Влияние сказкотерапии на снятие стресса у детей младшего школьного возраста

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Колледж педагогического образования информатики и права

Специальность 050711.52 Социальная педагогика

Безручко Мария Владимировна

Влияние сказкотерапии на снятие стресса у детей младшего школьного возраста

Дипломная работа

Научный руководитель:

Милюкова В. И.

Защита состоялась

«_______» ____________________2009 г.

На заседании ПЦК, протокол № ______

Председатель ПЦК_________________

Абакан – 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………..3 – 5

ГЛАВА 1. СТРЕСС КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА…6-25

1.1. Понятие, характеристика стресса……………………………………………...6-10

1.2. Формы проявления стресса…………………………………………………...11-14

1.3. Причины возникновения стрессовых состояний у детей младшего школьного возраста ……………………………………………………………….15-21

1.4.Методы коррекции, снятия стресса у детей младшего школьного возраста22-25

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СКАЗКОТЕРАПИИ НА СНЯТИЕ СТРЕССА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………….26-86

2.1. Понятие, методология использования сказкотерапии в развитии личности ребенка……………………………………………………………………………...26-35

2.2. Методика организации и проведения сказкотерапии……………………....36-44

2.3. Анализ уровней переживания стресса у учащихся второго класса………………………………………………………………………………..45-51

2.4. Влияние сказкотерапии на снятие стресса у учащихся второго класса………………………………………………………………………………..52-82

2.5. Сравнительный анализ результатов исследования……………………….....83-86

Заключение……………………………………….……..……………………………..87

Список литературы………………………………………………………….…… .88-91

Приложения……………………………………………………………….............92-118

ВВЕДЕНИЕ

Проблема эмоционального развития и возможности воздействия на эмоциональную сферу младших школьников заняла в исследованиях психологов, педагогов серьезное место. Этот интерес обусловлен, прежде всего тем, что дети в младшем школьном возрасте очень эмоциональны. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. В этом возрасте все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Дети не умеют сдерживать и контролировать внешнее проявление эмоций, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Эмоциональность младших школьников выражается в эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам. Причиной эмоциональной неустойчивости выступает эмоциональное стрессовое состояние, которое возникает в трудных ситуациях и переживается с большой внутренней напряженностью. К событиям, которые оказывают влияние на проявления стрессовых состояний у детей младшего школьного можно отнести: поступление в 1 класс, перевод в другую школу, рождение брата или сестры, развод родителей, переезд, семейные конфликты, школа (конфликты с учителями, учеба), конфликты со сверстниками,
потеря родителя (ей).

Эмоциональное стрессовое состояние оказывает влияние на процесс социализации детей, поскольку в младшем школьном возрасте у детей изменяется весь строй жизни, меняется режим, социальное положение, складывается определенное отношение с окружающими людьми и в семье. Именно эмоции являются одним из важных факторов формирования ценностных ориентаций и установок личности, которые регулируют деятельность ребенка и определяют его отношение к окружающему миру. Изучением данной проблемой занимались ученые: Р. Лацарус, Л. Леви, Г. Селье, А. Элкин.

Цель исследования:
теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать влияние сказкотерапии на снятие стресса у учащихся второго класса.

Объект исследования:
стресс как психическое состояние.

Предмет исследования:
влияние сказкотерапии на снятие стресса у учащихся второго класса.

Гипотеза исследования:
мы предполагаем, что сказкотерапия оказывает положительное влияние на снятие стресса у учащихся второго класса, если социальный педагог будет:

1) побуждать ребенка сопереживать персонажам сказки;

2) проводимые занятия наполнять психогимнастическими играми и упражнениями.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие «стресс», формы проявления, причины возникновения, методы коррекции стресса у детей младшего школьного возраста.

3. Раскрыть сущность, особенности организации и проведения сказкотерапии.

4. Составить комплекс занятий сказкотерапии и опытно-экспериментальным путем доказать его влияние на снятие стресса у учащихся второго класса.

Методологическая основа
: концепция Р. Лацаруса об разграничении физиологического и психологического понимания стресса. Положение Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой о сказкотерапевтической психокоррекции, которая понимается как процесс воспитания внутреннего мира ребёнка.

Методы исследования
:

1. Теоретические: анализ литературы.

2. Практические: методика диагностики уровня школьной тревожности В. Филлипса (фактор – переживание стресса); проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой; восьмицветовой тест М. Люшера, педагогический эксперимент.

3. Методы обработки информации: количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Практическая значимость
исследования заключается в том, что данные материалы исследования могут быть использованы школьными психологами, социальными педагогами, студентами в период прохождения педагогической практики с целью выявления стресса у детей младшего школьного возраста и возможной коррекционной работы с детьми с помощью сказкотерапии.

Опытно-экспериментальная база исследования
: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №25» с углубленным изучением отдельных предметов г. Абакана. 2Е класс (26 учащихся).

Структура работы:
введение, две главы, заключение, список литературы (51 источник), приложения (3 теста, комплекс занятий по сказкотерапии).

Глава 1. Стресс как психолого- педагогическая проблема

1.1.
Понятие, характеристика стресса

Современная жизнь характеризуется чрезвычайной потребностью в адаптации человека из-за влияния быстро меняющихся социальных и технологических условий. Изменяющиеся условия жизни служит причиной стрессов. Неспособность или неумение человека совладать со стрессом является основой для расстройства здоровья или, по крайне мере, ухудшения качества жизни в различных сферах. Знания о структуре стресса, прежде всего психологические, в значительной степени изменились и усложнились. Это касается как определения самого стресса, так и его производных, например способа совладения со стрессом, а также методов их диагностики (оценки) и психологического влияния на стрессе (терапии). [28, с. 106]

Понятие стресса широко известно за пределами психологической науки, оно было введено известным канадским врачом и биологом Г. Селье и его можно определить как «состояние неспецифического напряжения, возникающее под влиянием любых сильных воздействий и сопровождавшихся перестройкой всех систем организма». [48, с. 199]

Также термин «стресс» рассматривал шведский ученный Л. Леви (1972) и обозначал его как эмоциональную реакцию на конфликтные ситуации. Конфликтная ситуация характеризуются разрывом между потребностью субъекта и возможность осуществить эту потребность, это ведет к отрицательным эмоциям. [37, с. 154]

Эмоциональные стрессовые (от англ. cлова «стресс» - напряжение) состояния возникают в необычно трудной ситуации и переживаются с большой внутренней напряженностью. Эти переживания, возникающие при необходимости принять быстрые и ответственные решения и т.д. [39, с. 500]

Стресс – это такое психологическое состояние организма, когда существует несоответствие между его способностью удовлетворительно справиться с требованиями окружающей среды и уровням таких требований. [1, с.51]

Представления об эмоциональном (психологический) стрессе были сформированы в концепции Г. Селье, согласно которой стресс рассматривается как адаптационный синдром, слагающийся из совокупности вызванных изменений, как реакция организма на предъявляемые к нему требования.

Р. Лацарус (1970) попытался разграничить физиологическое и психологическое понимание стресса. Он выдвинул концепцию, согласно которой разграничивается физиологический стресс, связанный с воздействием реального физического раздражителя, и психический (эмоциональный) стресс, связанный с оценкой человеком предстоящей ситуации как угрожающей, трудной. Однако такое разделение тоже довольно условно, так как в физиологическом стрессе всегда есть элементы психического (эмоционального), а в психическом стрессе не может не быть физиологических изменений. Речь, следовательно, должна идти скорее о причинах, вызывающих стресс (физических и психологических), чем о различиях в наблюдающихся изменениях в организме. [20, с. 206]

1. Эмоциональный стресс присущ не только человеку, но и животным, в то время как психологический стресс имеет место только у человека с его развитой психикой;

2. Эмоциональный стресс сопровождается выраженными эмоциональными реакциями, а в развитии психологического стресса преобладает когнитивная составляющая (анализ ситуации, оценка имеющихся ресурсов, построение прогноза дальнейших событий и т.д.);

3. Термин «эмоциональный стресс» чаще используется физиологами, а термин «психологический стресс»- психологами. [10, с. 22]

Любой факт, событие, сообщение может вызвать стресс, т.е. стать стрессом. Они субъективно значимы, то есть специфичны для каждого человека и зависят от ситуации. Между различными стрессорами, влияющими на людей, есть нечто общее. Все они предъявляют требования к перестройке организма или поведения человека.

Существование стресса - пример биологической организации человека. Организму нет необходимости каждый раз готовить ответ на внешние столь различные воздействия – этот ответ заложен генетически. [19, с. 305]

Он включает 3 стадии, которые были выделены Г. Селье: первая (стадия тревоги) характеризуется общим возбуждением. Усиливается функция кровообращения, активируется дыхание, увеличивается кровоток к мозгу, сердцу, мышцам. Организм под воздействием отрицательной эмоции готовится к противодействию, мобилизируется.

По мере развития и продолжения стрессовой ситуации наступает, вторая стадия- стадия сопротивления.

При этой стадии организм адаптируется к действию стрессов, если его действие продолжается, соответственно перестраивая свои структуры и функции, компенсируя необходимость дополнительных ресурсов за счет систем, не участвующих в процессах адаптации. Это стадия может продолжаться сравнительно долго.

По мере сокращения адаптационных ресурсов (если стресс слишком опасен, силен или продолжителен) наступает третья стадия – стадия истощения. Ее признаки начинаются проявляется в эмоциональной, поведенческой и соматической сферах. К эмоциональным признакам стресса относится тревога, раздражительность, эмоциональная и психическая усталость. К поведенческим – уклонение от ответственности и взаимоотношений, пренебрежение к себе. К соматическим – ухудшение здоровья, истощение.

В третьей стадии при длительном воздействии стрессора, к которому организм адаптировался, запас энергии, полученный при мобилизации в фазе тревоги, постепенно истощается. Организм оказывается как бы в начальной стадии стресса, но получить ресурсы уже неоткуда – они растрачены в борьбе со стрессом, и организм погибает. [15, с. 136]

По Г. Селье, существует 2 вида стресса, эустресс и дистресс. Эустресс активизирует, мобилизует внутренние резервы человека, улучшает протекание психических и физиологических функций. Дистресс- разрушительный процесс, дезорганизующий поведения человека, ухудшает протекание психофизиологических функций. Эустресс является кратковременным, сопровождается бурным расходованием «поверхностных» адаптирующих резервов и началом мобилизации «глубоких». Он может давать ощущение подъема внутренних сил. Дистресс чаще относится к длительному стрессу. При котором происходят мобилизация и расходование и «поверхностных» и «глубоких» адаптационных резервов. Такой стресс может переходить в соматическую или психическую болезнь (невроз, психоз). [12, с. 26]

Стресс обычно вызывается кратковременными и долговременными стрессорами. К кратковременным относятся неудачи, отвлечения внимания, страхи, боли, дефицит времени; к долговременным –
конфликтные ситуации, сражения, опасная работа, изоляция, длительные нервно- психические перегрузки. [5, с. 23]

Для определения по возможности объективных факторов стресса его можно разделить на несколько групп:

1) «стрессы ожидания», то есть стрессы, связанные с ожиданием предстоящей опасности или просто с формированием готовности к выполнению напряженной деятельности;

2) «рабочие» стрессы, связанные с выполнением, спецификой профессиональной деятельности. Понятие «рабочего» стресса связанно с постоянным воздействиями на психику стресс- факторов, т.е. не вызывающих психических травм, но имеющихся свойство «накапливаться»;

3) посттравматические стрессовые расстройства. [35, с. 143]

Вывод: Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояния чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

1.2. Формы проявления стресса

Психологический стресс может проявляться в изменениях различных функциональных систем организма, а интенсивность нарушений может варьировать от небольшого изменения эмоционального настроения до таких серьезных заболеваний, как язва желудка или инфаркт миокарда. Существует несколько способов классификации стрессорных реакций, но для психологов наиболее перспективным является разделение их на поведенческие, интеллектуальные, эмоциональные и физиологические проявления стресса. [3, с. 46]

А. Г. Маклаков разделял поведенческие проявления стресса на 4 группы:

1 – нарушения психомоторики (дрожание рук; изменения ритма дыхания; избыточное напряжение мышц; нарушения речевых функций);

2 – изменение образа жизни (изменения в режиме дня; нарушения сна; отказ от полезных привычек и замена их на неадекватные способы компенсации стресса);

3 – профессиональные нарушения (снижение производительности труда; повышенная утомляемость);

4 – нарушения социально-ролевых функций (возрастание конфликтности, повышение агрессивности). [30, с.45]

При стрессе обычно страдают все стороны интеллектуальной деятельности, в том числе такие базовые свойства интеллекта, как память и внимание, мышления.

Нарушение показателей внимания в первую очередь обусловлено тем, что в коре больших полушарий человека формируется стрессорная доминанта, вокруг которой формируются все мысли и переживания. При этом концентрация произвольного внимания на других объектах затруднена и отмечается повышенная отвлекаемость.

В несколько меньшей степени страдает функция памяти. Тем не менее постоянная загруженность сознания обсуждением причин стресса и поиском выхода из него снижает емкость оперативной памяти, а измененный при стрессе гормональный фон вносит нарушения в процесс воспроизведения необходимой информации. При нарушениях мышления отмечаются частые сбои в вычислениях, трудность принятия решения решений, снижение творческого потенциала, нарушение логики. [30, с. 105]

Физиологические проявления стресса касается почти всех систем органов человека - пищеварительной, сердечно - сосудистой и дыхательной. Однако в поле зрения исследователей чаще всего оказывается сердечно - сосудистая система, обладающая повышенной чувствительностью, реакции которой на стресс можно относительно легко регистрировать. При стрессе фиксируются следующие объективные изменения:

1) повышение частоты пульса или изменение его регулярности;

2) повышение артериального давления, нарушения в работе желудочно-кишечного тракта;

3) снижение электрического сопротивления кожи т.д. [10, с. 400]

В. Л. Марищук и В. И. Евдокимов, описывая состояния эмоциональной напряженности (кратковременного стресса), отмечают резкое учащение и нарушение ритмичности пульса и дыхания, обильный пот, резкие изменения диаметра зрачка, вазомоторные реакции на лице, резкое учащение перистальтики и т.д.

Все эти объективные изменения находят свое отражение в субъективных переживаниях человека, испытывающего стресс. Человек, находящийся в состоянии психологического напряжения, обычно испытывает различные негативные переживания

1) боли в сердце и других органах;

2) затруднение при дыхании, напряжение в мышцах;

3) неприятные ощущения в области пищеварительных органов и пр.

Нарушения нормальной деятельности отдельных органов и их систем, с одной стороны, и отражение этих нарушений в сознании, с другой стороны, приводят к комплексным физиологическим и биологическим нарушениям: снижению иммунитета, повышенной утомляемости, частым недомоганиям, изменению массы тела и т.д. [15, с. 151]

Эмоциональные проявления стресса затрагивают различные стороны психики. В первую очередь это касается характеристик общего эмоционального фона, который приобретает негативный, мрачный, пессимистичный оттенок. При длительном стрессе человек становится более тревожным по сравнению с его нормальным состоянием, теряет веру в успех и в случае особо затяжного стресса может впасть в депрессию.

На фоне такого измененного настроения у человека, испытывающего стресс, отмечаются более сильные эмоциональные вспышки, чаще всего - негативного характера. Это могут быть эмоциональные реакции раздражительности, гнева, агрессии, вплоть до аффективных состояний.

Длительные или повторяющийся кратковременный стресс может приводить к изменению всего характера человека, в котором появляются новые черты или усиливаются уже имевшиеся: интроверсия, склонность к самообвинениям, заниженная самооценка, подозрительность, агрессивность и т.д. [1, с. 15]

При наличии определенных предпосылок все вышеописанные изменения выходят за пределы психологической нормы и приобретают черты психопатологии, которое чаще всего проявляются в виде различных неврозов (астенического, невроза тревожного ожидания и т.д.).

Отрицательные эмоциональные состояния (страх, тревога, пессимизм, негативизм, повышенная агрессивность) одновременно являются и следствиями и предпосылками развития стрессов. Страх перед будущем (как фактор, провоцирующий возникновение стрессовых состояний) способствовал развитию таких проявлений стресса, как повышенная тревожность, неуверенность в себе, депрессивное настроение, навязчивые негативные мысли и ощущение беспомощности. [49, с. 132]

Вывод: К формам проявления стресса можно отнести:

- изменение поведенческих реакций;

- изменение интеллектуальных процессов;

- изменение физиологических процессов;

- эмоциональные проявления.

Между этими формами проявления стресса существуют тесные объективные взаимосвязи.

1.3. Причины возникновения стрессовых состояний у детей младшего школьного возраста

Младшим школьным возрастом считается возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, что соответствует годом обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Возраст 6 лет в настоящее время является переходным от дошкольному к младшему школьному возрасту.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность. [25, с. 225]

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, его социальное положение, складывается определенные отношения с окружающими людьми и в семье. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность складывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашеное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать эмоции, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, стресса, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность младших школьников выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектом, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха.

Причиной эмоциональной неустойчивости выступают эмоциональные стрессовые состояния, которые возникают в необычно трудной ситуации и переживаются с большой внутренней напряженностью [51, с.215]

Изучением причин возникновения стрессовых состояний у детей младшего школьного возраста занимался ученый Ш. Левис.

1. Стресс от реализации негативных родительских программ. Часть программ поведения вкладывается в голову ребенка его родителями, учителями или другими лицами, пока его сознание еще отличается повышенной внушаемостью. Эти программы называют «неосознанными установками», «жизненными принципами» или «родительскими сценариями», и они могут оказывать весьма существенную роль на дальнейшую жизнь индивида. Эти установки могут быть вполне полезными для маленького ребенка, но по мере его взросления и изменения условий жизни они начинают усложнять жизнь, делая поведение неадекватным и вызывая стрессы.

Например, родители запрещали девочке ходить в лес, пугая ее «серым волком», «бабаем» или сексуальным маньяком, и в итоге образовался страх, мешающий взрослой женщине получать наслаждение от общения с природой. [27, с. 378]

2. Стресс, связанный с неадекватными установками и убеждениями личности. Одной из достаточно общих установок сознания является оптимизм и пессимизм – т.е. тенденция видеть в явлениях окружающего мира хорошие или плохие моменты. На самом деле резко выраженных оптимистов или пессимистом достаточно мало, а большая часть людей находится вблизи некой средней точки, удаляясь от нее согласно законам нормального распределения. Значительное отдаление от нее соответствует акцентуациям личности, которые, собственно говоря, и обозначаются людьми как «оптимизм» и «пессимизм».

Обе эти стратегии имеют свои преимущества и недостатки, а каждый индивидуум подсознательно или неосознанно выбирает свой тип отношения к жизни, исходя из собственного опыта, примеров родителей и особенностей высшей нервной деятельности. Польза пессимизма состоит в том, что эта установка заставляет человека готовиться к неблагоприятному исходу событий, а также позволяет более спокойно принимать удары судьбы, однако на этом его позитивное значение заканчивается. Опыт показывает, что позитивное мышление (поиск в жизни преимущественно хороших сторон) приносит человеку гораздо больше пользы, значительно уменьшая общее количество стрессов в его жизни.

Оптимистический настрой помогает выходить из самых безнадежных ситуаций. Ведь если ребенок верит, что выход найдется, то он его ищет, а значит, имеет больше шансов его найти. Если же ребенок принимает установку пессимиста и признает ситуацию тупиковой, то закрытые двери кажутся ему запертыми, и он даже не пытается их открыть. [4, с. 13]

3.Невозможность реализации актуальной потребности. В настоящее время наиболее известной и в то же время простой схемой, описывающей организацию человеческих потребностей, является «пирамида» Абрахама Маслоу. Согласно этой схеме, по мере реализации «низших», биологических потребностей, человек старается удовлетворить социальные, а затем и духовные потребности, причем, согласно воззрению А. Маслоу, высшей потребностью человека является его стремление к самореализации своей уникальной сущности.

В соответствии с «пирамидой Маслоу», выделить соответствующие ее строению основные стрессы.

Физиологические.
Стресс, вызванный голодом, жаждой, нехваткой сна, неадекватной температурой, умственной и физической усталостью, чрезмерно быстрым темпом жизни или его резкой сменой.

Безопасность.
Стресс, связанный со страхами и тревогами: страхом провалиться на уроке, страхом смерти, страхом за здоровье близких и т.д. Очень часто дети испытывают стресс, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля. Учитель несправедлив. Контрольная слишком сложная. Второй попытки не будет и т. д.

Еще одна школьная беда – это волнение детей из-за возможных ошибок, а иногда, из-за боязни критики или насмешек со стороны учителя, ровесников и родителей. Волнение держит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности, которое мешает нормально учиться, потому что учеба требует восприимчивости и сосредоточенности.

Принадлежность.
Стресс от морального или физического одиночества, стресс при болезни близких людей. Стресс неразделенной любви. Семейные конфликты, уход одного из родителей и развод становятся для ребенка причиной постоянно развивающегося стресса. Во-первых, потому, что два человека, которых он любит больше всех, и от которых зависит его эмоциональное равновесие. Мать, возможно, будет вынуждена пойти на работу, и ребенок останется один именно тогда, когда ему больше всего нужна поддержка. Может разгореться длительный судебный процесс по поводу того, с кем останется ребенок, и он окажется в его эпицентре. Когда развод позади, и все начинают привыкать к новой жизни, кто-то из родителей (или оба) могут снова вступить в брак, вынуждая ребенка принять новую семью, новый дом и, возможно, новую школу.

5-8 лет: дети этого возраста испытывают чувство потери, брошенности и вины – они полагают, что развод произошел из-за них. Поэтому часто плачут, с трудом могут сосредоточиться и плохо учатся.

9-12 лет: у них также возникают проблемы поведения и успеваемости. Они злятся на родителей из-за развода, нервничают, страдают, чувствуют себя одинокими и беспомощными. Дети этой возрастной группы часто жалуются на физические недомогания: головную боль и колики в животе – классические симптомы стресса.

Рождение брата или сестры является еще одним источником возникновения стресса у детей. После рождения второго ребенка, ему достается часть материнского внимания, отнятая у первого.

Уважение.
Стресс от невозможности реализовать свои амбиции, стресс от потери уважения со стороны общества.

Принудительный характер общения с ровесниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу ровесников, что приводит к эмоциональному напряжению, состоянию тревоги, агрессии. Отрицательное давление ровесников, «быть как все» - также оказывает влияние на личность ребенка.

Самореализация.
Стресс от невозможности реализовать свое призвание, стресс от занятия нелюбимым делом. Нередко ребенок отказывается от любимого дела потому, что на этом настаивают его родители, или под влиянием общественного мнения, которое всегда отличается консерватизмом. [42, с. 104]

4. Стресс, связанный с неправильной коммуникацией. Существует множество причин, вызывающих стрессы во время общения. Одним из важнейших источником коммуникативных стрессов является конфликт,
т.е. взаимодействие двух или более людей, чьи потребности в данной ситуации кажутся участникам взаимодействия несовместимыми. Исследования физиологов показали, что затяжные конфликты могут приводить к серьезным нарушениям функционирования организма.

Основными причинами возникновения серьезных нарушений здоровья становятся:

· межличностные конфликты в семье;

· напряженные отношения со сверстниками, с учителями. [16, с. 266]

5. Неумение обращаться со временем (стресс и время). Довольно часто причиной стресса являются чрезмерно размытые временные границы психологического состояния. Это бывает в том случае, если ребенок слишком большое эмоциональное значение придает прошлому или будущему. В первом случае источником психического напряжения и негативных эмоций является навязчивое воспитание о каком-то психотравмирующем эпизоде из прошлого. Перечень событий, которые могут явиться стрессором, весьма обширен – от таких серьезных событий, как участие в военных действиях или изнасилование, до, казалось бы, безобидных эпизодов вроде неудачного публичного выступления или неприятного разговора с близким человеком. Если человек не может сознательно ограничивать границы своего временного существования, он будет снова и снова «прокручивать» в сознании негативных эпизод и многократно испытывать психологический стресс. [2, с. 20]

Другой вариант связан с тревогой и переживанием за еще не случившиеся будущие события. В этом случае ребенок также многократно конструирует в своем мозге образ будущего (причем нежелательного), наполняя его деталями и «оживляя» до такой степени, что он начинает все больше и больше верить в тот неблагоприятный прогноз, который и создает в своем воображении. Такой стресс опасен еще и тем, что часто он программирует будущие неудачи. При этом опасения человека фактически подтверждаются, что негативно сказывается на самооценке и уверенности личности. [1, с. 66]

6. Стресс от неэффективного использования времени. Известный американский психолог А. Элкин говорит, что следует научиться управлять своим временем, в противном случае время будет управлять вами. Он выделяет следующие признаки того, что человек испытывает стрессы именно от неэффективного использования времени:

1) ощущение постоянной спешки;

2) нехватка времени на любимые дела и общение с семьей;

3) постоянные опоздания;

4) отсутствие четкого плана времени;

5) периодически возникающее ощущение напрасной траты времени.

Как отличает А. Элкин, наличия хотя бы половины из этих признаков указывает на то, что постоянная нехватка времени может приводить к серьезным стрессам. [50, с. 30]

Вывод: События, которые оказывают влияние на проявления стрессовых состояний у детей младшего школьного возраста:

1. Поступление в 1 класс.

2. Перевод в другую школу.

3. Рождение брата или сестры.

4. Развод родителей.

5. Переезд.

6. Семейные конфликты.

7. Школа (конфликты с учителями, учеба).

8. Конфликты со сверстниками.

9. Потеря родителя (ей).

1.4. Методы коррекции, снятия стресса у детей младшего школьного возраста

Сегодня существует множество различных психокоррекционных упражнений, используемых в групповой работе с детьми, однако все они являются конкретным воплощением какого- либо метода из следующих направлений; игротерапии, арттерипии (изотерапия, сказкотерапия, музыкотерапия и т.д.), поведенческое терапии (различного вида тренинга, психогимнастика).

1. Игротерапия является наиболее популярным методом, который используется в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально-значимых последствий. Игровую терапию можно описать как опыт, чувства, мысли и желания человека, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как песок или вода. Клиент выбирает для себя такие игрушки, на которые он может спроецировать свой прежний опыт, затем использует эти объекты, чтобы применить на них исследуемые роли и взаимоотношения. Важность символической игры состоит в том, что это способ исследования клиентом своего прошлого опыта с возможность оставаться на безопасном расстоянии от реальной действительности. [24, с. 30]

2. Арттерапия. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самореализации в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др.

Различают директивную арттерапию, где задача перед ребенком ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поискам лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случаях страхов, фобий, тревожности. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически ему помогает.

В младшем школьном возрасте наиболее часто используют рисуночная терапия, сказкотерапия и музыкальная терапия.

В сравнении с другими психокоррекционными методами, например широко распространенной в работе с детьми игротерапией, арттерапия имеет свои преимущества при тяжелых эмоциональных нарушения, при низком уровне развития у ребенка игровой деятельности, несформированности коммуникативной компетентности.

В результате применения арттерапевтических методов в коррекционной работе с детьми можно обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы; облегчить процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей; развивать произвольность и способность к саморегуляции, осознанию ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний. Арттерапия существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной Я - концепции и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком. [22, с. 49]

3. Сказкотерапия. Сказка для ребенка – это маленькая жизнь, полная ярких красок, чудес и приключений. Слушая сказку или сочиняя ее, дети осваивают реальность через мир переживаний и образов. Сказки любят все: и взрослые, и дети, но сказка в жизни ребенка значит гораздо больше, чем в жизни взрослого. Сказка для ребенка – это не проста вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Сказка раздвигает рамки обычной жизни. Именно в сказочной форме ребенок сталкивается с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство.

Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, побуждает к деятельности и даже лечит.

Социальный педагог является активным участником занятий - заражает детей положительными эмоциями; вызывает желание принять участие в занятиях и играх; задает образцы выполнения действий.

Не следует оценивать детей и добиваться единственно правильного действия или ответа: в этом случае они будут просто повторять то, что от них требуется, и не смогут проявить себя. Сказка в соответствии с детской системой мироощущения создает благоприятные условия для углубления знаний о своем внешнем и внутреннем Я, способах взаимоотношений между людьми, возможностях самореализации. [8, с. 22]

4. Психогимнастика. Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психотерапии, в основе которой лежит использование двигательной экспрессии. Это курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (его познавательной и эмоционально-личностной сферы). Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. В ходе занятий дети изучают различные эмоции, обучаются азбуке выражения эмоций – выразительным движениям. Основная цель здесь – преодолевание барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снять психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение детьми своих чувств поощряется ведущим. [6, с. 8]

Вывод: рассмотрев определенные методы коррекции, снятия стресса у детей младшего школьного возраста положительно на наш взгляд будет оказывать - сказкотерапия.

Глава 2. Влияние сказкотерапии на снятие стресса у детей младшего школьного возраста

2.1. Понятие, методология использования сказкотерапии в развитии личности ребенка

Сказкотерапия в настоящее время становится весьма популярным психокоррекционным и психотерапевтическим методом, она активно используется психологами в работе с детьми. Сказкотерапия позволяет решать практически любые психологические проблемы детей.

Сказкотерапия - процесс воспитания внутреннего мира ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни. [18, с. 137]

Сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровке знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. [17, с. 200]

Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведениям в реальной жизни. [21, с. 300]

С. К. Нартова - Бочавер, рассматривая сказку как средство стихийной сказкотерапии, говорит о том, что современная практическая психология все чаще возвращается к первоначальной функции сказки как эффективного, естественного, стихийно возникшего и используемого психотерапевтического средства. Способность сказки «лечить» психику через воспроизведение и проигрывание простых, но глубоких архетипически укорененных ситуаций основана на многословности сказочного сюжета , в котором можно выделить несколько плоскостей анализа, приблизительно соответствующих психоаналитическому рассмотрению человеческой психики как состоящей из сознательного и бессознательного. [33, с. 20]

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему «сказкотерапевтической психокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения человека, ребенка, поиск нестандартных оптимальных ходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой. [34, с. 121]

Позитивная психотерапия Носсрата Пезешкяна (1992). Смысл сказки усваивается сознанием. Если на сознательном уровне ребенок воспринимает сказочный, волшебный мир и проживает события не вполне всерьез, играючи, то его подсознание «верит» в сказочные ситуации как реальные. На подсознательном уровне происходят изменения в поведении, переструктурирования ценностей, взглядов и позиций. [42, с. 22]

В историческом контексте можно выделить несколько этапов развития сказкотерапии:

1 этап - фольклорный. Сказка- вид устного народного творчества, трансформировавшийся в ирреальный, неэтимологический пласт из мифа (трудно устанавливаемое различие между ними на архаическом этапе), что подтверждается отчетливой сюжетной связью мифов с архаическими обрядовыми сказками, историями о «тотемных» животных.

2 этап - научный. Разведение, исследование и собирательство сказок и мифов. С середине ХIХ в. сказка становится самостоятельным объектом исследования.

3 этап - узконаправленный психотехнический.
Использование сказки только как средства (ситуации) развития личности, психодиагностики или возможной коррекции (собственно сказкотерапевтический период). В этом свете выделяются разнообразные подходы к использованию ее терапевтического потенциала, а именно:

а) бихевиористский (поведенческий), где сказка рассматривается как способ естественного описания различных возможных форм поведения и моделей взаимоотношений по типу «что будет, если…»;

б) ролевой (трансактный анализ) - акцент на ролевое взаимодействие персонажей, т.е. сказка рассматривается как презентант определенной, четко прописанной роли (ирреальной, но чаще всего реальной), игру которой можно взять за основу дальнейшего жизненного сценария;

в) субличностный, комплексно субъективный (юнговский аналитический)- отражение в образе различных, четко прорисованных персонажей разных граней одной личности – «Я», т.е. герои сказки выступают как субличности;

г) эмоциональный – сказка как наиболее эффективный прием «оттачивания» чувств и эмоций путем их искусственно вызываемой гиперболизации в процессе создания специально ориентированных (направленных) ситуаций; данный подход созвучен идее психодрамы;

д) гипнотический - сказка, явно или подсознательно оказывая сильное эмоциональное воздействие на слушателя (т.е. вводя его в состояние, подобное трансу), способна внушить (подсказать, навязать) содержательный выход из возникшего у него аналогичного затруднения;

е) конфликторазрешающий (школа К. Г. Юнга), максимально проявляющийся в процессе создания ребенком страшных историй, сказок – страшилок, ужастиков, где сказка выступает как отражение душевных метаний, «архетипических» конфликтов конкретного человека.

4 этап – комплексный. Использование сказки одновременно как способа коррекции существующих у респондента отклонений, развития его личности в целом с акцентом на природосообразность данной формы, тяге последнего к приключениями, заложенной традициями и обычаями идее борьбы добра со злом, важности знания ее фольклорных основ. [11, с. 96]

На современном этапе сказкотерапия рассматривается как клиентоориентированный нестандартный метод эффективной психотерапевтической (диагностической, коррекционной) работы.

Концепция комплексной сказкотерапии Е. Ю. Агаревой базируется на 5 видах сказок: художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные [2, с. 36]

Художественные делятся на 2 большие группы сказок: народные и авторские (созданные многовековой мудростью народа и авторские истории).

Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевческий и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для процесса психоконсультирования, но, тем не менее, успешно ему служат.

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Мифология складывалась у разных народов период бронзового века и начала разложения первобытных отношений. Древнейшая основа мифов и сказок – единство человека и природы. Для нашего далекого предка природы была живой, и процесс «мифосложения» и «сказкотворчества» был связан с принципом «оживотворения». Именно этот принцип мы используем сегодня, создавая новые сказки. Ожившие вещи, существа, явления природы способны действовать самостоятельно. Древнему созданию было свойственно находить персоналии человеческим чувствами и отношениям (любовь, горе, кручина и пр.). Это явление мы также используем в психолого – педагогической практике сегодня.

Итак, народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи:

1. Окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает. Начиная от людей, и заканчивая растениями и рукотворными вещами.

2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою собственную жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.

5. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру. Все эти философские идеи могут обсуждаться с нашими воспитанниками и клиентами. [26, с. 88]

Наша жизнь многогранная, поэтому сюжеты народных сказок многообразны:

- Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт.

- Бытовые сказки. Бытовые сказки рассказывают о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростям. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений.

- Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки - страшилки. По - видимому, здесь мы имеет дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

- Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому за 6-7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. Работа со сказками начинается с анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизация рисование. [34, с. 126]

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Цель сказок – влияние на решение детьми психологических проблем, одним из последствий которого должно стать изменение поведения. Особенности: 1. События, происходящие с героем (героями), должны быть похожими на реальные ситуации из жизни детей. 2. Ребенок через сказку обретает возможность осознать свои собственные переживания, отельные психологические характеристики. 3. Альтернативные модели поведения, понятые благодаря сказке, помогают ребенку увидеть разные грани возникающих ситуаций и найти в них новые смыслы.

Психотерапевтические сказки проводятся после беседы о жизни для обсуждения проблем, побуждают к размышлению. Особенности: 1.Обращение к глубинному «Я» ребенка, его важнейшим смыслообразующим содержаниям. 2. Стремление помочь в более осознанном отношении к самому себе, миру, другим людям, а при необходимости – в изменении этого отношения. 3. Оказание психологической поддержки и избавление от страданий и негативных переживаний, связанных с какой - либо проблемной жизненной ситуацией и психоэмоциональной травмой. [17, с. 110]

Медитативные сказки применяются для создания положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Особенности: 1. Глубокое погружение слушающего в сказочный процесс через обращение к своим внутренним состояниям и побуждение личностных потенциалов человека. 2. Сказки необходимо читать и слушать в специально созданных условиях. 3.Сказки содержат в себе позитивные модели внутренних состояний, сообщаемые бессознательному. 4. В сказках всегда отсутствуют конфликты и отрицательные персонажи.

Дидактические сказки. Особенности: 1. Форма сказки нужна для преподнесения некоторых новых знаний. 2. Используется прием одушевления символов и создается образ сказочного мира, в котором они живут. 3. Сказка раскрывает смысл и важность определенных знаний. [22, с. 60]

Особенности использования сказкотерапии:

1. Сказка информативна. Через анализ придуманной ребеноком (клиентом) сказки психолог получает информацию о его жизни, актуальном состоянии, способах преодоления трудностей в мировоззренческих позициях.

2. Сказка экологична. Находясь не в обыденной, а в драматической реальности, как ребенок, так и психолог эмоционально защищены. Тем самым снижается риск «сгорания», возрастает доверие ребенка к терапевтическому эффекту.

3. Сказка безгранична. Дополняя, изменяя, обогащая сказку, ребенок (психолог) преодолевает самоограничения и дополняет, изменяет и обогащает свою жизнь.

4. Сказка феерична. Работа психолога получает возможность быть видимой: обращаясь к сказкотерапии, он может использовать различные куклы, костюмы, музыкальные инструменты, художественные продукты деятельности, а возможно, и психологический кукольный или драматический театр.

5. Сказка эмоциональна. Через участие в сказкотерапевтических занятиях ребенок накапливает положительный эмоциональный заряд, укрепляя свой социальный иммунитет.

6. Сказка мудра. Через сказку психолог имеет возможность передать ребенку, родителям и педагогам новые способы и алгоритмы выхода из проблемной ситуации.

7. Отсутствие возрастных ограничений. [22, с. 60]

А. В. Сухарев рассматривал функции сказкотерапии и механизмы воздействия сказок. Сказка восполняет пробелы индивидуальной истории клиента и дополняет ее общечеловеческой информации.

Функции сказки: 1. Сказка позволяет актуализировать вытесняемые клиентом моменты личной истории.

2. Сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение.

3. Сказка отображает внутренний конфликт клиента и дает возможность размышлять над ним.

4. Сказка является символическим «буфером» между клиентом и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление клиента сглаживается и энергия направляется на размышление.

5. Сказка служит альтернативной концепцией восприятия неоднозначных жизненных ситуаций.

6. Сказка формирует Веру в позитивное разрешение проблем (правда, для того чтобы это увидеть, часто требуется отойти от стереотипов обыденного сознания). [46, с. 44]

Механизмы воздействия сказок: 1. Волшебные сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых для сказок выступила инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения – перехода на иной качественный уровень, по сути дела, он преобразуется во взрослого человека. Лишь достижение героем иного облика дарует сказке счастливый финал.

2. Сказки описывают глубинный опыт переживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с продолжением психофизиологических кризисов. Воздействия на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности адаптационные механизмы, помогающие преодолевать стресс.

3. Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы. Это позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность.

4. Образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метаморфической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинны механизмы бессознательного за счет непривычных для разума элементов.

5. При оценке силы воздействия сказки на слушателя не следует забывать о ее эстетической, художественной стороне. [46, с. 238]

Вывод: Сказка в определенной степени удовлетворяет 3 естественные психологические потребности ребенка младшего школьного возраста:

1. Потребность в автономности. В каждой сказке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.

2. Потребность в компетентности. Герой оказывается способным преодолевать самые неверные препятствия и, как правило, становится победителям, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.

3. Потребность в активности. Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, с кем-то борется. Иногда вначале поведение героя не является активным: толчок к активности провоцируется извне другими персонажами.

Результатом удовлетворения этих потребностей является формирование целого ряда качеств личности:

1. Автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды.

2. Активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, эмоционально откликаться на состояние партнеров.

3. Социальная компетентность:

- Мотивационный компонент, включающий отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия);

- Когнитивный компонент, связан с познанием другого человека, способность понять его особенности, интересы, потребности;

- Поведенческий компонент, позволяет выбирать адекватные ситуации способы общения и взаимодействия с другими людьми.

2.2. Методика организации и проведения сказкотерапии

И. В. Вачков считал и рассматривал сказкотерапию как популярный в настоящее время психокоррекционный и психотерапевтический метод, который активно используется психологами в работе с детьми.

Использование сказки в практической работе психолога может быть реализовано 2 путями:

1. Применение готовых терапевтических и коррекционных сказок, опубликованных в специальных пособиях и сборниках;

2. Составление психологами собственных сказок для конкретного ребенка с его индивидуальной проблемой. Опыт показывает, что использование готовых сказок всегда требует их некоторой модификации, что необходимо для достижения «индивидуализации» сказки, ее приближения к конкретному ребенку. [8, с. 64]

Высокая эффективность сказкотерапии достигается только в том случае, если сказка составлена психологически грамотно, ее содержание и структура соответствуют содержанию проблемы ребенка, а при описании решения проблемы используется психологические механизмы терапевтического действия.

1.Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, касающиеся личной жизни клиента. Затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотив действий персонажа. Служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях «хорошо - плохо».

4. Проигрывание эпизодов сказки.
Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Использование сказки как притчи - нравоучения.

6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой). [22, с. 14]

Т. Д. Зинкевич – Евстигнеева рассматривала определенные принципы работы со сказками. Каждая сказка обладает своей неповторимостью. Однако взгляд на сказкотерапию как воспитательную систему предполагает общие закономерности работы со сказочными материалом.

1 принцип – осознанность (осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях). Задача: показать воспитанникам и клиентам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже несмотря на то, что на первых взгляд это незаметно. Важно понять место, закономерность появления и назначение каждого персонажа сказки. Общие вопросы: Что происходит? Почему это происходит? Кто хотел, чтобы это произошло? Зачем это было ему нужно?

2 принцип – множественность (понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов). Задача: показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон. С одной стороны, это так, с другой стороны иначе;

3 принцип – связь с реальностью (осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок). Задача: кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет нами использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях. [18, с. 66]

Приемы работы со сказкой:

1. Анализ сказок. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, за конструкцией сюжета, за поведением героя. После выслушивания детьми сказки им задается ряд вопросов (таблица 1).

Таблица 1

Анализ сказок

Акцент	Направление размышления	Вопросы	Комментарий
Основная тема	Важно понять основные идеи сказки, то есть, что с помощью ее нам хотели передать наши предки, какой опыт, о чем предупредить, чем подбодрить и пр.	О чем эта сказка? Чему она нас учит? В каких ситуациях нашей жизни нам пригодится то, что мы узнали из сказки? Как конкретно мы это знание будем использовать в своей жизни?	Через основную тему нам передаются общие нравственные ценности, стили поведения и взаимодействия с окружающими, общие ответы на общие вопросы.
Линия героев сказки. Мотивы поступков	Важно понять видимую и скрытую мотивацию героев сказки.	Почему герой совершает тот или иной поступок? Зачем ему это нужно? Чего он хотел на самом деле? Зачем один герой был нужен другому?	Можно размышлять и проводить обсуждение отдельно для каждого героя, или во взаимосвязи героев друг с другом.
Линия героев сказки. Способы преодоления трудностей.	Важно «составить список» способов преодоления трудностей героями сказки.	Как герой решает проблему? Какой способ решения и поведения он выбирает? Активный и пассивный? Все решает и преодолевает сам, или старается передать ответственность другому? В каких ситуациях нашей жизни эффективен каждый способ решения проблем, преодоления трудностей?	Имея набор способов решения проблем: прямое нападение на врага, хитрость, использование волшебных предметов, групповое решение проблем и др., важно оценить в каких ситуациях реально жизни мы можем использовать тот или иной способ разрешения трудностей.
Линия героев сказки. Отношение к окружающему миру и самому себе.	Важно понять общую направленность героя: он созидатель или разрушитель по отношению к окружающему миру, другим героям.	Что приносит поступки героя окружающим, радость, горе, прозрение? В каких ситуациях он созидатель, в каких разрушитель? Как в реальной жизни человека распределяются эти тенденции? Как в жизни каждого из нас распределяются эти тенденции?	Важно при обсуждении развивать гибкий подход к созидательным и разрушительным тенденциям. Проявление базовой тенденции во многом зависит от конкретной ситуации в жизни.
Актуализированные чувства	Важно осознать, какую эмоциональную реакцию вызывает у героя определенная ситуация и почему?	Какие чувства вызывает эта сказка? Какие эпизоды вызывали радостные чувства? Какие грустные? Какие ситуации вызывали страх? Какие ситуации вызывали раздражение? Почему герой реагирует именно так?	Размышляя над сказкой с позиции чувств, которые она вызывает, можно делать акцент на источники чувств внутри нас.
Образы и символы в сказках.	Важно осознать, какие тенденции, уроки, способы поведения несет в себе каждый герой сказки.	Кто такой Иван- царевич? Кто такой Колобок? Кто такая Курочка Ряба?	Можно привлекать не только собственные рассуждения на тему «Что есть этот образ», но и словари образов, особенно юнгианские.

Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет и до подростков. Анализ сказок и сказочных ситуаций может быть построен в форме как индивидуальной работе, так и групповой дискуссии, где каждый высказывает свое мнение относительно того, что зашифровано в той или иной сказочной ситуации. [34, с. 49]

2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказывала бы Лиса, Баба –Яга или Василиса Премудрая. «давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы –Яги, Лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок».

3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку или подростку чем-то не нравится сюжет, поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это- важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения – в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленного отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.

5. Сочинение сказок. Ребенок может сочинять сказку, самостоятельно выбирая тему или по заданной первой фразе. В первой фразе психолог может указывать главных героев и место действия. В своей собственной сказке ребенок отражает свою проблемную ситуацию и способы ее решения. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. [26, с. 100]

Структура сказкотерапевтического занятия:

1 этап - ритуал «входа» в сказку (создать настрой на совместную работу. Войти в сказку). Содержание: коллективное упражнение: например, взявшись за руки в кругу все смотрят на свечу или передают друг другу мячик.

2 этап - повторение (вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились). Содержание: ведущий задает детям вопрос о том, что было в прошлый раз, что они помнят; использовали ли они новый опыт в течение тех дней, пока не было занятий; как они помогли в жизни то, чему они научились в прошлый раз.

3 этап - расширение (расширить представления ребенка о чем-либо). Содержание: ведущий рассказывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться, помочь какому-либо существу из сказки.

4 этап - закрепление (приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка). Содержание: ведущий проводит игры, позволяющие детям приобрести новый опыт, совершаются символические превращения, путешествия.

5 этап - интеграция (связать новый опыт с реальной жизнью). Содержание: ведущий обсуждает и анализирует вместе с детьми в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня.

6 этап - резюмирование (обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся). Содержание: ведущий подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходящего на занятии, отмечает отдельных детей, за услуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт.

7 этап - ритуал «выхода» из сказки (закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде). Содержание: повторение ритуала «входа» в занятие. Ведущий говорит: «мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились». Ребята протягивают руки в круг, совершают действие как- будто что-то берут из круга, и прикладывают руки к груди. [47, с. 113]

Групповые и индивидуальные занятия с детьми младшего школьного возраста проводятся 2 раза в неделю продолжительностью от 30 до 45 минут (в зависимости от возраста). При групповой работе число участников составляет от 3 до 12 человек.

В начальной школе сказкотерапевтическая группа может быть организована на базе группы продленного дня, в которой один или два раза в неделю на протяжении всего года психолог будет проводить занятия, направленные на развитие и коррекцию аффективной и познавательной сфер. Дети очень любят такие занятия. Они сплачивают группу, позволяют детям научиться способом снятия напряжения, новым эффективным моделям поведения и др.

Сказкотерапевтическая коррекционно - развивающая программа для детей младшего школьного возраста либо строится на основе одной сказки, которая делится на части, либо представляет собой «путешествие в сказочный мир», включающее в себе любое необходимое количество сказочных образов и сюжетов. Сказочное путешествие детей должно быть наполнено играми, позволяющими поближе познакомиться со сказкой. [34, с. 119]

Вывод: По мере расширения сферы общения дети младшего школьного возраста испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Перед ребенком встает необходимость сдерживать ситуативные эмоции, управлять выражением своих чувств. Научиться этому позволяет сказка. Например, для ребенка, который чего-то боится и поэтому испытывает стресс, подбирается готовая или составляется новая коррекционная сказка, в которой зашифрована информация о его страхе, стрессе и способах их преодоления. На занятии ребенок не только прослушивает эту сказку, но и проигрывает способы преодоления страха, стресса, идентифицируясь с главным сказочным героем. Кроме того, ему можно предложить нарисовать иллюстрации к сказке, переписать сказку на свой лад, придумать новую с этим же главным героем и др. В процессе такой работы ребенок не только «знакомится» со своими переживаниями, но и учится справляться с ними.

2.3. Анализ уровней переживания стресса у учащихся второго класса

На основе теоретического анализа данной проблемы мы провели опытно-экспериментальную работу, которая включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения «средней общеобразовательной школы №25» г. Абакана. В ходе исследования было исследовано 26 учащихся младшего школьного возраста (8-10 лет).

Целью констатирующего этапа эксперимента было определение уровней переживания стресса у младших школьников.

Для определения уровней переживания стресса мы использовали такие диагностические методики как проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой, методику диагностики уровня школьной тревожности В. Филлипса (фактор – переживание стресса) и восьмицветовой тест М. Люшера.

Методика диагностики уровня школьной тревожности В. Филлипса (приложение А.1) предполагала изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного возраста. Тест состоял из 58 вопросов, которые зачитывались школьникам, на каждый вопрос требовалось ответить «Да» или «Нет».

Данный тест описывал 8 факторов, определяющих эмоциональное состояние ребенка, негативные эмоциональные переживания различных школьных ситуаций.

Поскольку нам необходимо выяснить уровень переживания стресса, то мы анализировали второй фактор. Этот фактор высчитывается по формуле:

1) общее количество ответов (11) - количество совпадений

2) 100 - количество общих ответов

Х – количество несовпадений

В формуле Х – означает неизвестное, процент уровня переживания стресса. Если результат был меньше 50%, то у учащегося наблюдалась норма (отсутствие) переживания стресса; если больше 50%, то это свидетельствовало о повышенном уровне переживания стресса.

Результаты данной методики свидетельствую о том, что, у 11 учеников высокий уровень переживания стресса, что соответствует 42%. У 6 учащихся выявлен средний уровень переживания стресса, что соответствует 35%. И у 9 учащихся не наблюдается стресс, их состояние соответствует норме, что соответствует 23%. Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (рисунок 1).

Рисунок 1. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса на констатирующем этапе по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (фактор – переживание стресса)

Процедура проективного теста личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой (приложение А.2), предполагало раскрашивание дорожки как выражение личного отношения к определенным социальным категориям. Применение теста являлось реализацией факта предпочтения эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта. Используя цвет, ребенок выражал свое отношение (эмоции). Для каждого ребенка предлагался набор карандашей (синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный) и ответный лист. Процедура исследования состояла из трех заданий по раскрашиванию. В первом задании ребенок производил простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета. Во втором задании сущность процедуры менялась. Собственно, здесь и происходило подключение цвета-ассоциативного ряда эмоций. Ребенка просили подобрать подходящий цвет для домиков, в котором «живет» ряд нравственных социальных категорий. В третьем задании происходило подключение цвета-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в школе, на улице.

Поскольку нам необходимо выявить наличие и степень выраженности уровня стресса, мы проанализировали первое задание (раскрашивание дорожки). Первым делом следовало обращать внимание на место положение основных (синего, зеленого, красного, желтого) и негативных цветов (коричневого и черного). Если основной цвет находился на пятом месте цветового ряда (дорожки), то это свидетельствовало о умеренной (средней) степени выраженности стресса; наличие основного цвета на шестом месте-о высокой степени выраженности стресса. Последующий анализ цветового обозначения ребенком социальных объектов во втором и третьем задании указывал на возможные обстоятельства, вызвавшие стресс, а для этого необходимо было соотнести позиции обозначенные черным цветом третье или четвертое место первого задания с обозначенными ребенком черным цветом социальных объектов во втором и третьем заданиях.

Мы получили следующие результаты: у 13 учащихся наблюдается высокий уровень переживания стресса, что соответствует 50%. У 5 учащихся отмечается средний уровень, что соответствует 31%. И у 8 учащихся наблюдается норма, что соответствует 19%. Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (рисунок 2).

Рисунок 2. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса на констатирующем этапе по проективному тесту личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой

Восьмицветовой тест М. Люшера (приложение А.3) относится к методу цветовых выборов. Данный тест позволяет провести диагностику эмоционального состояния в настоящий момент; определить уровень работоспособности, стресс; изучить неосознаваемые, глубинные проблемы личности. Для того чтобы определить уровень стресса у учащихся 2 класса, мы использовали сокращенный вариант теста. Он состоял из 8 цветов (4-основных цвета и 4-дополнительных цвета). К основным цветам относятся – синий (1), темно-зеленый (2), оранжево-красный (3), желтый (4). Основные цвета символизируют базовые потребности личности. К дополнительным цветам относятся – черный (7), серый (0), коричневый (6), фиолетовый (5). Дополнительным цветам не придается значимость, приравниваемая потребностной сфере.

В данном классе проводился данный тест индивидуально с каждым ребенком. Каждому предлагалось выбрать из 8 предложенных цветов (карточек) один цвет, наиболее понравившийся. Эта карточка убиралась и на бланке ответов записывался номер цвета – это была 1 позиция. Такая процедура длилась до тех пор, пока не оставалось 3 цвета ( 2 цвет – 2позиция, 3 цвет – 3 позиция, 4 цвет – 4 позиция, 5 цвет – 5 позиция ). Из оставшихся трех цветов выбирается цвет, какой среди всех самый некрасивый, плохой. Этот цвет (карточка) записывается на последнюю 8 позицию. Из оставшихся двух цветов опять выбирают цвет, какой хуже – 7 позиция. И оставшийся – 6 позиция. Такая процедура повторялась еще один раз через 2 минуты, после проведения первой.

Чтобы проанализировать уровни стресса у учащихся, мы обращали внимание на расположение основных цветов. Стресс считался относительно слабым, если основной цвет находился на шестом месте, и более выраженным, если он располагался на восьмом.

Результаты данной методики свидетельствую о том, что, у 7 учеников высокий уровень переживания стресса, что соответствует 27%. У 10 учащихся выявлен средний уровень переживания стресса, что соответствует 38%. У 6 учащихся низкий уровень переживания стресса, что соответствует 23%. И у 3 учащихся не наблюдается стресс, их состояние соответствует норме, что соответствует 12%. Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (рисунок 3).

Рисунок 3. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса на констатирующем этапе по восьмицветовому тесту М. Люшера

На основе полученных результатов по диагностическим методикам можно сделать вывод, что 12 учащихся испытывают высокий уровень переживания стресса, что соответствует 46%. У 5 учащихся – средний уровень переживания стресса, что соответствует 21%. У 9 учащихся отмечается норма, что соответсвует 33%. Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (рисунок 4).

Рисунок 4. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса по двум методикам на констатирующем этапе

Таким образом, во 2 классе Е у 12 учащихся отмечается высокий уровень переживания стресса. По нашему мнению с этими детьми необходимо провести комплекс занятий по сказкотерапии на снятие стресса у учащихся 2 класса.

Описанию формирующего этапа опытно-экспериментальной работы посвящается следующий параграф данной главы.

2.4. Влияние сказкотерапии на снятие стресса у учащихся второго класса

В основу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами был составлен комплекс занятий сказкотерапии, который был направлен на снятие стрессовых состояний, стабилизацию психических процессов, гармонизацию эмоционального состояния у учащихся второго класса, обучающихся в средней общеобразовательной школе № 25 г. Абакана (приложение Б).

Комплекс занятий состоял из 3 блоков: 1 – вводный (3 занятия), 2 – основной (8 занятий), 3 – заключительный (1 занятие).

Длительность одного занятия – 30-40 минут. На каждом занятии нам необходимо было побуждать детей сопереживать персонажам сказки, так же проводимые занятия наполнять психогимнастическими играми и упражнениями. Занятия поводились в течение месяца три раза в неделю. Проходили занятия в классном кабинете, где можно было свободно располагаться и передвигаться. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Работа была спланирована таким образом, чтобы не нарушать учебный процесс.

1 бло
к занятий «ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ В СКАЗОЧНЫЙ МИР».

Занятие 1. «СКАЗОЧНАЯ ПОЛЯНА»

Задачи:
1. формирование идентификации со своим именем; формирование и развитие позитивного отношения ребёнка к своему «я»;

2.стимулирование творческого самовыражения;

3.стабилизация психических процессов, снятие напряжения;

4.развитие уверенности в себе.

Необходимые материалы.
Клубок ниток, гуашь, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, вырезки из журна­лов, пластилин, спокойная музыка, стулья по числу детей.

Ход работы.
«Доброе утро, ребята! Мне очень приятно всех вас видеть. На наших занятиях мы будем много путешество­вать, фантазировать, узнаем много новых сказочных историй. Будем учиться слушать и понимать друг друга. А каждая наша встреча будет начинаться с приветствия. Сегодня мы попри­ветствуем друг друга улыбкой. Нужно повернуться к соседу справа и подарить ему улыбку. Молодцы! А сейчас устраивай­тесь поудобней, и я расскажу вам одну удивительную историю. Ну так вот, слушайте!

В те далекие-далекие времена, когда нас с вами еще не было на свете, появилась в нашей Галактике чудесная сказоч­ная страна. И жили в той стране самые разные имена. Никто не видел, как они выглядели, но говорили, что они были прозрач­ны, как воздух, и серебрились переливами красочных огонь­ков. С первыми лучами солнца имена собирались на цветочной поляне и начинали рассказывать друг другу разные сказочные истории. И тогда поляну заполнял сладостный звук музыки, который просто завораживал. А еще любили имена путешество­вать. Особенно нравилось им прилетать на нашу планету. Пе­реливаясь разноцветными огоньками, они спускались на зем­лю в то время, когда люди спали. И тогда всем снились пре­красные сны, ведь имена умели рассказывать интересные истории. А их они знали, уж поверьте, очень много. Людям так понравились эти волшебные существа, что они тоже стали придумывать себе имена. И оказалось, что так даже легче об­щаться друг с другом.

Вот и до сих пор, когда рождается новый маленький чело­вечек, родители дают ему имя. А если родители долго не могут решить, как назвать своего малыша, то на помощь им прилета­ют имена со сказочной планеты и нашептывают им во снах свои истории. Так продолжается жизнь имен на земле.

Вот такая история.

Сегодня я предлагаю вам попробовать разгадать тайну ваших имен. Мы отправимся в сказочную страну Имени, и если нам повезет, то мы сможем не только услышать наши имена, но и увидеть их. Но чтобы войти в сказочную страну, нужно соткать паутинку из наших имен. И только тот, кто пройдет через эту паутинку, сможет наполниться волшебной силой и прикоснуться к таинству имени. Вы готовы?

У меня в руках клубочек. Каждый из вас будет брать его в руки и наматывать ниточку на свой стульчик, произнося свое имя. Все остальные в это время постараются придумать и на­звать как можно больше ласковых имен для своего товарища».

Когда ласковые имена будут названы, ребенок, для которо­го их придумывали, выбирает то, которое ему понравилось боль­ше всего. Затем перекидывает клубок тому товарищу, который назвал это имя. И так до тех пор, пока каждый из детей не вы­берет себе ласковое имя. В процессе игры психолог помогает закрепить нитку за стульчик, создавая тем самым «паутинку». Дети, которые вторично получили клубок, просто обматывают нитку вокруг своего стульчика и передают клубок дальше.

«Вы молодцы! Все действовали дружно и поэтому соткали такую чудесную «паутинку» из наших имен. Теперь нам оста­лось только пройти через нее, чтобы наполниться волшебной силой. В добрый путь!

(Дети по очереди перелезают через «паутинку», помогая друг другу.)

Вот мы и добрались до страны Имени и находимся в самом ее сердце. Слышите, волшебные звуки музыки уже встречают нас. Давайте присядем и приготовимся к встрече со своим именем. Закройте глаза и представьте себе, на что похоже ваше имя, как оно выглядит? Из чего оно сделано? Какие в нем есть цвета? Как оно пахнет? Как звучит? Как двигается?

Внимательно послушайте, что нашепчет вам музыка стра­ны Имени. В какую тайну вас посвятит. (Музыка звучит еще 1-2 минуты.)

А теперь, используя эти волшебные предметы (гуашь, ка­рандаши и т. д.), изобразите портреты ваших имен, чтобы все могли не только слышать, но и увидеть ваши чудесные имена. Выбирайте, что вам нравится, и приступайте к работе. У вас есть 15 минут».

Включается спокойная музыка. В процессе работы детям сообщается, что осталась половина времени, одна минута, чтобы они успели завершить начатое. После окончания работы дети садятся в круг и представляют свое имя, какое оно.

«Вы молодцы! Вы были очень внимательными и смогли познать тайну своего имени. А сейчас пора возвращаться. Нам нужно вновь пройти через «паутинку» имен. Но вначале совер­шим круг почета своим именам. (Дети проходят круг под музы­ку, держа перед собой портреты.)

Спасибо, чудесная страна, и до свидания!»

На первом занятии мы познакомились с детьми, создавалась благоприятная эмоциональная атмосфера принятия и доверительности в общении. Дети были скованы.

ЗАНЯТИЕ 2. «ЯЗЫК ПРИКОСНОВЕНИЙ»

Задачи:
1) развитие произвольности поведения;

2) развитие воображения, символических представлений, креативности;

3) гармонизация эмоционального состояния.

Необходимые материалы.
Жидкая гуашь, мука, соль, мас­ло подсолнечное, клей ПВА, вода, пластмассовые баночки 0,5 л, ветошь для вытирания рук, клеенка, пе­редники, «волшебный мешочек» с мелкими предметами, спо­койная музыка.

Ход работы.
«Доброе утро! Я рада вас видеть. Сегодня мы поприветствуем друг друга ладошками. Для этого потрем свою ладошку о ладошку соседа слева. Мы потремся ладошкой с Ва­лей. Доброе утро. Катя потрется ладошкой со Светой. А теперь давайте поздороваемся плечами, спинами, лбами. Замечательно!

Ребята, я принесла вам «волшебный мешочек», в котором спрятаны предметы. Давайте отгадаем, что в нем.

(Ведущий дает каждому ребенку «волшебный мешочек», в котором спрятан какой-нибудь «волшебный» предмет (волшеб­ная палочка, зеркальце и т. д.). Дети сначала пытаются узнать предмет на ощупь, а потом вынимают его и рассматривают.)

Как вы думаете, где можно встретить эти предметы? Вы догадались. Сказочный мир такой таинственный и неповтори­мый! Все в нем становится волшебным. И сегодня мы отпра­вимся с вами в сказочную, волшебную страну. Но войти в вол­шебную страну может только тот, кто умеет слушать то, что происходит вокруг него, не нарушая покоя в волшебной стране. Вы готовы? Ну что ж, тогда устраивайтесь поудобней, сегодня мы познакомимся с волшебством».

Детям предлагается занять удобное для них положение, вклю­чается спокойная музыка, дети закрывают глаза. С помощью на­правленного воображения дети попадают в сказочную страну.

«Вы слышите эти звуки? Сказка ждет вас. Мы отправляем­ся в путь. Глубоко вдохните, выдохните. Мы переносимся с вами в удивительную сказочную страну, в самое ее сердце — на Волшебную поляну... Мы лежим на волшебной поляне и видим над собой голубое небо. Слушаем, как поют птицы... шелестит трава... журчит ручей... Почувствуем аромат спелой земляники и свежеиспеченного хлеба — его только что достала из печи Добрая Волшебница, живущая неподалеку. А если мы протя­нем руку, то сорвем и положим в рот крупную, ароматную яго­ду и ощутим сладость спелой земляники... Шелковая трава нежно щекочет наши руки... ноги... лицо... Кто услышит при­косновение, может открыть глаза.

Дорогие путешественники, сказочная дорога привела нас в страну, жители которой совсем не похожи на нас. Они не имеют глаз, ушей, не умеют они и говорить. Как же они обща­ются друг с другом?

Оказывается, вместо ушей у них спина. А говорят они при помощи рук, прикасаясь к спине другого. Мы с вами находимся в волшебной стране, поэтому и сами можем быть волшебника­ми. Давайте обернемся жителями этой страны. Ведь они нас многому могут научить, например, тому, как общаться без слов. Сейчас мы найдем себе пару. Один превращается в Рассказчи­ка, другой — в Слушателя. Итак, дорогие Рассказчики, удобно устраивайте своих Слушателей, повернув спиной к себе».

Включается музыка. Один ребенок «рисует» на спине у другого, второй внимательно прислушивается и отгадывает, что нарисовано. Затем пары меняются местами. По окончании игры проводится обсуждение:

• Насколько верно Слушатели поняли Рассказчиков?

• Что вам помогло понять?

«Оказывается, можно общаться и понимать друг друга с помощью прикосновений. Можно так оказывать поддержку другому. Спасибо вам, сказочные жители, вы научили нас об­щаться без слов.

А сейчас, дорогие волшебники, нам пора приниматься за добрые дела. Мы будем творить Волшебные краски, чтобы в сказочной стране всегда царило хорошее сказочное настрое­ние. Вы готовы приступить к работе? Тогда начнем. Вот наш сказочный поднос со всеми необходимыми вещами (на подно­се стоит мука в стаканчиках, гуашь, соль, подсолнечное масло, вода, клей ПВА. Возьмите в руки стаканчик с мукой. Давайте познакомимся с ней, размешайте её ручками. Какая мука на ощупь? (мягкая, холодная). Дайте ей частичку своего тепла, вдохните в неё волшебную силу, и она станет тепленькой. У кого уже тёпленькая? Теперь мы добавим соль. Возьмите пятью пальчиками и смешайте с мукой. Мука никогда не встречалась с солью, она её боится. Надо их подружить. Перемешиваем. А теперь в наш сосуд мы добавим волшебный элексир и снова всё хорошо перемешаем (каждому ребёнку на ладошку наливаем столовую ложку масла). Волшебный элексир придаст нашей краске блеск. Теперь будем добавлять «живую воду», чтобы у вас получилась настоящая, волшебная краска. Подружите воду с нашим содержимым сосуда. Перемешайте хорошо, чтобы не оставалось комочков, иначе краска может не получиться(добавляем воду, чтобы тесто было жидким до густоты сметаны). Теперь мы добавляем клей ПВА, снова хорошо перемешиваем. Вот уже, почти всё готово. Нам осталось придать нашей волшебной краске цвет. Выберете себе гуашь, которая вам нравиться, и добавьте немножко в краску.

Вы молодцы! Вы сотворили настоящее волшебство: изготовили волшебные краски. Это краски для всех. Давайте поставим их в центр. Сейчас мы испробуем наши волшебные краски и нарисуем нашу сказочную страну. Внимательно слушайте музыку и рисуйте то,что вы чувствуете.

Детям предлагаются альбомные листы, включается спокойная музыка, и дети рисуют руками. На задание отводиться 5 минут.

«Какие прекрасные картинки у нас получились. Они все такие разные, потому что и мы с вами тоже все разные. В этом наша исключительность и непохожесть друг на друга. А таким людям никогда не бывает скучно вместе.

Но нам пора возвращаться. Мы сегодня были волшебниками в сказочной стране. Мы учились творить волшебные краски. Учились общаться друг с другом бес помощи слов. Мы получили бесценный опыт радости от совместной работы. Всё это пригодиться нам в нашей жизни. Давайте возьмём этот опыт из нашей сказочной страны. А теперь пришло время возвращаться. Слышите, сказка провожает нас. Давайте скажем «До свидания» волшебной стране и «спасибо»».

На занятии не каждый ребенок проявлял активность, дети боялись сделать ошибки.

Занятие 3 «ЗЛОСТИКИ, БОЯЗЛИВИКИ И ГРУСТИШКИ»

Задачи:
1) гармонизация эмоционального состояния;

2) развитие творческого воображения;

3) совершенствование механизмов саморегуляции.

Необходимые материалы:
белые маски, гуашь, фломастеры, карандаши, восковые мелки.

Ход работы:
«Давайте все вместе возьмёмся за руки и скажем друг другу «Добрый день», Молодцы! » А теперь устраивайтесь поудобнее и слушайте.

Сегодня мне приснился очень необычный сон. Будто я попала в сказочный мир страны чувств. В каждом её городе проходила своя, совершенно не похожая на другие жизнь. Проходя мимо одного города я слышала весёлый смех. Все жители бегали по улицам, играли в салочки и громко хохотали. Их лица озаряла улыбка, и сразу было видно, что все рады видеть друг друга. Как вы думаете, как назывался этот город? Правильно, это был город радости. А жители его звали весёлые Радужки.

В другом городе шли настоящие сражения. Все жители ходили хмурые, в их глазах горели злые огоньки. Они то и дело пытались подставить кому-нибудь подножку или закидать его помидорами. А перед заходом солнца все жители этого города собирались на поляне и колотили друг друга подушками. И каждый день они только и думали о том, как сделать кому-нибудь пакость. Задерживаться в этом городе совсем не хотелось. Как вы думаете как назывался этот город? Правильно это был город злости. А жителей его называли Злостиками.

Проходя мимо следующего города, я увидела пустынные улицы. Казалось, все жители покинули этот город навсегда. Но вдруг впереди показался велосипедиста. Он быстро ехал по улице и всё время оглядывался вокруг. Казалось, что он от кого то убегал. Едва велосипедист заметил меня, у него широко открылись глаза и рот, и казалось что он вот –вот закричит. Велосипедист тут же повернул обратно и скрылся из виду. Как вы думаете, что это был за город? Правильно, это был город страха, и жители его назывались Боязливиками.

Пришлось мне путешествовать и по городу грусти с его мрачными жителями Грустиками. Они то и дело грустили по прошедшим выходным, по съеденному мороженому. И никто в округе не мог их развеселить. А ещё в этой стране мне пришлось проходить мимо городов Удивления, Обиды и Удовольствия. Города так быстро сменяли друг друга, что было очень легко заблудиться, и кругом шла голова. Казалось, в этой стране никогда не будет порядка. Жители сказочных городов так устали только радоваться, злиться или только грустить, что их лица стали потихоньку исчезать, и на их месте стала появляться только безмолвная маска. А потом постепенно стали исчезать и сказки сказочного мира. Так, день за днём, проходила жизнь сказочного государства. И никто не мог ничего изменить.

Оказывается, когда-то у страны чувств была совсем другая история. В ней жили совершенно счастливые люди. Они умели радоваться и грустить, обижаться и прощать.

Жили они все вместе и во всём помогали друг другу.

Но вот однажды злой волшебник, обходя свои владения увидел в зеркале Мира чудесный волшебный уголок страны Чувств. И теперь ему не давала покоя мысль, как завладеть этими сказочными краями. Он решил стать её королём. Но для этого нужно было узнать секрет счастья сказочного мира. А жители не хотели открывать своей тайны злу. И тогда злой волшебник наслал чары на ту страну, и теперь жители её стали забывать своё счастье и постепенно превращались в его подданных , рыцарей Безличия.

Но страну чувств ещё можно спасти. Ещё не все волшебные краски смыты с её лица. Нужно всего лишь найти человека , который помнит секрет счастья и не разучиться радоваться и грустить, удивляться и прощать. Я проснулась и долго ещё думала об этой истории. Но теперь я, кажется, знаю кто может восстановить порядок в стране чувств и разрушить злые чары волшебника. Ведь только дети с их чистой душой смогут спасти сказочный мир и вернуть прежнее счастье.

Вы согласны со мной, ребята?

Но чтобы чары не могли на нас действовать, мы сначала выполним мимическую гимнастику и потом приступим к работе. Итак, несколько раз вдохните и выдохните. Вдох-выдох, вдох-выдох. Отлично! Широко улыбнитесь своему соседу справа, а теперь соседу слева. Наморщите лоб – удивитесь, нахмурьте брови – рассердитесь, наморщите нос – вам что то не нравиться. Расслабьте мышцы лица, лицо спокойное. Поднимите и опустите плечи. Вдох-выдох, вдох-выдох. Молодцы!

Сейчас мы с вами оживим страну Чувств и расколдуем рыцарей Безличия. А вот и первый житель, которого удалось расколдовать мне. Но нам с вами предстоит ещё много работы. (Детям раздаются белые маски в которых есть прорези для глаз). У нас есть верные помощники, которые ещё не разу не подводили нас в работе, - это краски. Можно использовать вырезки из журналов, восковые мелки, фломастеры. Итак за дело!

Дети рисуют маски. По окончании работы они придумывают названия своим маскам, знакомятся со всеми жителями страны Чувств и оставляют маски высыхать.

«Теперь в стране Чувств всегда будет царить любовь и гармония. А мы с вами встанем в круг. Приготовьте, пожалуйста, свои ладошки. Я каждому подарю волшебную хрустальную бусинку. Берите её осторожно и не уроните. Согрейте её своим теплом. И пусть каждый из вас загадывает желание, какими вы хотите быть. Прошепчите это желание над бусинкой. И оно обязательно должно исполниться, только нужно верить. Всем спасибо!»

На занятии дети начали проявлять любопытство, интерес, выражая радость и тревогу.

2 блок занятий
«ДЕНЬ ЗА ДНЕМ В СТРАНЕ СКАЗКИ»

Занятие 4. «ВОЛШЕНАЯ СТРАНА ЧУВСТВ» 1 часть.

Задачи:
1) стабилизация психических процессов, снятие напряжения;

2) обучение способами адекватного телесного выражения различных эмоциональных состояний;

3) развитие уверенности в себе.

Необходимые материалы:
Прочная ткань, куклы марионетки, кассета с музыкой.

Ход работы:
«Добрый день, ребята! Я рада вас видеть. Сегодня мы поприветствуем друг друга песенкой, я буду петь каждому из вас приветствие, а все остальные будут эхом её повторять. Итак, доброе утро, Лена! Доброе утро, солнышко! Доброе утро всем нам! Молодцы!»

Сегодня мы отправимся путешествовать по сказочному миру. Ребята, а какие сказочные предметы помогали сказочным героям путешествовать? (Ковёр-самолёт, сапоги-скороходы и т.д.). Молодцы! Сегодня мы перенесёмся в сказку с помощью волшебного ковра.

Дети вместе с ведущим становятся вокруг ткани, берут её 2-мя руками за края и туго натягивают на расстоянии 10-20 см от земли. Затем, поочерёдно меняясь, по одному проходят по ковру, преодолевая сопротивление ткани.

«В сказке могут встречаться разные герои и происходят самые удивительные вещи. Смотрите, сегодня нас встречают жители сказочной страны Чувств. Похоже, они празднуют что-то и общаются друг с другом не словами, а танцуя. Давайте и мы присоединимся к ним (дети беруться в начале за руки). Представьте себе, как они здороваются. А сейчас танцуем, как будто мы грустим (включается музыка, дети показывают как можно здороваться в танце). А теперь мы на что-то рассердились и танцуем , как будто мы очень сердитые, мы злимся , топаем ногами и машем руками. Злость наша прошла, и мы танцуем радостно. А сейчас мы танцуем свободно и легко, танцуем , как лёгкий ветерок. Молодцы! А сейчас мы сделаем глубокий вдох, затем выдох, вдох-выдох, вдох-выдох. Вот мы и восстановили свою волшебную силу. Теперь можно идти дальше. Смотрите, впереди нас встречает кукольное королевство. Сколько здесь кукол! И все они такие разные! Давайте научим их ходить и играть друг с другом. Куклы, так же как и люди, могут быть весёлыми и грустными, радостными и сердитыми. Они могут плакать и улыбаться. (Ведущий берёт куклу-марионетку и осуществляет с ней разные действия).»

«Куклы могут ходить медленно и быстро, они могут бегать и прыгать. А когда кукла устанет, она может сесть или лечь. Мы с вами в волшебной стране, и поэтому давайте превратимся в волшебников. Раз, два, три! Мы с вами волшебники! От наших действий теперь будет зависеть то, что будет делать кукла. А чтобы ей было хорошо, внимательно следите затем что с ней происходит».

Дети берут кукол-марионеток и учатся ими управлять ( учат ходить, поднимать руки и т.д.). Затем дети проигрывают с куклами простые истории.

«Отправились однажды куклы в лес за ягодами. Шли они по лесной тропинке и собирали землянику в корзину. Насобирали много-много и решили отдохнуть. Сели на пенёк и стали землянику кушать. Вкусная земляника. Мимо пролетела стрекоза, и куклы помахали ей рукой. Они были очень весёлые. А потом стали куклы прыгать на поляне с кочки на кочку и танцевать. Хорошо на солнышке!»

Но вдруг налетела большая туча и закрыла солнышко. Подул сильный ветер, и куклы начали прижиматься друг к другу. Им стало холодно. Но потом вновь выглянуло солнышко. Тут куклы увидели, что их корзина исчезла. Они очень рассердились и стали её искать. Искали здесь, искал там и вот наконец нашли. Запрыгали наши куклы, обрадовались и стали водить хоровод. Потом и домой пошли.

Молодцы ребята! Наше путешествие подходит к концу, и нам пора возвращаться. Давайте попрощаемся с кукольным королевством. Волшебный ковёр ждёт нас (Дети проходят по ковру). А теперь на прощание подарим друг другу улыбку.

На данном занятии можно было наблюдать как дети старались выражать свои эмоции, установить взаимоотношения. Дети открыто проявляли интерес к сказке и играм.

ЗАНЯТИЕ 5. «ВОЛШЕБНАЯ СТРАНА ЧУВСТВ» 2часть

Задачи:
1) закрепление знаний об эмоциях;

2) развитие умения с помощью изобразительных средств выражать свои чувства;

3) развитие интереса к самому себе;

4) повышение самооценки.

Необходимые материалы.
Заготовки масок с прорезями для глаз; краски; кисти; стаканы с водой; вырезанные из раз­личных журналов и книг картинки; клей; свеча; аудиокассета с записью спокойной музыки.

Ход работы.
«Здравствуйте, ребята! На прошлых занятиях мы с вами знакомились с тем, какие бывают эмоции. Кто мне поможет вспомнить, с какими эмоциями мы познакомились? (Дети вспоминают названия эмоций.)

Вы знаете, есть сказочная страна, в которой правит королева Эмоция, и помогают ей слуги Чувства. Хотите узнать об этой стра­не? (Дети располагаются удобнее, и психолог читает сказку.)

Где-то далеко-далеко есть, волшебная страна, где правит королева Эмоция. Придворными у нее были Чувства. Жителям этой волшебной страны жилось очень хорошо, ведь слуги Чув­ства всегда приходили им на помощь в трудных ситуациях.

Но однажды случилось несчастье: в волшебную страну при­летел злой волшебник Безлик и заколдовал всех слуг. Он украл у них их замечательные и такие разные лица, и все Чувства стали совершенно одинаковыми и абсолютно беспомощными. (Детям показывается заготовка маски.)

Теперь жители волшебной страны не могли обратиться за помощью к слугам Чувствам, ведь они не знали, какой слуга может помочь в той или иной беде. Долго королева Эмоция искала, как можно помочь горю, пока однажды не прочитала в Волшебной Книге, что расколдовать ее придворных могут лишь обыкновенные дети, которые согласятся отправиться в ее вол­шебную страну и превратиться в волшебных художников.

Ребята, а вы хотите помочь королеве Эмоции и жителям волшебной страны? Для того чтобы попасть в волшебную стра­ну, мы должны передать по кругу зажженную свечу так, чтобы она не погасла. (Дети передают свечу по кругу.)

Вот мы и очутились в волшебной стране и превратились в волшебных художников. Каждый художник может расколдовать одного слугу Чувство. Для этого вам понадобятся волшебные материалы, которые лежат на столе. (Включается аудиозапись спокойной музыки. Каждый ребенок берет заготовку маски и с помощью вырезанных картинок, клея и красок «оживляет» ее.)

Да, ребята, вы оказались настоящими волшебниками. Да­вайте познакомимся, какие слуги-Чувства появились в нашей волшебной стране, как их зовут, какой у них характер? (Дети по очереди представляют свои маски, рассказывают о них.)

Спасибо! Сегодня нам пора возвращаться домой, но на следующем занятии мы обязательно отправимся снова в вол­шебную страну и встретимся со слугами Чувствами, королевой Эмоцией и жителями волшебной страны. Вернуться домой мы можем так же, как и попали сюда, — с помощью нашей вол­шебной свечи».

Дети снова передают по кругу зажженную свечу. Психолог прощается с ними, занятие заканчивается.

На занятии практически все дети могли проявлять свою индивидуальность, выражали интерес.

ЗАНЯТИЕ 6. «ВОЛШЕБНЫЕ МАСКИ»

1) развитие интереса к самому себе;

2) повышение самооценки.

Необходимые материалы.
Оформленные на прошлом занятии маски.

Ход работы.
«Здравствуйте, ребята! На прошлом занятии мы с вами путешествовали в волшебную страну, и каждый из вас расколдовал одного слугу Чувство. Мы уже немного позна­комились с расколдованными Чувствами. Сейчас мы снова отправимся в волшебную страну и познакомимся с ними по­ближе. А попадем мы в волшебную страну с помощью нашей волшебной свечи. (Дети передают по кругу зажженную свечу.)

Ну вот, мы снова встретились с жителями волшебной стра­ны. Кто же живет здесь? Сейчас все сказочные жители разде­лятся на пары и расскажут друг другу, как их зовут, какой у них характер, увлечения, интересы».

Дети с помощью психолога разбиваются на пары и, держа маску перед лицом, рассказывают, как зовут маску, какие у нее есть хорошие качества. Затем дети в своих парах меняются масками и от имени полученной маски стараются повторить то, что услышали, сохраняя интонации говорившего.

«Какие замечательные жители живут в волшебной стране! Здесь, наверное, происходит много всяких интересных исто­рий. Давайте сейчас все вместе расскажем какую-нибудь ис­торию о жителях волшебной страны».

Дети по кругу рассказывают сказку с участием своих геро­ев. Если вначале дети затрудняются придумать сюжет сказки, психолог оказывает помощь, затем дети рассказывают само­стоятельно. Также можно помочь завершить сказку.

«Замечательные события происходят в волшебной стране. Но нам пора возвращаться. (Дети передают по кругу зажжен­ную свечу.)

Мы снова дома. Но не грустите, когда-нибудь мы еще от­правимся в волшебную страну и встретимся с ее волшебными жителями. А сегодня наше занятие заканчивается, до свидания!»

На данном занятии дети с легкостью преодолевали стеснение, замкнутость. В открытой, доверительной обстановке дети стремились к преодолению своих комплексов.

7занятие «Сказка про Чебурашку»

Задачи:
1) гармонизация эмоционального состояния;

2) снятие эмоционального напряжения;

3) формирование адекватных форм поведения;

Ход работы:
«Добрый день, ребята! Сегодня мы поприветствуем друг друга кивком головы. Вот так. Молодцы!

На прошлых занятиях мы с вами познакомились с разными эмоциями и чувствами. А сегодня я предлагаю отправиться в путешествие к различным сказочным героям на необычном паровозике. На этом паровозике мы будем каждый наш день оказываться у нового персонажа, которому необходимо будет помочь разобраться в различных жизненных ситуациях. Вы согласны? Итак поехали. А в начале мы представим, что наш паровозик будет состоять из наших имён. Паровозик будет ехать по кругу. Он будет хлопать в ладоши и называть своё имя, например Ка-тя, Ка-тя. Сначала это маленький паровозик, но когда он проедет круг, то сможет выбрать на своё место новый паровозик, а сам станет его вагончиком. И так до тех пор, пока каждый из вас не проедет круг паровозиком. Вот мы ехали, ехали и очутились возле дома, где жил первый наш герой. Итак, давайте внимательно послушаем историю про нашего героя.»

Как-то раз, проводив друзей, Чебурашка остался дома один. Время было позднее. Он прибрался, умылся и собирался лечь спать. Коснувшись ручки двери,' которая вела в неосвещенную темную спальню, Чебурашка вдруг почувствовал сильную тре­вогу; ему показалось, что в спальне кто-то есть. Этот «кто-то» скрывается в темноте, его не видно, и невозможно придумать, как себя вести: спасаться от него или предлагать дружбу. Страх Чебурашки стал настолько сильным, что он так и не решился . войти в спальню. Что же делать? Может, позвонить Крокодилу Гене? А вдруг он засмеет его? А если про эти страхи еще узнает Шапокляк, тогда точно Чебурашке не избежать насмешек. Раз­мышляя таким образом, Чебурашка вновь попробовал войти в спальню. Теперь этот «кто-то» даже чем-то потрескивал в ком­нате. Стало еще страшнее. «Надо покрепче закрыть дверь в спальню и срочно звонить Гене. Неважно, будут надо мной сме­яться или нет», — подумал Чебурашка.

«Алло», — ответил на другом конце провода Крокодил Гена.

«Гена, мне срочно нужна твоя помощь. Похоже, Шапокляк подложила в мою спальню бомбу. Я чувствую, как она тикает».

«Чебурашка, а ты не забыл, что у тебя в спальне стоят боль­шие часы с кукушкой — они и тикают». «Ой, Гена, может, это и не бомба, но точно что-то опасное. Приезжай скорее».

— Как хорошо, что ты приехал! — воскликнул Чебурашка, открывая дверь Крокодилу Гене.

Они подошли к двери, ведущей в спальню. Чуть приоткрыли ее. Все было тихо. Ничего не тикало и не потрескивало. Но имен­но это и настораживало. Особенно Чебурашку. Скоро его насто­роженность и тревога начали передаваться и Гене.

«Что за глупости, — подумал он, — я начинаю бояться как в далеком детстве».

И тут Гена вспомнил, как в детстве ему было страшно захо­дить в неосвещенные комнаты.

— Послушай, Чебурашка, я, кажется, понимаю, в чем тут дело. Со мной уже такое было.

— Да?! Тебе тоже Шапокляк подкладывала бомбу? Почему ты мне не рассказывал?!

— Шапокляк здесь ни при чем. Просто когда я был помладше, мне казалось, что в неосвещенных комнатах, таких как твоя спаль­ня, обитают незнакомые мне существа. Я не знал, злые они или добрые, навредят они мне или, наоборот, будут помогать. Я ни­чего про них не знал, не мог их толком разглядеть, и мне ничего не оставалось, как их бояться. Ведь всем известно, что если ты чего-то или кого-то не знаешь, то ты начинаешь бояться.

— Знаешь, Гена, я ведь вовсе не хочу с ними знакомиться. Если бы они были нашими друзьями, они давно бы вышли на свет, или как-то дали о себе знать.

— Дорогой Чебурашка, они, может, и стали бы нашими дру­зьями, если бы действительно существовали.

— Ну, а кто же тогда издает все эти странные звуки? — вос­кликнул Чебурашка.

— Ты знаешь, Чебурашка, я тоже задавал себе этот вопрос. Когда я включал везде свет, мне казалось, что никаких посто­ронних звуков нет. И мне совсем не было страшно. Страх прихо­дил только тогда, когда становилось темно. Я понял, что эти су­щества, если они, конечно, есть на самом деле, сами боятся!

— Чего же?!

— Боятся света. Но, — продолжал Гена, — когда я стал бо­лее внимательно прислушиваться к звукам в доме, полном све­та, то обнаружил, что все эти звуки есть!

— Ой, — прошептал Чебурашка, — значит, эти существа все-таки не боятся света!

— Не волнуйся, Чебурашка, — Гена улыбнулся и ласково об­нял друга за плечи, — оказывается, наши дома умеют издавать звуки! Дом ведь тоже имеет свою жизнь. Просто звуки, которые

(он издает, очень тихие. Когда мы чем-то заняты, или разговари­ваем, мы издаем звуки громкие. Поэтому нам сложно услышать, как живет наш дом. А когда дневная жизнь затихает — не слышно машин на улице, выключен радиоприемник, спят соседи, мы мо­жем слышать, как поскрипывает пол, ветер гудит за окном, ти­хий ход часов. Дом, в котором мы живем, начинает рассказы­вать нам свои сказки.

— Ничего себе сказочки, что даже страшно войти в спаль­ню! — воскликнул Чебурашка.

— Когда чего-то не знаешь или не можешь себе объяснить, тогда и боишься. Придумываешь себе и бомбы, которые подло­жила Шапокляк, и чудовищ.

Чебурашка смутился — теперь его выдумка о бомбе казалась смешной.

— Знаешь, Чебурашка, ведь я теперь, когда ложусь спать, слушаю сказки, которые рассказывает мне мой дом. Его звуки к сплетаются в интереснейшие рассказы о приключениях и путе­шествиях. —
Да, но чтобы лечь спать и слушать сказки, которые рас­сказывает мне мой дом, нужно еще войти в темную спальню, найти включатель и включить свет...

— Значит, я не убедил тебя в том, что твой дом тебя охраняет, — задумчиво сказал Крокодил Гена. — Тогда я раскрою один волшебный секрет: когда входишь в темную комнату, начерти пальцем в воздухе круг и скажи: «Охраняй, Волшебный Круг. Мне знакомо все вокруг!»

— Спасибо тебе, дорогой Гена! А почему ты мне сразу не сказал про волшебный круг и заклинание?

— Проговорив заклинание, ты бы преодолел свой страх толь­ко на время. Тебе было бы не до того, чтобы слушать сказки

своего дома. Потратив силы на борьбу со страхом, ты 1 не узнал бы, как много интересного происходит в это время ря­дом с тобой.

Когда дверь за Крокодилом Геной закрылась, Чебурашка сов­сем по-новому оглядел свой дом. Он погладил рукой стены, двери. «Неужели, вы каждую ночь рассказываете мне сказки! Конечно же, вы ждете меня, когда я гуляю с друзьями и учусь. Согреваете меня, когда холодно. Пробуете со мной разговари­вать, издавая звуки. А я, не зная этого, боялся. Спасибо вам». И Чебурашке показалось, что пол благодарно скрипнул.

На всякий случай, входя в темную спальню, Чебурашка на­чертил Волшебный Круг и произнес заклинание. Правда, делая это, он уже совсем не чувствовал страха. Он лег в свою кроватку, подушка и одеяло его мягко и приятно обняли. Чебурашка закрыл глаза, и дом стал нашептывать ему сказочные истории, которые злотом превращались в удивительные и прекрасные сны...

Обсуждение. Детям для обсуждения предлагаются следующие вопросы:

· Чего боялся наш герой?

· Как помог Гена Чебурашке?

· Чему учит нас эта сказка?

· Какие чувства вызывает у нас сказка?

«Ребята, я очень благодарна вам что вы согласились на наше путешествие. А сейчас занимаем место в нашем паровозике. Мы будем ехать и нежно хлопать друг друга по плечам, а теперь по спинке. А теперь в другую сторону. Молодцы! Всем спасибо!»

На занятии дети вели себя активно, практически все дети проявляли индивидуальность. Даже самые застенчивые ребята старались проявлять себя.

Занятие 8. «Сказка про медвежонка»

Задачи:
1) формирование адекватных форм поведения;

2) повышение самооценки и уверенности в себе;

3) снятие эмоционального напряжения;

Необходимые материалы:
Альбомные листы, карандаши, фломастеры. Ход работы. «Добрый день, ребята! Для начала я предлагаю вам на альбомных листах обвести свои ладошки, а затем раскрасить их тем цветом, который похож на ваше настроение сейчас. Спасибо! А теперь, мы с вами побываем в гостях у семьи медведей. Давайте мы представим, что мы оказались в сказочном лесу.(зачитывается сказка)»

Жила-была семья медведей: Папа-медведь, Мама-медведица и маленький Медвежонок. Жили они дружно. Ходили за вкусными ягодами, дружили с лесными пче­лами и те делились с ними лесным медом, загорали на солныш­ке, купались в речке, — словом, все делали вместе.

И вот однажды Мама-медведица сообщила всем радостную новость — скоро в семействе медведей будет пополнение. Дей­ствительно, Медвежонок замечал, как мамин живот рос день ото дня. Ему было очень любопытно, кто же родится?

Вот, наконец, настал счастливый день. Все поздравляли Маму, и Папу, и его. Правда, Сестренка медвежонка оказалась совсем не такой, какой он ее себе представлял. Но самое не­приятное было то, что она постоянно требовала к себе внима­ния. Особенно Мамы.

Жизнь в семье медведей изменилась. Теперь уже за ягода­ми и медом редко ходили все вместе. Уходя, Папа и Мама ос­тавляли Медвежонка присматривать за сестрой. Нельзя сказать, что это ему особенно не нравилось или было трудно. Просто было очень-очень обидно, когда, приходя домой, родители первым делом бежали к сестренке, беспокоились о ней, расспрашива­ли: «Как она?» Когда вся семья была в сборе, играли с малыш­кой, а не с ним.

«А я, что же, больше им не нужен?» — спрашивал себя Мед­вежонок. И так ему становилось горько, что хотелось даже уйти из дома.

И однажды так и случилось. Медвежонок шел по лесной до­рожке и думал о том, как несправедливы к нему Папа и Мама. Ему хотелось их чем-то наказать: «Вот когда я умру, они поймут, кого потеряли, но будет поздно!» От этих мыслей слезы навер­нулись на глаза, так Медвежонку стало жаль себя.

Шел-шел Медвежонок и пришел к домику зайцев. В их се­мье тоже было пополнение. Медвежонок наблюдал, как стар­шие братья с удовольствием учат маленьких зайчат грызть мор­ковку. «Что с них возьмешь, — зайцы!» — продумал Медвежонок и
пошел дальше.

Вскоре тропинка привела его к семейству лис. Старший ли­сенок с любовью укачивал свою маленькую сестру. Странно, похоже он совсем не испытывал тех чувств, что Медвежонок: «Где ему меня понять, — подумал Медвежонок. — Что с них взять, — лисы!» И наш герой, махнув рукой, пошел прочь.

Неподалеку стоял дом семейства волков. И Медвежонок ви­дел, как старший волчонок весело кувыркался с младшим, учил его охотится. «Да он притворяется, что ему нравится играть с младшим братом!» — подумал Медвежонок и пошел дальше.

Стемнело, стал накрапывать дождик, Медвежонок проголо­дался, чувствовал себя одиноким и усталым, ему очень хоте­лось домой. Но вернуться он не мог.

Ноги привели Медвежонка к старому дубу, в ветвях которого находился домик Мудрой Совы.

— Ух, — удивилась Сова, — что ты делаешь здесь в поздний час, Медвежонок?

— Да ничего, просто гуляю и все! Я — самостоятельный.

— Это верно, — согласилась Сова, — слышала я от Сороки, что Мама с Папой разыскивают тебя по всему лесу.

— Да это они просто перед сном с сестренкой гуляют! — ответил Медвежонок.

— Э-э-э, видно ты в обиде на родителей? — догадалась Сова.

— Да нет, просто... — Медвежонок не знал что сказать.

— Просто, да непросто... — глубокомысленно изрекла Сова и, помолчав, добавила: — Похоже, мне придется открыть тебе один секрет... правда, я обещала Папе-медведю никому не рас­сказывать...

— Что это за секрет?

— Дело в том, что вскоре после того как ты родился, ко мне приходил Папа-медведь. Он был очень расстроен тем, что его жена-медведица больше его не любит. «Теперь у нее есть сын, а я ей совсем не нужен», — так говорил он...

— Не может быть! — воскликнул Медвежонок. — Папа так не мог говорить!

— Ты почему так думаешь?

— Но не мог же он чувствовать то же, что и я!

— А разве ты чувствуешь то же самое?!

(
Медвежонок опустил голову. Мудрая Сова слетела на землю и обняла его за плечи. Помолчав некоторое время, Сова сказала:

— Знаешь, когда рождаются маленькие дети, они требуют к себе очень много внимания, а жизнь семьи перестает быть преж­ней. В маленькое существо нужно вложить много любви, терпения и добра, прежде чем оно вырастет. Поэтому все внимание членов семьи отдается малышу. А некоторые, забыв или не зная об этом, могут чувствовать себя обиженными, ненужными и не­любимыми...

— Так значит я покинул родителей в то время, когда они во мне особенно нуждались?! Мне так стыдно.

— Чувства, которые руководили тобой, может испытать каж­дый. Иногда не просто увидеть любовь, если тебе уделяют немно­го внимания. Иди скорей домой, тебя там ждут и очень любят...

Медвежонок побежал по тропинке, ведущей к дому. А Муд­рая Сова еще долго смотрела ему вслед.

Обсуждение. Детям для обсуждения предлагаются следующие вопросы:

1. О чём эта сказка?

2. Правильно ли поступил медвежонок в начале сказки?

3. Что приносят поступки героя окружающим- радость, горе?

4. Какие чувства вызывает эта сказка?

5. Чему учит «Сказка про медвежонка»?

«В конце нашего занятия, я предлагаю вам немного подвигаться и поиграть в игру «Поймай хвост дракона». Для игры требуется много места. Ребята выстраиваются в шеренгу, друг за другом. Первый в шеренге – голова дракона. Последний в шеренге - хвост дракона. Все дети в шеренге держаться друг за друга. Это и есть дракон. Под весёлую музыку «голова» начинает догонять «хвост», а он увёртывается и убегать. Как только «хвост» пойман, на место головы и хвоста ставятся другие ребята, пока все не побывают в этих ролях.

На занятии все дети проявляли любопытство, интерес, все открыто выражали свое мнение.

Занятие 9. «Расставание»

Задачи:
1) снятие эмоционального напряжения;

2) развитие уверенности в себе;

3)формирование адекватных форм поведения;

Ход работы:
«Добрый день, ребята! Давайте поприветствуем друг друга пожатием руки. Я пожму руку своему соседу слева, а он пожмёт руку своему соседу. И так приветствие пройдёт круг. Молодцы!» Сейчас мы превратимся в наш волшебный паровозик и отправимся в гости к семейству медведей. Итак поехали. Вот мы едем, едем и неожиданно попали на лесную опушку. Здесь к сожалению закончились рельсы и наш паровозик остановился. Придётся идти к нашему герою пешком. Ребята, вы должны выполнять только те движения которые я скажу. Мы идём по земле. Земля бывает разная. Она бывает сухая и мокрая, горячая и холодная. На земле бывают и трава, и песок, и шишки, и даже стекло. А в этом лесу всё постоянно меняется. Вот сейчас мы идём по зелёной мягкой траве, она приятно ласкает нам ноги! А теперь вдруг у нас под ногами песок. Он становиться всё горячее и горячее. Он просто обжигает ноги. Ой! Посмотрите, вдруг выпал снег, и мы идём теперь по – мягкому, пушистому, но очень холодному снегу. И снова всё изменилось в лесу. Теперь мы идём по осеннему лесу, а под ногами у нас шуршат сухие листочки. И вот мы вышли к лесному болоту. И теперь мы идём по болоту. Наши ноги засасывает, мы их с трудом передвигаем, силой вытягиваем из тины. Но вот мы вышли из болота и снова пошли по лесной дорожке. У нас пол ногами иголочки, шишки, сучки. Они щекочут и покалывают наши ноги. Ой, что это? Капельки? В сказочной стране пошёл дождь. Это сказочный дождь. Он даёт силу и снимает усталость. Давайте подставим ему руки, ноги и лицо. Вдох-выдох, вдох-выдох! Немножко постоим под волшебным дождиком и отдохнём. Вдох-выдох, вдох-выдох, вдох-выдох. Вот мы и добрались до домика семьи медведей. Давайте послушаем внимательно эту историю.

В семействе медведей случилась беда. Совсем неожиданно для маленького мишутки папа ушел жить в другую берлогу. На прощание он сказал только: «Не переживай, сынок, мы с тобой будем видеться, только реже». Мишутку эти слова больше огор­чили, чем успокоили. Он никак не мог понять, почему папа ре­шил уйти и почему они должны редко видеться, почему он не сможет играть с ним перед ужином в мячик, купаться в пруду, как прежде, и не слышать по утрам привычное: «Вставай, соня, день уже начался».

«Какие странные эти взрослые, — размышлял мишутка, — вечно им нужно что-то менять. Ведь все было так хорошо».

Услышав однажды ночью, как мама тихонько плачет, мишут­ка вышел из берлоги и постучался к филину.

— Послушай, филин, ты у нас в лесу самый мудрый. Объяс­ни, почему папа от нас ушел? Может быть мы его чем-то обиде­ли или он нас просто разлюбил?

Филин задумался.

— Знаешь, мишутка, в жизни много сложных вопросов. На них нелегко ответить.

— Даже тебе?

— Даже мне.

— Я слышал сегодня, как мама плачет и совсем растерялся. Вдруг папа ушел из-за меня? Он, наверное, перестал меня лю­бить и если я уйду из дома, он вернется к маме. Тогда она больше не будет плакать.

— Я думаю, что твоя мама огорчится еще сильнее, а папа тебя любит. Он сам говорил мне об этом. Ему плохо так же, как и тебе, только он никому этого не показывает.

— Но если ему плохо, почему он не вернется?

— Потому что в жизни взрослых часто происходит то, что детям тяжело понять. Пройдет много лет прежде, чем ты узнаешь о многих сложностях жизни.

— Но я хочу знать сейчас. Почему люди расстаются? Я слышал от зверей, что у папы новая семья. Получается, он нас бросил и скоро совсем забудет?

— Нет, не забудет. Вы же часть его жизни.

— Я не хочу быть частью. Пусть все станет как раньше.

— Понимаешь, мишутка, у каждой семьи своя жизнь. Она! может быть очень долго. Дети вырастают и мамы с папами превращаются в бабушек и дедушек, нянчут внуков. В других семьях мамы с папами расстаются раньше появления внуков.

— Это как у лисенка? От них ушла мама.

— И как у лисенка, и как у зайчика. Он приходил ко мне про: шлым летом и пожаловался, что папа обижает маму, а стоит; ему заступиться, как тоже достается.

, — Я знаю. Зайчик говорил, что боится папу, и с мамой вдвоем ему спокойнее.

— Вот видишь, какие разные бывают отношения. Наверное, твои родители почувствовали, что их жизнь вместе закончилась, раньше, чем они хотели. И чтобы не обижать друг друга, как это бывало в семье зайчика, расстались.

Есть такие цветы, которые не могут вместе уживаться на од-;
ной клумбе, хотя и нравятся друг другу. Если они растут рядом, то быстро начинают увядать, постоянно споря и ссорясь. Когда же их пересадят на разные клумбы, они снова расцветают.

Так же бывает и у взрослых. Сначала они любят друг друга, а потом что-то происходит и жить вместе становится трудно.

— Я понимаю, но от этого не легче.

— Так и должно быть. Расставаться с тем, кого любишь все­гда тяжело, но такое иногда случается. Главное, суметь это пережить.

— Трудно быть ребенком, — вздохнул мишутка.

— Взрослым быть тоже не легко. Ты поймешь это, когда вырастешь. Так что не обижайся на папу и успокой маму. Она за тебя очень переживает. Ей сейчас тоже трудно. Помоги ей.

Обсуждение. Детям для обсуждения предлагаются следующие вопросы:

· Перескажите кратко проблему медвежонка.

· Чему учит данная сказка?

· Какие эмоции вызвала у вас данная сказка?

· Что больше запомнилось вам из сказки?

«Вы молодцы! Но нам уже пора возвращаться из сказочной страны. Давайте заберём с собой опыт приятного общения с друзьями и по кругу сейчас пожелаем друг другу что-нибудь приятное. Молодцы! А сейчас чтобы добраться до нашего паровозика, мы должны опять идти через лесную опушку ( повтор прохождения через опушку как в начале). Вот мы добрались и до нашего паровозика. Вам понравилось наше путешествие? Спасибо всем! »

На занятии между детьми были установлены благоприятные взаимоотношения. Практически никто не боялся выражать свое мнение, делать ошибки.

Занятие 10. «Котёнок»

Задачи: 1) формирование адекватных форм поведения;

2) снятие эмоционального напряжения.

Необходимые материалы:
Рисунок с изображением котёнка (2 шт.)

Ход работы:
«Здравствуйте ребята! Я рада вас видеть. Сегодня я хочу прочитать вам сказку о котёнке. Обратите внимание на доску, на ней изображён герой нашей сегодняшней сказки, у которого мы побываем в гостях и поможем ему. А в чём, мы узнаем после того, как мы узнаем его историю.»

Жил-был на свете маленький серый котенок по имени Мур-зик. Всю свою сознательную жизнь он провел в подвале боль­шого дома и выходил оттуда только для того, чтобы найти еду или погоняться по двору за красивыми бабочками. Котенок был таким симпатичным, что многие дети хотели его погладить. Но как только они подходили поближе, Мурзик шипел, скалил зубки и царапался своими острыми коготками. Испуганные дети убе­гали домой, а серый котенок возвращался в темный и холодный подвал.

Со временем на него перестали обращать внимание, и если какой-нибудь незнакомец все-таки подходил поближе, дети громко кричали:

— Не трогайте его! Это Очень Злой Котенок. Он сильно ца­рапается.

Однажды в доме появилась новая девочка, которую звали Маша. Выйдя во двор, она неожиданно увидела серого котенка.

— Какой хорошенький! — воскликнула девочка и подошла поближе.

— Только не трогай его, — вдруг сказал ей мальчик, прохо­дивший мимо. — Этот котенок всех царапает. Он Очень Злой.

Маша внимательно посмотрела на Мурзика и сказала:

— Это не злой, а Очень Испуганный Котенок. Наверное, когда-то его сильно обидели, и с тех пор он всех боится, а потому и царапается, защищаясь.

— Но царапаясь, он никогда не найдет себе друга и оста­нется одиноким, — произнес мальчик.

— А я знаю, как с ним подружиться, — улыбнулась Маша и побежала домой. Через несколько минут она вынесла в руках блюдечко с молоком и поставила его на землю.

— Ксс, ксс, — шепотом позвала девочка Мурзика и отошла в сторонку.

Услышав шепот, котенок вышел из подвала и очень мед­ленно подошел к блюдцу. Он внимательно осмотрелся по сто­ронам и, не почувствовав опасности, выпил вкусное молоко.

Каждый день Маша поила маленького котенка и все ближе и ближе подходила к нему. Уже через неделю Мурзик разре­шил ей дотронуться до своей мягкой спинки, а через месяц девочка и котенок так подружились, что вместе бегали по дво­ру и играли с резиновым мячиком.

Незаметно наступила осень, подули холодные ветра, и де­вочка, пожалев котенка, решила взять его к себе домой. Впер­вые за многие месяцы Мурзик пошел на руки к человеку. Испу­ганными глазами он смотрел по сторонам, но не убегал. В но­вой квартире котенка накормили и отмыли от уличной грязи, и когда Мурзик высох, все вдруг с удивлением обнаружили, что шерстка у него не серая, а белая и блестящая.

Через несколько дней Маша с котенком снова вышли на улицу. Увидев детей, стоящих в стороне и молча смотрящих на них, девочка громко сказала:

— Вы можете погладить его, если хотите. Мурзик больше не царапается.

Дети с опаской и недоверием подходили к котенку и дотра­гивались до его шерстки. Но он действительно не царапался.

— И совсем этот котенок не Злой, — с удивлением сказали они друг другу, — а Добрый и Красивый.

— Совершенно верно, — улыбнулась Маша. — Это Очень Добрый Котенок.

Обсуждение: Детям для обсуждения предлагаются следующие вопросы:

2. Какая часть сказки показалась вам наиболее яркой? Что вас в ней привлекло?

3. Как вы думаете, почему дети называли котенка злым?

4. Был ли он злым на самом деле?

5. Знакома ли вам такая ситуация и те чувства, которые испытывал котенок?

6. Как девочка смогла подружиться с котенком? Почему ей это удалось?

7. Сразу ли поверили дети в изменение характера котенка? Почему?

8. Чему учит эта сказка?

«Спасибо, ребята!» Наше занятие подходит к концу, и давайте напоследок немного поиграем в игру «Сказочный дождик.»

Встаньте все в круг друг за другом. В сказочной стране пошёл дождик, но не простой а волшебный. Он стерит по плечам, по шее, по спине…»

Все участники двигаются по кругу и в соответствии со словами ведущего с помощью лёгких постукиваний пальцами делают впереди идущему участнику массаж. Затем все поворачиваются в другую сторону и производят аналогичные действия.

«Спасибо. До свидания!»

Занятие 11 «Спасибо за прекрасное путешествие»

Задачи:
1) подведение итогов;

2) развитие рефлексивных навыков;

3) развитие самоосознания.

Необходимые материалы
: Бумага для рисования, цветная бумага, ножницы, клей, карандаши, фломастеры, мелки, краски.

Ход работы. «Здравствуйте ребята! Сегодня к сожалению мы заканчиваем своё путешествие по Сказочному миру. Давайте вспомним, в гостях у каких героев мы побывали.»

Обсуждение. Детям для обсуждения предлагаются следующие вопросы:

· Что изменилось в стране Сказки?

· Что изменилось в нас?

· Что изменилось во мне?

· Что больше понравилось, запомнилось?

Ход работы: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за наше путешествие в страну Сказки. Я благодарна вам, что вы с большим удовольствием соглашались помогать различным героям, персонажам нашей страны. Спасибо вам за своё тепло и любовь. Надеюсь, что теперь каждый из вас знает что хорошо, а что плохо, каждый будет верить в свои силы, в себя. И теперь в конце путешествия я предлагаю сделать друг для друга подарок – амулет. Это может быть открытка, может быть рисунок или оригами кто что захочет и умеет делать. Главное, вложить в эту работу своё тепло и любовь, и тогда этот подарок станет действительно амулетом для того кому вы его подарите.»

Ребята встают в общий круг. Один ребёнок становиться в центр. Другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за прекрасное путешествие!» Затем вручает ему свой подарок-амулет. Тот в ответ делает то же, и оба остаются в центре, держась за руки. Затем подходит третий, берёт за сводную руку первого, либо второго, пожимает её и говорит: «Спасибо за прекрасное путешествие!» Затем они обмениваются подарками. Таким образом класс в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда ко всем учащимся присоединяется последний ребёнок, замкните круг и скажите ту же фразу.

Этим путешествие завершается, и ребята прощаются со страной Сказки.

На занятии все дети выражали свою индивидуальность, проявляли интерес.

В результате формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, которая предоставляла детям богатое содержание сказок, упражнений и игр, все дети могли проявлять свою индивидуальность и получать положительный эмоциональный настрой.

Таким образом на наш взгляд, при соблюдении предложенных условий и рекомендаций, сказкотерапия может быть использована в целях снятия стресса, стабилизации психических процессов, гармонизации эмоционального состояния у детей младшего школьного возраста.

Для подтверждения положительного влияния комплекса занятий по сказкотерапии на снятие стресса, нами был проведен контрольный этап, Об этом пойдет речь в следующем параграфе данной главы.

2.5. Сравнительный анализ результатов исследования

В ходе контрольного этапа исследования мы выявили уровни переживания стресса у учащихся младшего школьного возраста 2 Е класса школы №25. Для этого были использованы те же методики, что и на начальном этапе констатирующего этапа (Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой, методику диагностики уровня школьной тревожности В. Филлипса (фактор – переживание стресса) и восьмицветовой тест М. Люшера).

Результаты методики диагностики уровня школьной тревожности В. Филлипса получились следующими: у 5 учеников высокий уровень переживания стресса, что соответствует 19%. У 6 учащихся выявлен средний уровень переживания стресса, что соответствует 23%. И у 15 учащихся не наблюдается стресс, их состояние соответствует норме, что соответствует 58%. Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (рисунок 5).

Рисунок 5. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса на контрольном этапе по методике диагностики уровня школьной тревожности В. Филипса

Результаты методики проективного теста личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой мы получили: у 4 учащихся выявлен высокий уровень переживания стресса, что соответствует 17%. У 9 учащихся отмечается средний уровень, что соответствует 29%. И у 13 учащихся наблюдается норма, что соответствует 54%. Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (рисунок 6).

Рисунок 6. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса на контрольном этапе по проективному тесту личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой

Результаты восьмицветового теста М. Люшера свидетельствую о том, что, у 2 учеников высокий уровень переживания стресса, что соответствует 8%. У 5 учащихся выявлен средний уровень переживания стресса, что соответствует 5%. У 7 учащихся низкий уровень переживания стресса, что соответствует 7% и у 12 учащихся не наблюдается стресс, их состояние соответствует норме, что соответствует 46%. Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении в диаграмме (рисунок 7).

Рисунок 7. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса на контрольном этапе по восьмицветовому тесту М. Люшера

На основе полученных результатов по диагностическим методикам можно сделать вывод, что 4 учащихся испытывают высокий уровень переживания стресса, что соответствует 17%. У 8 учащихся – средний уровень переживания стресса, что соответствует 29%. У 14 учащихся отмечается норма, что соответсвует 54%.

Полученные результаты мы зафиксировали в процентном соотношении и сопоставили с результатами констатирующего этапа (рисунок 8).

Рисунок 8. Показатель уровней переживания стресса у учащихся 2 класса по двум диагностическим методикам на констатирующем и контрольном этапе

На основании нашего исследования можно отметить, что показатель уровней переживания стресса на констатирующем и контрольном этапе у учащихся изменился. Количество детей с высоким уровнем стресса снизился с 12 до 4 человек (с 46% до 17%). Средний уровень переживания стресса увеличился с 5 до 8 учащихся (с 21% до 29%) и увеличилась норма с 9 до 14 учащихся (с 33% до 54%) (рисунок 9).

Таким образом, сказкотерапия оказывает положительное влияние на снятие стресса у учащихся младшего школьного возраста, если социальный педагог будет побуждать детей сопереживать персонажам сказки, а также проводимые занятия наполнять психогимнастическими играми и упражнениями.

Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования мы выяснили, что дети в младшем школьном возрасте очень эмоциональны. Дети не умеют сдерживать и контролировать свои эмоции. Эмоциональность младших школьников выражается в эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам. Причиной эмоциональной неустойчивости выступает эмоциональное стрессовое состояние, которое возникает в трудных ситуациях и переживается с большой внутренней напряженностью. Стресс – это состояние неспецифического напряжения, возникающее под влиянием любых сильных воздействий и сопровождавшихся перестройкой всех систем организма. Стрессовое состояние оказывает влияние на процесс социализации детей, поскольку в младшем школьном возрасте у детей изменяется весь строй жизни, меняется режим, социальное положение, складывается определенное отношение с окружающими людьми и в семье.

Для того чтобы снять стресс у детей младшего школьного возраста мы рассмотрели определенные методы коррекции и положительно на наш взгляд будет оказывать - сказкотерапия.

Сказкотерапия – процесс воспитания внутреннего мира ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни.

Также мы провели опытно-экспериментальную работу на снятие стресса у учащихся второго класса, используя комплекс занятий по сказкотерапии. После проведения комплекса занятий высокий уровень переживания стресса снизился. Таким образом, сказкотерапия оказывает положительное влияние на снятие стресса у учащихся младшего школьного возраста, если социальный педагог будет побуждать детей сопереживать персонажам сказки, а также проводимые занятия наполнять психогимнастическими играми и упражнениями.

Список литературы

1. Абабков, В.А., Перре, М.М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии [Текст] / В.А. Абабков, М.М. Перре.– СПб.: Речь, 2004.-166 с.

2. Агарева, Е.Ю. Сказкотерапия [Текст] / Е.Ю. Агарева // Дошкольное и школьное воспитание, 2008.- № 1.– С.12-13.

3. Азон, Б.Б. Стресс излечим / Пер. с французского И.Б. Пономаревой, К.А. Геворгян, И.В. Назарова.– М.: Крон Пресс, 1994.– 192 с.

4. Блонский, П.П. Психология младшего щкольника [Текст] / П.П. Блонский- М.: Воронеж: Институт практичекой психологии «МОДЭК», 1997.- 575 с.

5. Брайт, Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы [Текст] / Д. Брайт, Ф. Джонс.- СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2003.- 352 с.

6. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии [Текст] / К. Бремс.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.- 640 с.

7. Бреслав, Г.М. Психология [Текст] / Г.М. Бреслав. 3-е изд., стереотип- М.: Издат. центр «Академия», 2007.- 544 с.

8. Вачков, И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку [Текст] / И.В. Вачков.- М.: Ось-89, 2001.- 144 с.

9. Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.- 160 с.

10. Вилюнас, В. Психология эмоций [Текст] / В.Вилюнас.- Питер, 2004.- 496 с.

11. Гнездилов, А.В. Авторская сказкотерапия. Дом старинного камина [Текст]/ А.В. Гнездилов.- СПб.: Речь, 2004.- 292 с.

12. Гринберг, Д. Управление стрессом [Текст] / Д. Гринберг.- 7-е изд.- СПб.: ПИТЕР, 2002.- 496 с.

13. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология [Текст] / Под редакцией В.Е. Клочко.- М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004.- 264 с.

14. Дмитриева, С.Т. Влияние социальных эмоций на положение ребенка в группе сверстников [Текст] / С.Т. Дмитриева // Вестник ХГУ – 1997.- С.22-25.

15. Дмитриева, Т.Б., Воложин, А.И., Субботин, Ю.К. Социальный стресс и психическое здоровье [Текст] / Т.Б. Дмитриева, А.И. Воложин, Ю.К. Субботин- М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001.- 248 с.

16. Дубровина, И.В. Психология [Текст] / Учебник для сред. пед. учеб. заведений. // И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан / Под редакцией И.В. Дубровиной. – 5-е изд. Стереотип.- М.: Изд. центр «Академия», 2007.- 464 с.

17. Зинкевич – Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева.- СПб: ООО «Речь», 2000.- 310 с.

18. Зинкевич – Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева.- СПб: Речь, 2006.- 176 с.

19. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард.- СПб: Изд. «Питер», 2000.- 464 с.

20. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин.- СПб: Питер, 2002.- 752с.

21. Истратова, О.Н. Практиким по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники [Текст] / О.Н. Истратова.- Изд. 2-е. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.- 349с.

22. Киселева, М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева.- СПб: Речь, 2006.- 160 с.

23. Колесников, В.Г. Сказкотерапия [Текст] / В.Г. Колесников // Психология в ВУЗе, 2006.- №2.- С.30-44.

24. Колосов, Е.Н. Сказкотерапия [Текст] / Е.Н. Колосов // Специалист, 2006.- №4.- С.29-31.

25. Крутецкий, В.А. Психология [Текст] / В.А. Крутецкий. Учебник для учащихся пед.училищ. -2-е изд., переработ. и дополн.- М.- Просвещение, 1986.- 336 с.

26. Лебедев, Ю.А. Сказка как источник творчества детей [Текст] / Ю.А. Лебедев.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 288 с.

27. Левис, Ш. Сам себе психолог. Ребенок и стресс [Текст] / Ш.Левис.- СПб, 1997.- 208 с.

28. Лук, А.Н. Эмоции и личность [Текст] / А.Н. Лук.- М.: Знание, 1982.- 176 с.

29. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская.- М.: Просвещение, 1971.- 415 с.

30. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. СПб.: Речь, 2002.- 456 с.

31. Мухина, В.С. Возрастная психология феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина.- М.: Изд. центр «Академия», 2004.- 456 с.

32. Мухина, В.С., Хвостов, А.А. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность [Текст] / В.С. Мухина, А.А. Хвостов. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 624 с.

33. Нартова - Бочавер, С.К. Народная сказка как средство стихийной сказкотерапии [Текст] / С.К. Нартова – Бочавер.- М.: Просвещение, 1996.- 415 с.

34. Практика по сказкотерапии [Текст] / Под ред. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой.- СПб.: Речь, 2006.- 176 с.

35. Психология мотиваций и эмоций [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гипленрейтера, М.В. Фамекмана.-М.: ЧеРо, 2002.- 752 с.

36. Психотерапевтическая энциклопедия [Текст] / Под ред. Б.Д. Карвакарского - Санкт-Петербург, 1999.- 630 с.

37. Развитие личности ребенка [Текст] / Под ред. А.М. Фонарева.- М.: «Прогресс», 1987.- 272 с.

38. Родинов, В.С. Прививка от стресса [Текст] / В.А. Родионов.- Ярославль: Академия развития, 2006.- 272 с.

39. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. . Рубинштейн.- СПб: ЗАО Изд. «Питер», 1999.- 720 с.

40. Рудякова, О.Н. Психологическая поддержка младших школьников: программы, конспекты занятий [Текст] / О.Н. Рудякова.- Волгоград: Учитель, 2008.- 89 с.

41. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме [Текст] / Г. Селье.- М.: Медгиз,1960.- 140 с.

42. Свенцицкий, А.Л. Основы психологии для студентов [Текст] / А.Л. Свенцицкий.- СПб: Питер, 2000.- 512 с.

43. Симонов, П.В. Психологический стресс [Текст] / П.В. Симонов.- М.: Просвещение, 2000.- 291 с.

44. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] / Е.О. Смирнова.- М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС», 2003.- 368 с.

45. Столяренко, Л.Д. Основы общей психологии [Текст] / Л. Д. Столяренко – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.- 672 с.

46. Сухарев, А.В. Сказкотерапия [Текст] / А.В. Сухарев // Прикладная психология, 2003.- №6.- С.21-25.

47. Тренинг по сказкотерапии / Под. ред. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой.- СПб.: Речь, 2006.- 176 с.

48. Человек: анатомия, физиология, психология. Энциклопедический словарь [Текст] / Под. ред. А.С. Батуева, Е.П. Ильина, А.В. Соколовой.- СПб.: Питер, 2007. 672 с.

49. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции [Текст] / Ю.В. Щербатых.- СПб.: Питер, 2006.- 256 с.

50. Элкин, А. Психология эмоций и методы коррекции [Текст] / А. Элкин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.- 372 с.

51. Якбсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника [Текст] / П.М. Якобсон.- М.: Просвещение, 1966,- 291 с.

Приложение

Приложение А.1

Методика диагностики уровня школьной тревожности В. Филлипса
.

Цель
: Изучить уровень и характер тревожности связанный со школой детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос трпебуется ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво. Над воапросами долго не задумывайтесь.»

Текст опросника:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты когда учитель говорит, что собираеться проверить на сколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе раболтать в классе как этого хочет учитель?

4. Сниться ли тебе временами что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что ты говоришь?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, логда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе поставили более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том не оставят ли тебя на второй год?

13. Постараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникают ощущения, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Сниться ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечатаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты что твое сердце начинает сильно биться когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получишь хорошие отметки думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположения те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-нибудь особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой что совершенно забыл вещи, которые ты знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в классе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники знают лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит си слегка твоя рука, когда учитель прносит сделать задние на доске перед всем классом?

Обработка результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58 вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, это проявления тревожности при обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – высокой тревожности;

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.

Факторы:

1. Общая тревожность в школе (22)

2-, 3-, 7-, 12-, 16-, 21-, 23-, 26-, 28-, 46-, 47-, 48-, 49-, 50-, 51-, 52-, 53-, 54-, 55-, 56-, 57-, 58-

2. Переживания социального стресса (11)

5-, 10-, 15-, 20+, 24+, 30+, 33-, 36+, 39+, 42-, 44+

3. Фрустрация потребности в достижении успеха (7)

1-, 3-, 6-, 11+, 17-,19-, 25+, 29-, 32-, 35+, 38+, 41+, 43+

4. Страх самовыражения (6)

27-, 31-, 34-, 37-, 40-, 45-

5. Страх ситуации проверки знаний (6)

2-, 7-, 12-, 16-, 21-, 26-

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (5)

3-, 8-, 13- , 17-, 22+

7. Низкая физиологическая сопротивляемость к стрессу (5)

9-, 14-, 18-, 23-, 28-

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителем (8)

2- , 6-, 11+, 32-, 35+, 41+ ,44+, 47-

Приложение А.2

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики» Ореховой.

Тест разработан на основе авторской модели эмоций в структуре лично­сти и факте предпочтения эмоций как потребности и предназначен для де­тей в возрасте от 6 до 11 лет. Эмоции представлены ребёнку в виде «жиль­цов» домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет.

Тест позволяет произвести диагностику:

- степени дифференцированности-обобщенности эмоциональной сфе­ры в области высших эмоций, имеющих социальный генезис;

- шкалы духовных ценностей;

- деятельностных ориентаций, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей;

- предпочтений определенных видов деятельности (по сути, тест явля­ется первой профессиограммой детей дошкольного возраста);

- личностных отношений и вариантов личностного развития, с реко­мендациями коррекции в случае необходимости в определенных личност­ных блоках.

Методической основой теста «Домики» является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Процедура теста предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям.

Применение цвето-ассоциативного эксперимента является реализацией факта предпочтения эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои пси­хической организации социального опыта, сложного для осознания и верба­лизации ребенка. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмо­цию), не выходя за пределы своего актуального опыта.

Расходные материалы:

• ответный лист;

• шесть цветных карандашей: синий, зеленый, красный, желтый, ко­ричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых при­мет, окрашены в цвета, соответствующие цвету грифеля; это очень важно для выравнивания условий процедуры исследования. Можно использовать грифельные карандаши, живопись (карандаши), восковые карандаши.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по сте­пени предпочтения каждого цвета.

Во втором задании сущность процедуры меняется. Собственно, здесь и происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Ребенка про­сят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых «живет» ряд нрав­ственных социальных категорий. Таким образом, ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис, воспитанную в рамках социума, свое отно­шение к той или иной нравственной категории. Цвет служит мерой оцен­ки, субъективной шкалой предпочтения к данной категории.

В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности, в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает.

Сущность процедуры исследования еще более усложняется при раскра­шивании последнего домика третьего задания. Здесь ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения самостоятельно, выбирает для него занятие и только затем раскрашивает в подходящий цвет, обозначая, таким образом, отношение к собственной ценности. Собственно, весь тест явля­ется отражением шкалы духовных ценностей ребенка. Но так как ребе­нок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности (духовной ценности, ценностной ориентации) относительно социальных объектов и занятий.

После раскрашивания домиков мы видим всю систему личностных от­ношений ребенка, его социальных предпочтений и ценностей, варианты лич­ностного развития, а порой - боль, непонимание, обиды, накопленные ре­бенком в период общения со сверстниками и воспитателями.

Процедура исследования:

Психологическая диагностика проводится в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми в зависимости от требований к чистоте экспе­римента и определяется нормами, регламентирующими продолжительность различных видов деятельности ребенка в детском саду, но не больше 20 минут на одного ребенка, группу за одно занятие. Естественно, групповое занятие предъявляет повышенные требования к профессионализму психо­лога, его внимательности, умению работать в группе. Один тот факт, что «на вкус и цвет товарищей нет», а Дети дошкольного возраста склонны к конформизму, усложняет групповой вариант проведения процедуры иссле­дования. Часто многие дети выкрикивают свои суждения, оказывая влия­ние на выбор других детей. Бывает, что дети - чтобы быть непохожими - меняют свой первоначальный выбор. В этом случае необходимо делать пометки.

Эти сложности заставляют отдать предпочтение индивидуальным вари­антам проведения тестирования. Однако групповые занятия возможны при проведении экспресс-диагностики большого количества детей или в случае использования теста для развивающих занятий. Можно использовать следу­ющие меры повышения достоверности данных:

• ограничение количества детей в группе до 10-14 человек;

• введение интриги секретности, чтобы дети сами были заинтересованы в соблюдения режима молчания. Этого можно достичь проведением предвари­тельных занятий, игр, требующих от детей соблюдения определенных правил;

• занятия с подготовленными помощниками.

В групповом варианте дети рассаживаются по одному. Перед каждым из них на столе находится набор карандашей и ответный лист.

Групповой вариант проведения методики рекомендован для детей в воз­расте 6-7 лет. Для детей 5-6 лет - индивидуальный вариант. Для детей 4-5 лет рекомендуется адаптированный вариант методики с сокращенным ко­личеством категорий и индивидуальным вариантом проведения.

Для выравнивания процедуры исследования детям предлагается инструкция по раскрашиванию. Конечно, она достаточно сложна для запомина­ния. Психологу необходимо соблюдать ряд ключевых моментов, которые мы выделили жирным шрифтом. Это поможет выработать логику исследова­ния, соответствующую логике происходящих у детей процессов цветового ассоциирования.

Инструкция по раскрашиванию
(для детей 6-11 лет)

«Ребята! Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Посмотрите, что ле­жит у вас на столах: лист, который мы будем раскрашивать. На листе вы ви­дите три задания, обозначенные римскими цифрами. Начнем с первого.

I
задание

Нужно раскрасить дорожку из шести клеточек. Посмотрите, какая она бесцветная, неинтересная. Взгляните на карандаши (возможна беседа: сколько карандашей, какого цвета), какие разные, красивые цвета! Есть ли среди них карандаш такого цвета, который нравится вам больше остальных? Не смот­рите друг на друга. У каждого из вас этот цвет может быть своим. Каранда­шом, который вы выбрали, раскрасьте первую клеточку. Как красиво получилось!

Отложите карандаш в сторону, в этом задании он больше не пона­добится. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Есть ли среди них еще один карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующую клеточку. Отложите карандаш в сторону...»

Таким образом нужно раскрасить все шесть клеточек. Необходимо про­следить, чтобы раскрашивание производилось слева направо. Для стимуля­ции цветовых выборов можно использовать выражения «цвет тоже краси­вый», «лучше остальных». Если ребенок отказывается выбирать далее, мож­но стимулировать маленьких детей следующим образом: «Посмотри, каран­дашикам грустно, что их не выбрали», или «Посмотри, карандашик говорит тебе, что он тоже красивый, лучше других».

В конце задания полюбуйтесь, как хорошо получилось и какой краси­вой, разноцветной стала наша дорожка.

II
задание

«Второе задание отличается от первого.
Посмотрите на лист. На что похожи эти фигуры? На домики. Здесь целая улица. Но она такая бесцвет­ная, неинтересная. Нужно ее раскрасить. Но прежде чем начинать раскра­шивать, послушайте, как правильно это сделать. На этой улице в домиках
живут разные хозяева. Я скажу, кто живет в каждом домике, а вы по­красьте этот домик в подходящий для этого хозяина цвет.

В первом домике живет счастье. Выберите карандаш, цвет которого, вам кажется, подошел бы этому хозяину. Раскрасьте первый домик. Молодцы! Карандаш не нужно откладывать. Домиков много, больше, чем каран­
дашей, а их хозяева могут быть похожими».

Список слов:
счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доб­рота, злоба, скука, восхищение.

Все слова произносятся с четким интонированием, для маленьких эмо­ционально окрашиваются. Если детям непонятно, что обозначает названное слово, нужно его объяснить. Необходимо избегать объяснения через поня­тия: счастье - это радость. Новые слова могут оказаться также непонятными детям. В объяснении лучше использовать предикаты, содержащие глаголь­ные формы, и наречия, выражающие чувства и настроения. Рекомендуемые пояснения:

1. Счастье
- когда нам весело, всё хорошо получается и мы все довольны.

2. Горе
- когда у человека случилось что-то плохое, и он сильно расстроил­ся, ему очень горько.

3.
Справедливость
- когда все по-честному, поровну, по правилам.

4. Обида
- когда кого-то незаслуженно обидели, огорчили. Обманули, что-то отняли.

5. Дружба
- когда мы дружим, помогаем друг другу, защищаем друг друга.

6. Ссора
- когда кто-то раздружился и ругается.

7. Доброта
- когда кто-то делает хорошее людям, делится, не жадный, жалеет тех, кому плохо.

8. Злоба
- когда кто-то сердится, обижает, хочет сделать другому плохо.

9. Скука
- когда неинтересно, нечего делать, все надоело, мамы дома нет.

10. Восхищение
- когда мы любуемся чем-то очень красивым, нам очень радостно от этого и мы чувствуем большое удовольствие.

Следует объяснить детям, что во втором задании домиков много и хозя­ева могут быть похожими, а значит, и цвет домиков может быть одинаковым, поэтому карандаш после использования нужно положить к остальным. Таким образом обеспечивается адекватный выбор цветов. После выполнения задания необходимо похвалить детей, полюбоваться, какой веселой стала улица. Этим достигается позитивное отношение к процедуре исследования и психотерапевтический эффект.

III
задание

«Ребята, у нас осталось еще одно задание. Чтобы его выполнить, нужно послушать еще одно правило.
Открою тайну. На этой улице живем мы. В каждом домике мы делаем что-то особенное, и в зависимости от того, что
мы там делаем, этот домик нужно раскрасить в свой подходящий цвет».

Обозначение домиков:
первый домик - наш сад (школа), во втором домике мы рисуем, в третьем мы танцуем, четвертый домик - музей, в пятом мы поем, в шестом - считаем, в седьмом - читаем, в восьмом - играем, в девятом - наблюдаем природу.

Инструкция для раскрашивания последнего домика

«Придумайте и поселите в этом домике своего хозяина, для кого вы бы раскрасили этот домик, придумайте и то, что он там делает. Выберите для своего хозяина подходящий цвет и покрасьте домик. Кто закончит раскра­шивать, тихонько на ушко мне «скажет, кто в этом домике живет и что
там делает тот, для кого вы раскрасили этот домик».

На ответном листе делается пометка, для кого был раскрашен домик и что делал его хозяин.

Психотерапевтические эффекты

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается са­мим использованием цвета в процедуре исследования. Здесь уместно прове­сти экскурс в историю цветотерапии. Известно, что упражнения с цветом являются важнейшим терапевтическим средством в ведущих психотерапев­тических направлениях, Включая НЛП, где цвет используется не только в качестве релаксационных упражнений, но и в качестве обозначения пози­тивного ресурса. Вместе с тем главным всеобъемлющим терапевтическим средством является общение с цветом. Понятие «хроматизм» происходит от древнегреческого понятия «хрома», в которое античные авторы вкладывали три основных значения:

• обозначение цвета;

• цвет как ощущение;

• энергия - эмоции, чувства как их информационно-энергетическое отношение.

Объективно перечисленные отношения проявляются в таких образных выражениях, как «побагроветь от гнева», «почернеть от горя», «побелеть oт страха» и т. д. Эти выражения действительно раскрывают нам взаимосвязь между оценочным смыслом эмоций и физиологическими состояниями че­ловека.

Игровая ситуация вводится не только для облегчения процедуры тестирования: сама процедура раскрашивания домиков, в которых живут разные хозяева, также способствует добровольности участия ребенка в процедуре, а значит, ее психотерапевтическому эффекту. В первом задании, раскраши­вая дорожку из клеток, ребенок не просто дает нам рейтинговую шкалу при­емлемости шести цветов: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный (далее по тексту эта шкала упоминается нами как цветовой градус­ник). Он совершает «путешествие по цветовой радуге», а это одно из глав­ных упражнений по релаксации.

Во втором задании ребенок подбирает подходящий цвет к каждому из полюсов социальных эмоций, обозначая свое предпочтение. С целью мини­мизации негативных последствий процедуры, возможных при раскрашива­нии негативных эмоций, используется ряд приемов. Последней в задании раскрашивается пара блока познания мира, где «скука» является относительно негативным чувством.

Более того, произвольность использования цвета дает ребенку воз­можность обозначить для себя негативные полюсы эмоций или любой негативный социальный объект нелюбимым цветом и абстрагировать­ся от них, создавая для себя индивидуальный блок психологической защиты.

Кроме того, стимульный ряд социальных объектов предлагается ребен­ку аудиально (мимолетно). Эмоциональный ряд заканчивается на мажорном тоне, дети раскрашивают восхищение.

В третьем задании ребенок подбирает подходящие цвета к каждому из социальных объектов. Особая процедура - «собственный выбор». Детям предлагается выбрать свой самый любимый объект и покрасить его в подхо­дящий цвет.

Как показывает практика, детям вплоть до 11 лет очень интересно, кто живет в том или ином домике. Они с удовольствием раскрашивают для них (порой не просто раскрашивают, а украшают) домики. После окончания раскрашивания дети гордятся своей работой, часто выражают жела­ние пообщаться, обсудить свою работу,
показать ее воспитателю, своим родителям. Не в этом ли главная задача психолога?

Таким образом, психотерапевтический эффект раскрашивания эмо­ционально значимых для детей социальных и нравственных категорий можно использовать в серии развивающих и корректирующих занятий, игр и бесед, развивающих самосознание малыша, минимизирующих на­рушения системы личностных отношений, социальных предпочтений и негативных вариантов личностного развития и, в случае необходимости, корректирующих низкую самооценку ребенка, а также легкие степени аутичности.

Для детей до пяти лет рекомендуется проведение методики в индивидуальном варианте.

Характер заданий остается без изменений. Можно использовать инструкции I-III заданий остается без заданий. Только категории для оценки во II-III заданиях используется не отвлеченные, а конкретно привязанные к каждому домику.

II
задание

· Этот домик веселый, а этот грустный, его кто-то обидел.

· Этот домик добрый, а этот злой, он сердится, ругается.

· Этот домик скучает, а этот удивляется, ему все интересно.

III
задание

· Этот домик занимается полезными делами.

· Этот домик читает сказки.

· Этот домик конструирует.

· Этот домик поет.

· Этот-рисует.

· Этот домик играет.

А для этого домика придумай занятие сам.

Допускается для детей дошкольного возраста помогать в случае необхо­димости в раскрашивании, если ребенок не успевает и это сдерживает рабо­ту группы, на ответном листе делается соответствующая пометка.

Схема описания ответных листов

1. Характер раскрашивания.
Определение психологического состоя­ния ребенка по предпочтению цвета, характеру штриховки и заполнения пространства - особый вид тестирования, при котором ребенок не скован и свободно проявляет себя.

Если ребенок предпочел холодные тона (голубой, синий, сине-зеленый, фиолетовый) - он склонен к созерцанию, размышлению, его психическое состояние достаточно стабильно.

Предпочтение спектрально-контрастных тонов в сочетании с резкими, угловатыми или «мохнатыми» штрихами говорит о перенапряжении, внутреннем возбуждении, поиске выхода из какой-то ситуации или ее объяснения.

Если контрасты не насыщенны, линии плавные, округлые, то ребенок ищет «золотую середину», стремится к цельности и гармонии. С такими деть­ми нельзя проявлять излишнюю категоричность, так как это может привес­ти к развитию у ребенка замкнутости.

Если ребенок, раскрашивая рисунок, выходит за границы его контура, он стремится к свободе и независимости до упрямства из-за подавления взрослыми. Возможно, он несколько рассеян, но это - проявление замкнутости на фантазиях. С такими детьми также нельзя проявлять излишнюю категоричность, для такого ребенка необходимо внести сказку в обыденные дела.

Если ребенок не выходит за границы контура рисунка, не исключено, что он насторожен, замкнут из-за неуверенности в себе. Скованность может мешать ему в общении и учебе. Он может стать вечно «ведомым», обидчивым, раздражительным из-за несоответствия своего поведения внутренним побуждениям и излишней требовательности взрослых.

Если ребенок заполняет часть рисунка, для него значимы детали, «мело­чи», переход от частного к общему. Такой ребенок склонен к точным и естественным наукам. Если ребенок заполняет весь рисунок - у него развито обоб­щающее мышление, он умеет находить взаимосвязь между внешне не связан­ными вещами. Это - фантазер со склонностями к литературе и искусствам.

Если, раскрашивая рисунок, ребенок заполняет только нижнюю его часть, цикл его биоритмов и внутреннего психологического состояния погранич­ный: переход от спада к подъему. Ребенок заполняет только верхнюю часть рисунка - пик интенсивности биоритмов. Максимальная активность восприятия любой информации может граничить с перевозбуждением, несмотря на внешнее спокойствие.

2.
Цветовые выборы.
Первая информация для консультирования - это инверсии, наблюдаемые при выполнении I задания (раскрашивание дорож­ки). По сути, ребенок дает психологу цветовой градусник, цветовое миро­ощущение. Психолог должен насторожиться, если основные цвета ребенок ставит на последние два места, a негативные – на первые. Интерпретация цветовых выборов ведется в соответствии с цветовым диагностическим тестом Люшера. Следует обращать внимание на местоположение основных (синего, зеленого, красного, желтого) и негативных цветов (коричнево­го и черного). Присутствие коричневого и черного цветов в начале цветово­го ряда означает негативное отношение к жизни и обозначается знаком тревоги: «!», «!!» или «!!!». При этом «!» соответствует наличию коричнево­го или черного цвета на третьем или четвертом месте цветового ряда, «!!» соответствует наличию коричневого или черного цвета на втором месте, «И!» - наличию одного из перечисленных цветов на первом месте. Кроме того, психологический или физиологический стресс, вызывающий тревогу, считается также по-разному выраженным, если основной цвет находится на пятом или шестом месте цветового ряда и обозначается соответственно: «!!» и «!!!». Таким образом, интенсивность тревоги измеряется суммой знаков «!», теоретически возможное их количество равно 12! Последующий анализ цветового обозначения ребенком социальных объектов во II и III заданиях может указать на возможные обстоятельства, вызывающие стресс.

3.
Сфера социальных эмоций. Здесь важно обратить внимание на два факта.

Первый - собственно дифференциация эмоций. Безошибочное выпол­нение задания указывает на сформированность системы социальных чувств, тонкость, дифференцированность эмоциональной сферы ребенка, его спо­собность вычленять субъектно-объектные связи, способность ребенка под­ниматься над ситуацией, отличать в конечном счете добро от зла. Здесь важ­но проследить, каким цветом ребенок обозначил позитивные и негативные социальные объекты. Хорошо, если ребенок обозначил позитивные соци­альные объекты основными цветами, а негативные - коричневым или чер­ным. Часто обозначают одним и тем же цветом позитивные и негатив­ные объекты. Эти случаи указывают на возможные проблемы ребенка в об­щении и деятельности.

Второй факт является производным от первого и определяет систему личностных отношений и основных блоков структуры личности, указывая на возможные деформации и варианты личностного развития. Здесь необ­ходимо отследить место позитивного и негативного полюсов отдельной социальной эмоции, обозначенных цветом. При нормальном варианте лич­ностного развития позитивные полюса эмоций всегда находятся выше по рейтингу цветового градусника, чем негативные. В противном случае вы­являются деформации в определенных блоках системы личностных отно­шений.

3.Сфера деятельностных отношений.
Выполнение этого задания определяет систему деятельностных отношений и актуальных ценностей ребенка. Предполагается, что именно эти отношения составляют собственно предиспозиции личности и определяют осознанные формы поведения ребенка: то, насколько сформированы его потребности в той или иной деятельности, с каким настроением он посещает образовательное учреждение, какие ценности и актуальные переживания достижения этих ценнос­тей определяют наличие у него осознанных проблем и возможность их решения.

Приложение А.3

Восьмицветовой тест М. Люшера

Метод цветовых выборов представляет собой глубинный метод исследования неосознаваемых переживаний, связанных как с ситуативно обусловленным состоянием, так и с базовыми индивидуально-типологическими особенностями конкретного человека.

Классический тест Люшера содержит 28 цветов, обычный цвет 8 цветов.

Все цвета разделяются на основные (1- темно-синий, 2-темно-зелёный, 3-светло-красный и 4-жёлтый) и дополнительные, среди которых 7 (черный) и 0 (серый), 5 (фиолетовый), 6 (коричневый).

Основные цвета символизируют базовые психологические потребности, которые Люмер обозначил как влечение к удовлетворению и привязанности(синий цвет); стремление к самоутверждению ( зелёный цвет), стремление действовать и достигать успеха(красный) и стремление «смотреть вперёд и надеяться»(жёлтый). Поэтому в норме и при полной уравновешенности испытуемого они должны находится на первых позициях. Дополнительным цветам не придаётся значимость, приравниваемая потребностной сфере. Их роль как бы разделяющая или разбавляющая. По мнению Люмера, они не являются психологическими и включены в эксперимент в основном для расширения действия основных цветов, их более свободного перемещения на ту или иную позицию ряда.

Трактовка стимулов у Люшера увязана с символикой каждого цвета и уходит корнями в отдалённые периоды истории существования человека на земле. Ночь, символом которой является синий цвет, издревле несла человеку покой, расслабление, сон. Солнце, яркость зарождающегося дня (жёлтый цвет) вызывали надежду, побуждали к активности. Красный цвет- окраска цветов, плодов, крови, эрогенных зон человеческого тела- отражение охотничьих инстинктов, эротического влечения. Зелёный цвет- цвет травы, кустарников и деревьев- служит символом защиты, маскировки, затаённости. Серый – как отсутствие цвета – трактуется как разделяющий, отгораживающий. Черный символизирует отрицание ярких красок жизни. Коричневый цвет представляет собой смещение оранжевого и чёрного и отражает стремление к уюту, комфорту, а фиолетовый – смесь красного и синего – символ нереалистических желаний.

Структурное значение темно-синего цвета характеризуется как концентричность ( сосредоточенность на внутренних проблемах), пассивность, глубина переживаний, спокойствие, привязанность, нежность, любовь.

Зелёный цвет по Люмеру символизирует упругость воли, оборонительные тенденции, независимость, тенденции к удерживанию, собственничеству, упрямство и самоуважение.

Оранжево-красный символизирует силу воли и является эксцентричным (направлен вовне), активным, наступательно агрессивным, автономным. Его аффективные аспекты – желание, возбудимость, властность, сексуальность.

Процедура поведения: Цвета раскладываются на поверхности нейтрального цвета; располагать их по кругу, чередуя основной и дополнительный цвет.

Инструкция:

1. Из цветов выбрать тот, который больше всего радует глаз в настоящий момент, а не тот который является любимым. Дальше выбранный 1 цвет убирается( в бланке ответов этот цвет записывается, номер это будет 1 позиция). Из оставшихся цветов выбирается тот, который больше всего нравиться (2 позиция). И так до тех пор, пока не останется 3 цвета;

2.Из оставшихся цветов выбирается тот который хуже- этот цвет записывается на последнюю 8 позицию. Из оставшихся 2 – опять выбирают цвет, который хуже(7 позиция). Оставшийся-6 позиция.

3. перерыв на 1-2 минуты.

4. Не стараясь полностью повторить предыдущий выбор и не стараясь принципиально изменить посмотрите на разложенные перед вами цвета, как в первый раз. Далее тоже самое.

Обработка результатов:

Группировка, на основании которой сочетаниям цветов даётся определённая интерпретация в зависимости от их позиции, совершенно проста если выбор один. В этом случае две первые позиции получают обозначение «+», две последующие – «х», две следующие за ними – «=» и двум последним придаётся знак «-». Например: выбор 31542607 после группировки выглядит следующим образом +3+1, х5х2, =2=6, -0-7

31542607

++хх==--

После проведённой группировки интерпретация строится на основе трактовки функциональных пар, где различные сочетания цветовых таблиц истолковываются в зависимости от их функционального значения, то есть присвоенных им в процессе группировки знаков.

Если испытуемому предлагается сделать 2 выбора, то существует другой вариант проведения интерпретации. Так, может быть осуществлена группировка только второго выбора, в соответствии с которой и будет осуществляться интерпретация.

1 выбор: 31542607

2 выбор: 35142670

При выборах синий и фиолетовый соответствуют понятию пары, хотя их расположение изменилось на противоположное. Так же составляют пару серый и чёрный. Красный в обоих случаях занимает первую позицию; жёлтый, зелёный и коричневый при повторном выборе занимают прежние позиции. Поэтому 5,1 и 7,0 помечаются как пары, 3 остаются изолированным, а 4,2 и 2,6 выделяются как две группы. В связи с такой группировкой, цветам придаются следующие значения:

3 (15) (4 (2) 6) (07)

3 (51) (4 (2) 6) (70)

+ х х = = = - -

Так как второй выбор является более спонтанным и поэтому, более валидным, чем первый, при интерпретации следует учитывать группировку и обозначения второго выбора.

Распределение функциональных значений начинает подчиняться другим правилам, если любой из основных цветов занимает одну из трех последних ряда и символизируемая этим цветом потребность расценивается как неудовлетворенная, то есть является источником стресса. В этом случае он, так же, как и остальные расположенные справа от него цвета, независимо от их структурного значения, относятся к категории «непринятие» и должны быть помечены знаком «-». Кроме того, эти цвета помечаются дополнительным знаком А (тревога).

72031546

- - -

ААА

Компенсация тревоги определяется характеристикой цвета, находящегося на первой позиции. Чтобы при интерпретации не упустить этот момент из виду, каждый раз, когда в конце ряда стоит знак «А», цвет, находящийся на первой позиции, помечается знаком «С» (компенсация).

Присутствие серого, черного и коричневого цветов в начале цветового ряда означает негативное отношение к жизни и обозначается знаком «+», а также буквой «С». Если один из этих цветов находится на второй или третьей позиции, он сам и все последующие цвета, расположенные левее его, помечаются знаками «+», «С»:

3 4 0 2 5 1 6 7

+++ - - -

ССС ААА

Стресс считается относительно слабым, когда основной цвет находится на шестом месте, и более выраженным, если он располагается на восьмом. Интенсивность тревоги при напряжении и в стрессе измеряется количеством знаков «!». Наличие в цветовом ряду 1, 2, 3 или 4 цветов на шестой позиции оценивается как один знак «!» (низкий уровень), на седьмой как два «!!» (средний), на восьмой как три «!!!» (высокий уровень). Интенсивность компенсаторных тенденций оценивается следующим образом: если 6,7 или 0 цвет находится на третьем месте, он обозначается знаком «!», если на втором – «!!», на первом «!!!».

Приложение Б

Комплекс занятий по сказкотерапии
.

Занятие 1
. «Сказочная поляна»

Задачи: 1) формирование идентификации со своим именем; формирование и развитие позитивного отношения ребёнка к своему «я»;

2) стимулирование творческого самовыражения;

3) стабилизация психических процессов, снятие напряжения;

4) развитие уверенности в себе.

Занятие 2
. «Язык прикосновения»

Задачи: 1) развитие произвольности поведения;

2) развитие воображения, символических представлений, креативности;

3) гармонизация эмоционального состояния.

Занятие 3.
«Злостики, боязливики и грустики»

Задачи: 1) гармонизация эмоционального состояния;

2) развитие творческого воображения;

3) совершенствование механизмов саморегуляции.

2 блок занятий
«День за днём в стране Сказки»

Занятие 4.
«Волшебная страна чувств» 1 часть.

Задачи: 1) стабилизация психических процессов, снятие напряжения;

2) обучение способами адекватного телесного выражения различных эмоциональных состояний;

3) развитие уверенности в себе.

Занятие 5.
«Волшебная страна чувств» 2часть

Задачи: 1) закрепление знаний об эмоциях;

2) развитие умения с помощью изобразительных средств выражать свои чувства;

3) развитие интереса к самому себе;

4) повышение самооценки.

Занятие 6.
«Волшебные маски»

Задачи: 1) развитие интереса к самому себе;

2) повышение самооценки.

Занятие 7.
«Сказка про Чебурашку»

Задачи: 1) гармонизация эмоционального состояния;

2) снятие эмоционального напряжения;

3) формирование адекватных форм поведения.

Занятие 8.
«Сказка про медвежонка»

Задачи: 1) формирование адекватных форм поведения;

2) повышение самооценки и уверенности в себе;

3) снятие эмоционального напряжения.

Занятие 9.
«Расставание»

Задачи: 1) снятие эмоционального напряжения;

2) развитие уверенности в себе;

3) формирование адекватных форм поведения.

Занятие 10
. «Котёнок»

Задачи: 1) формирование адекватных форм поведения;

2) снятие эмоционального напряжения.

Занятие 11 «
Спасибо за прекрасное путешествие»

Задачи: 1) подведение итогов;

2) развитие рефлексивных навыков;

3) развитие самоосознания.