Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия

Факультет социальной педагоги и психологии

Кафедра психологии

Ушакова Юлия Петровна

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема:«Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре»

Научный руководитель:

кафедры психологии

Македон Т. А., К.П.Н.

Биробиджан

2005

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГА РЕАБИЛИТАЦИОННОГО

ЦЕНТРА ДЛЯ ИНВАЛИДОВ ПО РАЗВИТИЮ У НИХ

СОЦИАЛЬНО ВАЖНЫХ НАВЫКОВ………………………………………5

1.1. Исследования проблем дизонтогенеза и история

становления реабилитационных учреждений для детей инвалидов….5

1.2. Психологические особенности детей, воспитывающихся

в реабилитационных центрах………………………………………….15

1.3. Основные направления психологической помощи детям……………24

2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ВАЖНЫХ

НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ..34

2.1. Особенности диагностики детей с отклонениями в развитии

и основные методы работы…………………………………………….34

2.2. Программа по развитию социально-важных навыков у детей с ДЦП

и анализ результатов исследования……………………………………41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….50

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..52

ПРИЛОЖЕНИЯ.

ВВЕДЕНИЕ

Реабилитационный центр для инвалидов - многопрофильное учреждение. Он представлен такими направлениями, как медицинская, социальная, психологическая и профессиональная реабилитация. Каждая состоит из комплекса мер, направленных на компенсацию психофизиологических функций, восстановление социальных и приобретение профессиональных навыков.

Деятельность психолога реабилитационного центра представляет собой особый вид профессиональных услуг, получая которые, человек, обратившийся за помощью, формирует способность решать свои психологические проблемы, опираясь на психологическую информацию, которая позволяет ему глубже осознать себя и свое социальное окружение, наладить с ним более гармоничные отношения, обрести новые переживания и ценности жизни.

Психолог должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Основными средствами, которыми пользуется психолог, являются психодиагностика, психологическая консультация, психотерапия, психологическое просвещение и психологическая коррекция, которая является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития.

Целью данного исследования является изучение деятельности психолога реабилитационного центра для инвалидов по развитию у них социально-важных навыков.

Данная цель может быть решена посредством ряда задач:

1. Определить роль исследования дизонтогенеза детей-инвалидов.

2. Проанализировать психологические особенности детей.

3. Разработать основные направления по социально-важным навыкам у детей дошкольного возраста с ДЦП с помощью программы И. И. Мамайчук.

На сегодняшний день эта тема актуальна, так как существует тенденция к увеличению числа детей с врожденными или приобретенными заболевания в раннем детстве.

Объектом данного исследования являются дети-инвалиды, воспитывающиеся в реабилитационных учреждениях.

Предмет - развитие социально-важных навыков у детей с детским церебральным параличом.

В данном исследовании были использованы методы наблюдения, анкетирования и беседы, эксперимент проводился с 20 детьми в возрасте 4 – 6 лет.

Гипотеза: Программы И. И. Мамайчук способствуют развитию социально-важных навыков у детей с ДЦП в адаптации к жизненным условиям.

Методологическая основа: Труды П. Я. Трошина, М. Монтессори, Л. С. Выготского, Г. К. Ушакова, Л. О. Бадалян, И. И. Мамайчук, Р. В. Овчаровой.

1.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГА РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА ДЛЯ ИНВАЛИДОВ ПО РАЗВИТИЮ У НИХ

СОЦИАЛЬНО-ВАЖНЫХ НАВЫКОВ

1.1.
Исследование проблем дизонтогенеза и история становления реабилитационных учреждений для детей инвалидов

К проблеме аномального развития ребенка всегда проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний способствовало научному пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Многие психологи XIXвека пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта.

Э. Сеген разработал методики для диагностики перцептивного и умственного развития детей, которые имеют несомненное практическое значение сегодня.

П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития». [34, 13]

Особый интерес представляют собой исследования особенностей психического развития нормальных и аномальных детей с позиции ассоциативной психологии. Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. По ее мнению, начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью. Ею разработана целая система специальных обучающих и «воспитывающих» игр. [29, 382].

Качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и высокие компенсаторные возможности его психики отражены в исследованиях Адлера. В своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. Не важно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущения, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем. Это высказывание является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка.

Наиболее глубокие разработки в области аномального развития были сделаны выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития.

В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются в развитии аномальных детей. По его мнению, признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития . [7, 196]

Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка. Все современное психологическое исследование умственной отсталости и у других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение.

Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития.

Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделяет факторы, определяющие процессы аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и влияние среды различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка.

Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

1. Время возникновение первичного дефекта. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моторики, то есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем.

2. Степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй, общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психо-коррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе. Всякая функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихического. Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является первым следствием дефекта, то есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом. [7, 196-198]

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня имеет огромное практическое значение.

Онтогенетический подход к изучению психических расстройств в детском возрасте продуктивно применялся и применяется многими известными отечественными и зарубежными клиницистами (Озерский, Гуревич, Сухарев, Ушаков, Ковалев и другие).

В общебиологическом плане онтогенез рассматривается как индивидуальное развитие растительного и животного организма от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный и постнатальный онтогенез. Как отмечает В. В. Ковалев, важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, то есть психическое развитие онтогенеза. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность.

Исследования в области возрастной физиологии показывают, что в онтогенезе сменяются качественно различные этапы функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а преобразуют и подчиняют их (Ушаков, Ковалев). Опираясь на биогенетическую теорию этапности индивидуального развития, выделяют четыре этапа: 1) моторный, охватывает год жизни ребенка, когда происходит становление моторных функций, их совершенствование и дифференциация; 2) сенсомоторный, длящийся от одного года до трех лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения; 3) аффективный, длящийся от трех до двенадцати лет; 4) идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений и умозаключений.

Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. Эти периоды обозначаются в возрасте 2-4 года, 6-8 лет и пуберантном возрасте 12-18 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются различные нарушения психического развития - психический дизонтогенез (Ковалев).

В 1927 году Швальбе впервые ввел термин «дизонтогенез» для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В. В. Ковалев употребляет понятие «психический дизонтогенез», применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга.

В работах Ушакова и Ковалева выделяются два основных типа психического дизонтогенеза — ретардация и асинхрония.

Под ретардацией авторы понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. При частичной ретардации наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Характерным признаком асинхронии является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отстаивание темпов и сроков созревания других.

Г. К. Ушаков рассматривает несколько вариантов проявления асинхронии, приводящей к психическому дизонтогенезу. К ним автор относит ретардацию как отставание в развитии одной или нескольких функциональных систем. Асинхронией автор считает акселерацию, когда одна или несколько функциональных систем развиваются с выраженным опережением. Кроме того, Г. К. Ушаков говорит о третьем варианте - это сложная асинхрония, где ретердация одних функций способствует акселерации других.

В. В. Ковалев кроме ретардации и асинхронии, как основных типов психического дизонтогенеза, выделяет еще третий тип, связанный, по мнению автора, с механизмом высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. В основе этого типа дизонтогенеза лежит, по мнению Ковалева, преходящая психологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Под влиянием неблагоприятных условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» структур и функций мозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формах нервно-психического реагирования. [16,9-10]

В исследованиях психологов и физиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно различается. Одни функциональные системы уже сформировались и в процессе онтогенеза незначительно модифицируются, тогда, как другие только начинают формироваться. Именно в этом и заключается принцип гетерохронности, неодновременности развития функциональных систем. Однако гетерохрония может наблюдаться и в пределах одной функциональной системе. В эволюционной физиологии доказано, что к моменту рождения, как правило, оказываются полностью сформированы лишь те функциональные системы, которые способствуют развитию жизненно важных функций организма.

Таким образом, каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную программу развития. Но, несмотря на это, мозг работает как единое целое. Интегративная деятельность мозга предполагает теснейшее взаимодействие его различных систем, их взаимную обусловленность. Наряду с гетерохронностью созревания отдельных функциональных систем необходима определенная синхронность в их взаимодействии. В каждом возрастном периоде отдельные системы должны находится в определенной степени зрелости, иначе не произойдет полного слияния систем в единый ансамбль. Развитие нервной системы ребенка, как подчеркивает Л. О. Бадалян, сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Запаздывание в угасании старых форм реагирования в ряде случаев препятствует усложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторных связей. [1, 2-3]

Эволюционный подход в неврологии и психиатрии позволяет дифференцированно подойти к проблеме многих патологических расстройств у детей и подростков и разработать научно обоснованную классификацию вариантов психического дизонтогенеза.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Так, Г. Е. Сухарева выделяет три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер называет два вида - это недоразвитие и искажение развития. Людз выделяет пять типов нарушения психического развития: необратимое развитие, которое автор связывает с моделью олигофрении; дисгармоничное развитие с психопатией; регрессирующее развитие с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями; альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии развития; измененное развитие, наблюдаемое при шизофреническом процессе. [17, 280]

Для психологического анализа наиболее удобной является классификация, предложенная В. В. Лебединским. Автор выделяет шесть основных видов психического дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие.

Преимуществом данной классификации является то, что она позволяет более дифференцированно подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза. Кроме того, она построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации . [23, 24-35].

Медицинская реабилитация и социально-педагогическая адаптация детей с двигательными нарушениями на разных этапах развития общества решалась по-разному. В конце XVIIIи в начале XIXвеков в Европе появляются не только дома презрения, но и лечебные учреждения для детей с двигательными нарушениями.

В России такое учреждение впервые открылось в Санкт-Петербурге в 1890 году. Общество «Синий крест» организовало «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 человек. В этом приюте дети наблюдались врачами, получали начальное образование и обучались ремеслу. С 1904 года консультантом, а затем руководителем лечебного процесса в приюте становится основоположник отечественной ортопедии профессор Военно-медицинской академии Г. И. Турнер. В 1936 году на базе лечебно-педагогического учреждения для детей с двигательными нарушениями, был создан Научно-исследовательский институт детской ортопедии и травматологии имени Г. И. Турнера. Со дня основания приют на базе института постоянно работала школа, а с 1962 года была организованна первая в СССР, психологическая служба под руководством доцента Р. Я. Абрамович-Лехтман. В 1967 году в клинике института появилось специальное отделение для восстановительного и ортопедо-хирургического лечения детей с церебральным параличом. А в 1968 году — отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью находился в течении трех месяцев. За этот период ребенок получал комплексное восстановительное лечение, занимался с психологом, логопедом, в кабинете ЛФК, а мать обучалась уходу за ребенком. В конце 1950 годов в Ленинграде и в других крупных городах Советского Союза стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В основном в этих школах получали знания и помощь дети с детским церебральным параличом. Одним из первых специализированных учреждений для детей с ДЦП в Санкт-Петербурге является санаторий Комарове. Под руководством С. А. Бортфель были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП. В начале 1970 годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом. В настоящее время в России функционируют более 40 школ для детей с ДЦП, а также специализированные сады и группы «Особый ребенок». [23, 108-109].

Вывод 1.1.

В исследования проблем дизонтогенеза детей дошкольного возраста с ДЦП, основанных на качественном анализе нарушений развития, выделяются ведущие признаки нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации.

В настоящее время функционируют более 40 школ для детей с ДЦП, а также специализированные сады и группы «Особый ребенок».

1.2 Психологические особенности детей, воспитывающихся в реабилитационных центрах

Исходя из документов Министерства социальной защиты населения Российской Федерации, в реабилитационных центрах воспитываются дети с отклонениями в развитии. Среди них имеются дети с психическим недоразвитием, с задержкой психического развития, дети с церебральным параличом, с аутизмом, дети с эмоциональным нарушением, дети олигофрены, дети-психопаты, дети с астеническими состояниями, с различными нарушениями слуха и речи.

Дети с различными нарушениями слуха и речи. Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие. Развитие мышления зависит от развития речи. В формировании речевой функции участвуют: речевой анализатор и речедвигательный анализатор. Деятельность речедвигательного анализатора зависит от слухового анализатора, который имеет исключительное значение для развития произносительной стороны речи.

Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем развития фонематического восприятия и произносительной стороны речи, но и способностью различать в своей речи и в речи окружающих звуковой состав слова. Эта способность осознавать звуковой состав слова, является центральным моментом, как и при овладении грамматическим строением родного языка, так и при обучении грамоте. При различных степенях нарушения слуха, у детей часто возникают затруднения в овладении грамотой.

Полное или очень резкое нарушение слуха в раннем возрасте, приводит к тому, что речь ребенка не развивается, он становится немым и его обучение возможно только в специальной школе для глухих. Для детей с различной степенью тугоухости также нужны особые методы обучения. Их направляют в специальные школы для слабослышащих детей. Иногда таких детей ошибочно направляют даже во вспомогательные школы для умственно отсталых, так как нарушение слуха приводит не только к недоразвитию речи, но и к задержке общего развития, что и дает повод для ошибочного диагноза «олигофрения».

В случае тугоухости особенно важно учитывать не только степень, но и время наступления снижения слуха. Это имеет существенное значение для понимания характера отклонений в развитии у детей и для предупреждения ошибочного диагностирования их как олигофренов. Тугоухость, наступившая рано, в период, когда у детей еще не сформировалась речь, ведет к тому, что без специального обучение речь у детей не развивается. При возникновении у ребенка тугоухости, той или иной степени в более позднем возрасте, то есть после того как у него сформировалась речь, дельнейшее развитие речи будет идти более интенсивно, хотя и с характерными недостатками, обусловленными тугоухостью.

Учитывая разный уровень развития речи у этих двух категорий слабослышащих детей, структурой специальных школ для них предусмотрено два отделения, работающих по своим учебным планам и программам.

Есть также дети, которые испытываю затруднения в овладении чтением и письмом, несмотря на то, что слух у них сохранен. Это преимущественно дети с речевыми нарушениями.

Так же в реабилитационных центрах встречаются дети - олигофрены, умственное недоразвитие которых обусловлено поражением отдельных мозговых систем во внутриутробном периоде или в самом раннем периоде жизни в связи с внешними вредностями. Известную роль может играть и патологическая наследственность.

Чаще всего олигофрения возникает вследствие разнообразных внешних факторов, неблагоприятно влияющих на внутриутробное развитие плода. Сюда относятся некоторые инфекционные заболевания матери во время беременности — тяжелые вирусные гриппы, заражение плода различными паразитами, которые имеются у матери, алкоголизм родителей, травматические поражения плода. Причиной олигофрении могут быть природовые травмы. Олигофрения иногда может возникнуть вследствие заболевания ребенка на самых ранних этапах его жизни. К этим заболеваниям относятся воспалительные заболевания мозга и его оболочки и травматические поражения центральной нервной системы.

Олигофрения имеет разные степени выраженности. Наиболее тяжелой степенью олигофрении является идиотия, при которой дети не обучаемы. Следующая, так же тяжелая форма олигофрении - имбецильность, при которой дети могут освоить некоторые самые несложные виды труда, и даже овладеть элементами грамоты. Третью группу олигофренов по степени умственного недоразвития составляют дети-дебилы, которые способны в более удлиненные сроки овладеть программой начальной школы и получить профессиональную подготовку по несложным видам труда в промышленности. У детей-дебилов не доразвиваются сложные произвольные формы движений. Они часто начинают позже ходить. В большинстве случаев имеет место задержка в развитии речи. В игре дети-дебилы не всегда могут действовать соответственно взятой на себя роли, так как недостаточно понимают игровую ситуацию в целом.

Для детей-дебилов характерна интеллектуальная недостаточность. Она выражается к неспособности к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Мышление ребенка-дебила имеет наглядно-образный, ситуационный характер и обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматриваемый предмет, дебил замечает меньше характеризующих его признаков, бессистемно выделяет главным образом только наглядно воспринимаемые, резко очерченные его части и, как правило, не самые существенные.

У ребенка олигофрена отмечается резко обеденный и суженый круг знаний и представлений об окружающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких родных.

Отличительной чертой детей олигофренов является тупоподвижность, инертность психических процессов, они склонны к «застреваниям», к стереотипности в мышлении и действиях. У них снижено критическое отношение к себе и окружающим.

По особенностям своего поведения эти дети далеко не однородны: они возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированны; другие - более уравновешенны, спокойны и дисциплинированны, есть крайне вялые, заторможенные, медлительные.

Имеются также дети с временной задержкой психического развития. К этой категории относятся дети с психофизическим или только психическим инфантилизмом и дети, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности - произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления. Задержки в развитии могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения питания матери во время беременности, из-за недоношенности. Эти дети позже начинают ходить и говорить. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. Инфантильность в поведении этих детей, то есть наличие у них черт, характерных для более младшего возраста.

Еще одна категория детей с астеническими состояниями. В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, обычно различают церебральную астению и соматическую астению. Характерной особенностью астенических и, тем более, цереброастенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания.

Дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счетом.

Церебральная астения чаще бывает обусловлена нарушением циркуляции жидкости в мозгу, либо возникает вследствие перенесенного сотрясения мозга, или воспалительного очага в мозгу. Это происходит потому, что при воспалительных мозговых процессах и при черепных травмах количество спинномозговой жидкости ожжет несколько увеличиться и тогда циркуляция ее нарушается. Церебральная астения нередко обусловливает неуспеваемостью детей.

Дети с реактивными состояниями и конфликтными переживаниями. Нервно-психические нарушения, которые возникают у ребенка вследствие травмирующих его психику ситуаций, носит название реактивных состояний. Реактивные состояния у детей могут возникнуть при отсутствии каких бы то ни было мозговых нарушений. Реактивные состояния могут проявляться в замыкании, в подергиваниях в различных частях тела, страхах, недержании мочи, а при острых состояниях даже кала. При остро действующих травмирующих моментах у детей нередко наблюдается расстройства сознания типа сумеречных, то есть таких, когда ребенок совершает ряд действий, о которых в дальнейшем не помнит. У некоторых детей иногда появляется состояние психомоторного возбуждения в виде повышенной суетливости, бесцельных движений, немотивированных поступков. У других, наоборот, появляется реакция торможения, когда дети как бы цепенеют, застывают. В младшем возрасте отмечается выпадение отельных функций, например, временная глухота. У подростков отмечается нарушение всей эмоционально-волевой сферы.

Среди детей попадаются так называемые дети-психопаты. Причиной психопатии являются либо патологическая наследственность, либо неблагоприятные воздействия на ребенка внешних факторов во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах его жизни.

Психопатия характеризуется неравномерным развитием отдельных психических функций и систем. У детей-психопатов наблюдается недоразвитие и своеобразные изменения в эмоционально-волевой сфере. Одни дети чрезмерно чувствительны, обидчивы, ранимы, болезненно привязаны к кому-нибудь из своих близких при равнодушном отношении к остальным членам семьи. Другие дети, наоборот, эмоционально холодны, не имеют привязанностей, замкнуты, несколько эгоистичны. В некоторых случаях в чертах характера детей-психопатов выступает эгоцентризм, переоценка своих возможностей, подчеркнутое самоутверждение.

У детей-психопатов часто отмечается повышенная возбудимость, склонность к аффективным вспышкам. Характерным также является недоразвитие воли, наблюдается неустойчивое настроение. У них снижена работоспособность, они недостаточно внимательны, не умеют сосредоточиться, преодолевать трудности.

Наряду с группой детей-психопатов органического круга бывают дети с так называемой конституциональной психопатией. Этиологическим фактором этих психопатических состояний является патологическая наследственность. Основные особенности этой группы психопатов - вязкость и тугоподвижность эмоциональных проявлений. Поэтому для них характерны застревания на переживаниях, угрюмость, подозрительность, недовольство.

Дети с шизоидными чертами характера чаше всего бывают в семьях с наследственной отягощенностью в виде психических заболеваний. Своеобразие развития детей с шизоидной психопатией проявляется уже в раннем дошкольном возрасте. Одни из них чрезмерно впечатлительны, боятся всего нового, другие - двигательно беспокойны, третьи - вялы и пассивны. Но все они не общительны, несколько «отгорожены» от своих сверстников, предпочитают общение со взрослыми. Наряду с ускоренным умственным развитием у детей с шизоидными чертами недоразвивается моторика. Для всех детей этой группы характерны ранимость, неуверенность в себе.

Для детей с истероидными чертами наиболее характерен эгоцентризм, то есть стремление быть в центре внимания. Отсюда — склонность к рисовке, позе, хвастовству и приукрашиванию своих качеств, своей роли и выставление своей личности на первый план. Они конфликтуют со сверстниками, командуют ими, временами капризны, раздражительны, не всегда послушны, склонны к истерическим реакциям — бросаются на пол, плачут, стучат ногами, всячески пытаясь настоят на своем.

Спектр эмоциональных нарушений, в детском и подростковом возрастах, очень велик. Это могут быть: тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС и другие.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В. Н. Мясищевым, позволяет выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью. Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали импульсивность и агрессивность . [23, 192-193]

Детский церебральный паралич - это тяжелое заболевание, которое возникает у ребенка в результате поражения головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования. Основным клиническим симптомом при ДЦП, является нарушение зрения, слуха, речи, интеллекта. У некоторых детей наблюдаются судорожные синдромы.

Термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. В 1958 году на заседании восьмого пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин был утвержден, и было дано определение: детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

В работах начала века подчеркивалось снижение интеллекта и недоразвитие речи у многих детей с ДЦП. М. Я. Брейтман первым описал паталого-анатомическую и клиническую картину ДЦП и отметил, что при данном заболевании страдает не только двигательная сфера, но и интеллект и речь.

В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальный период или период новорожденности.

В отечественной клинической практики используются классификация К. А. Семеновой, в которую включены собственные данные и элементы классификации Д. С. Футера и М. Б. Цукера. В данной классификации выделяется пять основных форм ДЦП:

1. Статистическая диплегия. При данной форме поражены ноги, однако ребенок может научиться частично обслуживать себя. Часто наблюдается задержка психического развития.

2. Гемипаретическая форма ДЦП в 80 % случаев развивается у ребенка в постнатальный период. При этой форме поражена одна сторона: левая -при правостороннем поражении мозга, правая - при поражении левого полушария. У 25-30 % детей наблюдается дебильность, у 40-50 % -вторичная задержка умственного развития.

3. Гиперкинетическая форма ДЦП развивается вследствие билирубиновой энцефалопатии, что является гемолитической болезнью новорожденных. У этих больных наблюдаются гиперкинезы, мышечная регидность шеи, туловища, ног.

4. Двойная гемиплегия - самая тяжелая форма. Наблюдаются тяжелые речевые нарушения, выраженное снижение интеллекта.

5. Атонически-астатическая форма характеризуется снижением мышечного тонуса, нарушением координации движений, равновесия .
[23, 104]

Вывод 1.2.

Психологические особенности детей, воспитывающихся в реабилитационных центрах:

1. Задержка общего развития: недоразвитие речи, задержка умственного развития, нарушение моторики и координации движения, нарушение слуха.

2. Нарушение эмоционально-волевой сферы.

3. Выраженные внутриличностные конфликты.

1.3
Основные направления психологической помощи детям в реабилитационных центрах по развитию у них

социально-важных навыков

Наиболее принципиальной и важной задачей, решаемой реабилитационным центром Министерства социальной защиты населения Российской Федерации при работе с детьми-инвалидами, является обеспечение возможности их максимальной и полноценной социальной интеграции. На это и направлен комплекс проводимых в них реабилитационных мероприятий, среди которых особую роль играет психологическая реабилитация детей-инвалидов, психологическая поддержка семей, их воспитывающих.

Эта особая роль психологической реабилитации обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, у детей-инвалидов вследствие различных заболеваний, при этом не только психиатрического или неврологического профиля, как правило наблюдается разнообразные нарушения и отклонения в психологическом развитии. Во-вторых, психологическая атмосфера в семьях, где воспитываются дети-инвалиды, часто оказываются неблагополучной, психолого-педагогическая грамотность недостаточной, что провоцирует дисгармонии в психологическом развитии детей, когда они не имеют объективной обусловленности течением заболевания, или усиление имеющихся у них психологических нарушений. В третьих, результативность психологической реабилитации подразумевает наличие позитивного эффекта в отношении других реабилитационных мероприятий, что особенно отчетливо проявляется в плане повышения успешности восстановительного лечения, получение общего и профессионального образования.

Главная роль в психологической реабилитации отводится психологу. Работая в центрах реабилитации, психолог должен обладать такими качествами, как: эматичность, терпимость, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, интуиция, богатое воображение, уверенность, аутичность поведения, гибкость, высокий уровень интеллекта.

Для профессиональной деятельности в работе с детьми-инвалидами психологу необходимо знать:

1. Закономерности психического развития человека, возрастные особенности развития человека в разные периоды его жизни.

2. особенности проявления индивидуальных особенностей темперамента, характера, психики человека, особенности анатомо-физиологического развития.

3. Закономерности развития групп и коллективов, особенности взаимоотношений между людьми на разных возрастных этапах, возможные причины конфликтов, составные благоприятного психологического микроклимата в коллективе.

4. Современные методики обследования и тестирования детей и взрослых, быть в курсе современных достижений в детской социальной и других разделок психологии.

Основными средствами, которыми пользуется психолог в своей деятельности, являются: консультация, психологический тренинг, психокоррекция, психотерапия и психологическое просвещение.

Задачи службы социально-психологической реабилитации не ограничиваются работой с самими инвалидами. Все они проживают в семьях. Семья не стоит в стороне от жизненно важных проблем инвалида, а является наиболее важной социально-реабилитационной средой. С ней непосредственным образом связана вся жизнедеятельность инвалида. В семье проходит формирование самооценки инвалида, определяется его социальная роль и позиция, от чего в значительной мере зависит его судьба. Семья как реабилитационная среда, не только проявляет внутрисемейную заботу, оказывает физическую помощь, психологическую поддержку, помогает адаптации к современному образу жизни, но и организует восстановительное лечение, обучение, помогает приобрести профессию. Межличностные отношения в семье, позиция родителей, родственников к инвалиду, приспособление место проживания, обучение бытовым навыкам -все это факторы позитивно или негативно отражающиеся на реабилитации инвалида.

Формы и методы работы с семьей очень разнообразны: групповая работа с семьями, в которых имеются инвалиды со сходной патологией или сходные ситуации в семьях; индивидуальная работа с родителями или одним из них. Беседы носят просветительный, информационный и обучающий характер. По существу центр проводит широкое семейное консультирование. Решение проблем в семье благоприятно сказывается на социально-психологическом статусе инвалида - нормализуется настроение, упорядочивается поведение, улучшаются показатели в учебе, устраняется аффективная напряженность.

Целенаправленное проведение психологом мероприятий по психологической реабилитации детей-инвалидов, психологической поддержки семей, их воспитывающих, возможно лишь на основании результатов дифференцированной психодиагностики.

Психодиагностическое направление позволяет определить особенности актуального психического состояния и потенциальных возможностей психического развития индивида. Соответствующие психодиагностические оценки особенностей интеллектуального развития ребенка, эмоционально-мотивационной сферы, личности в целом и отдельных психических функций, оценки прогноза их развития позволяют выделить те «психологические точки», которые в наибольшей мере тормозят процессы социализации и нуждаются в развитии.

Психолог работает и по направлению психодиагностики, характера внутрисемейных отношений, результаты которой, также имеют важнейшее значение в плане проведения реабилитационных мероприятий. Это обусловлено тем, что и сама семья ребенка и его ближайшее окружение также очень часто должны быть объектом психологической реабилитации.

Психолог осуществляет психологическую консультацию для детей и их родителей в широком круге проблем взаимоотношений, общения, позволяющая разрешать всевозможные психологические коллизии, препятствующие самореализации личности. Именно консультативная помощь играет важнейшую роль в плане психопрофилактики возможных отклонений в развитии ребенка.

Психотерапия - это комплексное лечение психических, нервных и психосоматических расстройств, решающие задачи по смягчению или ликвидации имеющейся симптоматики и изменению отношений к социальному окружению и собственной личности.

Наиболее рациональным в работе с детьми является использование методов игровой терапии, психодрамы, арттерапии.

Психолог работает и по направлению психологического просвещения, приобщения населения, персонала организации к психологическим знаниям. Во многих ведомствах существует система повышения психологического образования своих сотрудников, тесно связанная с их профессиональным совершенствованием.

Следующим направлением является психокоррекция - это коррекция отельных свойств личности и характера в целях усвоения оптимальных способов различных видов деятельности для возможности успешной и эффективной самореализации и социальной интеграции.

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития. Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи аномальным детям. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии аномального ребенка.

А. С. Спиваковская рассматривает психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психологических нарушений у детей. В свою очередь Карабанова и А. Г. Лидере рассматривают ее как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка. По мнению Р. С. Немова, психологическая коррекция — это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления поведения психически здорового человека.

Объектом психокоррекционных воздействий могут быть как здоровые, так и больные люди. Поэтому следует дифференцировать психологическую коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическими факторами отклонений в развитии.

В зависимости от характера диагностики и направленности личности коррекции, Д. Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений развитии, и коррекцию, устраняющую источник и причины отклонений в развитии.
[23, 22-25]

Одним из эффективных средств психологической реабилитации, Бачков считает, психологический тренинг. Психологический тренинг - это целенаправленное восстановление, развитие, формирование отдельных психических функций, умений, навыков и качеств личности, утраченных или ослабленных в силу заболевания или особенностей социальной среды, которые выступают в качестве препятствий для успешной самореализации личности в различных видах деятельности.

Методы психологического тренинга могут использоваться в реабилитационной работе с детьми-инвалидами на более ранних возрастных этапах, чем другие.

Наиболее эффективным является метод распределения детей-инвалидов, посещающие центра по сопутствующим заболеваниям. Для этого рассматриваются индивидуальные особенности каждой патологии.

Трудности восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом обусловлены не только тяжестью двигательного дефекта, но, главным образом, своеобразными особенностями их умственного и эмоционально-волевого развития. Поэтому своевременно начатая психологическая помощь является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации.

Правильно подобранные методы психологической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей больных оказывает положительное влияние на динамику их умственного и личностного развития.

Психологическая помощь детям и подросткам с церебральным параличом рассматривается как система реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности больного, формирование системы ценностных установок и ориентации, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям больного ребенка.

Эффективность психологической помощи детям с церебральным параличом в значительной степени зависит от качественной психологической диагностики.

Процесс психологической диагностики детей с ДЦП рекомендуется разделить на следующие направления: психологическая диагностика развития моторных функций, сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных, а также особенностей мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.

Клинико-психологическое обследование детей с ДЦП является чрезмерно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направленно на качественный анализ полученных данных. Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его хронологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Сам процесс развития необходимо проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Ос

обое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка с ДЦП. Учет физических возможностей больного очень важен при психологическом обследовании.

Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле. При выраженном мышечном напряжении ребенку придают «эмбриональную позу». Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок укладывается на спину. При помощи специальных приспособлений ребенок фиксируется в этом положении.

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бог или на живот. Помещенные в положении на животе они не могут поднять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия. Все это ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

При оценке двигательных возможностей ребенка для развития его познавательной деятельности необходимо учитывать состояние моторики не только в момент обследования, но важно обратить внимание на время овладения ребенком теми или иными двигательными навыками. Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей с церебральными параличами является оценка их «функциональной приспособляемости» к своему двигательному дефекту. У детей с сохранным интеллектом она достаточно выражена, то есть ребенок, несмотря на тяжелый гипертонус, пытается схватить предмет и приспосабливается его удерживать, рассматривать, удерживая предмет в кулаке или между средним и безымянным пальцами.

Важное значение при оценке двигательной сферы детей с ДЦП имеет уровневый подход с учетом особенностей клинико-патофизиологической структуры аномалий развития моторной сферы, обусловленных недостаточностью различных отделов нервной системы. Например, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонус, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий.

При детском церебральном параличе наблюдаются нарушения мышечного тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке движения, их стойкости, стабильности, эластичности. При недостаточности тонической функции в раннем возрасте нарушается формирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте нарушение мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Валлон отмечал, что патологический мышечный тонус у ребенка вызывает усталость рук, быстрое утомление, нарушение внимания. Патологический гипертонус с напряженностью позы, недостаточная пластичность также приводят к быстрой утомляемости и снижению внимания. Нарушение тонуса отражает дефицит подкорковых функций у детей с ДЦП. Недостаточность подкорковых образований приводит к нарушению в формировании автоматических движений. У ребенка страдает синхронность движений рук и ног при ходьбе, поворотах туловища, наблюдается недоразвитие выразительных движений, в первую очередь мимических, особенно важных в процессе общения. Отставание в развитии выразительных движений на ранних этапах детства, когда еще не достаточно развита речь, усугубляет задержку его психического развития.

При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов будут страдать отдельные компоненты движения: его сила, точность и скорость, что наблюдается при параличах конечностей ребенка. При патологии как премоторных, так и постцентральных отделов головного мозга наблюдаются нарушения целостных двигательных актов, объединенные общим названием апраксии.

В исследованиях Н. А. Бернштейна, а затем и А. Р. Лурия, было показано, что при нормальном развитии премоторные системы работают как своеобразные посредники, устанавливающие и поддерживающие связь между кортикальной и экстрапирамидной системами (Бернштейн Н. А., 1947). Это отражается на характере нарушений. При премоторном дефекте возникает дисфункция «кинетической мелодии» движения (А. Р. Лурия, 1962). Из плавного она превращается в толчкообразное, состоящее из отдельных не связанных друг с другом элементов. При постцентральных нарушениях коры головного мозга наблюдается так называемая афферентная апраксия с недостаточностью коркового анализа кинестетических импульсов, выражающаяся в затруднениях выбора нужной комбинации движений (А. Р. Лурия, 1962).

При детском церебральном параличе наблюдается диффузная симптоматика, сочетающая в себе явления повреждения в двигательной сфере с ее недоразвитием.

К явлениям недоразвития относятся синкинезии: непроизвольные движения, не связанные по смыслу с произвольными движениями. При детском церебральном параличе синкинезии имеют место у ребенка и подростка в течение длительного времени, а в тяжелых случаях сопровождают человека всю его жизнь . [25, 94]

Таким образом, психолог востребован не только в образовательных учреждениях, но и в центре реабилитации для детей инвалидов.

Наиболее эффективным является метод распределения детей-инвалидов, посещающих центр по сопутствующим заболеваниям. Для этого рассматриваются индивидуальные особенности каждой патологии.

Вывод 1.3.

Основным направлением психической помощи детям в реабилитационных центрах являются: психокоррекция, психотерапия (основным методом является психотренинг), консультация и просвещение родителей детей с ДЦП.

Обобщенный вывод.

В исследованиях проблем нарушений психического развития выделяют ведущие признаки нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. В психологических особенностях детей-инвалидов выделяют задержку общего развития, нарушение эмоционально – волевой сферы, выраженные внутриличностные конфликты. Основные направления психологической помощи: психокоррекция, психотерапия, консультация, психологическое просвещение родителей детей с ДЦП.

2.
ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ВАЖНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ДЦП

2.1.
Особенности диагностики детей с отклонениями в развитии и основные методы работы

Программа исследования включает в себя этапы:

1. Анализ существующих программ по развитию у детей с ДЦП социально-важных навыков.

2. Статистическая обработка.

3. Разработка методических рекомендаций.

На сегодняшний день эта тема актуальна, так как существует тенденция к увеличению числа детей с врожденными или приобретенными заболеваниями в раннем детстве.

В апреле 2005 года в реабилитационном центре «Лотос» г. Находки проводилось исследование сформированности социально-важных навыков у детей с детским центральным параличом.

В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте 4-5 лет. Специфика детей с ДЦП ограничена количеством методик, которые можно применять на данных детях. Наиболее приемлемым методом является наблюдение. А беседа и анкетирование предназначены для родителей детей с отклонениями в развитии.

Беседа (интервью) – это метод психологического изучения личности, когда в ходе равноправного и равнопозиционного общения с испытуемым психодиагност получает диагностически значимую информацию о личности испытуемого. В данном исследовании используется нестандартизированное интервью. Оно проводится в форме беседы по плану, имеющему общий характер, свободные формулировки и последовательность вопросов. Это дает следующие возможности:

1. стандартизировать смысл вопросов в соответствии с особенностями опрашиваемых;

2. получить нужную информацию в результате свободного обмена мнениями;

3. изменять в нужном смысле вопросы и уточнять ответы, достигая глубины содержания информации.

Беседу необходимо начинать с таких тем, которые больше всего интересуют испытуемого, и затем постепенно приближать содержание беседы к тем вопросам, которые интересуют исследователя. Беседу следует проводить в нетрадиционной обстановке, потому что неформальные, свободные условия способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих между исследователем и испытуемым в результате длительного ролевого общения вне исследования.

Вопросы, задаваемые в ходе беседы, требуют от испытуемого как односложных, так и развернутых ответов. Перечень примерных вопросов, задаваемых при беседе с родителями:

1. Возраст и пол ребенка?

2. Какие навыки уже сформированы (восприятие формы, цвета, величины, исследование мыслительных процессов, обследование счетных навыков, особенности рисования, навык самообслуживания)?

3. Какие навыки необходимо развивать у ребенка?

4. Какие положительные и отрицательные черты присущи ребенку?

5. С кем и с чем играет ребенок?

У исследователя могут возникнуть определенные трудности в ходе беседы с родителями детей. Причинами этого являются: родители могут не идти на контакт с исследователем; могут скрывать что-нибудь, так как боятся, что ребенка не возьмут в учреждение.

Метод наблюдения - один из наиболее объективных и надежных методов психологии. Под наблюдением понимается целенаправленное, систематическое восприятие исследуемого объекта на основе регистрации избранных единиц, характеризующих особенностей изучаемого явления. В данном исследовании применяется систематическое наблюдение. Оно проводится по определенному плану. Выделяются регистрируемые особенности поведения, и классифицируется условия внешней среды. Процедура исследования методом наблюдения состоит из нескольких этапов (приложение 1).

Перед наблюдением следует описать общую характеристику этого метода (приложение 2).

В ходе наблюдения можно видеть:

1.Речевые акты (содержание, последовательность, продолжительность).

2. Выразительные движения, экспрессию лица, тела, глаз.

3. Движение (перемещение и неподвижность состояние людей).

4. Физические воздействия (касание, толчки, удары).

Что касается способов регистрации получаемых данных, то в процессе первоначальных наблюдений используют развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. Результаты наблюдения обычно систематизируются в виде индивидуальных характеристик.

В данном исследовании наблюдение проводится в ходе игры и

выполнения различных упражнений ребенком. В процессе наблюдения за ребенком экспериментатор выявляет сформированость социально-важных навыков.

Трудности, возникающие при наблюдении:

1.Влияние установок, психический и функциональных состояний наблюдателя на результаты его деятельности.

2. Влияние лиц, за которыми осуществляется наблюдение.

3. Трудности интерпретации.

Анкетирование один из наиболее распространенных методов исследования. В процессе анкетирования каждому лицу предлагается ответить на письменные вопросы, поставленные в форме опросного листа. В данном исследовании проводятся анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос предлагается несколько готовых ответов. Задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа.

Достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений. Трудности метода анкетирования заключаются в том, что он позволяет вскрыть, как правило, только самый верхний слой фактов.

В исследовании родителям детей с ДЦП была предложена анкета, цель которой заключалась в следующем: в выявлении навыков, которыми обладал или не обладал ребенок до и после реабилитации; коммуникабельность ребенка (приложение 3).

Кроме того, применялась следующая методика: программа психологической диагностики детей дошкольного возраста с ДЦП. Для иллюстрации результатов использовались:

1. Таблица.

2. Гистограмма.

Данный метод был использован в начале учебного года психологом реабилитационного центра «Лотос» Меляевой Т. С. с детьми, а второй этап диагностики проведен в апреле 2005 года.

Данный метод был применен к дошкольникам. Основные критерии выборки указаны в таблице 1.

Таблица 1

Критерии выборки

№	Испытуемый	Возраст	Пол
1	В. С.	4 года	Мальчик
2	П. М.	4 года	Мальчик
3	Ч. Д.	4 года	Мальчик
4	П. А.	4 года	Мальчик
5	Н. Г.	4 года	Мальчик
6	Н. М.	5 лет	Мальчик
7	Р. О.	5 лет	Мальчик
8	Б. А.	5 лет	Мальчик
9	С. К.	5 лет	Мальчик
10	Б. А.	5 лет	Мальчик
11	С. К.	5 лет	Мальчик
12	М. С.	4 года	Девочка
13	Е. А.	4 года	Девочка
14	И. В.	4 года	Девочка
15	Т. А.	4 года	Девочка
16	Е. Н.	4 года	Девочка
17	О. Д.	4 года	Девочка
18	Т. Е.	5 лет	Девочка
19	П. Г.	5 лет	Девочка
20	О. Б.	5 лет	Девочка

Центр социальной реабилитации детей-инвалидов при Управлении социальной защиты населения г. Находка открыт 14 декабря 1995 года. В центре работают четыре отделения: 1) отделение диагностики и разработки социальных программ реабилитации; 2) стационарное отделение; 3) отделение дневного стационара; 4) группа дневного пребывания.

Целью создания центра социальной реабилитации детей-инвалидов является обеспечение социальной и медико-психологической реабилитации детей-инвалидов. Основные задачи реабилитационного центра:

1. Социальная защита и адаптация детей-инвалидов.

2. Обеспечение доступности и своевременности квалифицированной социальной, медицинской и психологической помощи.

3. Восстановительная и оздоровительная терапия заболевания, вызвавшего инвалидность.

4. Лечение и профилактика обострений сопутствующих заболеваний.

Курс пребывания ребенка-инвалида рассчитан на 2-3 года.

Психологическая реабилитация представляет собой восстановление, коррекцию и компенсацию утраченных и нарушенных функций в процессе воспитания, методами обучения, воспитания и развития. Цель психологической работы заключается в нормализации, исправление психических и физических функций аномального ребенка в процессе общей подготовке к жизни. Учитывая сложность и разнообразие задач и средств психологической реабилитации, а также их зависимость от характера патологии, специфики отклонений в развитии, процесс психологической реабилитации предваряется этапом диагностики и разработки психологического аспекта комплексной программы. В процессе диагностики выявляются уровни:

1. знаний об окружающем мире;

2. ориентированность в пространстве и времени;

3. отношение к обучению;

4. дефектность речи;

5. социальная и бытовая адаптация.

При составлении индивидуальной программы реабилитации ребенка с ограниченными возможностями, для эффективности, в работу необходимо включение родителей. В индивидуальную программу реабилитации, включена социальная консультация семьи ребенка с целью, обучения родителей методом реабилитации в домашних условиях. Большую популярность приобретает работа психотерапевтических и психокоррекционных групп для родителей. Цели и задачи таких групп многообразны. В большинстве случаев они определяются теми социальными проблемами, которые существуют в нашем обществе.

Родители ребенка с отклонениями в развитии испытывают множество трудностей различного характера. К ним могут относиться: неприятие личности больного ребенка, ожидание или вера в чудо исцелителя, который в одно мгновение делает ребенка здоровым, рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо. Проблемы, которые волнуют родителей больных детей, также могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования нормативных правил поведения.

В связи с этим необходимо использовать такие психокоррекционные работы, с помощью которых можно преодолеть многие внутриличностные конфликты и проблемы родителей.

Апробация методики осуществлялась на базе специальных коррекционных учреждений, в которых обучаются дети с тяжелой степенью умственной отсталостью и выраженными нарушениями опорно-двигательного аппарата вследствие ДЦП.

В качестве цели психокоррекционной работы рассматривается: создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с-отклонениями в развитии, формирование положительных установок в сознании родителей.

Можно выделить основные этапы реабилитационных мероприятий, проводимых непосредственно с детьми четырех летнего возраста. К ним относятся:

1. Развитие психомоторных функций.

2. Развитие сенсорно- перцептивных функций.

3. Развитие функций памяти и внимания.

4. Развитие речевых функций.

2.2. Описание программы по развитию социально-важных навыков у детей с ДЦП и анализ результатов исследования

В ходе проведения исследования изучена и проанализирована программа психологической диагностики детей с ДЦП дошкольного возраста, автором которой является И. И. Мамайчук.

Цель программы заключается в развитии социально-важных навыков у детей с ДЦП.

Данная цель решается посредством ряда задач:

1. Теоретическое рассмотрение таких явлений как социально- важные навыки.

2. Детальный разбор диагностики детей-инвалидов.

3. Попытка дать интерпретацию наблюдения.

Апробация методики проводилась на базе специальных коррекционных учреждений.

Учитывая тормозящую роль сенсорных дефектов в умственном развитии детей с ДЦП, основное внимание при психологическом обследовании следует уделять уровню развития сенсорно-перцептивной деятельности. На первых этапах обследования исследуются особенности развития зрительного восприятия.

Формой проведения программы является метод наблюдения. Занятия проводятся индивидуально с каждым ребенком.

Для проведения обследования сенсорного и интеллектуального развития дошкольников с ДЦП важен не только сам результат выполнения заданий, главное — способ их выполнения.

В реабилитационном центре воспитываются 20 детей с ДЦП.

Выборка формировалась из:

1. Истории болезни.

2. Возраста ребенка.

Из 20 воспитывающихся детей в реабилитационном центре, 10 - постоянно ходят в центр, 10 - приходят только на занятия.

Программа дается в игровой форме. На выполнение заданий может влиять нарушение зрения и нарушения моторики.

Для проведения обследования необходимо иметь следующее оборудование: детский стол и стул, а ели ребенок самостоятельно не сидит, то специальное кресло.

Материал для обследования: доска Сегена, кубики Косса, набор объемных и плоских фигур для осязания, цветные карандаши, альбом для рисования.

Чтобы вызвать у ребенка интерес к занятию, предлагается ему привлекательная игрушка, например, доска с цветными шарами. Во время свободной игры ребенка фиксируются следующие моменты:

1. Как проявляет ребенок интерес к игрушкам.

2. Как длительно ими занимается.

3.
Правильно ли ребенок использует игрушку.

После наблюдения за ребенком ему предлагается следующие занятия: восприятие формы на доске Сегена, «почтовый ящик» для предметно-практической манипуляции с объемными формами, восприятие цвета предметов, исследования особенностей рисования, пирамида в цветовой гамме для исследования наглядно-действенных форм мышления.

С помощью занятия по классификации предметных картинок – проводим эксперимент, который на начальном этапе позволят выявлять особенности обобщения и абстрагирования, внимания, памяти, личностных реакций на свои достижения и неудачи, а в дальнейшем на следующих этапах эксперимента проводится коррекция и формирование интеллектуального развития и социально-важных навыков у детей. Для данного эксперимента готовим 2 комплекта предметных картинок (по 16 в каждом комплекте). В каждый комплект входят четыре группы картинок, относящихся к определенному классу (одежда, мебель, животные, овощи и т.д.). Перед ребенком кладем 6-7 предметных картинок и предлагаем ему положить вместе те, которые подходят друг к другу. На карточках этого набора изображены животные, одежда, мебель, овощи. Если ребенок успешно справляется с заданием, рекомендуется добавить еще 10-15 карточек, подходящих к этим группам. На начальной стадии эксперимента ребенок хаотично манипулирует с предметными картинками, не понимает инструкции. На следующих этапах, после 2-3 дополнительных инструкций, ребенок осознанно принимает рекомендации, самостоятельно раскладывает картинки в две группы, а в дальнейшем самостоятельно раскладывает картинки на 4 группы, но затрудняется в названии некоторых групп. На заключительной стадии эксперимента 15 детей самостоятельно раскладывают картинки на 4 группы и правильно называют их.

Результаты до и после проводимого исследования

Гистограмма 1.

Сравнение навыков здорового ребенка до и после реабилитации

Гистограмма 2

Анализ гистограммы

Гистограмма I состоит из двух этапов:

I этап. Результаты до проводимого исследования.

II этап. Результаты после психологического исследования.

В гистограмме выделены такие социально-важные навыки как:

1. Восприятие формы.

2. Восприятие цвета.

3. Восприятие величины предметов.

4. Исследование мыслительных процессов.

5. Навыки самообслуживания.

6. Навык работы рукой.

Анализ Iгистограммы. Мы видим, что результаты после психологического исследования, проводимого на II этапе - социально-важные навыки – выросли. Исходя из этого, чем больше мы проводим психологические исследования по формированию навыков, тем лучше ребенок с патологией адаптируется к будущей жизни.

Анализ II гистограммы. На 2 гистограмме сравниваются навыки здорового ребенка, навыки реабилитации, навыки ребенка с патологией до реабилитации.

Мы видим, что после реабилитации навыки у ребенка с ДЦП выросли, а по некоторым показателям достигает до нормы здорового ребенка. Проведенные психологические исследования по Iи II гистограмме показали, что ребенку необходимо проходить реабилитацию, т.к. сформированность социально-важных навыков позволяет детям с ДЦП в дальнейшем найти себе место в будущей жизни.

Таблица 2

Сформированность социально-важных навыков

Ф. И.

Возраст и дата обследования

Восприятие формы на д. Сегена

Восприятие цвета

Восприятие величины предметов

Исследование мыслительных процессов

Развитие самообслуживания

Навык работы рукой

В. С.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

****

***

****

***

П. М.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

Ч. Д.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

П. А.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

С. К.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

****

***

Н. М.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

М. С.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

О. М.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

Продолжение таблицы 2

Б. А.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

****

***

****

***

Е. А.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

С. К.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

Н. Г.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

Т. Е.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

****

***

О. Д.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

Е. Н.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

Т. А.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

И. В.

4 года

01.08.04-01.05.05

***

Б. А.

5 лет

01.08.04-01.05.05

***

*****

***

****

***

Продолжение таблицы 2

Р. О.

5 лет

01.08.04-01.05.05

****

*****

***

****

***

****

***

С. К.

5 лет

01.08.04-01.05.05

*****

***

****

***

Анализ таблицы 2 «Сформированность социально-важных навыков».

Исследование по методике «психологическая диагностика детей дошкольного возраста с ДЦП» показало, что за период с 01.08.04 по 01.05.05 произошли улучшения в развитии социально-важных навыков:

1. Восприятие формы: на первом этапе 14 (70%) человек не владели понятие формы, путаясь в названии «овал», «треугольник» и не соотносили правильно фигуры; на втором этапе дети правильно соотносят фигуры на доске Сегена и без особых затруднений, однако 7 (35%) человек испытывают некоторые трудности в их словесном обозначении.

2. Восприятие цвета предметов. Дети 4-5 лет должны знать основные цвета: желтый, красный, синий, зеленый, черный, белый. На первом этапе 12 (60%) человек цвета знали на низком уровне, а на втором этапе дети знают цвета на высоком уровне и поэтому трудности по соотнесению цветов не испытывают, но 6 (30%) человек путают их названия.

3. Восприятие величины предметов: на первом этапе у 15 (75%) человек не понимали инструкцию и поэтому не различали предметы по величине и не соотносили предметы с местом; на втором этапе различение контрастных предметов по величине не вызывает особых трудностей, у 7 (35%) детей при соотнесении предметов с местов с учетом величины отмечается хаотичный бесплановый способ работы, они правильно соотносят только контрастные величины, но при дополнительной инструкции дети успешно справлялись с работой.

4. Исследование мыслительных процессов: на первом этапе 17 (85%) детей понимаю на низком уровне сущность задания; на втором этапе 5 (25%) детей не ориентируются в выполнении задания.

5. Самообслуживание: на первом этапе 13 (65%) детей не убирали за собой после занятий, не мыли руки и возвращались в группу с помощью взрослого; на втором этапе 4 (20%) ребенка не научились убирать рабочее место после занятий и 3 (15%) ребенка не могли пойти самостоятельно в свою группу.

6. Навык работы рукой: на первом этапе у 18 (90%) детей навык рисования был не развит, они рисовали отдельные фрагменты предметов; на втором этапе у 5 (25%) детей навык работу рукой остался на прежнем уровне, а остальные дети овладели рисованием.

И так, с помощью этих занятий дети развили навыки:

1. Восприятие форму предмета – 13 детей (65%).

2. Восприятие цвета предмета – 14 детей (70%).

3. Восприятие величины предмета – 13 детей (65%).

4. Исследование мыслительных процессов – 15 детей (75%).

5. Навык самообслуживания – 13 детей (65%).

6. Навык работы рукой – 15 детей (75%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность психолога представляет собой особый вид профессиональных услуг, получая которые, человек, обратившийся за помощью, формирует способность решать свои психологические проблемы, опираясь на психологическую информацию, которая позволяет ему глубже осознать себя и свое социальное окружение, наладить с ним более гармоничные отношения, обрести новые переживания и ценности жизни.

В реабилитационных центрах воспитываются дети с отклонениями в развитии. Среди них имеются дети с психическим недоразвитием, с задержкой психического развития, дети с церебральным параличом, с аутизмом, дети с эмоциональным нарушением, дети олигофрены, дети-психопаты, дети с астеническими состояниями, с различными нарушениями слуха и речи.

В исследованиях проблем дизонтогенеза, основанных на качественном анализе нарушений развития, выделяют ведущие признаки нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации.

Исследование проводилось с детьми дошкольного возраста. При обследовании применялись методы: наблюдение, беседа и анкетирование.

Применялась следующая методика: программа психологической диагностики детей дошкольного возраста И. И. Мамайчук.

Цель программы заключалась в развитии социально-важных .навыков у детей с ДЦП.

Практическая значимость работы состоит в том, что теоретическую часть можно использовать для проведения лекция. А практическую часть и приложение можно использовать для исследования детей с детским церебральным параличом в реабилитационных учреждениях.

Новизна исследования дипломной работы: Исследование, проводимое в дипломной работе, является единственным в Г. Находка. И проводится только в реабилитационном центре «Лотос» г. Находка.

Поводя итог практико-психологическому анализу, можно сказать, что рабочая гипотеза: программа И. И. Мамайчук способствуетразвитию социально-важных навыков у детей с ДЦП в адаптации к жизненным условиям, подтвердилась.

Рекомендации реабилитационному центру «Лотос» г. Находка:

1. Улучшить состояние кабинета, в котором происходит работа с детьми.

2. Приобретение материалов для эффективного проведения занятий.

3. С учетом специфики обучения и воспитания этих детей психологу необходимо приобрести для работы удобное оборудование.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бадалян Л. О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка. М., 1975.

2. Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902.

3. Вайзман Н. П., Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.

4. Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

5. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

6. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения, т. 75, 1975.

7. Выготский Л. С. Полное собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 1983-1984.

8. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.

9. Данилова Л. А. Особенности нарушения ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом. Л., 1969.

10. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

11. 11. Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом. Специальная школа. 1967.

12. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982.

13. Исурина Г. Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии. Л., 1983.

14. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.

15. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских параличах. Киев, 1987.

16. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1985.

17. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

18. Лебединская К. С. Диагностика раннего аутизма: начальные проявления. М., 1991.

19. Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом, 1976.

20. Мамайчук И. И., Мендоса С., Мендоса Д. Нейропсихологический анализ гностических процессов у школьников с церебральным параличом. Л., 1987.

21. Мамайчук И. И., Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом. Л., 1992.

22. Мамайчук И. И. Нейропсихологическое исследование психических процессов у детей с различными формами ДЦП. 1992.

23. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

24. Мамайчук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995.

25. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.

26. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

27. 27 . Манова-Томава В. С., Пирьев Г. Л., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

28. Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральным параличом, 1973.

29. Монтессори М. Метод научной педагогики к детскому воспитанию в Домах ребенка. История зарубежной детской педагогики: Хрестоматия. М., 1986.

30. 30. Певзнер М. С. Клиническая характеристика психического инфантелизма у детей. М., 1982.

31. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. М., 1968.

32. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиническая и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.

33. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М., 1999.

34. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1916. т. 1,2.

35. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М., 1973.

Приложение 1

Этапы проведение процедур исследования методом наблюдения:

1. Определяется предмет и объект наблюдения.

2. Выбирается способов наблюдения и регистрация данных.

3. Строится план наблюдения (объект, время).

4. Выбирается метод обработки результатов.

5. Проводится обработка и интерпретация полученной информации.

Приложение 2

Состав процедуры метода наблюдения:

1. Определение задачи и цели.

2. Выбор объекта, предмета и ситуации.

3. Выбор способа наблюдения, наименее влияющий на исследуемый объект.

4. Выбор способа регистрации наблюдаемого.

5. Обработка и интерпретация полученной информации.

Приложение 3

Анкета для родителей

1. Возраст ребенка: 1 год 1-1,5 1,5-2 2-2,5 2,5-3

года года года года

Возраст родителей: до 20 лет 20-24 25-29 30-35 Старше

Лет лет лет 35 лет

2. Пол ребенка: Мальчик Девочка

3. Как долго ребенок посещает ясли?

Меньше 1 месяца 1-3 месяца 3-6 месяцев 6 мес.-1 год Больше года

4. В какой степени необходимо развивать у Вашего ребенка следующие навыки (оцените в баллах, обведя соответствующую цифру).

4.1. Развитие речи	1	2	3	4	5
4.2. Развитие любознательности	1	2	3	4	5
4.3. Развитие интеллекта	1	2	3	4	5
4.4. Общение со сверстниками	1	2	3	4	5
4.5. Общение со взрослыми	1	2	3	4	5
4.6. развитие навыков самообслуживания	1	2	3	4	5
4.7. Развитие творческих способностей	1	2	3	4	5
4.8. Физическое развитие	1	2	3	4	5
4.9. Кроме того (нужно вставить)	1	2	3	4	5

5. какие положительные черты присущи Вашему ребенку (нужно подчеркнуть)?

Добрый Ласковый Внимательный Послушный

Спокойный Покладистый Самостоятельный Общительный

Заботливый Аккуратный Любознательный Жизнерадостный

Другое (нужное вписать).

6. Какие отрицательные черты присущи Вашему ребенку?

Бросает предметы на пол Бьет сверстников

Не выполняет просьбы взрослых Кусает сверстников

Часто раздражителен Командует взрослыми

Кричит, топает ногами

Упрямится

Командует детьми

7. С какими предметами любит заниматься Ваш ребенок?

Куклы Детская и взрослая одежда Меховые игрушки Вода

Кубики Ткань Маленькие игрушки Крупа

Мячи Резиновые игрушки Игрушки на веревочках Песок

Машинки Хоз. предметы Пластмассовые банки с крышками

Другое (нужное вписать)

8. Ваш ребенок чаще играет: со взрослыми с детьми в одиночестве

Ваша подпись (подчеркнуть): Папа Мама

Приложение 4

Нарушения в психическом развитии у детей, страдающих ДЦП, которые препятствуют социальной интеграции:

1. Общие интеллектуальные нарушения в диапазоне от умеренных до значительных, когда наиболее существенно страдают функции общения и абстрагирования, концептуальное, пространственное и математическое мышление (наблюдаются, примерно в 85 % случаев).

2. Нарушение функций активного внимания (60 %).

3. Неустойчивость динамики интеллектуальной деятельности, повышенная истощаемость (60 %).

4. Повышенная эмоциональная возбудимость и неустойчивость (60 %).

5. 5. Эмоциональная расторможенность, эмоциональная несдержанность с элементами агрессивного поведения (40%)

6. Низкий уровень самоконтроля и самокритики, завышенный уровень притязаний, неадекватность самооценки (80 %).

7. низкий уровень развития коммуникативных навыков (45 %).

8. Системные неврозоподобные расстройства, преимущественно с доминированием астенической и симптоматики (45 %).

9. Различного рода выраженные акцентуации и психоподобные нарушения (40 %).

10. Десоциализация ценностных ориентаций, общий социальный

инфатилизм (60 %).

11. Психомоторные нарушения (100 %).

Приложение 5

Статистические данные обслуженных детей за 1998 год

Курс реабилитации	Число детей
1	104
2	40
3	12
4 и более	2
Всего	226

Профили заболевания детей, прошедших реабилитацию в этом году

Заболевания	Число детей
Неврологические	102
Ортопедические	35
Психиатрические	23
Лор-паталогические	11
Сердечно-сосудистые	9
Другие	46

Приложение 6

Методические рекомендации воспитателю:

1. Подготовка группы (детского коллектива) к приходу ребенка с церебральным параличом.

2. Проведение с детьми игр и занятий.

3. Правильная организация двигательного режима во время игр и занятий.

4. Формирование навыков самообслуживания, развитие практической деятельности и подготовка к письму.

Слов:	11232
Символов:	104928
Размер:	204.94 Кб.

Название реферата: Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре