Социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения готовности к школьному обучению

1.1. Понятие готовности к школьному обучению

1.2. Психологические особенности детей с нарушениями речи

1.3. Готовность детей с нарушениями речи к обучению в школе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению

2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования

2.2. Психологический анализ

Вывод по 2 главе

Глава 3. Психологическая помощь детям с нарушением речи с недостаточной готовностью к школьному обучению.

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».[23]

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.[27]

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos — слово и paideia — воспитание). Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. Педагогические основы логопедической науки были разработаны в ИКП РАО в работах проф. Р.Е.Левиной и ее сотрудников и период с 1965 по 1980 гг. Становление логопедии в нашей стране связано также с именами М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и другими. Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также созданием эффективных методик их преодоления. [26], [27].

Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова [27] подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Актуальность изучения социально – психологической готовности детей с нарушениями речи связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18 - 20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.

Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Отсюда, необходимо заострить внимание не на способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату деятельности дошкольного учреждения к новой начальной ступени общеобразовательной школы.

Цель настоящей работы
является изучение социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению.

Задачи работы
:

1. проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, ознакомиться с существующими подходами к определению готовности ребенка к школе.

2. рассмотреть сущность понятия социально – психологической готовности, проанализировать его основные компоненты.

3. исследовать влияние нарушений речи на социально – психологическую готовность детей к школе.

4. сравнить уровень социально – психологической готовности детей к школе с нарушениями речи и без таковых нарушений.

Объект исследования
– дети с нарушениями речи.

Предмет исследования
– социально-психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушением речи.

Гипотеза исследования
– социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению значительно ниже социально психологической готовности к школе детей без таковых нарушений.

Основными методами
исследования стали психодиагностические методы, направленные изучение готовности к школьному обучению.

Конкретными методиками исследования явились
: анкете для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», проективные методики «Мой воспитатель», «Моя семья», метод социометрического исследования «Два домика», анкета для воспитателей «Отношение ребенка со сверстниками», методика «Лесенка»

В качестве испытуемых
в эмпирическом исследовании приняли участие 20 человек :

1) 10 детей с нарушениями речи, посещающими логопедическую группу;

2) 10 детей без нарушения речи.

Достоверность и обоснованность
полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Организационная база исследования
. Экспериментальное исследование проводилось в течение месяца и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ, постановка проблемы исследования, выявление ее значимости и актуальности; 2)анализ социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению, сравнение с детьми не имеющими подобных нарушений; 3) разработка рекомендаций.

Исследование проводилось на базе детского сада №8 «Ромашка» г.Великий Устюг.

Научная новизна и теоретическое значение
исследования заключается в систематизации и обобщении положений по вопросу социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению.

Практическое значение исследования
полученные данные могут быть использованы в работе психолога детского сада, школьного педагога-психолога. Разработанные психологические рекомендации могут быть использованы при консультативной и профилактической работе детьми с нарушениями речи и их родителями.

Структура курсовой работы работы
соответствует логике исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В основном тексте содержится 6. Библиография содержит 29 источник. В приложениях приводятся тесты использованных методик, таблицы полученных данных.

Глава 1. Теоретические основы изучения готовности к школьному обучению.

1.1.
Понятие готовности к школьному обучению.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости". [21, 32]

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". [5, 13]

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. [13, 44]

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д." [10, 11]

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.

Под физической готовностьюподразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

Под речевой готовность понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. [27, 22]

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, еслиребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличии от нравственной и физической.

В своей работе более подробной в своей работе остановимся на социально-психологической готовности.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [7, 23-24]. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [6]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении
ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности
– главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н.Г. Саллина (1988) в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» [6, 210]. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи
. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим сферы, по уровню развития которых судят о социально-психологической готовности к школе: самооценка, особенности общения со сверстниками и общение со взрослыми.

1.2.
Психологические особенности детей с нарушениями речи

Дети с речевыми расстройствами нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦИС. Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушение равновесия, координация движений, недефференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.

Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детейотмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Например, дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а мягкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

«Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристики могут быть условно разделены на несколько групп, в зависимости от их общего психофизического развития:

- дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

- дизартрия у детей с ДЦП;

- дизартрия у детей с олигофренией;

- дизартрия у детей с гидроцефалией;

- дизартрия у детей с ЗПР;

- дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдается обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечается нарушение сна, аппетита. Они плохо приспосабливаются к метеорологическим изменениям. В дошкольном и школьном возрасте они двигательно-беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения суетливости; часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении; некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого, Другие пугливы, заторможены, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменениям обстановки. В проявлениях заикания характерными являются различные нарушения речевой и общей моторики, которые могут быть насильственными (речевые судороги, тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи) и произвольными уловками. К уловкам относятся вспомогательные движения, к которым прибегают заикающиеся, чтобы замаскировать или облегчить свою трудную речь.

Нередко отмечается общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация или вялость. Одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство, является чувство собственной неполноценности. И чем фиксируется больным внимания на своем бесполезном симптоме, тем более упорным он становится. Так образуется порочный круг, из которого больной никак не в состоянии выбраться: болезненный симптом заставляет его фиксировать на нем свое внимание, а вследствие этого симптом еще усиливается и ёщё более приковывает к себе внимание больного.

Н.И.Жинкин отмечает, что чем больше возрастает опасение за исход речи, и чем в большей мере произношение оценивается как дефектное, тем сильнее нарушается речевая саморегуляция. Это состояние через несколько повторений превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, теперь уже перед началом речи.

Исследователи заикания в понятие «фиксированности на дефекте» вкладывают разное содержание: особое свойство внимания (устойчивое, застревающее, навязчивое, концентрирование), осознание дефекта, представление о нем, разное эмоциональное отношение к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх). Опираясь на опыт работы с заикающимися разного возраста и общие принципы системного подхода в психологии, можно представить психологическую модель возникновения и развитие феномена фиксированности с позиции интегрального взаимодействия психических процессов, состояний, свойств и действий у заикающихся. Различие между заикающимися и свободно говорящими выражается не в степени продуктивности той или иной деятельности, а в специфике ее протекания. От первого непроизвольного эмоционального реагирования на дефект у заикающихся детей постепенно формируется свое отношение к нему, связанное с эмоциональными переживаниями и отражается в волевых усилиях (действиях и поступках), в самостоятельной и безуспешной борьбе с заиканием.

Важно найти критерии, которые характеризуют нарастающую сложность разных уровней (ступеней) фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия могут быть использованы З варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное, и безнадежно-отчаянное), и З варианта волевых усилий в борьбе с ним (отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния). В связи с этим оправданно введение рабочего термина «болезненная фиксация» для выделения соответственно З группы заикающихся:

1. Нулевая степень болезненной фиксации: дети не испытывают ущемление от сознания дефекта, либо вовсе не замечают его. Отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, какие-либо попытки к преодолению дефекта.

2. Умеренная степень болезненной фиксации: старшие школьники и подростки переживают свой дефект, стесняются его, скрывают, прибегают к различным уловкам, стараются меньше общаться. Они знают о своем заикании, испытывают от этого ряд неудобств, стараются замаскировать свой недостаток.

3. Выраженная степень болезненной фиксации: у заикающихся переживания по поводу дефекта выливаются в постоянное тягостное чувство неполноценности, когда каждый поступок осмысливается через призму речевой неполноценности. Это чаще всего подростки. Они концентрируют внимание на речевых неудачах, глубоко переживая их, для них характерен уход в болезнь, болезненная мнительность, страх перед речью, людьми, ситуациями и пр.

Осознание речевого дефекта, неудачные попытки избавится от него, или хотя бы замаскировать, порождают у заикающихся различные психологические особенности: уязвимость, беззащитность, боязливость, робость, внушаемость и многое др.

В настоящее время делаются попытки не только глубже изучать индивидуальные психологические особенности заикающихся, но и комплектовать по этому признаку группы для обоснованной психотерапевтической направленности логопедической работы с ними. У детей с алалией отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. У детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройство в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью.

Все это в целом свидетельствует об особом состоянии ЦНС детей, страдающих речевыми расстройствами» [24].

1.3.
Готовность детей с нарушениями речи к обучению в школе

Готовность выхода детей из дошкольного учреждения и поступления в школу на уровне преемственности всегда будет обусловлена требованиями школы к данной готовности ребенка. В последнем нормативном документе четко выделены требования к детям, поступающим в первый класс начальной школы. Но сначала представим модель личности ребенка готового к школьному обучению. На основании теоретического образа, как «обобщения обобщений», - этот теоретический термин ввел в науку В.В. Давыдов. Ребенок - личность, как нам известно, - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных системах качеств:

1. Совокупность социально значимых свойств человека;

2. Система отношений к миру: «Я в мире, мир со мной, и без меня»;

3. Система деятельности, социальных ролей, поведение;

4. Система потребностей;

5. Совокупность способностей, творческих возможностей;

6. Совокупность реакций на внешние условия;

7. Структура качеств личности:

- уровень темперамента,

- уровень опыта, личности, качества, привычки, ЗУН;

- уровень особенностей психических процессов;

- уровень направленности личности (ЗУН, СЭН, СУН). Опираясь на требования начальной школы, с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за основу параметры готовности ребенка. Дошкольное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:

- управляют своим поведением;

- знают границы дозволенного;

- выполняют требования взрослого;

- участвуют в различной деятельности;

- умеют правильно произносить все звуки родного языка;

- способны делать звуковой анализ слов;

- развита память, произвольное внимание, зрительнопространственное восприятие;

- развита зрительномоторная и слухо - моторная координация [23].

Параметры готовности детей к обучению в школе легко проверить с помощью различных методов диагностики. Способы диагностирования были определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:

1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе;

2. Исследование умственного и речевого развития;

3. Проверка памяти, особенностей мышления;

4. Образное представление;

5. Анализ образа;

6. Развитие движений (мелких и крупных);

7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);

8. Исследования аффективно-потребностной сферы

Своевременно развивающая работа с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи по итогам диагностического обследования, позволила предотвратить многие нежелательные проблемы в обучении [22].

Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее параметры. Но с одной стороны речевые нарушения (первичный дефект) полностью исправлены: произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй, связная речь. С другой стороны допускаются затруднения, которые могут проявиться в школе при обучении письму и чтению и констатировать у ребенка «второй дефект» - дисграфию и дислексию.

Только в тесной взаимоработе логопеда, психолога, учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок можно избежать. [28]

Для этого необходимо осуществлять анализ устной речи с позиций системного строения речевой деятельности, учета принципа развития и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.

Анализ практики учителя логопеда показывает, что своевременная и адекватная структура речевой неполноценности, организация коррекционного обучения позволяет скорректировать дефект на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма [29].

Таким образом, только принцип системного подхода к анализу нарушений речи дает возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все проявления речевой недостаточности и определить эффективные пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем выше будет его результат

Для успешного обучения дошкольников необходимо учитывать особенности их адаптации к школьной жизни. Так как меняется привычный уклад его жизни, он адаптируется к новым социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Необходимо педагогам пронаблюдать, как будет протекать адаптация у детей с нарушениями физического и психологического здоровья [29].

Если глубоко задумаемся над сущностью готовности ребенка к обучению в школе как результату всей деятельности дошкольного учреждения по подготовке детей к школе, то придем к выводу, что проблема физического и психологического здоровья детей, которая стоит сейчас перед образованием в России, будет утрачивать свою актуальность, так как мы будем вести в школу здоровых детей, а школа его укреплять.

Выводы по 1 главе

Актуальность изучения социально – психологической готовности детей с нарушениями речи связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов подготовки ребенка к школе.

Только в тесной взаимоработе логопеда, психолога, учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок можно избежать.

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению.

2.1.
Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

Теоретический анализ и изучение научной литературы позволили предположить, что социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школе достаточно ниже социально-психологической готовности детей без нарушений. Мы полагаем, что это даст возможность разработать рекомендации, которые позволят сформировать высокую социально-психологическую готовность к школьному обучению у детей с нарушениями речи и в дальнейшем успешно адаптироваться к новой социальной действительности.

Целью исследования явилось изучение социально-психологической готовности детей с нарушениями речи с школьному обучению.

Данные теоретического положения определили следующие задачи экспериментального исследования:

· изучить особенности взаимодействия ребенка со сверстниками;

· изучить особенности взаимодействия ребенка со взрослыми;

· изучить особенности самооценки и самосознания ребенка;

· сравнить выделенные особенности детей с нарушениями речи с особенностями детей, не имеющими таких нарушений.

Гипотеза исследования: социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи значительно ниже социально-психологической готовности детей, не имеющих таких нарушений.

Эмпирическое исследование проводилось осенью 2010 года на базе детского сада №2 «Ромашка».

Для исследования были определены две группы детей. Первая группа состояла из детей подготовительной группы посещающих логопедическую группу детского сада, в количестве 12 человек. Вторая группа состояла из детей, посещающих обычную группу детского сада, в количестве 15 человек. Дети обеих групп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола, одинаковый возраст.

Для решения поставленных в эмпирической части задач использовался ряд методов и методик с целью диагностики изменений в супружеских отношениях пар, находящихся в ожидании ребенка. В качестве методов исследования выступили: метод опроса, анкетирования, проективные методы.

В качестве методик нами были использованы следующие: анкета для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому» (Приложение 1), рисунки «Моя семья», «Мой воспитатель» (Приложение 2) для изучения отношений дошкольников к взрослым; метод социометрического исследования «Два домика» (Приложение 3) для изучения характера отношения дошкольников с сверстникам использовалась анкета для воспитателей «Отношение ребенка к сверстникам» (Приложение 4) для изучения коммуникативных умений; методика «Лесенка» (Приложение 5) для изучения уровня самооценки ребенка. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине социально – психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Все показанные ребенком результаты взаимно дополняют дру

г друга, что позволяет получить более полное представление о степени социально – психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.

Условно мы разделили исследовательскую работу на три части:

1.
Диагностика особенностей отношений со взрослыми.

Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. В нашем исследовании мы хотели увидеть, умеет ли дошкольник общаться не только с близкими, но и с чужими взрослыми. Опыт общения с чужими взрослыми, приобретенный ребенком в дошкольном детстве, с поступлением в школу переносится на ситуацию школьного обучения и определяет характер отношений маленького ученика к учителю [51,c.2 – 3]. Для того чтобы своевременно выявить тревожные симптомы трудностей ребенка в общении со взрослыми, в нашем исследовании, мы использовали анкету для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», которая, включала в себя десять особенностей поведения ребенка.

Взрослым предлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительным знаком (« + »), и отрицательным (« – ») если особенность поведения не характерна для его ребенка. Положительные ответы родителей суммировались. Полученные результаты заносились в таблицу (Приложение 6).

Для дальнейшего диагностического исследования мы использовали рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель», так как они отражают в первую очередь, не сознательные установки ребенка, а его бессознательные импульсы и переживания. Во-вторых, эти методики очень информативные, то есть позволяют выявить множество психологических особенностей ребенка [12, с.7 – 10]. И, в-третьих, именно эти рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель» направлены на изучение особенностей отношений дошкольников к близким взрослым.

Исследование проводилось с подгруппами детей по пять – шесть человек и состояло из двух серий. В первой серии проводилось рисование на тему «Мой воспитатель», во второй серии – «Моя семья». Рисунки выполнялись карандашами.

До начала рисования детям предлагались разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагалось сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится, а какой не нравится. Затем вновь давались такие же листы бумаги, на любом из которых предлагалось нарисовать рисунок на ту или иную тему. Время выполнения задания не ограничивалось. После выполнения рисунка ребенку задавались вопросы. Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 7).

2. Диагностика
особенностей отношений со сверстниками.

В группах детей дошкольного возраста существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее.

Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.

Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития [14, с.58].

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Поэтому в нашем исследовании, была взята методика социометрического исследования «Два домика».

Диагностика с дошкольниками проводилась индивидуально. В присутствие ребенка были нарисованы два домика черным и красным карандашом. Один из них побольше – красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Затем ребенку давалась инструкция.

Результаты фиксировались с помощью протоколов. Далее результаты вносились в сводную таблицу. Напротив фамилии каждого ребенка отмечалось количество случаев, когда его выбирали сверстники и случаи когда он был ими не выбран. Затем данные обрабатывались и заносились в таблицу (Приложение 8).

При анализе результатов в данной методике важным показателем являлась также взаимность выборов детей.

Для того чтобы своевременно выявить тревожные симптомы трудностей ребенка в общении со сверстниками, в нашем исследовании, мы использовали анкету для воспитателей «Отношение ребенка к сверстникам», которая включала в себя десять особенностей поведения ребенка.

Взрослым предлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительным знаком (« + »), и отрицательным (« – ») если особенность поведения не характерна для его ребенка. Положительные ответы воспитателей суммировались. Полученные результаты заносились в таблицу (Приложение 9).

3. Диагностика самооценки ребенка.

Для получения более полной картины уровня социально-психологической готовности ребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов была использована методика «Лесенка» с целью изучения уровня самооценки. Ребенку показывали рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняли инструкцию.

При анализе результатов, прежде всего, мы обращали внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком считалось, если дети ставили себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие».

В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек, (а уж тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.

Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Обработанные результаты данных занесены и представлены в таблицу (Приложение 10).

В следующем параграфе мы описываем результаты диагностик и сравниваем их между двумя исследуемыми группами.

2.2. Сравнительный анализ социально – психологической

готовности к школе детей, с нарушениями речи и без таковых.

1. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к взрослому.

Рассмотрим анализ анкетирования родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому». Были получены следующие результаты: в первой группе (имеющие нарушения речи) 10% детей испытывают серьезные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужим взрослым, а у второй группы данного показатель не выявлен.

50% детей первой группы и 30% детей второй, испытывают трудности в общении обусловленные не отношением к взрослому, а конкретной ситуацией или недостатками воспитания.

У 40% детей первой группы и у 60% детей второй группы, проявляются некоторые индивидуальные особенности, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения.

Помимо этого во второй группе детей у 10% не отмечено особенностей поведения. Полученные данные представлены в таблице 1.

Из сравнительного анализа следует, что дети первой группы больше испытывают трудности в общении с чужими взрослыми, чем дети второй группы. Так как дети, имеющие речевые нарушения, имеют меньше возможности общаться с социальным окружением, чем дети без нарушений.

Таблица 1

Показатели отношения детей к чужому взрослому

Уровень проявления отношения к чужому взрослому	Группа детей
	С нарушениями речи		Без нарушений речи
	Кол-во человек	%	Кол-во человек	%
Серьезные трудности	1	10	0	0
Трудности обусловленные ситуацией	5	50	3	30
Индивидуальные особенности	4	40	6	60
Отсутствие особенностей	0	0	1	10
Итоговый показатель	10	100	10	100

Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Наглядное представление особенностей взаимоотношений дошкольников со взрослым.

Рассмотрим результаты рисуночных тестов. Анализ первой серии «Мой воспитатель» проводился по двум разделам.

Первый раздел – анализ собственно рисунка «Мой воспитатель», его графических особенностей: рисунки детей первой и второй группы в большинстве случаев были выполнены в виде портрета, так как именно в этом возрасте предпочтение отдается портретному стилю изобразительной деятельности.

Анализируя рисунки детей, с позиции проявления отношения к воспитателю, дети первой группы, рисовали быстро, небрежно тем самым, выражая нежелание к выполнению задания, и только некоторые дети выполнили рисунок старательно. Дети в основном использовали темные тона и фон, тщательность прорисовки линий не прослеживалась. Дети второй группы выполнили рисунок с удовольствием, старательно и использовали яркие краски и фон, тщательно выполняли прорисовку линий.

Следующий анализ рисунков был проведен с позиции восприятия детьми разных сторон деятельности воспитателя. Изображение воспитателя второй группы детей были выполнены как в виде портрета, так и в бытовом жанре (на прогулке, на занятии, во время совместной игры и т. д.) – это говорит о том, что дошкольники интересуются не только личностными качествами воспитателя, но и его профессиональной деятельностью. Некоторые дети этой группы в своих рисунках «надевали на воспитателя корону», что говорит о проявлении некоторой демонстративности своего отношения к воспитателю. У детей первой группы рисунки были выполнены в одном стиле – в виде портрета, это говорит о том, что дети любят больше общаться с воспитателем, воспринимают его личностные качества, а не его профессиональную деятельность.

Второй раздел – был посвящен анализу ответов детей. Детям после завершения рисунка задавались вопросы: «Кто тут нарисован? Почему? Что он (она) делает?» и т.д.

Мы разделили ответы детей по категориям мотивов общения – деловые, познавательные и личностные. Были получены следующие результаты: деловые мотивы общения с взрослым, характерны 10% детей первой группы, а детям второй группы 40%. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т. д.

Познавательные мотивы общения со взрослым, характерны 40% детей первой группы и 30% детей второй группы. Познавательный мотив возникает в процессе удовлетворения потребности, в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Личностные мотивы общения со взрослым, характерны 50% детям первой группы и 20% детей второй группы. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью. Полученные данные представлены в таблице 2. Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 2.

Таблица 2

Показатели отношения детей к чужому взрослому

Мотив общения	Группы детей
	Дети с нарушениями речи		Дети без нарушений речи
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Деловой мотив	1	10	4	40
Познавательный мотив	4	40	3	30
Личный мотив	5	50	3	30
Итого	10	100	10	100

Сравнительный анализ, показал, что у детей с нарушениями речи преобладают личностные мотивы общения ( 50% детей), это говорит о том, что дети, видят во взрослом только его личностные качества. У детей же, не имеющих нарушений речи, преобладают (40% детей) деловые мотивы в общении, что говорит о способности к сотрудничеству, игре со взрослым, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности.

Рис. 2. Наглядное представление преобладающих мотивов общения у дошкольников с нарушением речи и без таковых.

Рассмотрим результаты серии рисунков «Моя семья».

Отметим, что диагностируемые дети рисовали реально существующих членов семьи, это говорит о том, что дети воспитываются в полных, самодостаточных, не ущербных семьи.

Анализируя содержательную сторону рисунков, отметим, что дети без нарушений речи рисовали семью в полный рост, рисовали себя рядом с родителями, держащимися за руки, это говорит о тесной эмоциональной связи. Сюжеты рисунков были различны, например: отдых с родителями на природе, в гостях, дома и т. д. Дети с нарушениями речи в основном рисовали только родителей, что говорит о чувстве своей отверженности в семье. Почти все сюжеты рисунков были одинаковы, т. е. родители нарисованы дома или гуляют.

Процесс рисования рисунка «Моя семья», можно так же охарактеризовать, как и рисование на тему «Мой воспитатель», т. е. дети без нарушений речи рисовали увлеченно, старались аккуратно изобразить членов семьи, чего нельзя сказать о детях с нарушениями, они к рисунку были равнодушны, небрежно выполняли изображение.

Большинство детей диагностирующих групп выбирали желтые, красные, зеленые цвета, это говорит о положительных эмоциях, остальные дети выбрали для своего рисунка коричневые, черные, серые цвета, что говорит о негативном эмоциональном состоянии.

По результатам двух серий рисуночных тестов можно сделать вывод, что дети с нарушениями речи показывают высокую заинтересованность в эмоционально – личностном типе общения со взрослым, что позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности деловых мотивов в общении. В то время как дети без нарушений речи более, социально активны, контактны, по отношению к взрослому, у них преобладают деловые и познавательные мотивы. Что свидетельствует о благополучном социально – психологическом развитии старших дошкольников.

2. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к сверстникам.

Рассмотрим анализ результатов социометрического метода «Два домика».

Согласно классификации, предложенной Я.Л. Коломенским, можно выделить две существенные категории: членов группы с благоприятным статусом (I и II категории), и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории). Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который квалифицируется как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индекс изолированности» – процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории [22, с.15].

Были получены следующие результаты: 20% детей без нарушений речи и это «социометрические звезды» – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети. У детей с нарушениями речи таких не оказалось.

40% и 50% детей исследуемых групп, соответственно, «предпочитаемые» – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

«Пренебрегаемых» детей в первой группе было 40%, а во второй 10% детей – этих детей просто не замечают, их как будто нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками.

Так же в диагностирующих группах оказались и дети «изолированные». В первой и второй группе количество таких детей составило по 20% – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне малопривлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям. Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели социометрического теста «Два домика»

Социометрический статус	Группы детей
	Дети с нарушениями речи		Дети без нарушений речи
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Популярные	0	0	2	20
Предпочитаемые	4	40	5	50
Изолированные	4	40	1	10
Отвергаемые	2	20	2	20
Итого	10	100	10	100

Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Наглядное представление социометрического статуса дошкольников.

Для выявления особенностей характера межличностных взаимоотношений в группах был проведен сравнительный анализ.

Сравнивались результаты групп по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) и ИИ (индекс изолированности), позволило обнаружить различия данного параметра. В группе детей с нарушениями речи он составляет 40% детей, в группе детей без нарушений речи – 70% детей. Это говорит о том, что большинство детей без нарушений речи находятся в благоприятной статусной категории. В то же время, анализ результатов индекса изолированности показывает, что в группе детей без нарушений речи, имеющих такой статус, значительно меньше, чем во второй группе. Их соотношения равны: 60 % в группе детей с нарушениями речи, 30% у детей без нарушений. Таким образом, можно констатировать, что индекс изолированности действительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповых процессов. Наглядно это представлено на рисунке 4.

В группе детей без нарушений речи, взаимный выбор встречался чаще, что свидетельствует о социально – психологической благополучной выводом. В группе детей с нарушениями речи это было в единичном случае.

Рис. 4. Наглядное представление КБВ и ИИ.

Рассмотрим анализ анкетирования воспитателей «Отношение ребенка к сверстникам». Были получены следующие результаты: в первой группе (имеющие нарушения речи) 10% детей испытывают связанные с негативным отношением к другим детям,
они обязательно проявятся в отношениях с одноклассниками, а у второй группы данного показатель не выявлен.

60% детей первой группы и 30% детей второй, испытывают трудности обусловленые неумением устанавливать контакт со сверстникамичаще всего из-за недостаточного опыта общения или неуверенности в себе.

У 30% детей первой группы и у 70% детей второй группы, трудности в общении обусловлены некоторыми индивидуальными особенностями ребёнка,
которые, как правило, корректируются под влиянием детского коллектива.Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели отношения детей к сверстнику

Уровень проявления отношения к сверстнику	Группа детей
	С нарушениями речи		Без нарушений речи
	Кол-во человек	%	Кол-во человек	%
Серьезные трудности	1	10	0	0
Трудности из-за недостатка опыта	6	60	3	30
Индивидуальные особенности	3	30	7	70
Итого	10	100	10	100

Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 5.

Рис.5. Наглядное представление отношения детей к сверстникам

Из сравнительного анализа следует, что дети первой группы больше испытывают трудности в общении со сверстниками, чем дети второй группы. Так как дети, имеющие речевые нарушения, имеют меньше возможности продуктивно общаться с социальным окружением, чем дети без нарушений.

Отметим, что у детей без нарушений речи общение со сверстниками отличается от общения детей нарушениям речи. Например: в игре наблюдается активное использование когнитивных моментов общения – приведение примеров, доводов, показывающих необходимость выполнения определенных действий; в общении с детьми преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений. Вероятно, этот прием ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно им пользуются.

Значительный рост коммуникативных навыков и умений, свидетельствует о том, что дети, без нарушений речи имеют больший круг общения, чем в дети с нарушениями.

По результатам данных диагностик можно сделать вывод: что дети с нарушениями речи в силу слабости и краткости социальных контактов, не испытывают дружеских привязанностей, заинтересованности в партнере, а значит не вполне овладевают моделями сотрудничества со сверстниками. Дети же без нарушений речи обладают большим спектром социальных контактов друг с другом и выработали адекватные модели поведения в среде сверстников.

3. Анализ диагностики особенностей самооценки детей дошкольного возраста.

Рассмотрим анализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 10% детей с нарушениями речи и 40% детей без таких нарушений имеют неадекватно завышенную самооценку. Эти дети не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументировали свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: «Я хороший – это мама так сказала».

20% детей обеих групп имеют завышенную самооценку, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими от него, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватную самооценку имеют 50% детей с нарушениями речи и 40% детей без нарушений. Обдумав задание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

С заниженной самооценкой в диагностирующих группах были 20% детей с нарушениями речи. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала». Полученные данные представлены в таблице 6. Наглядно показатели самооценки детей представлены на рисунке 6.

На основе результатов, можно сделать вывод: на самооценку ребенка в значительной степени влияет общение со взрослыми, совместная деятельность с другими детьми, а, как нам известно, данная возможность у детей с нарушениями речи ограничена. Именно по этому, уровень самооценки у этих детей ниже, чем у детей без нарушений речи. Помимо этого, известно, что завышенная самооценка является нормой в дошкольном возрасте, у двоих же детей с нарушениями речи, самооценка неадекватно занижена.

Таблица 6

Показатели самооценки детей

Уровень самооценки	Группа детей
	С нарушениями речи		Без нарушений речи
	Кол-во человек	%	Кол-во человек	%
Неадекватно завышенная	1	10	4	40
Завышенная	2	20	2	20
Адекватная	5	50	4	40
Неадекватно заниженная	2	20	0	0
Итого	10	100	10	100

Рис.6. Наглядное представление уровня самооценки детей

Вывод по 2 главе

Выбор методов и методик для эксперимента обусловлен теоретическими положениями о социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Сопоставив и обобщив данные, полученные в ходе комплексного исследования социально – психологического компонента готовности ребенка к школе. Можно сделать вывод о том, что дети, с нарушениями речи не обусловлены наличием системы взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка, обеспечивая положительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника. Согласно данным, у детей с нарушениями речи, хуже развиты социальные навыки, они более склонны к сотрудничеству, более целеустремленны, чем дети, не имеющие таких нарушений. Было обнаружено, что чем лучше разговаривает ребенок, тем больше времени он проводит, участвуя в социальной деятельности, конструктивной игре, а не сидит без дела или наблюдает за игрой других.

Таким образом, подтверждается гипотеза исследования о том, что социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению гораздо ниже социально-психологической готовности детей, не имеющих таких нарушений.

Глава 3. Психологическая помощь детям с нарушением речи с недостаточной готовностью к школьному обучению.

В целом психологическая помощь детям с нарушениями речи с низким уровнем социально-психологической готовности к школе, может проводиться так же, как и с детьми, не имеющими таковым нарушений. Тем не менее, таким детям необходима работа логопеда и дефектолога.

Рассмотрим имеющиеся программа повышения социально-психологической готовности детей к школьному обучению.

С целью профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет И.Н. Агафоновой была разработана программа «Я и Мы», которая прошла апробацию в д/с № 37 Санкт-Петербурга [2]. Данная программа может внедряться и в начальной школе педагогом или психологом при соответствующих условиях (работа по подгруппам). Основная цель программы конкретизируется в следующих задачах:

1. Формирование положительной Я-концепции.

2. Формирование положительной концепции другого человека.

3. Формирование мотивации достижения успеха.

4. Формирование потребности в общении и коммуникативных умений.

Данная программа может быть реализована во всех видах деятельности ребенка и в специальной системе занятий тренингов. Программа включает 15 этапов и рассчитана на 25-29 занятий.

В школах для определенной готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или ином школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьной неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.

По итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе. Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения.

Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

Введение носит промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка. По форме, по манере общения «введение строится как обучения новичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети – чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сути, развивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, «как это делают настоящие школьники».

Существует еще одна программа адаптационных занятий для первоклассников «Введение в школьную жизнь», разработанная кандидатом психологических наук Санько А.И., психологом МОУ № 26 Челябинска Кафеевой Ю.[37] Этот курс помогает детям осознать новые требования, формирует внутреннюю потребность в исполнении установленного порядка.

Особое место в курсе занимают мотивационные беседы, которые позволяют выявить детей с учебно-познавательной мотивацией.

Занятия способствуют ускоренному знакомству первоклассников друг с другом и созданию благоприятного психологического климата в классе.

Курс предусматривает игровые занятия, которые предполагают сводную форму общения. Здесь возможны подвижные упражнения, не столь жестко как на уроке, лимитировано время. Занятия проводит психолог в течение первых учебных дней. Он получает информацию о новых учениках.

Таким образом, для организации психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школьному обучению применяют следующие приемы: подготовка в детском саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями.

Заключение

В теоретической части работы мы выяснили, что актуальность изучения социально – психологической готовности детей с нарушениями речи связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов подготовки ребенка к школе.

В практической части выбор методов и методик для эксперимента обусловлен теоретическими положениями о социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

В рамках эмпирического исследования нами была рассмотрены компоненты социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению такие как взаимоотношения со взрослыми, взаимоотношения со сверстниками, самооценка детей с нарушениями речи и без таковых. Сопоставив и обобщив данные, полученные в ходе комплексного исследования социально – психологического компонента готовности ребенка к школе. Можно сделать вывод о том, что дети, с нарушениями речи не обусловлены наличием системы взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка, обеспечивая положительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника. Согласно данным, у детей с нарушениями речи, хуже развиты социальные навыки, они более склонны к сотрудничеству, более целеустремленны, чем дети, не имеющие таких нарушений. Было обнаружено, что чем лучше разговаривает ребенок, тем больше времени он проводит, участвуя в социальной деятельности, конструктивной игре, а не сидит без дела или наблюдает за игрой других.

В третьей главе нами рассмотрена возможная психологическая работа с детьми, испытывающими трудности с социально-психологической готовностью к школе, даны рекомендации по их преодолению. Выяснили, что для организации психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школьному обучению применяют следующие приемы: подготовка в детском саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями. На наш взгляд целесообразным является организация логопедических групп в детских садах, в которых детям предоставляется соответствующая помощь. В подобных условиях, внимания воспитателя удостаиваются все дети, так как количество детей в группе ограничивается 12. Дети, контактируя с другими детьми с похожими проблемами, испытывают меньше трудностей в общении со сверстниками, что ведет к более высокому уровню развития социально-психологической готовности к школе. К сожалению, на настоящий момент в г. В.Устюг только в одном детском саду такая группа функционирует, а количество детей с нарушениями речи растет.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология – М.: Деловая книга, 2000 – 624с

2. Ананьев Б. Г. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. - М., 1960

3. Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. – 291 с.

4. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2006. – 320 с.

5. Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 2004 г., - №8, стр. 80-83.

6. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович.—М., 1968

7. Божович, Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович// Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.

9. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 2002. – № 1. С. 23 – 26.

10. Блонский П.П. Педология. – М, 2004. – 129 с.

11. Бурлакова М.К., В.Секачёв Советы логопеда, - М., 2001

12. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.

13. Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. – Новосибирск, 2006. – 145 с

14. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 1983. – 186 с.

15. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. – 160 с.

16. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. – 96 с.

17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.

18. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. – М.: МГПИ, 1989. – 43 с.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, второе издание, - М., Просвещение, 1990

20. Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. – 2005. – № 1. С. 9 – 14

21. Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. – 132 с.

22. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М, Знание, 1987г.

23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, - Москва, 1968

24. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991.

25. Логопедия / под редакцией Л.С.Волковой — М., 2002

26. Нищева Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей в ОНР, - Москва ,2003

27. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

28. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

29. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1991.

30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка детей к школе с ОНР, - Москва 1996

Слов:	9997
Символов:	84270
Размер:	164.59 Кб.

Социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению

Название реферата: Социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению