Значение сюжетно-ролевой игры в социализации ребенка дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТСВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТОБОЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

имени Д.И. МЕНДЕЛЕЕВА»

Кафедра ТиМДО

Курсовая работа.

тема: Значение сюжетно-ролевой игры в социализации ребенка

дошкольного возраста.

Выполнил:

Студент 3 курса 33 группы

Педагогического факультета

Ниязова Яна

Научный руководитель:

Торохова Галина Николаевна

Тобольск - 2010

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Процесс социализации ребенка дошкольного возраста………………..5

1.1. Социализация как объект изучения в науках о человеке и обществе ……..5

1.2. Общая характеристика феномена социализации……………………….…..16

1.3. Социализация детей в изменяющемся мире………………………………..31

Глава 2. Сюжетно-ролевая игра как фактор успешной социализации детей....37

2.1. Игра - ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста…………….37

2.2. Теоретические основы сюжетно-ролевой игры…………………………….42

2.3. Социальные основы сюжетно-ролевой игры дошкольника……………….54

Заключение………………………………………………………………………...66

Список литературы………………………………………………………………..68

Введение

Современное состояние российского общества, характеризующееся изменяющейся социальной структурой, неблагоприятной экономической ситуацией, дифференциацией стилей жизни различных социальных групп обуславливают появление все более возрастающего интереса к положению детей, к особенностям процесса их социализации, к содержанию детства и направлениям его изменения.

Детство, особый период, большой отрезок жизни человека, особая фаза не только в психофизическом, но и социальном созревании, когда определяются основные линии развития индивида, формируется и закладывается фундамент личности, это время становления ребенка как полноценного члена человеческого сообщества. Условия жизни стремительно расширяются, рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Так как она является ведущей в этом возрасте, то напрямую влияет на процесс социализации дошкольника, является выражением возрастающей связи ребенка с обществом, его деятельности в системе общественных отношений.

На сегодняшний день проблема социализации ребенка дошкольного возраста, а именно использование сюжетно-ролевой игры как основного инструмента вхождения в общество, является интересной для изучения. Так как несет в себе большое количество материала, полезного для применения в реальных условиях. В связи с этим намечается актуальность изучения и глубокой теоретической разработки данной области.

Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра как фактор прямого воздействия на социализацию ребенка дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности и основные критерии сюжетно-ролевой игры, как неотделимого компонента деятельности дошкольника в процессе его социализации.

Цель исследования: определение воздействия сюжетно-ролевой игры на социализацию ребенка дошкольного возраста.

Для реализации поставленной в исследовании цели были определены основные задачи:

1. Выделение основных особенностей и факторов процесса социализации, как фактора развития ребенка

2. Определение ключевых характеристик вхождения ребенка в социальную среду всего окружающего мира в целом.

3. Выяснение характерных принципов сюжетно-ролевой игры, и ее влияния на процесс социализации.

Глава 1. Процесс социализации ребенка дошкольного возраста.

1.1. Социализация как объект изучения в науках о человеке и обществе.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подхо­дов, расходящихся между собой в понимании роли самого чело­века в процессе социализации. (26,с.52)

Первый подход утверждает пассивную позицию человека, а сам процесс социализа­ции рассматривает как адаптацию человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с прису­щей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество — субъект воздействия, а человек — его объект). (2,с.63)

Сторонники второго подхода исходят из того, что чело­век активно участвует в процессе социализации и не только адап­тируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятель­ства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. (5,с.50)

Субъект-объектный подход в исследовании социализации.

Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог конца 19 века Э. Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неодно­кратно обращался к вопросам социализа­ции и воспитания подрастающих поколений. Э.Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно ис­пытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей». Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не толь­ко в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом пла­не до известной степени универсален, одинаков для всех его чле­нов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от усло­вий, характерных для данного общества. Суть позиции Дюркгейма — в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком в процессе социализации. (31,с.24)

Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во мно­гом стали основанием развернутой социологической теории функ­ционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную аме­риканцем Т. Парсонсом. Он определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». (18,с.92)

В основе процесса социализации, ле­жит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализа­ции — сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданно­сти по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вби­рает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной струк­туры, его потребностью. (32,с.27)

Первичная социализация, закладывающая основу всего после­дующего функционирования человека, по мнению Т. Парсонса, происходит в семье. В ней складываются фунда­ментальные мотивационные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действию психологического механиз­ма, который работает на основе сформулированного З.Фрейдом принципа «удовольствия—страдания» и приводится в действие с помощью вознаграждения и наказаний. Этот механизм включает в себя процессы торможения и субституции, а также процессы имита­ции и идентификации.

В результате специального исследования Т. Парсонс сформу­лировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанно­сти к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в све­те их достижений и их оценки; селекция и распределение челове­ческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества. (5,с.13)

Социализация в любой роли влечет за собой появление у социализируемого чувства неполноценности. Это связано с тем, что исполнение им роли, в том числе возрастной и половой, неиз­бежно подвергается неоднозначным оценкам окружающих, а, в конечном счете, и собственной самооценке, которая может ока­заться весьма невысокой.

Чувство неполноценности находит выражение в различных формах: в индивидуально-отклоняющемся поведении; в создании компенсирующих субкультур; в появлении субкультур, отвергающих потребность в успехе или переориентирующих ее в непривыч­ные для общества сферы. (18,с.41)

Теория Т. Парсонса оказала влияние на многих исследователей социализации. Назовем лишь наиболее известных: Дж. Х. Баллан-тайн, Э. Мак Нейл, Дж. У. Огбю. Они и многие другие, исследуя социализацию, рассматривают ее как субъект-объектный про­цесс. Такой подход определил и ключевые понятия: интернализация, принятие, освоение, адаптация. (27,с82)

Следует заметить, что субъект-объектный подход к социализа­ции, наиболее последовательно разработанный в структурно-функ­циональной теории Т. Парсонса, широко представлен как в зару­бежной, так и в отечественной науке. Это свя­зано, видимо, с тем, что этот подход акцентирует цели социаль­ной адаптации, приспособления человека к социальной среде посредством усвоения им заданных норм, правил, ценностей, что в условиях России во многом соответствует, как социальному за­казу, так и массовым глубинным обыденным представлениям о соотношении человека и общества, человека и государства. (13,с.41)

Субъект-субъектный подход в исследовании социализации.

Этот подход предполагает, что главную роль играет не только общество и составляющие его большие и малые социальные группы, но и сам человек, выступающий активным участником своей социализации. Основоположниками этого подхода можно считать ученых работавших в основном в первой трети XX века У. И. Томаса и Ф. Знанецкого, Ч. X. Кули и Дж. Г. Мида.

У.И.Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только со­циальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, вклю­ченных в эти ситуации, Ч. X. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъек­тов. (34,с.87)

Суть теории «зеркального Я» состоит в том, что становление Я человека объясняется Ч. X. Кули как процесс суммирования «зеркальных Я». Для каждого человека другие люди — это зер­кала, в которые он смотрится в процессе межличностного общения. Именно в общении с другими, воспринимая их оценки, человек решает, привлекательный он или некрасивый, умный или глупый, достойный или никчемный.

По мере взросления человека происходит расширение его взаимодействия с различными малыми группами, каждая из кото­рых - «социальное зеркало». Пересечение отражений приводят к тому, что образ Я ста­новится все более дифференцированным, фиксированным и ус­тойчивым. Под влиянием требований социума и непосредствен­ного окружения у человека вырабатывается самоконтроль, осно­ванием которого становятся усваиваемые им нормы и ценности социума.

«Социальное зеркало» постоянно перед человеком, но с изме­нением его жизни оно тоже меняется. Если в детстве таким зерка­лом становится любой, с кем человек находится в постоянном контакте, то для взрослого роль зеркала играют значимые в конкретных вопросах специа­листы. (34,с.87)

Дж. Г. Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием соци­альной психологии считал межиндивидуальное взаимодействие. Он разработал теорию, объясняющую процесс восприя­тия человека человеком. В ней предложена концепция «обоб­щенного другого», которая перекликается с теорией «зеркального Я» Ч. Кули и дополняет ее. «Обобщенный другой» представляет собой некие ценности и нормы поведения той или иной группы, под влиянием которых у членов этой груп­пы формируется образ Я. Человек, взаимо­действуя в группе с другими людьми, как бы встает на их место, видит себя их глазами и оценивает себя в целом и отдельные свои свойства и поступает в соответствии с представляемыми оценка­ми «обобщенного другого». (33,с.49)

Дж. Г. Мид считал, что естественным типом поведения, в ре­зультате которого человек овладевает системой значений данного общества и осознает себя, является ролевая игра. Дж. Мид раз­личал два этапа такой игры — «play» и «game», соответствующие двум основным этапам социализации ребенка и развития его са­мосознания. (14,с.52)

На первом этапе, когда сфера жизнедеятельности ребен­ка ограничена и он взаимодействует с узким кругом лиц непо­средственного окружения, ребенок повторяет, имитирует дей­ствия окружающих (play), «берет роль» других людей. Попеременно принимая на себя роли дру­гих, он действует соответственно требованиям принятых ролей, овладевая тем самым социальными отношениями в определен­ной ситуации. На этом этапе Я ребенка состоит из суммы обра­зов других людей, которым он подражает. Я ре­бенка как устоявшаяся структура, как идентичность на этой ста­дии еще не существует. Переход от одной роли к другой может быть мотивирован и не мотивирован. Здесь отсутствует жесткая связь между ролями, которая объединяла бы их в целое. Такая связь появляется на втором этапе развития ребенка. Это — период игры по правилам (game). (15,с.40)

По мере расширения сфер жизнедеятельности отношения, в которые ребенок вступает с окружающими, усложняются, при­ходят в систему. Теперь ребенок не беспорядочно принимает роли других и переходит от одной роли к другой, а делает это по системе, по правилам игры. Точность, эффективность действия предполагает знание другой роли и знание отноше­ний между всеми ролями участников игры, т.е. правил игры. (3,с.96)

Игра, в понимании Дж. Мида, — это не только механизм овла­дения отношениями игровой ситуации, но и модель социального взаимодействия индивидов в группе. Игра по правилам в концентрированной форме воспроизводит процесс овладения отноше­ниями социальной ситуации вообще, не обязательно игровой. Благодаря этому закладывается фундамент зрелого социального Я, складывается идентичность, целостность представлений о себе, которая отражает целостность и системность социальных отноше­ний общества.

Один из типичных представителей этого подхода У.М. Уэнтворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реаль­ной культуры общества, является по своей природе интерсубъект­ным. Ребенок от рождения становится его полноправным участ­ником. По его мне­нию, социализация — это определяемая наличествующими струк­турами жизни активность «новых членов, направленная на их вхож­дение, а существующий мир или его сектор».

Концепция У.М. Уэнтворта базируется на двух положениях: а) общество не есть главенствующая детерминанта в процессе со­циализации человека; б) человек и общество «взаимопроникают». Социализация через про­цесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку». Она «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрос­лых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму про­блематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Социа­лизация не только представляет «мир взрослых», но также конст­руирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Как уже говорилось, сейчас существует довольно большое ко­личество концепций социализации подрастающих поколений, разработанных в рамках этнографии, социологии, социальной психологии, педагогики. Кратко рассмотрим лишь некоторые кон­цепции отечественных и зарубежных ученых.

Концепция
социализации
Дж. К. Коулмена.

Она появилась в результате попытки разобраться в противоречиях оценок процесса взросления подростков, между «классическими» концепциями и эмпирическими исследованиями. Представители «классического» направления (С. Холл, А. Фрейд, Э. Эриксон и многие другие) рассматривали подростковый возраст как период «
нормативного кризиса». Однако эмпирические исследования (А. Бандура, Д. Оффер, Ф. Элкин и др.) не подтверждали эту точ­ку зрения, показывая, что большинство подростков минует этот возраст без каких-либо патогенных или криминогенных проявле­ний и последствий. Дж. К. Коулмен разработал «фокальную тео­
рию» взросления,
в которой попытался показать, почему в реаль­ности, несмотря на глубокие психофизиологические изменения, у подростков сохраняется относительная стабильность и мини­мальная внутренняя напряженность. (3,с.52)

По мнению Дж. К. Коулмена, большинство подростков благополучно минуют период взросления, потому что в каж­дый период времени подросток имеет дело с одной наиболее значимой для него, «вошедшей в фокус» его внимания, проблемой и, разрешая ее, сталкивается с очередной.

Дж. К. Коулмен считает необходимым отказаться от стереотип­ного отношения к подростковому возрасту как к изначально па­тогенному и криминогенному периоду в жизни человека. Опреде­ленные негативные стороны поведения подростков, а также та их незначительная часть, для которой характерно это поведение, по его мнению, вызывают неадекватно пристальный интерес у средств массовой информации, придающих гласности чаше всего матери­алы именно такого рода. Благодаря этому в глазах взрослых пове­дение меньшинства становится общей характеристикой всех под­ростков, т.е. формируется некий в канон поведения, имеющий антисоциальную на­правленность. Таким образом, концепция Дж. К. Коулмена подчеркивает связь процесса социализации подростка с динамикой его внутреннего психического состояния на тех или иных этапах взросления. (6,с.81)

Концепция социализации
У. Бронфенбреннера.

В отличие от «фокальной теории» Дж. К. Коулмена, рассматривающей социализацию сквозь призму индивидуально личностных изменений, американский педагог У. Бронфенбреннер концент­рирует внимание в предложенной им концепции социализации на, условно говоря, связи между Я
и Мы
и на способах ее совер­шенствования. Свою концепцию он назвал экологией человеческо­
го развития.
Это научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между ак­тивным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность.

Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия на него объективных условий или наоборот, а в ре­зультате их постоянного взаимодействия. Соответственно расши­ряется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и мак­росистем. (13,с.110)

Микросистема - это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающимся че­ловеком в данном конкретном окружении, с его характерными Физическими и материальными свойствами. Мезосистема — это структура взаимоотношений двух или более сред, в которых Развивающийся человек активно участвует (например, для ре­бенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого — между семьей, работой и общественной деятельностью). Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающегося человека в качестве активного участникаМакросистема обозначает постоянство формы, содер­жания систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзо), которые существуют или могут существовать на уровне культуры как цело­го вместе с системами верований или идеологией, лежащими в основе такого постоянства.

Концепция социализации И.С. Кона.

Одним из самых первых, но при этом наиболее последовательных и глубоких теоретиков социализации в отечественной науке является И. С Кон. В работах «Социология личности» (1967), «Ребенок и общество» (1988, 2003), а также в статьях, по­священных социализации, в «Большой советской энциклопедии» (1976) и в «Философском энциклопедическом словаре» (1989) он излагает собственное видение проблемы. (14,с.120)

Взгляд И.С. Кона на социализацию отличает, во-первых, вы­деление в ее процессе стихийного и организованного компонентов; и, во-вторых, неизменное акцентирование активной позиции человека в ходе социализации.

Рассматривая детство и как особую субкультуру общества, и как элемент человеческой культуры в целом, И.С.Кон трактует социализацию детей как «способ существования и трансмиссии культуры». В этом сложном процессе он выделяет:

1) несколько относительно самостоятельных аспектов, а именно: субъектный, объектный, процессуальный и институциональный.

2) несколько исторических этапов, а именно: этап развития культуры, на котором социализация детей осу­ществляется совместными усилиями всей общины, этап развития культуры на котором важнейшим институтом социализации становится большая семья; этап урбанизации и индустриализации.

Произведенное И. С. Коном сравнительно-историческое исследование эволюции содержания и методов социализации детей позволило ему выделить в этом процессе ряд общих законо­мерностей: по мере обогащения культуры объем передаваемых из поко­ления в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи все более дифференцируются и специа­лизируются; усложнение системы социализации, углубление ее вариативности делают ее все менее управляемой, все более проблема­тичной, что сопровождается все большим рассогласованием це­лей, средств и результатов организованной социализации (воспи­тания) и порождает растущее недовольство старших поколений «невоспитанностью» младших; ускорение темпов культурного обновления в эпоху научно- технической революции и политической конвергенции актуали­зировало проблему инноваций в культуре и превратило процесс передачи культурных ценностей в избирательный, селективный, все более зависящий от индивидуального выбора его участников. Отсюда — социализация тем успешнее, чем активнее участие ин­дивида в творческо-преобразовательной общественной деятель­ности. (34,с.40)

Идея о том, что индивидуальность — не предпосылка социализации, а ее результат венчает его концепцию, выгодно отличая ее от различных теорий социализации как прогрессирующей конформности. (4,с.89)

Концепция
социализации
А. В. Петровского.

А.В. Петровский рассматривает процесс социального развития человека как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качествен­ные изменения, порождаемые особенностя­ми включения личности в новые социально-исторические условия, а вторая — закономерности развития в рамках данной референтной общности. (36,с.102)

А.В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев пе­реход на новый этап развития личности не определяется внутрен­ними психологическими закономерностями, а детерминирован извне социальными причинами — даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе. (24,с.88)

Развитие личности может быть понято в обоих случаях как за­кономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интегра­ции. Прохождение макрофаз описывает жизненный путь чело­века: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция).

Любой период начинается фазой адаптации,
которая представ­ляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза ин­
дивидуализации
вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализа­ции своих индивидуальных особенностей. Фаза интеграции
вызы­вается противоречием между этой потребностью личности и стрем­лением группы принять только часть ее индивидуальных особен­ностей. Это противоречие в случае успешной социализации разре­шается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему,

Концепция
социализации
В.С.Мухиной.

В работах В.С. Мухиной проблема социализации рассматривается в рамках концепции феноменологии развития и бытия личности, согласно которой индивидуальное бытие человека определяется одновремен­но, и как социальная единица, и как уни­кальная личность. Развитие личности рассматривается в процессе социализации через диалектическое единство внешних условий, предпосылок и внутренней позиции человека, возникающей в онтогенезе.

Под внешними условиями психического развития понимаются исторически обусловленные реальности существования человека, которые разделяются на: 1)реальность предметного мира; 2)ре­альность образно-знаковых систем; 3)реальность социального пространства и 4)природную реальность. (27,с.124)

Формирование внутренней позиции происходит через станов­ление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение и совершается становление индивидуального бы­тия личности.

Личность предполагает развитие, ко­торое проистекает через отношения с другими людьми, через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Лич­ность развивается одновременно и как родовой индивид, и как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя свой дух. Та­ким образом, личность понимается и как социальное и индивидуальное в нас. (23,с.30)

Особенности развития внутренней позиции рассмат­риваются через содержательное наполнение структурных звеньев самосознания. Структура самосознания личности, согласно кон­цепции В. С. Мухиной, — совокупность устойчивых связей в сфе­ре ценностных ориентации и мировоззрения человека, обеспечи­вающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. При этом структура самосознания личности строится внутри порождающей ее человеческой общности, к которой принадле­жит эта личность. Самосознание личности представляется через пять звеньев: 1) Я —
имя собственное и тело; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое вре­мя личности; 5) социальное пространство личности.

В работах В. С. Мухиной идентификация определяется как ме­ханизм присвоения отдельным индивидом всесторонней челове­ческой сущности, а обособление — как механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущно­сти. Оба эти механизма в своем взаимодействии способствуют реализации, как процесса социализации, так и процесса индивидуа­лизации личности. (7,с.98)

Таким образом, согласно теории В. С Мухиной, развитие лич­ности, ее качеств и проявлений в виде поступков, действий, состояний и т.д., происходящее на основе механизма идентифика­ции и обособления, обусловлено врожденными предпосылками, социальными условиями и внутренней позицией самого индивида.

1.2. Общая характеристика феномена социализации.

Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в про­цессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направ­ляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. (1, с.23)

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление — процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Приспособ­ление предполагает согласование требований и ожиданий соци­альной среды по отношению к человеку с его установками и со­циальным поведением и т.п.

Приспособление — это процесс и результат ста­новления индивида социальным существом.

Обособление — процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса — потребность человека иметь собствен­ные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия); потреб­ность иметь собственные привязанности, выбираемые независи­мо от окружающих (эмоциональная автономия); потребность са­мостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самоизменению, самореализации, самоутвер­ждению (поведенческая автономия).

Обособление — это процесс и результат становле­ния человеческой индивидуальности.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектно­го полхода сущность социализации трактуется только как адапта­ция человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. (38,с.92)

Составляющие процесса социализации.

В целом процесс социализации человека условно можно пред­ставить как совокупность четырех составляющих;

- стихийной социализации в процессе взаимодей­ствия человека с обществом и влияния на него раз­личных, обычно разнонаправленных, обстоятельств жизни;

- относительно направляемой социализации в процессе и резуль­тате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан;

- относительно социально контролируемой социализации в про­цессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека;

- более или менее сознательного самоизменения человека.

Стихийная социализация
происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом.

Конкретный человек взаимодействует не с обществом в це­лом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные феномены: семья, родственники, соседское окру­жение, группы сверстников, поселенческие общности (односель­чане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объ­единения по интересам и политическим взглядам, группы вре­менного пребывания (в больнице, в местах проведения отдыха и пр.), ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе, в бассейне и пр.).

Взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный характер. Оно регулируется набором ценно­стей, норм, обычаев, нравов, неформальных санкций и т.п. средств. Причем даже когда речь идет о взаимодействии в рамках каких-либо организаций, стихийная социализация в них все равно происходит наряду с относительно социально контролируемой социализацией. (37,с.150)

Стихийная социализация протекает как в избирательном взаи­модействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сег­ментами (например, в школе, в армии, в фирме и пр.), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегмен­тами (например, в тюрьме).

Относительно направляемая социализация
человека происходит в процессе и в результате его взаимодействия с государством и государственными органами и организациями, которые в совокупности осуществляют управление обществом. Деятельность государства, направленная на реализацию им своих функций, которая объективно оказывает или может ока­зывать влияние на жизненный путь граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социокультурным, этноконфес­сиональным и иным слоям населения. (20,с.43)

Происходит в рамках государства и в рамках составляющих его административных единиц — республик, краев, областей, а также муниципальных образований (городов, городских и сельских административных Районов).

На каждом из этих уровней (федеральном, региональном и муниципальном) органы законодательной и исполнительной вла­сти в рамках своей компетенции решают различного рода задачи, что так или иначе сказывается или может сказаться на социализа­ции жителей страны, области, города. (30,с.119)

Так, например, на государственном (федеральном) уровне принимается решение о повышении импортных пошлин на авто­мобили, что ведет к существенному росту цен, как на импортные, так и на отечественные машины.

Относительно направляемая социализация отличается от сти­хийной и относительно социально контролируемой как минимум двумя признаками.

Во-первых, стихийная социализация происходит во взаимо­действии человека с обществом в целом и с его отдельными сег­ментами, в том числе и с государством и государственными организациями как сегментами общества. Относительно направляемая социализация человека происхо­дит в процессе взаимодействия с государством и государственны­ми организациями как структурами, осуществляющими управле­ние обществом и его гражданами.

Во-вторых, стихийная социализация имеет непреднамеренный характер, а относительно направляемая определяется государствен­ной политикой и законодательством, а также их реализацией в социальной практике государства, его административных субъек­тов и муниципальных образований. (39,с.82)

Относительно социально контролируемая социализация
— воспитание, которое можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организа­ций и групп, в которых оно осуществляется. Воспитание человека осуществляется в процессе его взаимо­действия в нескольких сегментах общества.

Во-первых, воспитание осуществляется в семье, т.е. имеет ме­сто семейное воспитание. Во-вторых, воспитание осуществляется религиозными органи­зациями, т.е. имеет место религиозное воспитание. В-третьих, воспитание осуществляется государством и обществом в специально создаваемых для этого многочисленных, разнопро­фильных организациях (от яслей и школы до вузов и курсов профпереподготовки), в которых реализуется социальное воспитание. В-четвертых, воспитание происходит в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным или контрсоциальным воспитанием. В-пятых, существуют различные типы коррекционного воспи­тания (от адаптации аутичных детей к условиям проживания до перевоспитания правонарушителей). (38,с.16)

Различия
стихийной и
относительно
социально
контролируемой социализации.

На ранних стадиях существования любого общества, а также в сохранившихся архаичных обществах воспитание и стихийная социализация синкретичны — слиты, нерасчлененны.

Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конк­ретного общества, когда оно приобретает такую степень сложно­сти» что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. Воспитание как относительно социально контролируемая со­циализация отличается от стихийной социализации как минимум по четырем параметрам. (11,с.97)

Во-первых, стихийная социализация — процесс непреднаме­ренных взаимодействий и взаимовлияний. Во-вторых, стихийная социализация — процесс научения. Воспитание наряду с элементами научения включает в себя процесс обучения — систематическое преподавание знаний, фор­мирование умений, навыков и способов познания» приобщение к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение при­сутствует во всех пяти видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и методами организации этого процесса. В-третьих, стихийная социализация — процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание — процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, оно осуществляется в определенных группах и орга­низациях, т.е. ограничено местом и временем. В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный харак­тер, ибо человек как ее объект в своем развитии испытывает вли­яние социума (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодей­ствии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание — процесс парциальный. Это определяется тем, что человека воспитывают семья, религиозные и воспитательные организации, определенные группы людей, контр­культурные организации — все они имеют несовпадающие зада­чи, цели, средства и результаты воспитания. (8,с.62)

Самоизменение
человека.

Человек не остается пассивным в процессе. Он проявляет определенную активность, почувствовав или осознав необходимость или желание изменить что-либо в себе, для того чтобы:

- в большей степени соответствовать ожиданиям и требовани­ям социума, как позитивным, так и негативным;

- противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;

- избегать или преодолевать те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

- в большей или меньшей степени приблизить свой образ «на­ личного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть). (39,с.20)

В процессе социализации человек, так или иначе, самоизменяется.

Самоизменение — это процесс и результат более или менее осознанных, планомерных и успешных усилий человека, на­правленных на то, чтобы стать иным (реже — полностью, как правило, — частично).

Усилия могут быть нацелены на изменение своих внешности и физических качеств; личностных свойств; интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок); поведенческих сценариев; образа и/или стиля жизни; отношения к себе (самооценок), отношений с собой (само­уважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, миро видения — картины мира), отношений с миром (способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь характер: самосовершенствования, развития, преобразования имеющих­ся задатков, черт, знаний и т.д.; самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физических, духовных, личностных, соци­альных свойств.

Архетип — понятие, введенное немецким философом и пси­хологом К. Юнгом, — трактуется как внутренний образ объектив­ного жизненного процесса, ставший структурным элементом кол­лективного бессознательного, как коллективный осадок историчес­кого прошлого, хранящийся в коллективной памяти членов того или иного социума.

Воспитание можно рассматривать как один из архетипов рус­ской культуры, о чем, во-первых, свидетельствуют как религиозные и философско-педагогические тексты, так и фольклор, посло­вицы, поговорки. Во-вторых, он обнаруживается в обыденном со­знании и в бытовой практике. В-третьих, об этом говорит и то, что вплоть до второй половины XVII веке на Руси имела место «нешкольная» система обучения. Это было связано с тем, что; уровень разви­тия государственных институтов долгое время не требовал большо­го количества образованных людей; в условиях господства парадиг­мы языческой бесписьменной культуры и отсутствия преемствен­ной связи с античной культурой было трудно заимствовать визан­тийскую школьную традицию; экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу об­разования; социализация осуществлялась в сословных рамках тра­диционными способами; философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования.

Воспитание, понимаемое в России как «душевное строение», было призвано помочь человеку овладеть христианскими добро­детелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной- Педагогика «душевного строения» была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на «путь истинный», и не касалась профессиональной подготовки. (19,с.109)

Универсальные характеристики
процесса социализации.

Существуют различные подходы к периодизации стадий или этапов социализации. Поскольку до 60-х гг., XX в. считалось, что процесс социализации завершается в юности, постольку одной из типичных была периодизация, в которой выделялись три ее стадии:

- первичная — социализация ребенка;

- маргинальная — социализация в подростковом возрасте;

- устойчивая, или концептуальная (целостная), — социализа­ция в периоде 17—18 лет до 23 — 25 лет.

Одним из первых усомнился в том, что социализация заканчи­вается в молодости, американский ученый О.Г. Брим - младший, который в 1966 г. не только выступил с утверждением, что соци­ализация происходит в течение всей жизни, но и назвал следую­щие различия между социализацией детей и взрослых.

Во-первых, социализация взрослых выражается главным обра­зом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации. Во-вторых, взрослые могут оценивать нормы общества и свое­го окружения; дети способны только усваивать их. В-третьих, социализация взрослых часто предполагает пони­мание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета; дети эти оттенки не. В-четвертых, социализация в детстве строится на полном по­виновении взрослым и выполнении определенных правил. Взрос­лые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ро­лей на работе, дома и т.д. В-пятых, социализация взрослых направлена на то, чтобы по­мочь человеку овладеть определенными навыками; социализация Детей формирует главным образом мотивацию их поведения. (35,с.68)

Взгляд на социализацию как на непрерывный процесс поро­дил новые периодизации ее стадий. Так, ряд исследователей ста­ли различать стадии первичной (до юности) и вторичной (в пери­од взрослой жизни) социализации. В отечественной науке полу­чила определенное признание точка зрения Г.М. Андреевой, ко­торая выделяет три стадии социализации — дотрудовую, трудо­вую и послетрудовую.

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периоди­зацией жизни человека. Существуют различные периодизации, которые не является общепризнанными.

Стадия детства включает в себя следующие этапы: внутри­утробное развитие, младенчество (от рождения до 1 года), ран­нее детство (1—3 года), детство (3—6 лет), позднее детство (б— 10 лет).

Стадия отрочества — младший подростковый возраст (10— 12 лет), старший подростковый возраст (12—14 лет).

Стадия молодости включает в себя этапы: ранний юношеский возраст (15—17 лет), юношеский (18—23 года) возраст, моло­дость (23—30 лет).

Стадия зрелости включает в себя раннюю зрелость (30—40 лет), позднюю зрелость (40—55 лет), пожилой возраст (55—65 лет).

Стадия старости распадается на этапы: старость (65 — 70 лет), долгожительство (свыше 70 лет). (39,с.152)

Во-первых, впервые выделяется период внутриутробного раз­вития человека как один, из этапов социализации. Это связано с тем, что появляется все больше данных о зависимости условий развития плода и дальнейшего развития ребенка от того, с кем взаимодействует мать во время беременности, каковы характер и содержание этого взаимодействия. Кроме того, есть данные о том, что речь и музыка, которые «слышит» плод, также оказывают на него влияние. Соответственно осознанное стремление матери со­здать те или иные условия вокруг себя можно рассматривать как некие попытки пренатального воспитания ребенка.

Во-вторых, определение этапа долгожительства, начиная с 70 лет, имеет конкретно-исторический характер и определяется демографическими реалиями современной России. В развитых стра­нах, где средняя продолжительность жизни много выше, этот этап, видимо, наступает позже.

Каждый этап и каждая стадия имеют свою специфику содержа­ния и протекания социализации, которая обусловлена особенностями культуры конкретного общества. На каждой стадии, а порой и на каждом возрастном этапе, по-разному складывается взаимо­действие человека с теми или иными факторами и агентами соци­ализации, различаются средства и механизмы социализации. (24,с.58)

Факторы
социализации.

В словарях фактор определяется как одно из необходимых действующих условий того или иного процесса. Говоря о процессе социализации человека, необходимо рассмот­реть, в каких условиях он происходит.

Есть разные подходы к выделению условий социализации и их классификации.

Условия, или факторы, социализации в обобщен­ном виде можно объединить в четыре группы.

Первая — мегафакторы — космос, планета, мир, Интернет, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют или могут влиять на социализацию всех жителей Земли.

Вторая — макрофакторы — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию живу­щих в определенных странах.

Третья — мезофакторы — условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкульту­рам,

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо­средованно через четвертую группу — макрофакторы. К ним отно­сятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных лю­дей, которые с ними взаимодействуют, — семья, соседство, груп­пы сверстников, воспитательные организации, религиозные орга­низации, различные общественные, государственные и частные организации, микросоциум.

Особняком стоят контркультурные организации, которые являются микрофакторами десоциализации входящих в них людей.

В реальности социализация человека протекает во взаимодей­ствии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его развитие. Эти условия фактичес­ки даже не все выявлены, а из известных далеко не все изучены. Выделенные выше факторы социализации также изучены в раз­ной мере. Но и имеющиеся данные о каждом из них позволят дать их характеристику в следующих разделах пособия. (39,с.170)

Агенты
социализации.

Микрофакторы влияют на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимо­действии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен.

По семейной принадлежности это могут быть родители, дру­гие члены семьи (дедушки и бабушки, тети и дяди, братья и сес­тры, другие родственники и домочадцы), а также неродственни­ки (соседи, товарищи по играм, учителя). По своему возрасту аген­ты социализации могут быть взрослыми, сверстниками, старши­ми или младшими партнерами (сиблингами, товарищами и пр.). (38,с.19)

Особо следует обратить внимание на тех агентов социализации, которые и не взрослые, и не сверстники, а старшие (т.е. разница в возрасте с которыми варьируется примерно от двух до семи лет). С ними взаимодействуют в среднем, по имеющимся у меня дан­ным, от 10% младших школьников до 33% ребят раннего юно­шеского возраста. Содержание и роль этого взаимодействия изу­чены мало, но исследование показало, что влияние старших оказы­вается значительно эффективнее влияния взрослых, старшие мо­гут быть более референтны, чем сверстники, и в целом взаимо­действие со старшими может оказаться наиболее эффективным в процессе как стихийной социализации подрастающего человека, так и в ходе относительно социально-контролируемой социали­зации. (22,с.59)

В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. В зрелом возрасте добавляют­ся собственные дети, а в пожилом — и члены их семей.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависи­мости от того, насколько они значимы для человека, как строит­ся взаимодействие с ними, в каком направлении и какими сред­ствами они оказывают свое влияние. (23,с.66)

Так, по отношению к детям и подросткам американский ис­следователь Т. Барри и его сотрудники выделили несколько ти­пов агентов социализации. Функционально, по характеру их влияния — это опекуны, т.е. лица, осуществляющие уход за ре­бенком; авторитеты; дисциплинаторы и учителя-наставники. Эти функции могут совмещаться в одном лице, а могут и расходиться.

Средства социализации.

Социализация человека осуществляется широким универсальным набором средств, содержательно специфических для того или иного общества, социального слоя или возраста социализируемого. К ним можно отнести:

- способы вскармливания младенца и ухода за ним;

- язык и речь агентов социализации;

- формируемые бытовые и гигиенические умения и представ­ления;

- окружающие человека продукты материальной культуры;

- элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и ис­кусства и др.);

- стиль и содержание общения в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных организациях;

- методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстни­ков, в воспитательных, профессиональных и иных социализиру­ющих организациях;

- последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятель­ности; общении, игре, познании, предметно-практической и ду­ховно-практической деятельности, спорте, а также в сексуаль­ной, семейной, профессиональной, рекреационной, обществен­ной, религиозной и прочих сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа вырабатывают в своей истории набор пози­тивных и негативных формальных и неформальных санкций — спо­собов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, системы способов выражения признания, отличия, наград.

Так, формальные негативные санкции — это целый арсенал наказаний, предусмотренных предписаниями закона, а именно всякого рода предостережения, замечания, штрафы, арест, за­ключение, лишение гражданских прав, конфискация имущества, смертная казнь, отлучение от церкви, наложение покаяния и т.п. Неформальные негативные санкции — это выражение удивления, насмешки, отказ подать руку, моральное порицание, отказ под­держивать товарищеские отношения, недоброжелательные сплет­ни и т.п.

С помощью этих способов и мер повеление человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Механизмы
социализации.

Социализация человека во взаимодействии с различными фак­торами и агентами происходит с помощью ряда так называемых механизмов. Существуют различные подходы к рассмотрению механизмов социализации.

Так, французский социальный психолог Г. Тард считал основным механизмом социализации подражание. Американский ученый У. Бронфенбреннер — прогрессивную вза­имную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. Н. Смелзер (США) считает важнейшими че­тыре психологических механизма — имитацию, идентификацию, чувство стыда и чувство вины. В.С. Мухина рассматрива­ет в качестве механизмов социализации идентификацию и обо­собление личности, а А.В. Петровский — закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе раз­вития личности.

Обобщая имеющиеся данные, можно выделить несколько уни­версальных психологических и социально-педагогических меха­низмов социализации.

Импринтинг (запечатление — впечатывание) — фиксирова­ние человеком на рецепторном и подсознательном уровнях осо­бенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом воз­расте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п. Так, травматический опыт, полученный в детстве (до 6 лет) — унижение, жестокое обращение и пр. — оставляя свой отпеча­ток в эмоциональной сфере личности, может сказаться в «от­сроченном эффекте», породив жестокое или агрессивное пове­дение, эмоциональную холодность и т. п. Другой пример — запе­чатленный в подростковом или юношеском возрастах образ «прекрасной дамы» может помешать нормаль­ным отношениям с женщинами и отрицательно сказаться в супру­жестве, ибо определяет завышенный уровень требований к парт­нерше.

Экзистенциальный нажим (от лат. — существова­ние) — влияние условий бытия человека, определяющее овладение им родным языком и неродными языками на других возрастных этапах, а также неосознаваемое усвоение норм социального поведения, непреложных в его социуме и необходимых для выживания в нем.

Подражание — произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми чело­век сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (в первую очередь со значимыми лицами), а также предлагаемым средствами массовой коммуникации. (17,с.42)

Идентификация (отождествление) — эмоционально-когнитив­ный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами.

Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассмат­ривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нор­мы» ценности, поведенческие сценарии, свойственные семье, значимым лицам, обществу сверстников, различным социаль­но-профессиональным и этноконфессиональным слоям и т.д.

Названные механизмы социализации действу­ют в русле социально-педагогических, к которым можно отнести следующие.

Традиционный механизм социализации представ­ляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взгля­дов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближай­шего окружения (соседского, приятельского). Общественные нра­вы (традиции, обычаи, привычки, стереотипы массового поведе­ния и пр.), распространенные в конкретных регионах, поселени­ях, этноконфессиональных и социальных слоях, регулирующие поведение конкретных людей, включают в себя и просоциальные, и асоциальные, и антисоциальные (нецензурная брань, пьян­ство, воровство и т.д.) элементы.

Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окруже­ния, Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впослед­ствии невостребованные или блокированные в силу изменив­шихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут «всплыть» в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах, (8,с.94)

Институциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реали­зующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, обществен­ные, религиозные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нараста­ющее накопление им соответствующих знаний и опыта социаль­но одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. (25,с.36)

Стилизованный механизм социализации действует в рамках оп­ределенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде пони­мается комплекс морально-психологических черт и поведенчес­ких проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, кото­рый в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной, социальной, этноконфессиональной и других групп.

Межличностный механизм социализация функционирует в процессе взаимодействия человека со значимыми для него лица­ми. В его основе лежит психологический механизм идентифика­ции. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противо­положного пола и др.

Социализация человека происходит с помощью всех назван­ных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и со­циально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой существенно. (28,с.57)

В условиях села, малого города, поселка, а также в мало­образованных семьях в больших городах большую роль может иг­рать традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т. е, обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим мо­жет стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных сферах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следо­вании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью как традицион­ного, так и стилизованного механизмов. (11,с.52)

1.3. Социализация детей в изменяющемся мире.

Эволюция содержания и методов социализации неразрывно связана с изменением социально-экономической структуры и форм общественной деятельности людей. По мере усложнения и обогащения куль­туры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, уме­ний и навыков увеличивается, а сами формы их передачи диффе­ренцируются и специализируются. Если на ранних стадиях обще­ственного развития преобладает непосредственное практическое включение детей в деятельность взрослых, то в дальнейшем все большую роль приобретает систематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с произ­водительным трудом. Иными словами, «подготовка к жизни» от­деляется от практического участия в ней.

Автономизация процессов социализации от других видов об­щественной деятельности сопровождается изменением функций ее «естественных» агентов (родителей, родственников, старших членов общины и др.) и появлением специализированных соци­альных институтов, осуществляющих воспитание и обучение де­тей (возрастные группы, тайные общества, школы и т.п.).

В обществах первичной формации социализация детей осуще­ствляется совместными усилиями всей общины, главным обра­зом путем последовательного включения детей по мере их роста в различные формы игровой, общественно-производственной и ри­туальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга, так что все древнейшие институты социализации, например возрастные группы, полифункционалъны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.

Затем важнейшим институтом первичной социализации ста­новится большая семья; это способствует индивидуализации и одновременно — социальной дифференциации содержания, за­дач и методов воспитания в зависимости от имущественного по­ложения и социального статуса отдельной семейной группы. Од­нако семейное воспитание никогда не могло обеспечить адекват­ную подготовку ребенка к все более многообразным и усложня­ющимся формам жизнедеятельности. Отсюда — сохранение и транс­формация древнейших форм общинной социализации и возник­новение на их основе или в противовес им новых общественных институтов, специально предназначенных для передачи унасле­дованного опыта — школ, особых форм производственного уче­ничества и т.п., которые вступают в сложные и противоречивые отношения с семейными влияниями, причем их значимость соот­носится с конкретными фазами жизненного цикла: до какого-то возраста ребенок воспитывается в семье, а затем переходит в спе­циализированный институт. (23,с.89)

По мере урбанизации и индустриализации значение обществен­ных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Воспитание становится непосредственно общественным, государ­ственным делом, требующим планирования, управления и систе­матической координации усилий отдельных институтов. (37,с.45)

Однако перечисленные общие тенденции отнюдь не являются линейными и реализуются сложным и противоречивым образом. Сравнительно-историческое изучение стиля социализации детей у разных народов и на разных стадиях развития предполагает по­этому дифференцированный анализ 1) целей и задач воспитания; 2) его средств и методов; 3) агентов и институтов социализации и 4) ее результатов и эффективности. (38,с.135)

Существуют три главные макросоциальные тенденции: 1) увеличение количества социальных институ­тов и изменение значимости конкретных агентов социализации; 2) повышение активности и избирательности, т.е. субъективнос­ти самого ребенка; 3) усложнение и изменение целей и методов социализации. Это существенно меняет структуру, функции и по­тенциальный эффект каждой отдельной системы социализации. (16,с.74)

Родительская семья остается важнейшим институтом социали­зации раннего детства. В ней формируются основы характера чело­века, его отношение к труду, моральным, идейным и культурным ценностям. Однако семья уже не играет той самодовлеющей роли, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Ска­зывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщин и т.д.). Родительский авторитет давно уже не является абсолют­ным, запрет и принуждения все чаще заменяются доказательством и убеждением. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Но моральный авторитет под­держивать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу, особенно когда диапазон источников информации и выбор круга общения у детей расширяется.

Увеличение числа автономных факторов социализации влечет за собой изменение роли не только родительской семьи, но и школы. В начале нового времени, когда семейные формы социали­зации стали явно недостаточными, учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне его собственные функции стали про­блематичными. Безусловно, школа останется важнейшим обще­ственным институтом, дающим детям систематическое образова­ние и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреж­дения, расширяя кругозор и диапазон интересов учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей свое­го рода конкуренцию. Городская школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, имею­щих в своем распоряжении театры, клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения (раньше, когда учитель был самым обра­зованным, а то и единственным грамотным человеком, например, в деревне, ему было гораздо легче). Весьма сложна и проблема ин­дивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы.(12,с.45)

По мере того как увеличивается время, проводимое детьми и подростками вне семьи и школы, возрастает удельный вес обще­ства сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Само по себе это не ново. Однако обще­ство сверстников как фактор социализации неоднородно: с од­ной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми учеб­ные, производственные и иные детские и юношеские коллекти­вы и организации, с другой стороны, это разнообразные нефор­мальные стихийные сообщества, большей частью разновозраст­ные и смешанные в социальном отношении. Бесконтрольность этого вида общения создает потенциально опасные ситуации, недаром «улица» кажется такой страшной многим учителям и ро­дителям. Но попытки «уничтожить» его заведомо обречены на не­удачу. Научная стратегия воспитания требует учета не только меры и эффективности влияния взрослых и сверстников, но и соотно­шения организованных и стихийных детско-юношеских групп, осо­бенностей их состава, структуры, типа лидеров и — самое глав­ное! — их явных и латентных социально-психологических функций.

Еще один автономный институт социализации — средства мас­совой коммуникации, т. е. технические средства (печать, радио, ки­нематограф, телевидение, компьютерные сети), с помощью ко­торых осуществляется распространение информации на количе­ственно большие рассредоточенные аудитории. Их роль и значе­ние быстро возрастают. Но сред­ства массовой коммуникации не всемогущи.

Во-первых, существует пробл

ема индивидуального и группо­вого отбора, оценки и интерпретации сообщаемой ими информа­ции. Как ни много времени проводят дети у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное существенно зависит от установок, принятых в их первичных груп­пах (семья, сверстники и т.д.). (10,с.67)

Во-вторых, сама массовость прессы и телевидения делает их в чем-то ограниченными, вызывая стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые облечена со­общаемая ими информация.

В-третьих, существует угроза избыточного и всеядного потреб­ления телевизионной и прочей массовой культуры, что отрица­тельно сказывается на развитии творческих потенций индивиду­альности и активности ребенка.

Сегодня все более влиятельным каналом информации и соци­ализации становится Интернет. Компьютерные сети безгранично расширяют круг потенциальных источников информации, прак­тически уничтожая государственные границы. Они резко повыша­ют степень автономии детей и подростков от старших поколений, молодежь гораздо лучше стариков разбирается в новой технике. В отличие от кино и телевидения, обрекающих зрителя на роль бо­лее или менее пассивного потребителя, компьютерные сети ин­терактивны и диалогичны, это живой процесс обмена; человек может не только усваивать чужие образы, но и создавать и пере­давать собственные. Благодаря виртуальному общению возникают не только новые социально-психологические группы и сообще­ства, но и новые личные идентичности.

Интернет существенно меняет как взаимоотношения поколений, так и характер детской и подростковой субкультуры. Это чувствуется даже в России, где доступ к Интернету доступен сравнительно не­многим. Появление Интернета, естественно, пугает учителей и родите­лей. Выполняя соответствующий социальный заказ, психологи и психиатры много говорят и пишут о связанных с Интернетом опасностях, появилось даже особое понятие «Интернет-зависи­мость». Но хотя за этим стоят некоторые реальные процессы и трудности, их опасность сильно преувеличена. За родительскими страхами стоит забота не только и не столько о детях, сколько о сохранении собственной власти над ними: «как они смеют получать информацию и общаться с кем-то без нас и даже вопреки нашей воле?!» (18,с.143)

Хотя усложнение содержания и методов социализации часто вос­принимается отрицательно, как простое нарастание трудностей, в действительности речь идет о позитивном социальном процессе, обеспечивающем, пусть противоречиво, предпосылки для форми­рования более сложной, творческой и индивидуальной личности. Социальная и культурная среда быстро меняется, вынуждая гото­вить молодежь к жизни в иных, не похожих на наши, условиях.

Эффективность институтов социализации и конкретных мето­дов воспитания и обучения должна оцениваться сегодня не толь ко и не столько по тому, насколько успешно они обеспечивают усвоение и воспроизводство унаследованных от прошлого ценно­стей и навыков, сколько по тому, готовят ли они подрастающее поколение к самостоятельной творческой деятельности, поста­новке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений.

Глава 2. Сюжетно-ролевая игра как фактор успешной социализации детей.

2.1. Игра - ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста.

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети проводят в играх, причем от трех до шести - семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игра-соревнование, игра-общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к ним добавляется еще один - учебная деятельность.(39,с.82)

Определенные этапы последовательного совершенствования игр можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3 - 4 года), средний дошкольный возраст (4 - 5 лет) и старший дошкольный возраст (5 - 6 лет).

В развитии игровой деятельности выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3 - 5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5 - 7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Для появления игры необходим определенный уровень развития предметных действий. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Ребенок овладевает предметными действиями в совместной деятельности с взрослым.(11,с.97)

Для появления игры нужно также коренное изменение отношений ребенка с взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться.(8,с.62)

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Обязательным условием развертывания такой игры является яркое переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. (39,с.20)

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности - ролевых.

Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, - это или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.

Позже из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами. В таких играх взаимоотношения участников игры строятся на определенных правилах, дети строго следят за их соблюдением и сами стараются им следовать. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это - большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.(19,с.109)

В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.(35,с.68)

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.(39,с.152)

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.(24,с.58)

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Содержание игр младших дошкольников - имитация предметной деятельности взрослых. Дети «режут хлеб», «моют посуду», они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Поэтому, «приготовив обед», ребенок может следом отправиться «на прогулку» со своей куклой, так и не покормив ее. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. (39,с.170)

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. (38,с.19)

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в процессе самой игры распределяя роли. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую деятельность.

Дети общаются в процессе игры. Если по какой-то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. На второй день, когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах деятельности.

Для возникновения произвольности поведения необходим образец поведения, которому следует ребенок, и контроль за соблюдением правил. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.(22,с.59)

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Кроме того, игра облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее.

Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, у детей формируется творческое воображение. В игре преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» - «Да, Артур», - отвечал мальчик. - «А у него есть брат?» - «Нет». - «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое» «Ты его брат?» - «Да». - «Тогда у него есть брат?» - «Нет». Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае - принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам.(23,с.66)

Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

2.2. Теоретические основы сюжетно-ролевой игры.

Характеристика сюжетно-ролевой игры.

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребе­нок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и пе­дагогов (Р.И. Жуковская, А.П. Усова).

Основой сюжетно-ролевой игры явля­ется мнимая или воображаемая ситуация, которая заклю­чается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. (12,с.64)

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскры­вать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяет­ся наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка спо­собности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка прини­мает характер перевоплощения. Успешность его непосред­ственно связана с личным опытом играющего, степенью раз­вития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют боль­шую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами масте­рят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, луч­ше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребен­ку радость и удовольствие уже самим своим процессом. (22,с.130)

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжеты и содержание игр.

Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Он представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жиз­ни и деятельности окружающих. При этом его игровые дей­ствия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисо­вать учеников и др.) - одно из основных средств реализа­ции сюжета

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы­товые (игры в семью, детский сад), производствен­ные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), обще­ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живу­щие в приморских регионах, играют в кораблестроите­лей, работают в порту, встречают туристов. (8,с.162)

Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно от­ражались на жизни людей, вызывали эмоциональный от­клик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну и покоряли космос. В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сю­жеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и харак­терного момента деятельности и отношений между взрос­лыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. (39,с.150)

В зависимости от глубины представлений ребенка о дея­тельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократ­но повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сдела­ли прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить боль­ных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специ­ализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациента­ми, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства.

По содержанию игры детей младшего дошкольного возра­ста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ре­бенок не может представить игру до ее начала, не улавлива­ет логическую последовательность между реальными собы­тиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усо­ва, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и свя­занные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова по­кормил- и снова уложил спать. А.П. Усова охарактеризо­вала такие игры как игры-действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры усколь­зает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались не­накормленными. (17,с.18)

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с рас­ширением представлений детей об окружающем мире. Дош­кольники начинают комбинировать разные события, вклю­чая в игры эпизоды из собственного опыта и из литератур­ных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблю­даются целостность сюжета, взаимосвязанность отражае­мых событий. У дошкольников складывается интерес к оп­ределенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжет­ные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания по­могает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа ко­торого капитан речного парохода, предлагает «воспита­тельнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согла­сие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усече­ние изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него осо­бого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, дол­го едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завер­шают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети огра­ничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала «как будто море». (19,с.80)

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подхо­дят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. По­являются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфе­ра отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обоб­щение игровых ситуаций; помимо условных и символичес­ких действий (положил голову на ладошку - уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо со­бытий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям: усиление целенаправленности, а значит, и последова­тельности, связности изображаемого; постепенный переход от развернутой игровой ситуа­ции к свернутой, обобщение изображаемого в игре (исполь­зование условных и символических действий, словесных замещений). (16,с.35)

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр опре­деляется знанием детьми тех сторон действительности, ко­торые изображаются в игре, созвучностью этих знаний ин­тересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выде­лять характерные особенности в деятельности и взаимоот­ношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализа­ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. (23,с.140)

Роль в игре.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожде­ствляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жиз­ни, заимствованные из отношений в мире взрослых.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошколь­ного возраста. На третьем году жизни наблюдается эман­сипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошколь­ника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдель­ные действия, характерные для какого-либо взрослого, хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевои игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников пре­обладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игруш­ки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения каран­даш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из буты­лочки наливает воображаемое лекарство и т.п. Дети пред­почитают исполнять роли тех взрослых, деятельность кото­рых требует определенной атрибутики: у мамы - набор предметов быта, у врача - медицинские инструменты, лекар­ства, у шофера - транспортное средство. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста ис­пользуют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для ку­пания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осу­ществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т. п. (38,с.153)

В среднем дошкольном возрасте выполнение роли стано­вится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключа­ется в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему по­нятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отноше­ния в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Посколь­ку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс до­вольно эмоциональный. Помощь педагога необходима. (6,с.42)

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключа­ется в типичных отношениях лица, роль которого выпол­няет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персо­нажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для ка­чества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлени­ям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказывают­ся исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учи­телем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, са­молет может приземлиться), сколько смысл социальных от­ношений (полоса свободная, но надо запросить диспетче­ра, чтобы не случилось аварии).

Предпосылки сюжетно-ролевой игры.

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрос­лых ребенок проходит этапы развития игровой деятельно­сти, которые представляют собой пред­посылки сюжетно-ролевой и режиссер­ской игры.

Первым таким этапом является озна­комительная игра. Взрослый организует предметно-игро­вую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе с взрос­лым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. (1,с.36)

На втором этапе развития игровой деятельности появ­ляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает вни­мание малыша на его целевое назначение. (30,с.59)

Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отобра­жать впечатления, полученные в повседневной жизни (ба­юкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане.

Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей, к действиям в воображаемой ситуации. Та­кие игры обычно сопровождаются речью, которая помога­ет созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка - вытер рот салфеткой). (22,с.120)

Для развития сюжетно-отобразительной игры эффектив­ны показы - инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка (кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т.е. демонстриру­ет цепочку последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки: мишка, кук­ла Ляля, зайка. Они по очереди поют знакомую малышам пес­ню, читают наизусть стихотворение, пляшут, играют в мяч.

На втором году жизни развиваются игры, посред­ством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетво­ряет потребность ориентироваться в окружающем мире. Ме­няется характер подражания: ребенок в игре передает те дей­ствия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны рос­тки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремле­ние активно действовать, познавать окружающий мир.

Формирование взаимоотноше­ний в сюжетно-ролевых играх.

В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Иссле­дования, проведенные А.П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотноше­ний на протяжении дошкольного детства:

1. Уровень неорганизованного поведе­ния, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим де­тям).

2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ре­бенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть.

3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игро­вой целью, реализуя свой замысел. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играю­щих.

4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчи­няет свои действия общему замыслу и сообразует их с дей­ствиями других. Новый этап игры отличается появлением замысла и стрем­лением детей подобрать соответствующие игрушки, пред­меты.

5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, ко­торых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать каче­ство и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры.

6. Уровень постоянного взаимодействия на основе об­щих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединен­ные дружескими интересами, способны уступать друг дру­гу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия. (9,с.135)

Руководство сюжетно-ролевыми играми

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляет­ся в двух направлениях:

- формирование игры как деятельности;

- использование игры как средства воспитания, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обо­гащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яр­кие представления об окружающей жизни, которые впле­таются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажи­ры) или включит в знакомую игру новую сюжетную ли­нию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. (21,с.180)

Иногда дети активно принимаются за игру, но она ско­ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя со­бытие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яр­кие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторя­ют однообразные действия, ролевые диалоги, события и си­туации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому рус­лу. Подойдут традиционные приемы: чтение художествен­ного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - при­дать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри­мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профес­сии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импуль­сом к обновлению содержания игры могут служить расска­зы педагога об играх своего детства, играх других детей.

Иногда новая сюжетная линия игры возникает благода­ря дополнительному игровому материалу. Порой новую сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхает­ся». (1, с.83)

В арсенале педагога много приемов, сти­мулирующих новую тематику игр, углубление их содержа­ния. Следует учитывать правило: по мере роста активнос­ти и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоми­нание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наво­дящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре). (2,с.30)

Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сго­вориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает.

С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­цессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». (32,с.40)

2.3. Социальные основы сюжетно-ролевой игры дошкольника.

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом, характерной для дошкольного возраста. В ней выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно - начиная с возраста 3 - 4 лет, дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют.(16,с.35)

Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу.(23,с.140)

Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры.

В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся психолог А.Н. Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. А.В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».(30,с.59)

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра - дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.(22,с.120)

Приведем пример из наблюдения за сюжетно-ролевой игрой дошкольников в «семью». Ира П. (5 лет 7 мес.), Света К. (5 лет 6 мес.), Сабина М. (5 лет. 4 мес.), Наташа Н. (5 лет 5 мес.), Галя С. (5 лет 5 мес.) подошли к кукольному уголку и сразу стали распределять роли.

Света: Я буду дочкой.

Ира: Я буду мамой.

Данил С. (5 лет 7 мес.) (услышал девочек, подошел к ним): А я буду папой.

Сабина: Я буду тоже дочкой.

Наташа, Галя: А мы к вам придем в гости.

Ира: Хорошо, приходите к нам в гости, а мы вас встретим.

Наташа и Галя (выходят из кукольного уголка и стучат в «дверь»): Тук-тук-тук.

Ира: Данил, иди посмотри, кто к нам пришел в гости.

Данил (подходит к «двери»): Здравствуйте, проходите, пожалуйста.

Наташа: Здравствуйте, а мы к вам в гости пришли.

Данил: Как вы добрались?

Наташа и Галя: Хорошо (проходят в комнату).

Ира: Здравствуйте. А мы вас ждали и стол накрыли.

Света и Сабина: Здравствуйте.

Ира: Проходите. Садитесь за стол.

Дети садятся за стол.

Ира: Кушайте пожалуйста. Вот суп, вот котлетки (подает разные тарелки).

Данил: Мне котлетки.

Света: А я хочу салат из овощей.

Дети кушают за столом.

Ира: А теперь будем пить чай.

Света: А я испекла торт. Вот. Угощайтесь (предлагает «торт» детям, всем по кусочку).

Наташа, Галя: Спасибо.

Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.(9,с.135)

Приведем пример наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей в «больницу».

Сабина М. (5 лет 4 мес.): У меня живот заболел.

Наташа Н. (5 лет 5 мес.): Что случилось? Надо обратиться в больницу, давайте поймаем такси.

Данил С. (5 лет 7 мес.): Я схожу за машиной (ловит «машину»).

Максим К.(5 лет 5 мес.) сидит за рулем: Куда надо ехать?

Данил: В больницу. У дочки живот заболел.

Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу».

Галя С.(5 лет 5 мес.): А кто будет врачом?

Настя М.(5 лет 6 мес.) подходит к детям : Я буду врачом (побежала в «больницу»).

Данил: Все, приехали.

Дети выходят из машины и идут в «больницу».

Настя: Заходите, заходите. На что жалуетесь?

Сабина: У меня живот болит.

Настя: Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послушаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру (подает градусник).

Сабина измеряет температуру.

Ира: Доктор, что с ней?

Настя достает градусник и смотрит температуру: Не волнуйтесь, ничего страшного. Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол (выписывает рецепт и подает).

Ира: Спасибо.

Сабина: До свидания.

Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».

Даша К.(4 года 1 мес.) и Лена Б. (4 года 3 мес.) играют в «семью», Лена просматривает тетради, Таня стоит рядом. Даша - дочь, Лена - мама.

Даша: Лен, я уже выспалась.

Лена: Я не Лена.

Даша: Мама, уже пора в садик?

Лена: Нет еще. Видишь, ночь на дворе. Спи.

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.(21,с.180)

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», - писал Д.Б. Эльконин.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взросления ребенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.(1, с.83)

А.В.Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре... которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».(2,с.30)

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет - палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Закономерен вопрос: где границы замещения? Все ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществляет символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений.

Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее - сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.(32,с.40)

Приведем пример.

Даша К. (4 года 1 мес.), Лена Б. (4 года 3 мес.), Таня Б. (4 года 3 мес.). Лена - мама, Даша и Таня - дочки.

Лена (взмахивает руками): Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, скорее дай мне градусник.

Таня ищет «градусник», дает палочку. Лена: Да какой же это градусник? Даша: Ну, как будто, пусть будет. Давай, Лена. Лена: Ладно.

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.(28,с.170)

Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с 4 лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.

Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду.(15,с.82)

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами.

Приведем пример выбора сюжета игры. «Пусть я буду соседкой. Приду к тебе. Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4 года 1 мес.). «А давайте, я как будто заболела, и вы повезете меня в больницу» (Катя Б., 4 года 5 мес.). «Даша, давай в «дочки-матери» играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму мишку. Он будет наш сынок. Мы будем с ним гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес.). «Катя, давай в парикмахерскую играть. Я сейчас тебя постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5 лет).

На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в театр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные отношения.(25,с.69)

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей - важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Приведем примеры.

Юля (5 лет): Чур, я буду мама.

Яна (S лет): Ты всегда мама, я тоже хочу.

Юля: Да-а... Тогда я не буду играть.

Люда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом. Ты, Наташа, будешь кассиром. Ты, Катя, будешь покупателем. А ты, Света, тоже будешь покупателем. А кто будет уборщицей?

Наташа Н. (5 лет 4 мес.): Я не хочу быть кассиром. Я хочу быть продавцом.

Люда: Нет, я продавец.

Наташа: Тогда я не буду играть.

В игре дошкольник учится уступать сверстнику.

Юля О.(5 лет): Давай, чур, я парикмахер.

Катя (5 лет б мес.): Я тоже хочу быть парикмахером!

Юля: Давай, сначала я, а потом - ты.

Катя: Ладно.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, |" чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей.

Рассмотрим различные ситуации.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Максим Н. (6 лет): Зверями, там...

Взрослый: Почему?

Максим: Потому что, какая роль достается, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Аня К. (6 лет 7 мес.): Буду соседкой. Потому что две мамы не бывает.

Взрослый: Маша, а кем ты чаще всего бываешь в играх?

Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей, но я бываю хозяйкой собаки или кошки.

Взрослый: Кем ты хочешь быть?

Маша: Я хочу быть волшебницей или принцессой, но у меня не получается. Потому что мне не дают.

Взрослый: Кто тебе не дает?

Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей или Василисой Прекрасной. Да пусть она будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла после болезни, так Катя стала с ней играть. Я хотела с Леной играть, но Катя первая к ней подошла.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Приведем примеры.

Саша К. (5 лет 4 мес.) и Витя А. (6 лет) играют в «моряков».

Олеся (5 лет): Я хочу с вами.

Саша: Нет, мы тебя не берем!

Воспитатель: Почему вы не берете Олесю играть?

Витя: Потому что она дерется.

Саша: Это военный корабль, и мы пассажиров не берем.

Витя: Да, не берем.

Юля Р. (4 года 5 мес.) объясняет: Я люблю играть с Леной. Потому что Лена хорошая, меня не обижает. А другие обижают. И еще она не ломает куклы. И у нее красивая одежда для Барби.

Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

Заключение.

Дошкольное детство – очень важный и значимый период в жизни человека. Это момент познания мира, изучения окружающей среды и человеческих отношений в ней. От того, насколько успешно будет протекать этот период, зависит дальнейшее развитие всех психических процессов в целом.

Человек - существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности.

Игра - ведущий вид деятельности дошкольника и один из способов проявления и выражения себя, своих чувств, мыслей, отношения к окружающему миру. Играя, он учится общаться со сверстниками, строить взаимоотношения с ними. Трудно переоценить значение сюжетно-ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Она помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, что способствует самоутверждению каждого в коллективе. Воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Центральным моментом сюжетно-ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека, но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя как взрослый, ребенок отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно она в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

Проведенное исследование в полной мере раскрывает поставленную тему, успешно выполнены поставленные цели и задачи. Изучение значения сюжетно-ролевой игры в процессе социализации дошкольника позволяет сделать вывод о том, что процесс включения ребенка в социальную среду будет успешен лишь в том случае, когда благополучно протекает его игровая деятельность. Для достижения оптимального результата в сюжетно-ролевой игре дошкольника необходимо учитывать характерные особенности возраста, пола, предпочтений и интересов ребенка, владеть методами и приемами руководства игрой ребенка.

Список литературы.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга. – 1999. - 624с.

2. Аммосова В.В. Развитие общения у дошкольников. Пособие для восп. д/садов и родителей / Художник И.Ю. Пестряков. - Якутск: нац. изд-во «Бичик». 1995. - 64с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М: МГУ. - 1988.

4. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М: Академия. - 2001.

5. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М: МГУ. - 1970.

6. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. № 4.

7. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М, 1968.

8. Бойченко Н.А. «Сюжетно ролевые игры дошкольников», Киев «Радянская школа», 1982г. с.18-26

9. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. - М.: Просв, 1983.

10. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика, 1995.- 181с.

11. Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3, стр. 163-165.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М, 1983.

13. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004-272с.

14. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социс.- 1994.- №8-9.- с.23-29.

15. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 22-32.

16. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой и П. Г. Саморуковой. - М: Просвещение. – 1988. В 2 т.

17. Клименкова О. Игра как азбука общения. // Дошкольное воспитание, 2002, № 4, с. 7-14.

18. Князева О. Новое направление в дошкольном образовании - развитие социальной компетентности // Дошкольное воспитание. 1998. № 8.

19. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. - 2006. - №2. - С. 84 - 87

20. Кулагина И.Ю. Личность дошкольника. - М: Сфера. - 1999. - 188 с.

21. Мардахаев А.В. Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Сост. и авт. предисл.. - М.: Изд. центр «Академия» 2003-384с.

22. Матюхина В. Возрастная социальная психология // Дошкольное воспитание 1993 №10 с.62

23. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 3. - С. 15; № 4. - С. 18-23.

24. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Н.Я.Михайленко // Дошкольное воспитание. 1989., № 4.

25. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001-2-320с.

26. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. – М: Просвещение. – 1990.

27. Мудрик А.В. Социальная педагогика. // А.В. Мудрик, // под ред. В.А. Сластенина.-М. -Академия, 2000.-192 с.

28. Мухина В.Я. Спиваковская А.С. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М.: Изд-во Московского университета, 1986.

29. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. - М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-м», 2001 - 448 с.

30. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сборник. - М: Просвещение. - 1987.

31. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. - М: Просвещение. - 1987.

32. Протасова Е. Дошкольные учреждения: социально-педагогические аспекты воспитания детей // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12.

33. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М: Педагогика. - 1988.

34. Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухачева, А.А. Деркача. - М: Академия. - 2001.

35. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателей дет.сада. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

36. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М: Академия. - 1999. - 336 с.

37. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3 - 5 лет в игре. Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пединститутов по спец. 2110 - М.: Просвещение, 1984. - 80 с.

38. Эльконин Д.Б. К проблемам периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971 № 4 С. 6-20.

39. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Просвещение. - 1978.