрома «burnout», но, несмотря на различия в подходах к его изучению, можно заключить, что он предопределяет собой личностную деформацию.
Почему же простое человеческое общение превращается в профессиональное заболевание? Виноват заложенный в нас природой механизм сопереживания, сочувствия другому человеку. Он устроен таким образом, что мы вначале подсознательно отождествляем себя с партнером по общению, автоматически отражаем, как в зеркале, его телесно-эмоциональное состояние. Инстинктивно воспроизводя ощущения, вызванные эмоциями другого человека, мы принимаем их за свои собственные и в результате «заражаемся» чужим настроением. И как это ни парадоксально, развивается эмоциональное выгорание вследствие действия естественных механизмов психологической защиты. В первую очередь – вытеснения эмоций, с помощью которых человек неосознанно пытается отгородиться от неприятных переживаний. Вытесненные из сознания эмоции превращаются вначале в телесный дискомфорт, а со временем – в расстройства.
На основе обобщения имевшихся статистических данных по заболеваемости и смертности в результате воздействия психосоциальных факторов, Бреннер сделал вывод, что на протяжении первых трёх лет воздействия стресс-фактора возрастает число острых состояний и реакций (психозы, инфаркты), а затем начинают преобладать хронические болезни (ишемическая болезнь сердца, депрессия, болезни почек, иммунологические заболевания). Количество стресс-реакций возрастает, благодаря действию «принципа ускорения», когда уже развившаяся стресс-реакция приводит к изменениям в жизни и новым стрессам, и «принципа заразительности», особенно выраженного в производственных коллективах [16].
Все типы ситуационных реакций (кроме ситуационной реакции дезорганизации) могут быть признаны реакциями психологической защиты, они экономят психологическую энергию, ограничивая практическую деятельность без нарушения системы адаптации.
Типы ситуационных реакций по картине и динамике: реакция эмоционального дисбаланса, пессимистическая ситуационная реакция, реакция отрицательного баланса, ситуационная реакция демобилизации, ситуационная реакция оппозиции, ситуационная реакция дезорганизации (снимает интеллектуальный контроль, дезорганизует конструктивное планирование, ускоряет социально-психическую дезадаптацию).
В случае подвижности психических процессов продолжительность ситуационной реакции невелика. Фактор астенизация – активность регулирует интенсивность ситуационной реакции. Активная психика включает систему личностной психологической защиты, в результате чего срабатывающие защитные механизмы оказываются эффективными и корригируют поведение индивидуума, то есть делают личность более адаптивной, что в свою очередь влечёт за собой снижение интенсивности отрицательных эмоций, возникающих при ситуативных реакциях. Астенизация же провоцирует углубление неблагоприятных отрицательных переживаний, продлевая длительность стрессовой ситуационной реакции [3,111].
Профессиональная деформация развивается постепенно из профессиональной адаптации, которая является необходимой для медицинского работника. Адаптация к новым, а тем более к экстремальным условиям, достигается ценой затрат функциональных резервов организма за счёт так называемой биосоциальной платы. Реакция организма на внешние и внутренние воздействия протекает в зависимости от силы фактора, времени его воздействия и адаптационного потенциала организма, который определяется наличием функциональных резервов. Нарушение регуляторных процессов приводит сначала к функциональным, а затем и к морфологическим изменениям в организме, свидетельствующим о развитии болезни. Переход от одного функционального состояния к другому развивается в результате изменения свойств биологических систем: уровня функционирования, функциональных резервов, степени напряжения регуляторных механизмов [39,12].
Стресс вызывается множеством требований (стрессорами), которые непрерывно суммируются в разных сферах нашей жизнедеятельности. Наше чувство контроля над тем, что происходит, может иметь решающее значение. Если мы учимся реагировать адаптивным способом, мы более успешно и эффективно действуем и повышаем свою функциональную активность и уверенность, тогда как дезадаптивные реакции ведут нас по нисходящей спирали к эмоциональному выгоранию. Когда требования (внyтpенние и внешние) постоянно преобладают над pесypсами (внyтpенними и внешними), y человека наpyшается состояние равновесия. Непрерывное или пpогpессиpyющее наpyшение равновесия неизбежно ведет к эмоциональному выгоранию. Эмоциональное выгорание — не просто результат стресса, а следствие неуправляемого стресса.
Адаптационный потенциал человека – количественное выражение уровня функционального состояния организма и его систем, характеризующее его способность адекватно реагировать на комплекс неблагоприятных факторов при экономической трате функциональных резервов, что позволяет предотвратить развитие преморбидного состояния.
Выделяют пять основных групп функциональных состояний по показателю активности регуляторных систем:
1)норма
– состояние уравновешенности организма с внешней средой, высокая приспособляемость организма к различным условиям достигается при минимальном напряжении регуляторных систем;
2)умеренное функциональное напряжение
возникает после работы, к концу рабочего дня или как результат высокой активности человека;
3)выраженное функциональное напряжение
характеризует состояние здорового человека во время работы;
4)резко выраженное функциональное напряжение
у здоровых людей может кратковременно возникать в моменты больших нагрузок;
5)астенизация регуляторных систем
– неспособность организма поддерживать равновесие с окружающей средой.
Важным фактором социальной адаптации является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности. Этот фактор эффективно срабатывает при определённых рассогласованиях позиций личности и господствующих установок среды, предупреждает развитие когнитивного диссонанса, следовательно, и дезадаптации личности. Нетерпимость обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На её проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность. К социально-психологическим установкам личности, определяющим отношение к другим людям, можно отнести локализацию контроля над происходящими событиями, иначе обозначаемую как экстернальность – интернальность [33,46].
Склонность к профессиональной деформации особенно часто наблюдается у определённых профессий, представители которых обладают трудно контролируемой и ограничиваемой властью. От решения и воли этих людей зависит здоровье и жизнь других людей. Обладание властью приводит к общественной и психической деформации особенно в тех случаях, когда отсутствуют действенные обратные связи – общественный контроль, критика и возможность лишить носителя деформации власти. Педагог школы тоже обладает определённой властью над больными.
У педагога, который в начале своей профессиональной карьеры очень бурно переживал все события, тяжело влияющие на психику детей (социальная изоляция, низкая успеваемость, отсутствие нормальных семейных отношений и полноценной семьи), постепенно развивается определённая эмоциональная сопротивляемость. Профессиональными деформациями являются и поведение и выражения педагогических работников, при которых под влиянием привычки проявляется чёрствость по отношению к детям в такой степени, что у окружающих создаётся впечатление бездушности и даже цинизма. Профессионально деформированный учитель вызывает у окружающих впечатление незаинтересованности и безразличия, не осознавая этого.
Следствием эмоционального выгорания является такое негативное проявление профессиональной деятельности, как стандартизация общения, применение в работе стереотипных навыков, одинаковых заготовок, подмена творческой продуктивной деятельности формальным исполнением своих обязанностей, желание снизить объем работы, так как учителю в этом состоянии кажется, что её чувство хронической усталости и напряжения связаны с перегрузкой. Появляется желание устраниться от дополнительных нагрузок, увеличить дистанцию в общении с детьми и коллегами, избегать новых обязанностей. Формализация общения приводит к тому, что педагог начинает прятаться за правила, инструкции и становится менее открытой для контакта. Одним из очень серьезных следствий профессионального стресса у педагогов считается появление или заметное учащение соматических заболеваний. Поэтому следует задумываться над тем, что беспричинно учащающиеся головные боли, повышение АД, частые ОРЗ могут быть соматическими эквивалентами эмоциональных расстройств.
Наряду со стремлением снижать эмоциональную нагрузку в ситуации профессионального стресса часто наблюдается обратный вариант, связанный с трудоголизмом – стремлением компенсировать ощущение своей недостаточной профессиональной успешности еще большим усердием и напряжением в работе, нередко за счет семейных, дружеских и других значимых для человека отношений. У многих педагогов нет никого, кроме сyпpyги/сyпpyга или паpтнеpа, с кем можно было бы поговорить о чем-нибyдь личном. При этом они рискуют испортить личные взаимоотношения, внося профессиональные вопросы в дом, будучи не в состоянии выполнять другие обязанности и получать от этого удовольствие. Образ родителя, который не способен отключаться от работы и не доступен для своих детей, остается трагическим стереотипом. Этому очень часто способствует наличие в учительском самосознании заведомо иррациональных установок: «Я всегда должен быть успешным», «Мое руководство и коллеги, родители должны быть всегда довольны мной». Многие специалисты, находясь в синдроме «сгорания», искренне убеждены, что жесткие стандарты поведения накладывают ограничения не только на стиль поведения, но и на чувства (я не вправе чувствовать злость, раздражение, страх, вину, иначе я – плохой специалист). И это создает отчуждение от самого себя. Если же при этом педагог неосознанно стремится играть роль «Родителя» или «Спасителя», отвечающего за все, – это прямой путь к профессиональному стрессу [13,28].
Явления эмоционального выгорания можно рассматривать как определённое изменение в структуре психических регуляторов трудовой деятельности – образе объекта и образе субъекта труда. У педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания имеет место неслучайная тенденция негативного отношения к подростку. Напротив, низкий уровень выраженности симптомов эмоционального выгорания отмечается у педагогов с позитивным отношением, как к подростку, так и к себе. Высокий уровень эмоционального выгорания свойственен педагогам, обладающими низкими показателями уровня готовности к социальной деятельности [9,54].
В педагогических вузах учителей практически не готовят к тому, что надлежит делать в тех случаях, когда ничего уже, казалось бы, сделать нельзя. Как надлежит вести себя с очень агрессивным человеком? Как себя держать, соприкасаясь с реакцией негативизма и отрицания его родителей? Ощущение собственной беспомощности в подобных ситуациях приводит к усилению дискомфорта, учитель переживает свою неадекватность, утрату профессиональной компетентности, испытывает сильное чувство вины.
Поведение педагогов, работающих в экстремальных условиях, тяготеет к двум крайностям – дистанцирование и полное слияние.Когда дистанция пространственная и эмоциональная между вами и другим человеком слишком мала, вы «заражаетесь» его состоянием, как бы втягиваетесь в него, как втягиваются в воронку, где растворяетесь и теряете «чувство себя». Это один вариант возникновения синдрома эмоционального выгорания.
Другой вариант — человек настолько жёсток по своей структуре, что просто не подпускает других к себе. На общение он идет, подстегивая себя, как бичом, словом «должен». В этой группе люди, как будто компенсирующие недостаточность своей личной жизни. Например, у человека нет своих детей или не ладятся отношения с ними, и человек компенсирует то, что у него не складывается в частной жизни, в отношениях с окружающими. Сгорание — не от непосильной включенности в трудовую деятельность, а скорее от плохого знания самого себя, неполного разрешения личных проблем, которые не дают возможности почувствовать в общении с людьми легкость и радость [16].
Имеются организационные и экономические обстоятельства, усиливающие деформированный подход к детям. Необходимой и базовой частью профилактики возникновения синдрома эмоционального выгорания является личностная психологическая подготовка специалистов «помогающих» профессий. Здесь имеется в виду не только и не столько теоретическое обучение основам психологии (хотя и оно не теряет своей значимости), сколько практическое обучение, направленное на развитие стрессоустойчивости профессионала.
Модель предупреждения эмоционального выгорания предусматривает следующие направления: повышение коммуникативных умений с помощью активных методов обучения (социально-психологические тренинги, деловые игры); обучение эффективным стилям коммуникаций и разрешению конфликтных ситуаций; тренинги, стимулирующие мотивацию саморазвития, личностного и профессионального роста; антистрессовые программы и группы поддержки, ориентированные на личностную коррекцию самооценки, уверенности, социальной смелости, эмоциональной устойчивости и психофизической гармонии, путём овладения способами саморегуляции и планирования личной и профессиональной карьеры [14,459].
К. Каплан считает, что индивиды могут переносить значительный стресс без повышенного риска развития психического или соматического заболевания, если они получают адекватную поддержку [16]. На практике это означает уважение и принятие человеческой природы медицинского работника и такой его жизни за пределами работы, чтобы удовлетворялись собственные потребности наряду с потребностями пациентов. Создание материальной заинтересованности в результатах труда.
Основным психологическим качеством, обеспечивающим стрессоустойчивость, является уровень личностной зрелости специалиста. Здесь подразумевается степень осознания себя, способность брать на себя ответственность, принимать решения и делать выбор, умение строить гармоничные взаимоотношения с другими людьми, открытость изменениям и принятие своего и чужого опыта во всём его разнообразии. Так, исследование, проведённое П. В. Румянцевой, показало, что чем выше уровень профессионального мастерства и субъективного контроля специалиста, то есть склонности принимать на себя ответственность за своё поведение в эмоционально значимых ситуациях, тем меньше проявляется у него синдром эмоционального выгорания [5,34]. В этой связи интересным представляется экзистенциально-гуманистический подход к преодолению эмоционального выгорания, который говорит о недостаточности понимания феномена «сгорания» как разновидности профессионального стресса.
По мнению Н. В. Гришиной, состояние эмоционального выгорания тесно связано также с утратой ощущения смысла деятельности как одной из составляющих смысла жизни, и в особо тяжелых случаях может вызвать экзистенциальный невроз. Этот взгляд на природу рассматриваемого феномена приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления состояния эмоционального выгорания специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя [5,34].
Еще один важный аспект этой проблемы связан с тем, что эмоциональное выгорание, как правило, следствие неконструктивного общения с коллегами и руководством. Хороший климат внутри коллектива, чувство достаточной эмоциональной поддержки от коллег и администрации – это мощный ресурс предупреждения и устранения профессионального стресса. Чувство защищённости в коллективе, наличие надёжной опоры среди коллег, возможность доверительно обсуждать вопросы, связанные со стрессом в работе, позволяют снизить напряжённость, тревогу, а также нередкие агрессивные проявления.
М. Эвелин подчёpкивает, что pyководители, принимая на pаботy сотpyдников, должны pассматpивать персонал как свой наиболее ценный pесypс и заботиться о том, чтобы его сохранить. Сотрудников, впервые приступивших к работе, необходимо реалистически и адекватно ввести в курс дела, можно организовать систему наставничества для обеспечения качественной,
Существует немало конкретных способов преградить путь синдрому «сгорания»: культивирование других интересов, не связанных с профессиональной деятельностью; внесение разнообразия в свою работу; создание новых проектов и их реализация без ожидания санкционирования со стороны официальных инстанций; поддержание своего здоровья, соблюдение режима сна и питания; овладение техникой медитации; удовлетворяющая социальная жизнь; наличие нескольких друзей (желательно других профессий), во взаимоотношениях, с которыми существует баланс; стремление к тому, чего хочется, без надежды стать победителем во всех случаях и умение проигрывать без ненужных самоуничижения и агрессивности; способность к самооценке без упования только на уважение окружающих; открытость новому опыту; умение не спешить и давать себе достаточно времени для достижения позитивных результатов в работе и жизни; обдуманные обязательства (например, не следует брать на себя большую ответственность за клиента, чем делает он сам); чтение не только профессиональной, но и другой хорошей литературы, просто для своего удовольствия без ориентации на какую-то пользу; участие в семинарах, конференциях, где предоставляется возможность встретиться с новыми людьми и обменяться опытом; периодическая совместная работа с коллегами, значительно отличающимися профессионально и личностно; участие в работе профессиональной группы, дающее возможность обсудить возникшие личные проблемы, связанные с работой; хобби, доставляющее удовольствие [16].
Необходимость в психотерапевтической помощи и в специальной профессиональной подготовке для тех медицинских сестёр, которые сознательно выбирают вид медицинской деятельности связанный с повышенным риском эмоционального выгорания, не вызывает сомнений. Каковы приёмы профилактики, или замедления «выгорания»? Как, оставаясь сензитивным (чувствительным) к страданиям умирающего человека, не утратить своей профессиональной идентичности, быть рядом и в то же время быть отстранённым? Общепризнанным на сегодняшний день способом решения этих проблем являются так называемые «балинтовские группы» [16].
Первые тренинговые семинары для педагогов школ были организованы в 50-х годах в Лондоне на базе знаменитой Тавистокской клиники Михаэлем Балинтом, ближайшим соратником Фрейда. В своей знаменитой, ставшей классической, работе «Учитель, его воспитанники и их воспитаниеь», Балинт изложил основы проведения подобного рода семинаровПервый шаг к преодолению эмоционального выгорания – разобраться с самим собой, понять не только свои цели и представить образ будущего, а ответить себе на вопрос, в чём смысл того, что вы сейчас делаете, зачем вы это делаете. Самый распространённый способ – попробовать подняться над ситуацией, изменить свой угол зрения, посмотреть на своё положение и работу с более глобальной точки зрения.
Другой способ – уход в область, которая лежит рядом. Когда прежние знания, умения, навыки находят новое применение, человек делает так называемую горизонтальную карьеру.
Третий способ – не оставляя данного рода занятия, сделать его инструментом для достижения более глобальных целей.
Четвертый способ, который часто применяется, заключается в том, что человек, оставаясь в той же ситуации, начинает делать акценты не на том, что он уже хорошо знает, умеет, освоил, а на том, что является для него проблемой.
Если с ходу проблемных мест не обнаруживается, и человек пребывает в иллюзии, что он всё познал и всего уже достиг, то стоит начать проводить ревизию рамок (оценить адекватность набора стереотипов, устоявшихся мнений по одному и тому же вопросу). В ходе её надо попытаться установить разницу между миром, в котором он работал, и тем способом рассуждения о мире, способом анализировать мир, которым он пользовался. При таком анализе наверняка обнаружится, что те знания, умения и навыки, которыми он пользовался, не покрывают ситуацию его профессиональной деятельности. И тут появляется особый вкус к мастерству [25].
Выводы по главе 1.:
В психологии синдром эмоционального выгорания понимается как один из защитных механизмов, выражающийся в определённом эмоциональном отношении специалиста к своей профессиональной деятельности [19,514].
1.Трудности исследования синдрома эмоционального выгорания до 1980-х годов связаны с неопределённостью и многокомпонентностью его описательных характеристик, а также с отсутствием соответствующего измерительного инструментария. В настоящее время исследователи выделяют около 100 симптомов, так или иначе связанных с эмоциональным выгоранием. В большинстве случаев они носят описательный характер, не подтверждённый эмпирическими исследованиями [16].
2.Исследователями отмечается тот факт, что организационные и стилевые факторы в большей мере оказывают влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания, чем индивидуально-личностные факторы [14,458].
3.Следует отметить, что генезис синдрома эмоционального выгорания носит индивидуальный характер, определяемый различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека.
4.Под синдромом эмоционального выгорания скрываются разные состояния и внутренние процессы, которые необходимо различать и разграничивать в каждом конкретном случае, поскольку они имеют разные причины и требуют в своем решении различных подходов:
1)Синдром эмоционального выгорания как проявление защитных механизмов, направленных на ослабление неблагоприятных профессиональных факторов.
2)Синдром эмоционального выгорания как следствие изменений в мотивационной сфере специалиста.
3)Синдром эмоционального выгорания как свидетельство некоторых особенностей взаимодействия учителя и воспитанника[38, 86].
5.Деформация является следствием эмоционального выгорания, когда защитные механизмы ослабевают на столько, что работник не может противостоять губительным факторам и начинается процесс разрушения личности [36].
6.Строгий контроль за состоянием здоровья педагогов, своевременное использование системы интерактивного оздоровления, основанной на формировании здорового образа жизни, позволяет сформировать адаптационные механизмы и существенно улучшить показатели здоровья медицинских кадров.
ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
Введение многопрофильного образования, появление педагогов, занимающихся изучением различных проблем образования и инновационной научной деятельностью заметно повысили престиж профессии, изменили социальный статус. Использование авторских программ обучения превращает педагога в высокообразованного специалиста, способного принимать решения. Такие изменения это не просто веяния времени, а социальный заказ. Но близкая дистанция между педагогом и учеником сохраняется, поэтому функционирование системы «учитель-ученик» как системы «личность – личность» является важнейшей проблемой философии образования и воспитания. Именно в рамках этой системы эмоциональный компонент выходит на первый план. Педагогу важно видеть в детях не только субъектно-объектную единицу, а целостную личность. При этом сам педагог должна быть личностью. Для личности характерно согласие с собой и людьми, умение приспосабливаться к социальной среде, внутренняя свобода, способность ценить искусство, широкий кругозор, чувство юмора.
В настоящее время образование поднялось до уровня осознания творческого процесса. Меняется характер работы, возрастает нравственная ответственность. Это влияет на мировоззрение, личностную оценку, требует особого профессионализма, выхода к новым горизонтам: осмыслению этических, психологических, антропологических, правовых проблем образования.
В основе педагогической профессии лежит уважение к жизни, включающее принцип священности человеческой жизни и принцип качества жизни. Непричинение вреда, зла – первейшая обязанность каждого педагога. И. Кант сказал, что «самое главное для человека – это огромное звёздное небо над его головой и великий нравственный закон внутри нас». «Нравственный закон внутри нас» – это не просто исполнение своего долга на высоком уровне, не просто соответствие моральным нормам, это то состояние души, когда нравственность, милосердие становятся внутренней сущностью личности [17,29].
Наряду с соблюдением этических норм и высоким профессионализмом педагог должен обладать особыми личностными качествами: состраданием, гуманностью, терпением, сдержанностью, добросовестностью, честностью, любовью к своей профессии, внимательностью. Умение общаться, базирующееся на знание психологических особенностей процесса общения, или коммуникативная компетентность – необходимое профессиональное качество педагога. Коммуникативная компетентность предполагает сформированность специальных навыков: умения устанавливать контакт, слушать, читать невербальный язык коммуникаций, строить беседу, формулировать вопросы. Важно, чтобы педагог владел собственными эмоциями, умел сохранять уверенность, контролировать свои реакции и поведение в целом. Терпение и вежливость – составные элементы хорошего стиля работы, в них выражается заботливость и внимание учителя к своим воспитанникам. Учитель должен чувствовать, когда ему следует отстраниться от воспитанника, когда же наиболее приблизиться к нему [21,43]. Существенным является проявление уважения к ребенку. Учитель должен уметь адекватно строить взаимоотношения с учащимися, добиваясь при этом решения профессиональных задач. Важен внешний вид педагога – опрятность, аккуратность, манера поведения на всех этапах общения с детьми. Знание этических принципов и законов психологии общения, соединённое с профессиональным мастерством, позволяют оказывать эффективную помощь даже в самых трудных случаях [44,35].
Состояния, связанные с познавательной деятельностью (концентрация внимания, стремление к новому, критическое отношение к возможным действиям, интуиция) характеризуют в целом интеллект педагога (качества интеллекта должны проявляться в практичности ума), в частности способность решать творческие задачи, независимость мышления.
В педагогической деятельности встаёт вопрос о том, что означает образовательный и воспитательный процесс для учащегося школы, как он на него реагирует, что стимулирует его к должному поведению в отношении к обучению или, что мешает ему в этом. Очень существенно знать, каков уровень умственного развития учащегося. К каждому воспитаннику должен быть сугубо индивидуальный подход, который учитывает все особенности этого человека.
Требования, предъявляемые к эмоциональной сфере педагогических работников, довольно противоречивые. Наряду с эмпатичностью они должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и заторможенность могут быть препятствием для осуществления чётких и быстрых действий. Как показано И. Харди, педагоги имеют разные типы эмоциональности. Так называемая «учитель-рутинёр» не сопереживает детям, не сочувствует им. Тип «нервного учителя» склонен к эмоциональной нестабильности, к невротическим реакциям. Они раздражительны, вспыльчивы, выглядят хмурыми, их преследуют различные страхи и фобии. Пожалуй, только педагог «материнского» типа отвечает требованиям своей профессии: он эмпатичен и заботлив [19,387].
Педагогу приходится выполнять руководящую, воспитательную, просветительскую деятельность. Учитель способствует осуществлению на практике здорового образа жизни, физической и психической гигиены, помогает детям развиваться.
Педагоги должны любить свою профессию, сочетать в себе гуманность и интеллект. Образовательная деятельность требует не только глубокого познания своей специальности, но в не меньшей степени и разносторонней культуры, широты интеллекта, особых навыков поведения при контакте с людьми. Кроме изучения той области, в которой он работает, педагогу постоянно необходимо заниматься повышением своего культурного и профессионального уровня, совершенствованием своей личности [43,50].
Своеобразие «помогающих» профессий заключается в том, что сам субъект деятельности является первичным инструментом своей работы, и для построения помогающих отношений оказывается недостаточным использование только методических приемов. Помогающая деятельность требует от профессионала личностной вовлеченности, открытости отношениям, умения сопереживать и сочувствовать, а также способности понимать интересы другого человека [5,34].
Профессионально способным можно считать того педагога у, которого присуще отсутствие тщеславия, ровное и участливое отношение ко всем детям, быстрота реакции, выдержка, высокое чувство долга и владение различными педагогическими технологиями [21,18].
Эмпатичность часто превращается в качество, которым человек должен обладать независимо от обстоятельств, подобно цвету волос. На деле, способность к эмпатии у одного и того же педагога различны в каждой конкретной ситуации, с каждым конкретным ребенком. При этом важно иметь ввиду, что состояние педагога не может быть идентично состоянию ребенка. Конечно, учитель должен уметь «настраиваться на волну» детей. Однако означает ли это, что он должен переживать то же, что и ребенок? В погоне за эмпатией, которую теперь уже стоит называть «псевдоэмпатией», педагог забывает о не менее важном принципе «искренности», ведь переживать несуществующие чувства означает вводить в заблуждение себя и ребенка. Но быть может, эта ложь «свята», так как она необходима ребенку? Действительно, разделяя свои чувства с педагогом, ребенок перестает ощущать себя наедине со своими бедами.
Но иногда эффективнее и экономичнее может быть искреннее заявление типа: «Да, действительно, мне трудно понять, что вы испытываете. Могли бы вы подробнее рассказать то, что происходит с вами?». Услышав такую фразу, подросток поймет, что его не пытаются измерить чужими мерками и принимают уникальность его переживаний.
Наряду с необходимостью иметь «подходящие» чувства, педагогу нередко приходится скрывать свои спонтанно возникающие естественные чувства, которые не соответствуют ситуации. Немало «эмоционального топлива» уходит, например, на подавление чувства раздражения, усталости, злости, возникающих при общении с детьми, на скрывание своего неприятия каких-либо качеств учащихся. Чаще всего педагог не решается высказывать детям подобные «неподходящие» переживания, руководствуясь формулой «не вреди» и своими представлениями о вреде и пользе. В других случаях педагог не хочет разрушать установившиеся добрые отношения, испортить впечатление детей о себе и школе в целом. Иногда учитель скрывает «неприемлемые чувства» не только от детей, но и от себя. Тем не менее, как бы неуместны эти переживания ни были, они существуют, и результаты их существования дают о себе знать в виде симптомов «сгорания».
Позитивное восприятие этих симптомов – первый шаг на пути к пониманию себя и решению проблем, возникающих при общении с детьми. Искренность по отношению к самому себе предваряет встречу со своим чувством как с экзистенциальным посланием от самого себя.
Другой шаг – предоставление детям обратной связи о своих впечатлениях. Необходимость в этом шаге и его уместность зависит от многих обстоятельств. В некоторых случаях искренняя и правильно выраженная обратная связь полезнее, чем «пластиковые чувства». Чем глубже и длительнее контакт с детьми, тем больший эффект и большую необходимость имеет открытое выражение чувств и для учителя, и для детей. Значение здесь имеет не столько тон чувств, сколько умение учителя выражать их. Более того, такая открытость со стороны педагога имеет свое психотерапевтическое значение. Обратная связь, предоставляемая собеседником, необходима любому человеку. Она имеет экзистенциальную функцию («Я услышан другим») и функцию коммуникативную («Я знаю, как другой человек ко мне относится»). Тем не менее, чаще всего люди лишены этой информации или имеют дело с некачественной обратной связью, неспособной выполнять эти функции. Отношения, складывающиеся между учащимися и педагогом – это частный случай взаимоотношений детей с другими людьми которые, скорее всего, точно также стараются щадить его и не рассказывают ему о своих негативных впечатлениях. В лучшем случае они ограничиваются директивными указаниями или уходят от контакта, не объясняя причин и предоставляя ему самостоятельно восполнить этот пробел (своими многочисленными проекциями). Правильно выраженные чувства педагога помогут детям пролить свет на волнующие его вопросы, то есть понять механизм, скрывающийся за непонятными действиями окружающих. Может быть полезнее расходовать энергию не на подавление естественных впечатлений, а на поиск подходящей формы для их выражения [38,87].
Негативные эмоции (страх, раздражение, отчаяние), возникающие у педагогов во время или после работы часто связывают с негативными переживаниями детей. Плохое состояние педагогов является как бы следствием «эмоциональной вовлеченности» в негативные переживания детей. В основе лежит «заражение», то есть идея «непосредственного перехода» эмоций детей к педагогу. Но это прямолинейное объяснение уводит в сторону от более сложных и тонких процессов, происходящих при встрече с классом, детьми, находящимися в кризисной ситуации. Даже поверхностный анализ «негативных переживаний» педагогов обнаруживает, что они являются внешним выражением различных менее осознаваемых состояний самого специалиста. Примером может служить страх педагога предстать перед детьми и собой беспомощной и некомпетентной. Более глубокий анализ переживаний специалиста приводит Тамар Крон: «Не испытываем ли мы тревогу за сохранность собственных схем и аксиом и не стараемся ли их защитить? Не пытаемся ли мы отдалиться от «опасного» для наших схем опыта клиента?» [24].
Большое количество разнообразных ситуаций, схем и представлений о жизни, с которыми встречается учитель, должны приводить к осознанию им своей субъективности. По мере приобретения опыта это ощущение не уменьшается, а, напротив, растет. А вместе с ним растет осознание своей некомпетентности и крайней ответственности за судьбу детей, класса. Вероятно, только единицы могут комфортно переносить эти чувства, поэтому параллельно идут процессы, защищающие человека от «многообразия опыта» и «хаоса бытия». Имеются ввиду обобщение и систематизация своего опыта, типологизация детей и подростков, создание своих и использование чужих схем работы с разными проблемами, поиск критериев эффективности своей работы.
В основе решения быть специалистом в системе «человек-человек» всегда лежит несколько мотивов. Одни мотивы «правильные» принимаются, а значит – осознаются. Другие мотивы «неправильные» отвергаются или, по крайней мере, редко вербализуются. По мере работы индивидуальный спектр мотивов неизбежно меняется, поскольку мотивы – это подвижные образования. Они могут усиливаться и ослабевать, исчезать и появляться. Такое уменьшение мотивации может возникнуть, когда:
1)мотив входит в противоречие с конкретной ситуацией – например, романтическое желание помогать людям «на деле» сталкивается с рутинной тематикой или реальными профессиональными трудностями;
2)мотив исчерпывается – удовлетворение потребности (реализация мотива) приводит к исчезновению необходимости в данной работе; она становится «выжимающей силы» обузой; например, специалист решил свои личные проблемы, удовлетворил любопытство, испытал себя.
Уменьшение (исчезновение) мотивации может не осознаваться специалистом, хотя внешне будет проявляться вполне конкретными симптомами «сгорания»: нежеланием работать, потерей интереса. Они могут свидетельствовать о том, что у педагога больше нет внутренней необходимости в продолжение своей деятельности (или этой необходимости явно недостаточно). Почему же в этом случае не уйти? Потому что существуют другие мотивы, препятствующие этому, которые она тоже может не сознавать. Например, в некоторых случаях удобнее «гореть», чем менять свое настоящее место работы на неопределенное будущее, свою маленькую зарплату на отсутствие таковой.
Трудоспособность специалиста во многом зависит от понимания (осознания) им спектра своих желаний, потребностей и ожиданий, связанных с работой. Если рассматривать образование как поле деятельности, направленной на удовлетворение личностных потребностей человека, то симптомы «сгорания» могут сигнализировать об окончании этого жизненного этапа, или другими словами – о прохождении очередного этапа в развитии личности человека, реализовавшегося в работе [38,88].
Некоторые личностные особенности работников образования могут делать их более или менее уязвимыми к эмоциональному выгоранию. Склонная к педагога, напористая, «стресс – зависимая» личность представляет собой хорошо известный стереотип, но интересно, что одна из моделей Дж. Эдельвич, А. Бродски процесса эмоционального выгорания в качестве своей первой стадии имеет «идеалистический энтузиазм». Общепринятой является точка зрения, что именно оказывающий помощь и преданный человек является наиболее уязвимым; как говорится в поговорке «вы должны быть в огне, чтобы сгореть», и поэтому, некоторые из наиболее успешно и плодотворно работающих имеют самый высокий риск эмоционального выгорания. У них есть тенденция к идеалистическим, а не реалистическим ожиданиям, они становятся сверхувлеченными своей работой и им трудно оторваться от нее.
По мнению М. О. Винсент, они могут быть созависимыми и испытывать сильную потребность чувствовать себя необходимыми, значимыми, ценимыми и принятыми. Кроме того, заметно их стремление рвать связи со знакомыми и родственниками, при общении с которыми могут проявиться их потребности и уязвимость. Поэтому они уединяются в своем маленьком мире, где много или большинство положительных эмоций они находят в своей профессиональной деятельности или учреждении, в котором работают.
А. Пинес считает, что их экзистенциальные потребности удовлетворяются через их профессиональную идентичность и поэтому профессиональные угрозы и стрессы они переживают как вызов фундаментальным надеждам, целям, смыслу и назначению, что практически не компенсируется поддержкой со стороны [16].
По мнению М. Кинга, преобладающая особенность педагогической профессии — отрицать проблемы, связанные с личным здоровьем. Развитию этого состояния способствуют определенные личностные особенности — высокий уровень эмоциональной лабильности (нейротизма), высокий самоконтроль, особенно при выражении отрицательных эмоций со стремлением их подавить, рационализация мотивов своего поведения, склонность к повышенной тревоге и депрессивным реакциям, связанным с недостижимостью «внутреннего стандарта» и блокированием в себе негативных переживаний, ригидная личностная структура.
Существует миф «о жертвенности», который способствует зарождению синдрома эмоционального выгорания. В нашей культуре жертвенность почти приравнена к святости. Кстати, «жертвующий» нередко подсознательно в глубине души ожидает награды за свою жертву. И со временем его начинает подтачивать обида на тех, кто не оценил его усилий, не сказал спасибо за сделанное. Вообще существуют четыре «ядовитых» чувства, которые составляют эмоциональную сторону синдрома эмоционального выгорания: вина перед собой и другими за то, что не сделал, не успел, стыд (не так получилось, не имел права на ошибку, должен всегда быть правильным), обида (о ней мы только что говорили), страх (не получится, не поймут). В «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца есть потрясающий образ «Великий Охотник». Так вот, он перестал стрелять из-за того, что боялся нечаянно промахнуться и утратить звание великого охотника [36].
Каждому педагогу необходимо стать своим собственным высококвалифицированным специалистом по устранению стресса и научиться устанавливать или переустанавливать приоритеты и думать об изменении образа жизни, внося перемены в свою повседневную «рутину». Парадокс состоит в том, что способность педагогических работников отрицать свои негативные эмоции может иногда быть силой, но нередко это становится их слабостью. Поэтому полезно помнить о том, что мы сами всегда либо часть наших проблем, либо часть их решений [16].
Выводы по главе 2.:
1.Деятельность педагогов связана с повышенными психоэмоциональными нагрузками в сочетании с ответственностью в принятии решений при различных экстремальных ситуациях. Наибольшее психоэмоциональное напряжение вызывают взаимоотношения с детьми, испытывающими психологическую боль, боящимися вмешательства внешнего мира в его личные проблемы, встревоженными и напряженными, иногда агрессивно настроенными, недоверчивыми и их родственниками.
2.Личность педагога, методы и стиль его работы, умение общаться с учащимися класса – всё это само по себе может служить лекарством. Добросовестная работа педагога повышает психо-эмоциональную уверенность учащихся.
3.Самым лучшим антидотом при таких негативных чувствах как фрустрация, гнев, цинизм, чувстве неуверенности в себе перед лицом эмоциональных и психологических страданий детей, которые являются действительной реальностью профессиональной атмосферы педагогов, является развитие интеллектуальной стороны педагогов, творческий и личностный рост профессионала.
4.Для педагогов необходимо осознание того, что, в конце концов, обращаться к человеку в себе может быть не так уж и плохо. Принимая на себя ответственность за характер переживания стресса, специалист обретает контроль над собой, и при этом переходит из положения «жертвы» к состоянию «уцелевшего» и тем самым снижает уровень эмоционального выгорания.
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ У НИХ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Характеристика базы, процедуры проведения и
методов исследования
Исследование проводилось в МОУ СОШ № 4 г. Муравленко (ЯНАО, Тюмеской области). В исследование принимали участие 150 педагогов школы. Их социально-демографические характеристики представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Социально-демографические характеристики испытуемых
Социально-демографические характеристики |
Сформировавшееся эмоциональное выгорание |
Формирующееся эмоциональное выгорание |
Отсутствие эмоционального выгорания |
||||
Количество Человек |
В % |
Количество человек |
В % | Количество человек |
В % | ||
Воз-раст |
от 22 до 30 лет | 9 | 60 | 9 | 60 | 8 | 53 |
| от 30 до 37 лет | 6 | 40 | 6 | 40 | 7 | 47 | |
Стаж работы |
от 1 до 3 лет | 3 | 20 | 3 | 20 | 6 | 40 |
| от 3 до 10 лет | 9 | 60 | 8 | 53 | 6 | 40 | |
| от 10 лет и более | 3 | 20 | 4 | 27 | 3 | 20 | |
продолжение Таблицы 1
Должность |
Учитель школы 3 ступени | 10 | 67 | 8 | 53 | 5 | 33 |
| Учитель школы 2 ступени | 3 |
20 |
4 |
27 |
4 |
27 |
|
| Учитель школы 1 ступени | 2 |
13 |
3 |
20 |
6 |
40 |
|
Образование |
Высшее педагогическое |
14 |
93 |
13 |
87 |
12 |
80 |
Неоконченное высшее |
1 |
7 |
2 |
13 |
3 |
20 |
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе исследования были выявлены социально-демографические характеристики испытуемых.
На втором этапе исследования были выявлены уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания и ведущие симптомы эмоционального выгорания у испытуемых в процессе выполнения профессиональной деятельности.
На третьем этапе исследования было определено психоэмоциональное состояние испытуемых.
На четвёртом этапе исследования были выявлены личностные черты испытуемых.
На пятом этапе исследования был определён доминирующий тип темперамента испытуемых.
В исследовании использовались следующие методы:
1.Анкетирование – с его помощью была получена социально-демографическая информация об испытуемых.
2.Методика «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко предоставила подробнейшую картину синдрома эмоционального выгорания, с её помощью диагностировались симптомы эмоционального выгорания, уровень сформированности и фазы развития синдрома эмоционального выгорания (напряжение, резистенция, истощение) [41,395].
3.Методика цветовых выборов М. Люшера – с её помощью диагностировалось психоэмоциональное состояние испытуемых [32,216].
4.16PF – опросник Р. Б. Кеттелла (предназначенный для людей от 16 лет и старше) – с его помощью определялись такие личностные факторы как общительность, логический компонент интеллекта, эмоциональная устойчивость, конформность, озабоченность, уровень следования нормам, склонность к риску, стрессоустойчивость, подозрительность, практичность, понимание людей, уровень самооценки, приверженность новому, самодостаточность, уровень самоконтроля, социальная напряжённость.
На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: экстраверсия – интроверсия (Q1), тревожность (Q2), уравновешенность (Q3), независимость (Q4) [20, 17].
5.Методика «Оценка темперамента» А. Белова – с её помощью определялся доминирующий тип темперамента испытуемых [41,44].
3.2. Изложение и анализ результатов исследования
3.2.1. Изложение и анализ результатов исследования по методике
«Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко
На данном этапе исследования с помощью методики «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко были выявлены уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания и ведущие симптомы эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности. Предварительно были выделены три группы испытуемых (по 15 человек в каждой группе) по уровню сформированности эмоционального выгорания: 1)с отсутствием эмоционального выгорания, 2)с формирующимся эмоциональным выгоранием, 3)со сформировавшимся эмоциональным выгоранием. Результаты исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования по методике
«Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко
Симптомы эмоционального выгорания |
Сформировавшееся эмоциональное выгорание (М) |
Формирующееся эмоциональное выгорание (М) |
Отсутствие эмоционального выгорания (М) |
|
| Напряжение | Переживание психотравмирующих обстоятельств | 23,25 |
21,33 |
10,33 |
Неудовлетворённость собой |
17,3 |
9,33 |
6,33 |
|
| Загнанность в клетку | 13,66 | 16 | 7,93 | |
| Тревога и депрессия | 10,16 | 11 | 7,33 | |
| Резистенция | Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование |
22,5 |
22,33 |
8,26 |
Эмоционально-нравственная дезориентация |
19,16 |
12 |
8,93 |
|
Расширение сферы экономии эмоций |
13,91 |
10,33 |
7,13 |
|
| Редукция профессиональных обязанностей | 22 |
22 |
7,46 |
|
иеие |
Эмоциональный дефицит | 24 | 12,33 | 6,6 |
Эмоциональная отстранённость |
19,83 |
13,33 |
8,33 |
|
| Истощение | Личностная отстранённость (деперсонализация) |
20,16 |
13,66 |
7,8 |
Психосоматические и психовегетативные нарушения |
14,08 |
6,4 |
6,33 |
Результаты исследования свидетельствуют о том, что существуют доминирующие симптомы, сопровождающие каждую из фаз синдрома эмоционального выгорания:
1.В группе педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием выявлено, что в фазе напряжение наиболее выражен симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» (23,25), демонстрирующий собой ответную реакцию на факторы, способствующие формированию эмоционального выгорания; в фазе резистенция доминирующими симптомами являются «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (22,5), «редукция профессиональных обязанностей» (22), представляющие собой приёмы психологической защиты; в фазе истощение ведущими симптомами являются «эмоциональный дефицит» (24), «личностная отстранённость» (20,16), отражающие состояние нервной системы.
2.В группе педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием доминирующими симптомами синдрома эмоционального выгорания являются переживание психотравмирующих обстоятельств (21,33), неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (22,33), редукция профессиональных обязанностей (22).
В ходе исследования с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона в группе педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием была обнаружена корреляция между фактором С (эмоциональной неустойчивостью) теста Кеттелла r=0,697 (p≤0,01) и симптомом «загнанность в клетку» методики Бойко, и обратная корреляция между фактором Q3 (повышенный самоконтроль) теста Кеттелла r=-0,586 (p≤0,05) и симптомом «загнанность в клетку» методики Бойко.
Таким образом, в результате исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко были выделены три группы педагогов по уровню сформированности эмоционального выгорания: 1)с отсутствием эмоционального выгорания, 2)с формирующимся эмоциональным выгоранием, 3)со сформировавшимся эмоциональным выгоранием.
3.2.2. Изложение и анализ результатов исследования по
методике цветовых выборов М. Люшера
На следующем этапе исследования с помощью методики цветовых выборов М. Люшера было определено психоэмоциональное состояние испытуемых. Результаты исследования по методике цветовых выборов М. Люшерапредставлены в Таблице 3.
Таблица 3
Результаты исследования по методике цветовых выборов М. Люшера
№ выбора |
Последовательность позиций | ||
Сформировавшееся эмоциональное выгорание |
Формирующееся эмоциональное выгорание |
Отсутствие эмоционального выгорания |
|
1-ый выбор |
+ + х х = = - - 1 4 2 3 5 0 6 7 |
!!! А + х х = = = - - 2 4 1 0 5 7 6 3 |
+ + х х = = = - 3 4 2 1 6 5 7 0 |
2-ой выбор |
1 4 2 5 0 3 6 7 + + х = = - - - С ААА ! |
4 1 2 0 3 6 5 7 + + х х = = - - |
3 4 2 1 6 5 7 0 + + х х = = = - |
При сравнении групп педагогов по результатам методики цветовых выборов Люшера можно выделить направленность личности как одну из ярко выраженных отличительных характеристик. У педагогов с отсутствием эмоционального выгорания преобладает деловая направленность: их отличает увлечённость, оптимизм, деловая активность, стремление к контактам, расширению сфер деятельности, высокая мотивация достижения, высокий уровень притязаний, потребность в самореализации и самоуважении, самостоятельность в деятельности. У них выражена потребность в обладании жизненными благами. Педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием отличает стремление к покою, всплески активности сменяются фазой пассивности, у них выражено стремление к взаимопониманию, откровенному выражению мыслей, стремление к сотрудничеству для выхода из стресса. Для педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием характерна направленность на интересы референтной группы, выраженное стремление к завоеванию признания и уважения со стороны значимых других, стремление к избеганию конфликта за счёт повышения самоконтроля.
Следующей отличительной характеристикой педагогов можно назвать уровень стрессоустойчивости в профессиональной деятельности. Так у учителей с отсутствием эмоционального выгорания высокий уровень стрессоустойчивости, им присущи эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, целеустремлённость, целенаправленность действий, противодействие обстоятельствам, препятствующим свободной самореализации личности. Педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием характеризуются низким уровнем стрессоустойчивости, самоуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, демонстративностью, поисками признания, желанием произвести впечатление, склонностью к перепадам настроения, повышенной эмотивностью, беспокойством, напряжением из-за ограничения в самостоятельных решениях, стрессовым состоянием из-за подавленности биологических потребностей. Для педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием характерен низкий уровень стрессоустойчивости, они отличаются эмоциональной неустойчивостью, эмоциональной напряжённостью, имеющей тенденцию к нарастанию, повышенным самоконтролем, неуверенностью, тенденцией к смене настроения, негативным отношением к запретам.
Отличительной особенностью учителей с отсутствием эмоционального выгорания является выраженная экстравертированность – общительность, широкий спектр увлечений, обращённость в мир окружающих явлений жизни.
У педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием наблюдается проявление противоположных качеств: автономности и в то же время зависимости от мнения других, от ситуации успеха-неуспеха.
3.2.3. Изложение и анализ результатов исследования по
16PF
- опроснику
личности Р. Б. Кеттелла
На следующем этапе исследования были выявлены личностные черты испытуемых с помощью 16PF-опросника личности Р. Б. Кеттелла истатистически значимые различия, найденные при помощи параметрических критериев для независимых выборок Стьюдента и Фишера, по факторам 16PF-опросника личности Кеттелла:
1)между показателями группы педагоговс отсутствием эмоционального выгорания и показателями группы педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием (см. Табл. 4);
2)между показателями группы педагоговс отсутствием эмоционального выгорания и показателями группы медсестёр с формирующимся эмоциональным выгоранием (см. Табл. 5);
3)между показателями группы педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием и показателями группы педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием (см. Табл. 6).
Таблица 4
Статистически значимые различия по критериям Фишера, Стьюдента между показателями группы педагогов с отсутствием эмоционального выгорания и показателями группы педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием по факторам теста Кеттелла
Факторы |
Выборочная средняя (в стенах) |
Критерий Фишера |
Критерий Стьюдента |
||
| Отсутствие эмоционального выгорания | Сформировавшееся эмоциональное Выгорание |
F (р≤0,05) |
F (р≤0,01) |
t (р=0,01) |
|
| А | 9,4 | 4,93 | 19,62 | ||
| С | 7,4 | 4,26 | 3,3 | ||
| Е | 7,6 | 6,13 | 4,224 | ||
| F | 6,53 | 4 | 7,621 | ||
| G | 4,46 | 8,46 | 5,473 | ||
| H | 6,86 | 5,93 | 9,237 | ||
| I | 4,53 | 8,33 | 2,938 | ||
| L | 5 | 7,4 | 3,269 | ||
| M | 6,53 | 5,06 | 3,649 | ||
| N | 7 | 2,26 | 3,905 | ||
| O | 4,4 | 9,2 | 20,01 | ||
| Q1 | 6,46 | 4,06 | 11,74 | ||
| Q2 | 6,66 | 2,93 | 3,68 | ||
| Q3 | 4,86 | 6,53 | 3,683 | ||
| Q4 | 4,13 | 7,4 | 5,176 | ||
| Q1 | 7,773 | 6,12 | 7,192 | ||
| Q2 | 3,92 | 7,72 | 20,54 | ||
| Q3 | 5,64 | 3,16 | 3,208 | ||
| Q4 | 6,4 | 3,76 | 8,753 | ||
Статистически значимые различия, полученные по факторам теста Кеттелла, показывают, что педагоги со сформировавшимся эмоциональным выгоранием отличаются от педагогов с отсутствием эмоционального выгорания по следующим личностным качествам: низкой самооценкой (фактор O)9,2 при t=20,01, чувством высокой ответственности (фактор G) 8,46 при F=5,473, низким уровнем стрессоустойчивости (фактор I) 8,33 при F=2,938, высоким уровнем тревожности (фактор Q2) 7,72 при t=20,54, высоким уровнем социальной напряжённости (фактор Q4) 7,4 при F=5,176, подозрительностью (фактор L) 7,4 при F=3,269, повышенным самоконтролем (фактор Q3) 6,53 при t=3,683, прямолинейностью(фактор N) 2,26 при F=3,905, зависимостью от мнения других (фактор Q2) 2,93 при F=3,68, эмоциональностью (фактор Q3) 3,16 при F=3,208, склонностью к подчинению (фактор Q4) 3,76 при t=8,753.
Педагоги с отсутствием эмоционального выгорания отличаются от педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием по следующим личностным качествам: высоким уровнем общительности (фактор А) 9,4 при t=19,62, экстравертированностью (фактор Q1) 7,773 при t=7,192, склонностью к доминированию (фактор E) 7,6 при t=4,224, эмоциональной устойчивостью (фактор C) 7,4 при F=3,3, склонностью к риску (фактор H) 6,86 при F=9,237, жизнерадостностью (фактор F) 6,53 при t=7,621, развитым воображением (фактор M) 6,53 при F=3,649, склонностью к экспериментированию (фактор Q1) 6,46 при t=11,74.
Таким образом, можно предварительно выделить такие личностные качества, являющиеся предрасполагающими факторами формирования эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности, как низкая самооценка, чувство высокой ответственности, низкий уровень стрессоустойчивости, высокий уровень тревожности, высокий уровень социальной напряжённости, подозрительность, прямолинейность, зависимость от мнения других, эмоциональность, склонность к подчинению, повышенный самоконтроль.
Таблица 5
Статистически значимые различия по критериям Фишера, Стьюдента между показателями группы педагогов с отсутствием эмоционального выгорания и показателями группы педагогов с формирующимся
эмоциональным выгоранием по факторам теста Кеттелла
Факторы |
Выборочная средняя (в стенах) |
Критерий Фишера |
Критерий Стьюдента |
|||
| Отсутствие эмоционального выгорания | Формирующееся эмоциональное Выгорание |
F (р≤0,05) |
F (р≤0,01) |
t (р=0,05) |
t (р=0,01) |
|
| А | 9,4 | 5,33 | 2,775 | |||
| С | 7,4 | 4,46 | 4,626 | |||
| Е | 7,6 | 6,6 | 2,542 | |||
| F | 6,53 | 4,26 | 6,852 | |||
| G | 4,46 | 8,53 | 4,86 | |||
| H | 6,86 | 6,2 | 13,88 | |||
| I | 4,53 | 7,8 | 6,306 | |||
| L | 5 | 6,93 | 7,079 | |||
| M | 6,53 | 6,13 | 3,75 | |||
| N | 7 | 3,06 | 3,937 | |||
| O | 4,4 | 9,06 | 23,36 | |||
| Q1 | 6,46 | 4,13 | 8,656 | |||
| Q2 | 6,66 | 3,13 | 19,52 | |||
| Q3 | 4,86 | 6,66 | 4,049 | |||
| Q4 | 4,13 | 7,2 | 17,3 | |||
| Q1 | 7,773 | 5,84 | 4,077 | |||
| Q2 | 3,92 | 7,28 | 17,7 | |||
| Q3 | 5,64 | 3,46 | 2,677 | |||
| Q4 | 6,4 | 4,39 | 7,766 | |||
Педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием отличаются от педагогов с отсутствием эмоционального выгорания по следующим личностным качествам: низкой самооценкой (фактор O) 9,06 при t=23,36, высоким чувством ответственности (фактор G)8,53 при F=4,86, низким уровнем стрессоустойчивости (фактор I) 7,8 при F=6,306, высоким уровнем тревожности (фактор Q2) 7,28 при t=17,7, высоким уровнем социальной напряжённости (фактор Q4) 7,2 при t=17,3, подозрительностью (фактор L)6,93 при t =7,079, повышенным самоконтролем (фактор Q3)6,66 при t=4,049, прямолинейностью (фактор N) 3,06 при F=3,937, зависимостью от мнения других (фактор Q2) 3,13 при t=19,52, эмоциональностью (фактор Q3) 3,46 при F=2,677.
Педагоги с отсутствием эмоционального выгорания отличаются от педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием по следующим личностным качествам: высоким уровнем общительности (фактор А) 9,4 при F=2,775, экстравертированностью (фактор Q1) 7,773 при t=4,077, склонностью к доминированию (фактор E)7,6 при t=2,542, эмоциональной устойчивостью (фактор C) 7,4 при F=4,626, склонностью к риску (фактор H)6,86 при F=13,88, жизнерадостностью (фактор F) 6,53 при t=6,852, развитым воображением (фактор M) 6,53 при F=3,75, склонностью к экспериментированию (фактор Q1) 6,46 при t=8,656, независимостью суждений (фактор Q4) 6,4 при t=7,766.
Таким образом, можно предположить, что такие личностные качества педагогов как развитое воображение, склонность к экспериментированию, эмоциональная устойчивость, общительность, склонность к доминированию, склонность к риску, независимость суждений – снижают риск эмоционального выгорания в процессе выполнения профессиональной деятельности.
Таблица 6
Статистически значимые различия по критериям Фишера, Стьюдента
между показателями группы педагогов с формирующимся
эмоциональным выгоранием и показателями группы педагогов
со сформировавшимся эмоциональным выгоранием
по факторам теста Кеттелла
Факторы |
Выборочная средняя (в стенах) |
Критерий Фишера | Критерий Стьюдента | |
Сформировавшееся эмоциональное выгорание |
Формирующееся эмоциональное выгорание |
F (р ≤ 0,05) |
t (р = 0,05) |
|
| А | 4,93 | 5,33 | 2,854 | |
| Q1 | 4,06 | 4,13 | 2,697 | |
| Q4 | 7,4 | 7,2 | 2,645 | |
| Q4 | 3,76 | 4,39 | 2,371 | |
Педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием отличаются от педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием по следующим личностным качествам: уровнем общительности (фактор А) 5,33 при F=2,854, уровнем консервативности (фактор Q1) 4,13 при F=2,697, уровнем социальной напряжённости (фактор Q4) 7,2 при F=2,645, уровнем конформности (фактор Q4) 4,39 при t=2,371.
На основе выявленных статистически значимых различий, можно предположить, что такие личностные качества как общительность, склонность к экспериментированию, социальная расслабленность, независимость суждений – препятствуют формированию эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности.
Таблица 7
Статистически значимая зависимость по коэффициенту
многоклеточной сопряжённости Пирсона между уровнями
сформированности эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности и уровнями выраженности показателей по факторам теста Кеттелла
Факторы |
Статистически значимая зависимость | Коэффициент Пирсона (С) |
|
| χ² (р=0,05) | χ² (р=0,01) | ||
| A | 45 | 0,707 | |
| C | 15,48 | 0,505 | |
| E | 11,7 | 0,454 | |
| F | 10,03 | 0,426 | |
| G | 25,65 | 0,602 | |
| I | 22,95 | 0,581 | |
| L | 10,75 | 0,439 | |
| N | 20,97 | 0,563 | |
| O | 45 | 0,707 | |
| Q2 | 37,53 | 0,674 | |
| Q4 | 10,75 | 0,439 | |
В ходе исследования с помощью коэффициента многоклеточной сопряжённости Пирсона (С) выявлена зависимость между уровнями сформированности эмоционального выгорания (отсутствие, формирующееся, сформировавшееся эмоциональное выгорание) у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности и уровнями выраженности показателей по факторам теста Кеттелла (низкий, средний, высокий):
1.Выявлена прямая зависимость, согласно которой, чем выше уровень конформности (фактор Е) при С≈0,454, уровень следования нормам (фактор G) при С≈0,602, уровень подозрительности (фактор L) при С≈0,439, уровень социальной напряжённости (фактор Q4) при С≈0,439, тем более сформировано эмоциональное выгорание.
2.Выявлена обратная зависимость, демонстрирующая, что чем выше уровень общительности (фактор А) при С≈0,707, уровень эмоциональной устойчивости (фактор С) при С≈0,505, уровень самодостаточности (фактор Q2) при С≈0,674, тем менее сформировано эмоциональное выгорание и чем ниже уровень жизнерадостности (фактор F) при C≈0,426, уровень стрессоустойчивости (фактор I) при С≈0,581, уровень проницательности, понимания людей (фактор N) при С≈0,563, уровень самооценки (фактор О) при С≈0,707, тем более сформировано эмоциональное выгорание.
Результаты проведённого исследования по тесту Кеттелла позволяют сделать следующие выводы:
Личностные особенности педагогов можно рассматривать в связи с такими качествами личности как уровень развития интеллекта, особенностями эмоционально-волевой сферы, коммуникативными особенностями, отношениями к делу, людям, социальным и групповым нормам.
1.Педагоги с отсутствием эмоционального выгорания характеризуются средним уровнем развития логического компонента интеллекта, выраженным уровнем развития образного компонента интеллекта, наличием интеллектуальных интересов, приверженностью новому, склонностью к экспериментированию.
Для педагогов с отсутствием эмоционального выгорания характерны эмоциональная устойчивость, средний уровень стрессоустойчивости, адекватная самооценка, средний уровень самоконтроля, низкая тревожность, уравновешенность.
Педагоги, у которых отсутствует синдром эмоционального выгорания, характеризуются общительностью, жизнерадостностью, экстравертированностью.
В деловых отношениях педагоги с отсутствием эмоционального выгорания демонстрируют средний уровень ответственности и следования нормам, социальную расслабленность.
Педагоги с отсутствием эмоционального выгорания в отношении к людям проявляют дипломатичность, эмоциональную сдержанность.
В отношении к групповым нормам педагоги с отсутствием эмоционального выгорания демонстрируют склонность к риску, настойчивость, стремление к лидерству, самостоятельность, независимость суждений.
2. Педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием характеризуются средним уровнем развития логического и образного компонентов интеллекта, консервативностью.
Для педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием характерны эмоциональная неустойчивость, склонность к беспокойству, низкий уровень стрессоустойчивости, низкая самооценка, склонность к чувству вины, чувствительность к замечаниям, высокий уровень тревожности, эмоциональность, повышенный самоконтроль.
Педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием характеризует средний уровень общительности, средняя способность контактировать с людьми.
В отношении к делу и социальным нормам педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием демонстрируют обязательность, ответственность, дисциплинированность, высокую совестливость, строгое следование нормам, социальную напряжённость.
В отношении к людям педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием проявляют настойчивость, стремление к независимости, подозрительность, недоверчивость, завистливость, раздражительность, высокомерие, прямолинейность.
В отношении к групповым нормам педагоги с формирующимся эмоциональным выгоранием демонстрируют зависимость от мнения других, баланс между независимостью и покорностью.
3.Педагоги со сформировавшимся эмоциональным выгоранием характеризуются средним уровнем развития логического и образного компонентов интеллекта, консервативностью.
Для педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием характерны эмоциональная неустойчивость, озабоченность, низкий уровень стрессоустойчивости, низкая самооценка, склонность к чувству вины, чувствительность к замечаниям, повышенный самоконтроль, высокий уровень тревожности, эмоциональность.
Средний уровень общительности, средняя способность контактировать с людьми – характерны для педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием.
Педагоги со сформировавшимся эмоциональным выгоранием в отношении к делу и социальным нормам демонстрируют строгое следование нормам, обязательность, ответственность, дисциплинированность, высокую совестливость, социальную напряжённость.
В отношении к людям педагоги со сформировавшимся эмоциональным выгоранием проявляют подозрительность, раздражительность, высокомерие, ревнивость, завистливость, прямолинейность.
В отношении к групповым нормам педагоги со сформировавшимся эмоциональным выгоранием демонстрируют зависимость от мнения других, склонность к подчинению.
3.2.4. Изложение и анализ результатов исследования по методике «Оценка темперамента» А. Белова
На данном этапе исследования был определён доминирующий тип темперамента испытуемых с помощью методики «Оценка темперамента» А. Белова. Результаты исследования представлены в Таблице 8.
Таблица 8
Результаты исследования по методике «Оценка темперамента»
А. Белова
Тип темперамента |
Отсутствие эмоционального выгорания |
Формирующееся эмоциональное выгорание |
Сформировавшееся эмоциональное выгорание |
|||
Количество человек |
В % |
Количество человек |
В % |
Количество человек |
В % |
|
| холерик | 4 | 27 | 2 | 13 | 1 | 7 |
| флегматик | 1 | 7 | 6 | 40 | 5 | 33 |
| сангвиник | 9 | 59 | 3 | 20 | 2 | 13 |
| меланхолик | 1 | 7 | 4 | 27 | 7 | 47 |
В группе педагогов с отсутствием эмоционального выгорания ведущий тип темперамента – сангвиник: повышенная реактивность, но при этом активность и реактивность уравновешены, присущи быстрота движений, гибкость ума, быстрое включение в новую деятельность, высокая пластичность проявляется в изменчивости интересов, экстраверт (хорошая приспосабливаемость к среде, направленность на окружающие события), открытость в чувствах, уверенность в себе, стремление к лидерству (см. Рис.3.).
В группе педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием ведущий тип темперамента – флегматик: высокая активность преобладает над малой реактивностью, работоспособность, с трудом переключает внимание, интровертированность (направленность на свой внутренний мир, плохо приспосабливается к новой обстановке), косность стереотипов, постоянство интересов, инертность, обязательность, высокий самоконтроль, сдержанность, рассудительность (см. Рис.2.).
Ведущий тип темперамента в группе педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием – меланхолик: малая реактивность, неуверенность в себе, мимика и движения не выразительны, обязательность, высокий самоконтроль, пессимистичность, интровертированность (направленность на свой внутренний мир, трудность в адаптации к реальности), замкнутость, чувствительность, нерешительность, тревожность, ригидность, изменчивость настроения (см. Рис.1.).
В ходе исследования с помощью коэффициента многоклеточной сопряжённости Пирсона выявлена зависимость между уровнем сформированности эмоционального выгорания у педагогов в профессиональной деятельности и доминирующим типом темперамента χ²=15,165; С≈0,502 (р≤0,05).
Таким образом, можно предположить, что такие свойства темперамента как пластичность, экстравертированность (хорошая приспосабливаемость к среде, направленность на окружающие события), открытость в чувствах, уверенность в себе, стремление к лидерству – препятствуют формированию эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности.
Выводы по главе 3.:
1.Результатом проведённого исследования по тесту Кеттелла и методике цветовых выборов Люшера можно назвать выделение следующих личностных качеств, являющихся предрасполагающими факторами формирования эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности: консервативности как особенности интеллекта; эмоционально-волевых особенностей – эмоциональной неустойчивости, низкого уровня стрессоустойчивости, низкой самооценки, склонности к чувству вины, чувствительности к замечаниям, повышенного самоконтроля, высокого уровня тревожности, эмоциональности; особенностей отношения к делу и социальным нормам – строгое следование нормам, обязательность, ответственность, дисциплинированность, высокую совестливость, социальную напряжённость; особенностей отношения к людям – подозрительность, раздражительность, высокомерие, ревнивость, завистливость, прямолинейность; особенностей отношения к групповым нормам – зависимость от мнения других.
2.Основываясь на полученных результатах по методике «Оценка темперамента» А. Белова и выявленной в ходе исследования зависимости между уровнем сформированности эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности и доминирующим типом темперамента, можно предположить, что особенности темперамента играют не последнюю роль в формировании эмоционального выгорания. Такими особенностями темперамента можно назвать обязательность, высокий самоконтроль, интровертированность (направленность на свой внутренний мир, трудность в адаптации к реальности).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Разработка данной проблематики представляется весьма актуальной в связи с прямым отношением синдрома эмоционального выгорания к сохранению здоровья, психической устойчивости, надёжности и профессиональному долголетию специалистов, включённых в длительные межличностные коммуникации.
Под синдромом эмоционального выгорания в научной работе понимается выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [16].
Эмоциональное выгорание представляет собой приобретённый стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения. Эмоциональное выгорание отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные последствия, когда эмоциональное выгорание отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.
Деятельность педагогов отличается исключительной сложностью, представляя собой единство объективных и субъективных переменных, требований к технологической и коммуникативной компетентности. Коммуникативная деятельность педагога характеризуется высокой интенсивностью и напряжённостью общения, широкой сетью контактов разного уровня.
Ответственный характер деятельности педагогов обусловливает различные стрессогенные ситуации, которые создают предпосылки для возникновения синдрома эмоционального выгорания. Наибольшее число предпосылок синдрома эмоционального выгорания связано с личностным фактором, охватывающим множество базисных, ситуативных, поведенческих индивидуальных особенностей.
Последствия эмоционального выгорания могут проявляться как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационных) изменениях [14,447].
В соответствии с целями и задачами научной работы была выдвинута гипотеза, подтвердившаяся в ходе исследования о том, что личностные особенности педагогов, могут являться предрасполагающими факторами формирования у них синдрома эмоционального выгорания в процессе выполнения профессиональной деятельности.
В исследовании использовались следующие методы сбора и обработки информации: анкетирование; методика цветовых выборов М. Люшера; методики – «Оценка темперамента» А. Белова, 16PF – опросник Р. Б. Кеттелла, «Диагностика эмоционального выгорания личности» В. В. Бойко; методы математической статистики – параметрические критерии Фишера и Стьюдента для независимых выборок, коэффициент многоклеточной сопряжённости Пирсона, коэффициент линейной корреляции Пирсона.
Методологической основой исследования стали работы К. Маслач и С. Е. Джексона, В. В. Бойко, согласно которым синдром эмоционального выгорания представляет собой трёхмерный конструкт.
В результате исследования выявлены следующие личностные особенности, являющиеся предрасполагающими факторами формирования эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности: консервативность как особенность интеллекта, эмоционально-волевые особенности – эмоциональная неустойчивость, низкий уровень стрессоустойчивости, низкая самооценка, склонность к чувству вины, чувствительность к замечаниям, повышенный самоконтроль, высокий уровень тревожности, эмоциональность; особенности отношения к делу и социальным нормам – строгое следование нормам, обязательность, ответственность, дисциплинированность, высокая совестливость, социальная напряжённость; особенности отношения к людям – подозрительность, раздражительность, высокомерие, ревнивость, завистливость, прямолинейность; особенности отношения к групповым нормам – зависимость от мнения других; интровертированность как особенность темперамента.
Чем больше когнитивно-эмоциональная напряжённость и длительность деловых контактов, тем больше вероятность психической деформации индивидуумов, работающих в системе «человек-человек». В этой связи в целях сохранения потенциалов социально-психологического здоровья у представителей коммуникативных профессий особую актуальность приобретает разработка технологии купирования и профилактики синдрома психического выгорания посредством организации развития, управления межличностными отношениями в трудовом коллективе и повышения коммуникативной культуры.
Постоянное профессиональное совершенствование может служить одним из важных аспектов стратегии борьбы против эмоционального выгорания, возникающего в процессе выполнения профессиональной деятельности. Позитивное отношение к симптомам эмоционального выгорания поможет специалисту осознать и принять важную информацию о самом себе, которая остается во время работы за кадром.
Истоки профилактики синдрома эмоционального выгорания лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе и собственной жизни.
Результаты исследования были заслушаны на конференции педагогических работников г.Муравленко и могут быть использованы в практической работе психолога системы образования для разработки мероприятий по профилактике формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека/Л.М. Аболин. – Казань: Издательство Казанского университета, 1987. – 261 с.
2. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине/Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц. – М.: Наука, 1998. – С. 231–244.
3. Абрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика/А.Г. Абрумова//Психологический журнал. – М.: Наука, 1985. – Т. 6. – № 6. – С. 107–115.
4. Авхименко М.М. Некоторые факторы риска труда медика/М.М. Авхименко//Медицинская помощь. – М.: Медицина, 2003. – № 2. – С. 25–29.
5. Акиндинова И.А., Баканова А.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика/И.А. Акиндимова, А.А. Баканова//Педагогические вести. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – № 5. – С. 34.
6. Ананьев Б.А. Введение в психологию здоровья/Б.А. Ананьев. – СПб.: Питер, 1999. – 123 с.
7. Афанаскина М.С. Формирование у медицинской сестры клинического мышления/М.С. Афанаскина//Медицинская сестра. – М.: Русский врач, 2001. – № 6. – С. 34.
8. Анциферова Л.И. Условия деформации личности/Л.И. Анциферова//Новые исследования. – М.: Наука, 1998. – С. 32–38.
9. Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания/М.В. Барабанова//Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». – М.: Издательство МГУ, 1995. – № 1. – С. 54.
10. Белов В.М. Психология здоровья/В.М. Белов. – СПб.: Алетейя, 1997. – 231 с.
11. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении/В.В. Бойко. – СПб.: Питер, 1999. – 105 с.
12. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других/В.В. Бойко. – М.: Наука, 1996. – 154 с.
13. Винокур В., Розанова М. Профессиональный стресс губит врача/В. Винокур, М. Розанова//Медицина Санкт-Петербурга. – СПб.: Издательство СПб ГУ, 1997. – № 11. – С. 28.
14. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000. – С. 443–463.
15. Водопьянова Н.Е. Психическое выгорание/Н.Е. Водопьянова//Стоматолог. – М.: Медицина, 2002. – № 7. – С. 12.
16. Захаров С. Синдром выгорания у врачей стигма профессионализма или расплата за сочувствие?/С. Захаров//Интернет: http://forums.rusmedserv.com/ show thread.php?t=8748
17. Заховаева А.Г. Основные проблемы философии сестринского дела/А.Г. Заховаева//Сестринское дело. – М.: Медицинский вестник, 2003. – № 2. – С. 28–29.
18. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.
19. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 752 с.
20. Исследование личности по методу Р. Кеттелла. Кабинет практического психолога. Практическое пособие/Сост. Г.П. Горбунова, Н.И. Морозова, Т.Е. Аргентова. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997. – 108 с.
21. Караванов Г., Коршунова В. Индивидуально-психологические особенности личности врача-хирурга/Г. Караванов, В. Коршунова. – Львов: Вища Школа, 1974. – 84 с.
22. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине/Р. Конечный, М. Боухал. – Прага: Авиценум, 1974. – 405 с.
23. Косарев В.В., Васюкова Г.Ф. Профессиональная заболеваемость медицинских работников Самарской области/В.В. Косарев, Г.Ф. Васюкова //Гигиена и санитария. – М.: Медицина, 2004. – № 3. – С. 27–38.
24. Крон Т. Помощь находящимся в кризисном состоянии/Т. Крон//Интернет: http://home.perm.ru~dmitry/archive/p010.htm#ссылка 3
25. Лешукова Е. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактки/Е. Лешукова//Интернет: http://home.perm.ru~dmitry/archive/p010.htm#
26. Наенко Н.И. Психическая напряжённость/Н.И. Наенко. – М.: Наука, 1976. – 235 с.
27. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения/Т.А. Немчин. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. – 187 с.
28. Никифоров Г.С. Психология здоровья/Г.С. Никифоров. – СПб.: Речь, 2002. – 256 с.
29. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование/В.Е. Орел//Психологический журнал. – М.: Наука, 2001. – Т. 20. – № 1. – С. 16–21.
30. Очерки поведенческой психологии здоровья. Аргументы, факты, тесты: Научно-методическое пособие/Под ред. Н.А. Барабаш – Кемерово: Издательство Кемеровской Государственной Медицинской Академии, 1995. – 245 с.
31. Полунина Н.В., Нестеренко Е.И., Мадьянова В.В. Инновационная деятельность лечебно-профилактических учреждений, её эффективность и влияние на состояние здоровья врачей/Н.В. Полунина, Е.И. Нестеренко, В.В. Мадьянова//Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. – М.: Медиа Сфера, 2002. – № 4. – С. 3–8.
32. Психологические тесты/Под ред. А.А. Карелина – В 2х-т. – Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 312 с.
33. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей/А.А. Реан, А.А. Баранов//Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1997. – № 1. – С. 45–53.
34. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях/Т.И. Ронгинская//Психологический журнал. – М.: Наука, 2002. – Т. 23. – № 3. – С. 85–95.
35. Сандомирский М.Е. Выгорание – профессиональная болезнь фармацевта?/М.Е. Сандомирский//Интернет: http://marks.on.ufanet.ru/RE3TXT.HTM
36. Сергеева А. Синдром эмоционального сгорания/А. Сергеева//Интернет: http:www.tsale.ru/index.htm
37. Семенова Н.Д. Балинтовские группы для врачей, работающих с умирающими пациентами/Н.Д.Семёнова//Интернет: http://www.doctor.ru/onkos/ together/conf2.htm#5
38. Трунов Д. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме/Д. Трунов//Журнал практического психолога. – М.: Издательство МГУ, 1998. – № 8. – С. 84–89.
39. Ушаков И.Б., Сорокин О.Г. Адаптационный потенциал человека/И.Б. Ушаков, О.Г. Сорокин//Вестник Государственной Академии Медицинских Наук. – М.: Медицина, 2004. – № 3. – С. 8–13.
40. Фёдорова Т.Г., Нехорошев А.С., Котова Г.Н. Социологическое исследование особенностей трудовой деятельности врачей северо-западного региона России/Т.Г. Фёдорова, А.С. Нехорошев, Г.Н. Котова//Гигиена и санитария. – М.: Медицина, 2003. – № 3. – С. 24–27.
41. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. – 490 с.
42. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя/Т.В. Форманюк//Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1994. – № 6. – С. 57–63.
43. Харди И. Врач, сестра, больной. Психология работы с больными/И. Харди. – Будапешт: Издательство Академии Наук Венгрии, 1981. – 286 с.
44. Хетагурова А.К. Этико-деонтологические аспекты в работе сестринского персонала/А.К. Хетагурова//Сестринское дело. – М.: Издательский дом медицинский вестник, 2003. – № 6. – С. 34–35.
45. Ширинский В. Слуга народа или нахлебник у государства/В. Ширинский//Интернет: http://www.medvestnik.ru/Gazette/2002/03/p06-02.html
46.Burisch M. In search of a theory: some ruminations on the nature and etiology of burnout/M. Burisch//In Professional burnout: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 75–93.
47. Burke R.J., Richardsen A.M. Stress, burnout and health/R.J. Burke, A.M. Richardsen//In Handbook of stress, medicine and health/Ed. C. Cooper. – London: CRC Press, 1996. – P. 101–117.
48. Cherniss C. The role of professional self efficacy in the etiology and amelioration of burnout/C. Cherniss//In Professional burnоut: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 135–149.
49. Hobfoll S.E., Freedy J. Conservation of resources: A general stress theory applied to burnout/S.E. Hobfoll, J. Freedy//In Professional burnout: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 115–129.
50. Pines A. Burnout an existential perspective/A. Pines//In Professional burnоut: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 35–51.
51.Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. //Психологический журнал. – 2002, том 23, №3. – с.85-95.
52.Синдром сгорания. Защитные механизмы.– Меры профилактики//Вестник РАТЭПП.– 1995. –№1.
53.Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости.—2002.— №7.— С. 3-9.
54.Солнцева Г.Н. О психологическом содержании понятии риск// Вестник Московского ун-та, серия «Психология».–2000.– №3.–стр45-49.
55.Столяренко А. М.. Прикладная юридическая психология. - М.,2001.
56.Судаков К. Системные механизмы эмоционального стресса. - М.: 1994.
57.Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. – 1998. – № 8. – С. 84-89.
58.Физиологические и психические основы труда.–М.: Политиздат, 1974.– 98с.
59.Физиологические и психологические основы научной организации труда.– М.: НИИ труда, 1970.– 254с.
60.Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя// Вопросы психологи.–1994.– №6.–стр. 34-56.
61.Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.–1996.–№1.– стр7-13.
62.Юдин И. А. Синдром профессионального сгорания или негативное влияние профессии и как его избежать
УКАЗАТЕЛЬ ТАБЛИЦ И ИЛЛЮСТРАЦИЙ
| Таблица 1. | Социально-демографические характеристики испытуемых | 57 |
| Таблица 2. | Результаты исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко | 60 |
| Таблица 3. | Результаты исследования по методике цветовых выборов М. Люшера | 62 |
| Таблица 4. | Статистически значимые различия по критериям Фишера, Стьюдента между показателями группы педагогов с отсутствием эмоционального выгорания и показателями группы педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием по факторам теста Кеттелла | 65 |
| Таблица 5. | Статистически значимые различия по критериям Фишера, Стьюдента между показателями группы медсестёр с отсутствием эмоционального выгорания и показателями группы медсестёр с формирующимся эмоциональным выгоранием по факторам теста Кеттелла | 67 |
Таблица 6. |
Статистически значимые различия по критериям Фишера, Стьюдента между показателями группы педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием и показателями группы педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием по факторам теста Кеттелла | 69 |
| Таблица 7. | Статистически значимая зависимость по коэффициенту многоклеточной сопряжённости Пирсона между уровнями сформированности эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности и уровнями выраженности показателей по факторам теста Кеттелла | 70 |
Таблица 8. |
Результаты исследования по методике «Оценка темперамента» А. Белова | 74 |
| Таблица 9. | Результаты исследования по тесту Кеттелла | 92 |
| Рисунок 1. | Соотношение типов темперамента в группе педагогов со сформировавшимся эмоциональным выгоранием | 87 |
| Рисунок 2. | Соотношение типов темперамента в группе педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием | 88 |
| Рисунок 3. | Соотношение типов темперамента в группе медсестёр с отсутствием эмоционального выгорания | 89 |
| Рисунок 4. | Результаты исследования по тесту Кеттелла | 90 |
| Рисунок 5. | Результаты исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко | 91 |
Приложение 1
Соотношение типов темперамента в группе педагогов образовательного учреждения
со сформировавшимся эмоциональным выгоранием
Приложение 2
Соотношение типов темперамента в группе педагогов образовательного учреждения
с формирующимся эмоциональном выгоранием
Приложение 3
Соотношение типов темперамента в группе педагогов
с отсутствием эмоционального выгорания
Приложение 4
Результаты исследования по тесту Кеттелла (в стенах)
Приложение 5
Результаты исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко
Приложение 6
Результаты исследования по тесту Кеттелла
Таблица 9
Факторы |
Выборочная средняя | |||||
Отсутствие эмоционального выгорания |
Формирующееся эмоциональное выгорание |
Сформировавшееся эмоциональное Выгорание |
||||
| баллы | стены | баллы | стены | баллы | Стены | |
| А | 18,26 | 9,4 | 11,46 | 5,33 | 10,8 | 4,93 |
| В | 6,6 | 5,53 | 6,73 | 5,53 | 6,26 | 5,6 |
| С | 18,93 | 7,4 | 12,86 | 4,46 | 12,6 | 4,26 |
| Е | 14,6 | 7,6 | 12,53 | 6,6 | 11 | 6,13 |
| F | 16,4 | 6,53 | 10,73 | 4,26 | 10,73 | 4 |
| G | 10,86 | 4,46 | 17,53 | 8,53 | 17,6 | 8,46 |
| H | 16,26 | 6,86 | 14,33 | 6,2 | 13,53 | 5,93 |
| I | 10,6 | 4,53 | 15,73 | 7,8 | 15,86 | 8,33 |
| L | 6,26 | 5 | 9,8 | 6,93 | 10,6 | 7,4 |
| M | 14,13 | 6,53 | 13,46 | 6,13 | 11,6 | 5,06 |
| N | 12,53 | 7 | 7,2 | 3,06 | 6,26 | 2,26 |
| O | 7,8 | 4,4 | 17,53 | 9,06 | 18,06 | 9,2 |
| Q1 | 9,53 | 6,46 | 6,8 | 4,13 | 6,6 | 4,06 |
| Q2 | 11,93 | 6,66 | 5,4 | 3,13 | 5,2 | 2,93 |
| Q3 | 10,46 | 4,86 | 12,86 | 6,66 | 12,86 | 6,53 |
| Q4 | 9,66 | 4,13 | 17,2 | 7,2 | 17,53 | 7,4 |
| Q1 | 7,773 | 5,84 | 6,12 | |||
| Q2 | 3,92 | 7,28 | 7,72 | |||
| Q3 | 5,64 | 3,46 | 3,16 | |||
| Q4 | 6,4 | 4,39 | 3,76 | |||