Психологические службы в системе образования

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ

Впервые в немецкоязычной литера туре понятие «школьная психология» появилось в 1910г., в статье В. Штерна «Сверхнормальный ребенок».

Несмотря на понимание не­обходимости психологической службы в системе образования, реальное ее разви­тие началось лишь в 70-е гг. прошлого века, после того как немецкий Бундес­рат, Федеральная комиссия по плани­рованию образовательной политики и Федеральная конференция министерств культуры и образования разработали пер­спективную Программу развития пси­хологической службы в системе образо­вания.

Целью образования, согласно феде­ральному закону, является прежде всего выявление индивидуальных возможно­стей и склонностей каждого ученика, что­бы обеспечить правильный выбор буду­щей профессии и жизненного пути.

В каждой из земель Германии дей­ствует свой закон об образовании, со­ставленный на основе «рамочного» фе­дерального закона. Система образования в целом представляет собой классичес­кую трехступенчатую структуру, состоя­щую из начальной, средней и высшей школы.

Обучение в начальной школе (
Grund-
schule)
начинается в шестилетнем воз­расте и продолжается в течение четы­рех лет (в Берлине и Бранденбурге — шести лет).

1

В Германии существует пять основ­ных типов средней школы: гимназия, ре­альная школа, главная школа, профес­сиональная школа и общая школа. Наи­более престижным типом средней шко­лы является гимназия (
Gymnasium),
дип­лом которой (
Abitur)
позволяет без всту­пительных экзаменов поступить на боль­шинство факультетов практически всех университетов (за исключением меди­цинских факультетов и наиболее пре­стижных университетов). Гуманитарные дисциплины в гимназиях превалируют над техническими. Реальная школа (
Realschule)
также обладает достаточно вы­соким статусом и готовит к получению профессионального образования в сфе­рах обслуживания, торговли и государ­ственной службы.

Есть также отдельный тип школы — для детей с ограниченными возможно­стями (
Fordernschulej).
Сюда попадают дети, которые по разным причинам не справляются с программой средней школы.

Необходимо отметить, что в силу су­ществующей в Германии культурной ав­тономии федеральных земель их обра­зовательные системы могут отличаться, так же как и система психологического сопровождения образования. По­скольку наибольшее развитие психоло­гическая служба образования получила в Баварии, остановимся на ней более подробнее.

Баварский закон «об образовательных и воспитательных учреждениях со­держит отдельную статью, касающуюся службы психологического консультирования. В статье 78 формулируются ее задачи:

1. Задачей каждой школы и каждого учителя является оказание помощи и консультирование учеников и их родителей с целью выбора образовательных возможностей, наиболее полно соответствующих склонностям и способностям каждого учащегося. Помощь школе в про­ведении подобного рода консультативной работы призваны оказывать педагоги-консультанты {
Beratungsfehrkrafie)
и школьные психологи (
Schulpsychologetf).

2. Задачи, выходящие за рамки от дельной школы, выполняются государственными центрами психологического консультирования (
staatliche,
zentrale
Schulberatungstelle).

3. Основные направления развития консультативной службы в образовании определяются соответствующим министерством.

2

Основные направления развития психологической службы в системе образования Баварии:
служба психологического кон­сультирования является частью целост­ной системы образования и воспитания в Баварии и вместе с образовательны­ми учреждениями несет ответственность за выполнение государственного заказа на воспитание и образование подрастаю­щего поколения. Здесь указывается, что оказание консультативной помощи уча­щимся и их родителям входит в число важнейших задач школы. Смысл школь­-

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ В США

Зарождение школьной психологии в США

Школьная психология в США формировалась на стыке детской психологии, клинической психологии и психологии специального обучения. В 1896 г. Л.Уитмер на базе первой в США психологической клиники в Университете Пенсильвании организовал специальные курсы для педагогов и психологов-экспертов, работавших с детьми, к которым неприменимы стандартные методы обучения. Позднее опыт Уитмера был ассимилирован при создании школьной психологической службы.

В течение следующих 50 лет школьная психология, как и другие прикладные сферы психологии, в США развивалась медленно. Критерии лицензирования, образовательные и профессиональные стандарты для школьных психологов были разработаны в 20-х гг. XX в., сначала в Нью-Йорке, а затем и в других штатах. По данным Валтера и Валлина (Walter, 1925; Wallin, 1914), до 1920 г. в США насчитывалось от 100 до 150 специалистов, практиковавших в области школьной психологии, и лишь несколько из них были квалифицированными психологами.

К 1950г. 10 университетов США предлагали специальные программы подготовки школьных психологов. Количество таких университетов (по данным Pagan, 1986) увеличилось до 30 к 1964 г., к 1965 г. их было уже 79, к 1972 г. – 153 и к 1984 г. – 211. За период с 1965 по 1984 г. количество школьных психологов возросло с 1000 до 7000 человек. Сейчас в США ежегодно около 2200 школьных психологов получают дипломы об окончании высшей школы.

Современное состояние школьной психологической службы в США

В настоящее время в США насчитывается 25 – 30 тыс. школьных психологов, которые работают во всех 50 штатах страны. Больше всего школьных психологов в густонаселенных штатах (Нью-Йорк, Огайо, Калифорния и др.). Как и в других странах, школьных психологов больше в городах, чем в сельской местности. Разрешение

16

на работу школьным психологам выдается либо образовательным органом штата, либо психологическим департаментом администрации штата.

Во всех штатах хорошо развита национальная инфраструктура поддержки школьной психологии. Интересы психологов защищает Американская психологическая ассоциация (далее – АРА); школьные психологи представлены в АРА отдельной секцией. Они имеют свою профессиональную организацию – это Национальная ассоциация школьных психологов (далее – NASP), насчитывающая 18 тыс. членов. Есть и другие национальные организации, работающие со школьными психологами.

Существуют признаваемые профессиональным сообществом школьных психологов ценности, принципы и нормы поведения. Отношения с работодателями, клиентами, педагогами, правовыми органами и обществом в целом (Oakland, 1986) регулируются с помощью нормативных документов, разработанных Американской психологической ассоциацией. Это, в частности, «Этические принципы психологов» (1981), «Психология как профессия» (1968), «Этические принципы при проведении исследований на людях» (1973), «Стандарты обучающего и психологического тестирования» (1985), «Условия приема на работу психологов» (1972). Секцией школьной психологии разработаны такие нормативные документы, как «Руководство по условиям работы школьных психологов», «Государственные правовые нормы поддержки школьной психологической службы», и некоторые другие. Комплект стандартов, принятых Американской психологической ассоциацией, обеспечивает контроль профессиональных, научных, образовательных и этических аспектов деятельности школьных психологов («Стандарты обеспечения школьной психологической службы», «Стандарты для подтверждения уровня профессионализма в школьной психологии», «Принципы профессиональной этики» и др.).

Подготовка школьных психологов

Существует более 200 различных программ подготовки школьных психологов на уровне магистра, специалиста и доктора. В

17

ного консультирования состоит в том, чтобы с помощью взрослых каждый уча­щийся мог наилучшим образом осознать свои способности и интересы с тем, что­бы выбрать для себя наиболее подходя­щий образовательный путь и наиболее полно проявить свои возможности как в школе, так и в будущей профессии.

В законе и в «Основных направле­ниях» определяются основные структур­но-функциональные единицы или зве­нья службы психологического консуль­тирования: это педагоги-консультанты, школьные психологи (школьные консуль­танты — Schulberatungskrttfte)
и государ­ственные центры психологического кон­сультирования (здесь работают так назы­ваемые государственные консультанты — staatliche
Beratungskrufte).

3

Как видно из нормативных докумен­тов, кроме психологов психолого-педа­гогической работой в немецких школах занимаются специально подготовленные педагогические кадры, так называемые педагоги-консультанты. Это специалис­ты, которые после получения педагогического образования и нескольких лет практической работы в школе получают дополнительное двухгодичное психоло­гическое образование. Программы обу­чения по специальности «педагог-кон­сультант» реализуются обычно на базе университетов. Функции и задачи педа­гогов-консультантов и психологов в рам­ках единой службы психологического кон­сультирования различаются. Педагоги-консультанты являются первичным зве­ном оказания психологической помощи, работают непосредственно в школах и доступны любому участнику образова­тельного процесса. Они, занимаются в основном консультированием по вопро­сам выбора или смены типа школы (вы­бора образовательного пути) и последую­щего профессионального самоопределе­ния, а также оказанием первичной помо­щи при возникновении учебных труд­ностей. Уровень квалификации специа­листов этого звена, как правило, не поз­воляет им самостоятельно проводить ди­агностику и тем более коррекцию, они занимаются преимущественно консуль­тированием и беседой по четко опреде­ленному кругу проблем. При возникно­вении более сложных вопросов педагог-консультант направляет клиента к пси­хологу.

В школах нередко работают также пе­дагоги, специализирующиеся по рабо­те с той или иной конкретной пробле­матикой. В их задачи может входить, на­пример, консультирование по вопросам профилактики вредных привычек (сбор и распространение просветительской ин­формации; координация профилактиче­ских мероприятий в рамках школы; под­держание контактов со службами по ока­занию социальной и медицинской по­мощи), кураторская работа со старше­классниками (выбор курсов и предметов; подготовка к экзаменам), проведение от­дельных видов тренингов и т.п.

В рекомендациях баварского минис­терства основные направления дея­тельности школьных консультантов, ра­ботающих как непосредственно в школах, так и в региональных центрах, опре­делены следующим образом:

1. Консультирование по вопросам выбора образовательного пути.

2. Психолого-педагогическое кон­сультирование.

3. Системная работа со школой.

4. Работа в сети консультативных служб.

Нормативные документы министер­ства культуры и образования Баварии регламентируют основные направления деятельности всех психолого-педагоги­ческих кадров, работающих в образова­тельных учреждениях и в центрах, при­чем для специалистов каждого звена в рамках соответствующего направления выделяется свой аспект работы, и, сле­довательно, свои цели и задачи, опреде­ляемые их квалификацией и полномо­чиями.

Рассмотрим несколько подробнее, ка­ким образом проводится подобное кон­сультирование. На каждый случай, пред­полагающий консультирование, разраба­тываются специальные рекомендации. Подготовкой таких рекомендаций, где достаточно подробно описывается ход консультирования, занимаются государ­ственные консультанты. В консульта­тивной встрече принимают участие ро­дители, педагог-консультант и учителя; в приведенном выше примере это будут учитель из начальной школы (откуда пе­реходит ребенок) и учитель из реальной школы (куда переходит ребенок). Педа­гог-консультант проводит анализ ситуа­ции, где рассматривается

4

отличие от системы образования, принятой в Европе, в США нет программ по школьной психологии для студентов колледжей и университетов ниже уровня магистра. Подготовка по специальности «школьная психология» на уровне магистра предполагает 1–2-годичную программу, включающую 10–15 курсов; на уровне специалиста – 3-го-дичную программу (не менее 20 курсов) и 1 год интернатуры под супервизорством. Подготовка на уровне доктора обычно включает 4–5-летнюю программу: 25–35 курсов в течение 2–3 лет, год интернатуры под супервизорством и диссертационная работа.

Профессия школьного психолога предполагает владение 16 областями деятельности. К ним относятся управление классом, организация класса и социальная структура, межличностная коммуникация и консультирование, основные учебные навыки, главные жизненные навыки, эмоциональные/социальные навыки, работа с родителями, системное развитие и планирование, индивидуальное развитие, индивидуальные различия в развитии и обучении, отношения в школьном сообществе, обучение, правовые и этические аспекты профессии, тестирование, особенности мультикультурной ситуации, исследовательская и научная деятельность.

Есть две точки зрения на подготовку школьных психологов. Первая –признает наиболее эффективной модель ученого-практика. Вторая -ставит менее амбициозные цели и видит в школьных психологах хороших пользователей литературы.

Существуют различные представления и о том, к какой сфере следует относить школьную психологию: к образованию или к психологии. Психологи, работающие в школе, как правило, идентифицируют себя с коллегами в сфере образования, но при этом отмечают, что технология их работы и литература взяты в основном из психологии. Кроме того, практика деятельности школьных психологов имеет многие правовые и финансовые аспекты, которые выходят за рамки как образования, так и психологии.

Деятельность школьной психологической службы

18

Деятельность школьной психологической службы в США регулируется федеральными законами, законами штата, местными традициями, стратегиями и практикой; финансовыми ресурсами,

приоритетами развития, стилем действия фондов; национальными, штатными и местными профессиональными стандартами; зависит от количества школьных психологов и качества их подготовки.

Служба имеет свою специфику в работе с дошкольниками, учениками начальной и средней школы. По данным Smith (1984), в среднем школьные психологи посвящают 5% своего времени дошкольникам (3–5 лет), 60% – ученикам начальной школы (6–12 лет), 20% – ученикам младшей средней школы (13–15 лет), 15% – ученикам старшей средней школы (16–18 лет).

Работа школьных психологов в основном связана со специальным обучением: 32% своего времени они уделяют детям с синдромом неспособности к обучению, 22% – детям с поведенческими и эмоциональными нарушениями, 14% – детям с задержкой психического развития и 16% – школьной популяции в целом. Значительно меньше психологи работают с талантливыми и одаренными детьми (4%), а также детьми с хроническими заболеваниями (3%), физическими (2%) и речевыми (2%) расстройствами.

На вопрос, как обычно распределено их время и как бы они хотели его распределить, школьные психологи отвечают, что 54% времени (хотелось бы 40%) уходит на тестирование, 23% (против 30% желаемого) – на различного рода корригирующее вмешательство (например, каунслинг, развивающие программы), 18% (против 23%) – на консультации, 1% (против 4%) – на исследовательскую работу.

Основные направления деятельности школьной психологической службы

Школьные психологические службы чаще всего работают по 6 направлениям:

1) индивидуальное тестирование с учениками, нуждающимися в специальном внимании. Оцениваются уровень когнитивного развития, эмоциональные, социальные и лингвистические характеристики. В качестве инструмента используются образовательные и психологические тесты;

успеваемость данного ребенка в предыдущем звене школьного обучения, результаты выпол­нения им пробных заданий.

Далее консультант и учителя пред­лагают родителям описание различных образовательных путей для их ребенка. Консультант дает родителям характеристику ребенка, отмечает его силь­ные и слабые стороны, предлагает ре­комендации по преодолению трудностей. Отметим еще раз: основную работу в подобных ситуациях проводит именно пе­дагог-консультант. Психолог привлека­ется лишь при особой необходимости. Если говорить о работе собственно психологов, то их основная сфера — это психолого-педагогическое консультиро­вание (второе направление, выделенное в рекомендациях министерства), т.е. не­посредственная психологическая рабо­та, как в индивидуальном, так и в груп­повом вариантах, включающая все ее ви­ды и формы, от психодиагностики до психотерапии, по всему спектру возни­кающих проблем, а также превентивная работа. Психологи оказывают помощь в преодолении учебных и поведенческих проблем у школьников, в разрешении конфликтных ситуаций (в классе, в учи­тельском коллективе, между школьни­ками и учителями и т.д.); в разрешении острых и кризисных ситуаций (внезап­ное падение успеваемости, прогулы аутоагрессия и т.п.); проводят групповые занятия со школьниками, родителями, учителями (по развитию учебных и со­циальных навыков, приемов самоорга­низации, релаксации и т.д.).

Ситуация с обеспечен­ностью психологами различается в зави­симости от типа школы. В настоящее время в Германии по рекомендациям федерального министерства культуры и образования на 5000 учащихся должен приходиться один школьный психолог.

В целом по Баварии специальные школы наиболее обеспечены психологами.

В Баварии на одного школьного пси­холога приходится: в спецшколах 5441, в гимназиях— 8245, в начальной и глав­ной школах — 9827 и в реальной шко­ле — 11011 школьников. В Баварии се­годня работает около 500 школьных пси­хологов.

19

5

В последние годы в работе школь­ных психологов наметились некоторые новые тенденции. В 1999-2000 гг.- сек­цией Школьной психологии Профессио­нального объединения немецких психо­логов

(ПОНП) была провозглашена смена парадигмы психологической ра­боты в системе образования. Суть ново­го подхода заключается в переориента­ции от индивидуально-центрированного способа работы к системной работе со школой. Смена парадигмы должна привести к формированию нового психологического мышления, согласно которому даже при решении единичного проблемного случая от психолога требуется системное видение ситуации. Имеется в виду, что для решения проблемы ученика психо­лог не может ограничиваться только лишь анализом его конкретной ситуа­ции, он обязан принимать во внимание: факторы, относящиеся к более широко­му контексту (стилю школьного руко­водства, стилю учительского поведения, школьному и домашнему окружению и др.), используя их как потенциал для осуществления позитивных перемен.

Согласно предложениям секции школьной психологии ПОНП, работа школьных психологов должна базиро­ваться на следующих основных прин­ципах.

Во-первых, это принцип добро­вольности обращения за помощью.

Во-вторых, это принцип свободного доступа, который означает, что услуги школьного психолога всегда доступны, но вопрос об их использовании — это вопрос инициативы клиента.

В-треть­их, это принцип конфиденциальности.

В-четвертых, это принцип разделения сфер компетенции.

Таким об­разом, сотрудничество всех участников образовательного процесса должно осу­ществляться по принципу разделения сфер компетенции, с соблюдением ра­мок профессиональной и администра­тивной ответственности каждой стороны.

Пси­хологи представляют не только интере­сы школы, но и в равной мере интересы учащихся и родителей. Позиция школьных психологов определяется соблюде­нием нейтралитета. Услуги школьных психологов являются бесплатными (за исключением частнопрактикующих спе­циалистов).

6

В своей профессиональной деятель­ности школьные психологи используют достижения психологической науки. Кро­ме того, они несут моральную ответст­венность за свою деятельность, нормы ко-

2) прямое вмешательство, способствующее когнитивному, эмоциональному и социальному развитию. Используются такие формы работы, как обучение, тренинг, каунслинг и различные виды терапии;

3) непрямое вмешательство: работа с родителями, учителями, другими специалистами в области педагогики. Обычно непрямое вмешательство включает в себя тестирование, участие в обучающих группах, каунслинг, консультации и сотрудничество;

4) исследовательская и научная деятельность;

5) супервизорство и административная работа: разработка и создание планов для школьных психологических служб, прием на работу и супервизорство, повышение квалификации школьных психологов, сотрудничество с другими психологическими и социальными службами;

6) предупреждение и уменьшение различных негативных последствий отклоняющегося поведения. В основном эти программы ориентированы на девиантных подростков (нарко- и алкогольная зависимость, суициды, бросание школы, школьное насилие, ранняя беременность).

Основные проблемы школьной психологии

Общие проблемы школьной психологии в США сказываются на состоянии школьной психологической службы. Проблемы можно подразделить на два основных класса – в профессиональной подготовке и в практической деятельности.

Подготовка психологов. Необходимо больше докторских программ для подготовки школьных психологов. Количество и качество интернатур меньше, чем их требуется, и, как правило, они охватывают очень небольшую часть специальности. Преподаватели университета имеют небольшую зарплату и перегружены работой, поэтому у них не хватает времени на исследовательскую и другую научную деятельность. Недостаточно количество стипендий для студентов.

20

Практическая деятельность. Очень высок показатель ухода из специальности; многие покидают работу после 10 лет практики. Вероятно, это обусловлено тем, что оплата труда не всегда соответствует сложности работы и объему профессиональных обязанностей школьного психолога.

Как отмечают психологи-практики, чаще всего они нуждаются в повышении квалификации, расширении арсенала методик, налаживании контактов с коллегами, уменьшении технической нагрузки (отсутствие секретаря).

В подавляющем большинстве случаев школьные психологи – белые и свободно говорящие только на английском языке. В то же время население США все более становится двуязычным и более разнообразным по национальному составу. В результате школьные психологи часто оказываются не подготовленными к обслуживанию нужд школьной популяции.

Таковы особенности работы школьной психологической службы в США.

21

­торой отражены в утвержденных ПОНП «Этических стандартах психолога». В этих рамках и с учетом административно-правовых границ психологи работают не­зависимо и самостоятельно.

Перейдем теперь к описанию дея­тельности специалистов центров психо­логического консультирования, которые решают несколько иные задачи, чем психолого-педагогические кадры, работаю­щие непосредственно в образовательных учреждениях. Государственные центры л психологического консультирования создаются по окружному принципу. Руководитель центра назначается баварским Министерством обра­зования и культуры. Государственный центр выполняет функции головного кон­сультативного психологического учреж­дения в своем округе. Каждый сотрудник цент­ра специализируется на деятельности в определенном типе школы. Например, в центре есть такие специалисты, как пе­дагог-консультант по гимназиям и пси­холог по гимназиям, педагог-консультант по реальным школам и психолог по ре­альным школам и т.д.

Согласно нормативным документам, центры решают следующие задачи:

1. Консультирование по вопросам выбора и смены образовательного пути в особо сложных случаях, прежде всего при поступлении в баварские школы иностранцев или школьников из других федеральных земель.

2. Психолого-педагогическоё консуль­тирование в особо сложных случаях.

3. Оказание консультативной помо­щи и методическое обеспечение прак­тической деятельности школьных кон­сультантов.

4. Сотрудничество со школьными и внешкольными учреждениями.

Центры выполняют также функцию контроля, осуществляя сбор и оценку отчетных материалов, ежегодно предоставляемых каждым пе­дагогом-консультантом и психологом. Конкретные данные о работе школь­ных психологов можно оценить по ре­зультатам мониторинга где выделились сле­дующие основные виды практической' работы психологов:

7

1) работа со школьниками;

2) работа с учителями;

3) работа с другими участниками об­разовательного процесса (родителями, школьным руководством);.

4) системная работа со школой;

5) работа в сети прочих сервисных учреждений для обеспечения комплекс­ного решения проблем клиентов.

Психологическая работа с учащимися.

На работу с учащимися прихо­дится около 60% рабочего времени пси­хологов. В рамках индивидуальной работы со школьниками основной формой явля­ется индивидуальное консультирование (50% рабочего времени), на диагности­ку приходится около 20 % времени, ин­формирование, просвещение занимает примерно 16% времени.

В большинстве случаев при обраще­нии к психологу имеет место сочетание нескольких причин. Статистика обра­щений такова: учебные проблемы (85%), эмоциональные проблемы (55,3%), от­клоняющееся поведение (49%), выбор об­разовательного пути (36 %), коммуника­тивные проблемы (25 %).

Если говорить о контингенте клиен­тов из числа школьников, то обраще­ния связаны в основном с проблемами младших школьников. В целом распре­деление обращений по типам школ та­ково: 45 % — начальная школа (I—IV классы), 15% — гимназии, 12% — сред­няя школа (V—IX классы), 5 % — обще­образовательная школа, 17% — реаль­ные училища, 6 % — прочие.

Инициатива обращений принадле­жит в подавляющем большинстве слу­чаев родителям (84 %), в 10 % случаев она исходит от учителей, в 3 % — от са­мих учеников.

8

При опросе психологов обнаружи­лось, что они все в большей мере стре­мятся строить свою работу в соответст­вии с новой парадигмой, т.е. стремятся рассматривать и решать частные пробле­мы в более широком контексте школь­ной жизни в целом. Эффект от такой работы, как правило, выходит за пре­делы единичного случая, оказывая не­прямое влияние на других школьников и на учителей. Таким образом, индиви­дуальное консультирование оказывается «переходным мостиком», первым шагом для работы с системой школы. С точки зрения самих психологов их практиче­ская работа

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ЕВРОПЕ.

Европейской федерацией профессиональных психологических ассоциаций (

European Federation of Professional Psychologists Associations, далее – EFPPA) с октября 1994 г. по март 1997 г. специально изучался вопрос о подготовке и организации работы психологов в европейских странах. Всем ассоциациям, входящим в EFPPA, были разосланы специальные опросники.

Опираясь на отчет EFPPA «Психологи в системе европейского образования» (Psychologists in the Educational System in Europe. April, 1997), мы свели обобщенные данные об особенностях работы психологов образования в Европе в специальную таблицу.

Из этой таблицы видно, что основной работодатель для школьных психологов и психологов образования – государственные или местные власти, а также органы управления образованием. Психологические службы находятся под патронажем государства, даже если они функционируют в частных образовательных учреждениях. Нагрузка школьных психологов достаточно велика; практически во всех странах на одного психолога приходится более 1000 детей (в среднем в Европе один психолог обслуживает 4700 детей). Психологической помощью обеспечиваются все дети до 18 лет, вне зависимости от того, где они обучаются (детский сад, школа, гимназия и т.п.). Интересным для отечественных специалистов представляется наиболее сходный с российским опыт Бельгии, где психолого-медико-социальные центры оказывают поддержку школьной психологической службе.

В большинстве европейских стран психолог образования должен пройти многолетний специальный курс обучения (хотя, в отличие от США, в некоторых странах Европы не требуется специального образования, достаточно иметь диплом профессионального психолога). Обычно специалист обязан иметь лицензию на работу школьным психологом (психологом образования), пройти программу профессиональных тренингов, практику в избранной области специализации.

22

Нет ни одной страны, где не существует профессиональных психологических сообществ (психологические ассоциации, союзы психологов образования и т.п.), хотя членство в них не всегда

обязательно. Психологические ассоциации способствуют обмену опытом между коллегами, разрабатывают нормативные документы, защищают интересы клиентов и самих психологов образования, поддерживают высокий профессиональный стандарт деятельности специалистов-практиков.

23

ясно показывает, что сугу­бо индивидуальные проблемы учащихся в строгом смысле оказываются явлением весьма редким, так как учебные способ­ности и достижения отдельного учаще­гося просто не удается рассматривать изо­лированно от других факторов — от под­держки и требований его семьи, от уров­ня профессиональной и социальной ком­петентности учителей, от особенностей взаимоотношений с другими учащими­ся и т.д. Наличие этих взаимосвязей ста­новится еще более очевидным при рабо­те с социальными проблемами учащих­ся.

Системная работа со школой
.

Мож­но с уверенностью говорить о все усили­вающейся тенденции к системной пси­хологической работе. По данным мониторинга, это направле­ние занимает второе место в практиче­ской деятельности психологов, на него приходится около 20% рабочего време­ни психологов.

В рамках системной работы со шко­лой психологи занимаются организаци­онным консультированием с целью раз­работки внутренней концепции школы, оптимизации организационного и рабо­чего климата в рамках школы, развития корпоративной идентичности школы как образовательного учреждения. Систем­ная работа — это также деятельность по оптимизации отношений школы с ее партнерами, что обеспечивает откры­тость школы. Одна из важнейших за­дач работы психологов в рамках данно­го направления состоит в том, чтобы спо­собствовать адекватному восприятию школой государственного и социально­го заказа.

Системная работа со школой осуще­ствляется психологами, как правило, в форме реализации различных проектов и мероприятий.

9

В рамках этого направления 22% от общего объема деятельности психологов приходится на мероприятия по повыше­нию квалификации и психологические тренинги для учителей. В этой облас­ти выделились три тематических блока. Прежде всего, учителя запрашивают информацию, консультации и проекты в так называемой превентивной сфере: тренинги жизненных навыков, здоровый образ жизни, построение гармонич­ной школьной среды и прочее. Следую­щий тип запросов — помощь в выра­ботке адекватных

поведенческих стра­тегий в случаях отклоняющегося пове­дения школьников (срыв уроков, про­гулы), а также отклонений от среднего уровня развития (частичные нарушения способностей, высокая одаренность). И, наконец, учителя обращаются к пси­хологам с проблемами, касающимися их собственного профессионального поло­жения (проблема профессионального «вы­горания», проблемы учительского кол­лектива и др.).

На организационное и системное кон­сультирование приходится 17% всех ви­дов работ в рамках этого направления.

Супервизорская работа с различны­ми группами учителей (педагоги-консуль­танты, учителя различных типов школ) составляет 11%. Формы работы различные: просве­щение, беседы, тренинги для учителей, школьников и их родителей, а также разъяснение психологической составляю­щей действующих программ. 10 % дея­тельности приходится на работу с клас­сом как с коллективом — разъяснение правил «общежития» в классе, помощь в оптимизации атмосферы и климата в классе, налаживание отношений «класс — учитель» и т.д.

Психологическая работа с учителями.

Основное содержание запросов учителей касается способов преодоления по­вседневных трудностей школьной жиз­ни. Чаще всего учителей волнуют сле­дующие проблемы:

• оптимизация проведения занятий (стиль воспитательных воздействий, взаи­модействие «учитель — ученик», климат в классе, источники напряженности и конфликтов);

•оптимизация профессиональной деятельности (развитие педагогических навыков, расширение их репертуара);

• разрешение конфликтных ситуаций (стратегии взаимодействия со школьни­ками, родителями, коллегами и руковод­ством школы);

• повышение удовлетворенности про­фессиональной деятельностью (преодо­ление стресса, организация собственной деятельности, выход из ролевых кон­фликтов);

• средства оптимизации школьной жизни в целом.

10

Основные причины обращений учителей к психологам распределяются сле­дующим образом: проблемы с ученика­ми (52 %), проблемы с классом (18%), детско-родительские отношения (10%),

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ЗА РЕБЕЖОМ.

Краткий обзор организации психологической службы за рубежом свидетельствует, что в большинстве стран деятельность психологической службы строго регламентирована и регулируется законодательством и различными нормативными документами, разработанными профессиональными сообществами профессиональных психологов. Как правило, имеются наборы национальных стандартов, относящихся к практической деятельности и образованию специалистов психологической службы. Эффективным регулятором деятельности психологов образования являются этические стандарты (кодексы поведения, четко сформулированные этические принципы работы с клиентами и т.д.).

Многоступенчатое образование психолога обычно требует нескольких лет и обязательно сочетается с практикой в избранной области специализации (обычно с супервизорством); каждый этап обучения завершается присвоением определенной квалификации (степени) и подтверждается дипломом, сертификатом или иным документом. В некоторых странах (например, в Великобритании) существуют единые Регистры, без учета в которых практическая психологическая деятельность для конкретного специалиста невозможна. Государственные органы управления (обычно министерства образования или подобные) и многочисленные профессиональные ассоциации строго контролируют деятельность работников психологической службы.

24

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В РОССИИ.

Этапы формирования государственной психологической службы образования

В первые десятилетия XX в. в России бурно развивалось такое направление науки, как педология, шли поиски методов практической работы с детьми, разрабатывались и применялись в школах измерительные психологические инструменты (тесты). К сожалению, в 1936 г. процесс становления педологии был директивно прерван постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Развитие науки было заморожено на долгие годы, и лишь в конце 60-х гг. XX в. стали возникать условия для возрождения практической психологии в школе.

25

Современная система психологической поддержки образования начала формироваться в бывшем СССР в 80-е гг.; впервые психологи стали работать в школах Эстонии (в общеобразовательных – с 1980 г., в спецшколах для трудных подростков – с 1975 г.). На начальном этапе деятельность школьных психологов была разрозненной, не имела четких организационных форм, не были определенно сформулированы ее цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. Теоретические и методические основы формирования психологической службы разрабатывались в Лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ ОПП АПН СССР (ныне Психологический институт РАО); был проанализирован зарубежный опыт организации психологической службы. Сотрудники лаборатории провели многолетний эксперимент (начат в 1982 г.) по введению в школах должности психолога, по проверке двух моделей психологической школьной службы: 1) практическая работа психолога непосредственно в школе; 2) работа психолога в роно для обслуживания всех школ района. В 1989 г. на основе анализа результатов этого эксперимента было разработано «Положение о психологической службе народного образования», сделан вывод о необходимости сочетания двух моделей организации психологической службы.

отношения с коллегами (8 %), специ­альные профессиональные темы (7%), общая профессиональная ситуация (5 %).

Основные формы работы психологов с учителями — это курсы повышения квалификации, организуемые на регио­нальном и межрегиональном уровнях; курсы повышения квалификации для учителей отдельной школы (педагогиче­ские дни, тренинги, тематические вече­ра); индивидуальное консультирование и супервизия.

Психологическая работа с другими участниками образовательного процесса (с родителями, школьным руководством).

Консультирование родителей чаще все­го осуществляется в связи с проблема­ми школьников. Цель психологической работы с родителями состоит прежде всего в том, чтобы добиться осознания ими собственного стиля воспитания и взаимоотношений с детьми, в повыше­нии их социальной и коммуникативной компетентности.

Кроме того, консультации психоло­гов необходимы для налаживания со­трудничества школы с родителями, оп­тимизации всех видов родительской ра­боты в школе. Цели психологической поддержки родительской активности мо­гут состоять, в частности, в том, чтобы помочь родителям правильно организо­вать родительское собрание. Психолог пыта­ется развить у родителей активную по­зицию по отношению к школе, помочь осознать свою долю ответственности за происходящие в ней процессы.

Психологи работают также с пред­ставителями школьной администрации. Для этой категории клиентов особо не­обходимы знания и соответствующие на­выки, связанные с организаторской ра­ботой, ведением сложных переговоров, пониманием специфики групповых про­цессов и др. Для управленцев важны также навыки самоорганизации в рабо­те и навыки преодоления стрессовых си­туаций.

Психологическая работа в сети сер­висных учреждений.

11

По данным проведенно­го исследования, 9 % деятельности пси­хологов (по затратам рабочего времени) приходится на сотрудничество с регио­нальными и городскими медицинскими, социальными учреждениями, органами правопорядка и т.д. Работа в

сети учреждений позволяет пси­хологу быстро перенаправить клиента в нужное ему учреждение, где могут ока­зать помощь в разрешении его проблем. Личные контакты и общение представи­телей различных профессий позволяют добиться эффекта синергии в деятельно­сти междисциплинарных систем по об­служиванию населения.

Школьные психологические службы поддерживают постоянные контакты с учреждениями по работе с подростками и молодежью, с управлениями по делам молодежи, с психотерапевтическими кон­сультациями, медицинскими учрежде­ниями. Они активно сотрудничают так­же с юридическими службами, с ком­мунальными и региональными админи­стративными органами, а также с раз­личными учреждениями психосоциаль­ной помощи.

В последнее время в сообществе школьных психологов Германии все боль­шее внимание уделяется проблеме оцен­ки качества психологической работы.

Г. Гейзе утверждает, что основным мотивом оценивающей деятельности должна стать необходимость для психо­логов прояснить самим себе, насколько эффективны
предлагаемые ими услуги. Разработка таких критериев и стан­дартов является сложной проблемой. По мнению Г. Гейзе, можно выделить как «мягкие» критерии такие, например, как удовлетворенность клиентов, так и более «жесткие», например, изменения в поведении клиентов или изменения школьной жизни в тех или иных ее ас­пектах. При оценке эффективности не­обходимо учитывать также «исходные пе­ременные», прежде всего условия труда психологов, которые для эффективного труда значат не меньше, чем квалифи­кация работников.

На XX конгрессе по прикладной психологии немецкими коллегами был принят ряд критериев оценки эффек­тивности деятельности школьных пси­хологов:

• Соответствие деятельности психо­логов спросу.

• Позитивные изменения, происхо­дящие в тех или иных сферах школь­ной жизни.

• Позитивные изменения, происхо­дящие с клиентами.

12

Свой вклад в становление системы школьной психологической службы внесли и первые конференции по этой проблеме: I Всесоюзная конференция по проблемам психологической службы в СССР (1984), всесоюзная конференция «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (1987). Участники обсуждали научные, методические и организационные проблемы, определяли цели, задачи, основные виды деятельности психолога в школе. Создание системы психологической службы народного образования отвечало определенным запросам практики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитания и развития детей. С распадом СССР, началом масштабных социально-экономических реформ появились и новые проблемы, которые призвана решать психологическая служба. Кризисные явления в стране, снижение уровня жизни людей не могли не сказаться на психологическом и соматическом статусе как родителей, так и детей. Вот некоторые следствия различных негативных процессов в стране: ухудшаются показатели здоровья детей, постоянно растет детская преступность, увеличивается количество дезадаптированных детей с различными проблемами (отклонения в развитии и поведении, учебные трудности, дефекты мотивационной сферы и т.п.), снижается эффективность образования. Существует мощный социальный запрос, связанный с необходимостью психологической поддержки населения в условиях хронического социального кризиса. Таким образом, к общим задачам психологической службы образования – обеспечению нормального, гармоничного психического развития – сегодня добавляются новые, в частности усиление работы с контингентом детей из «групп риска», профилактика детской преступности, помощь детям, находящимся в безвыходной ситуации, разработка системы экстренной, в том числе дистантной, психологической помощи (телефон доверия), и многие другие.

26

Современная система психологической службы образования, созданная решением Коллегии Минобразования от 29 марта 1995 г., на нынешнем этапе развития продолжает находиться в стадии становления, хотя уже проделана большая организационная, научная и методическая работа. В следующих разделах мы проанализируем

организацию системы психологической поддержки образования на примере Москвы, где деятельность психологов-практиков непосредственно в образовательных учреждениях разного типа сочетается с работой психолого-медико-социальных центров помощи детям и подросткам.

Особенности профессиональной подготовки психологов образования.

Базовое психологическое образование имеют лишь 46% специалистов (реально эта цифра, вероятно, еще ниже), остальные либо получили второе высшее психологическое образование, либо закончили курсы повышения квалификации, либо имели иную психологическую подготовку.

Отметим, что альтернативные образовательные учреждения не всегда гарантируют высокое качество профессиональной подготовки выпускников. Из имеющих базовое психологическое образование большинство обучалось в педагогических институтах на психолого-педагогических факультетах.

Вообще, сегодня основные кадры школьных психологов рекрутируются из людей с педагогическим образованием, у большинства школьных психологов стаж педагогической работы значительно превышает психологический: средний педагогический стаж составляет 5,75 года, психологический – 2,74 года, т.е. сотрудники работают педагогами в среднем в два раза дольше, чем психологами.

В целом, как видно из имеющихся данных, психологическая служба образования Москвы укомплектована кадрами, но большинство школьных психологов не имеют базового психологического образования и на данный момент нет единого профессионального стандарта подготовки специалистов-практиков.

Практическая деятельность школьных психологов.

Направление к психологу.

Дети, нуждающиеся в помощи, попадают на прием к школьному психологу различным образом:

· по направлению школы – 29,7%;

· по инициативе родителей – 32,6%;

27

· по собственной инициативе -26,1%;

• Достижение признания и уважения психологической работы со стороны всех участников образовательного процесса, а также представителей науки, общест­венности, политиков.

• Действенность: качество профессио­нальной работы, личная отдача, сотруд­ничество, режим работы, связи с обще­ственностью, ведение документации и т.д.

• Эффективность: затраты времени на работу, применение специальных зна­ний и технологий, внедрение инноваций, творчество.

• Личная удовлетворенность.

• Удовлетворенность клиентов.

Проблема определения роли и функ­ций психологической службы в образо­вании встает перед школьными психо­логами практически всех стран и актив­но ими обсуждается. Та или иная мо­дель, принимаемая обществом, зависит как от состояния экономики, так и от организации самого образования, идеологии и других социокультурных фак­торов. Соответственно, модели школьной психологической службы, несмотря на наличие общих черт, заметно различают­ся. Модели психологической поддержки образования во многом зависят от тех целей, которые ставит система образо­вания перед службой. Эти цели и опре­деляют структурно-функциональную организацию, нормативную базу, инстру­ментарий и т.д., причем в ходе разви­тия системы образования цели могут ме­няться и, соответственно, меняются мо­дели психологической службы. В систе­ме образования Германии также сложи­лась своеобразная модель психологиче­ской службы, основными структурно-функциональными единицами, которой являются педагоги-консультанты, школь­ные психологи и государственные цент­ры психологического консультирования. Законом об образовании и Министер­ством образования и культуры, как на федеральном, так и на земельном уров­нях, для каждого из этих звеньев опре­делены направления, цели и задачи их деятельности. Анализ системы психоло­гической поддержки образования Гер­мании, на наш взгляд, может быть по­лезен при разработке моделей психоло­гической службы образования в нашей стране.

13

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ

Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. В1905 году Министерство образования Франции попросило исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 году открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 году в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А.Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А. Бине, А.Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей.

Во Франции начиная с 1970 г. преобладающая форма школьной психологической службы - группы психолого-педагогической помощи. Каждая из них представляет собой команду, состоящую из одного специалиста по школьной психологии, одного - по психологии обучения, одного - по психомоторному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся и, хотя территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько школ. В центре внимания в первую очередь - дети дошкольного и младшего школьного возраста (2-12 лет). Одна из основных задач - выявление детей, нуждающихся в особых формах и методах обучения.

14

С середины 80-х годов во Франции говорят об изменении целей школьной психологической службы. Цели таковы: предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся, что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах, - отделять таких детей.

· другим путем – 11,6% (в результате скринингового обследования, по совету знакомых, по направлению поликлиники, ПМПК и др.).

Как видно из приведенных данных, наиболее часто инициируют визит к психологу родители, которые сталкиваются с определенными проблемами в поведении ребенка, почти так же часто – работники школы.

Многие дети по собственной инициативе обращаются за квалифицированной психологической помощью. Все это свидетельствует о росте информированности населения, доверия сотрудникам школьной психологической службы. Несмотря на это, можно отметить, что в разных округах активность школьных работников не одинакова и иногда очень низка (от 36 до 85% школ направляют учеников к психологу); аналогичные выводы следует сделать и о поведении родителей. Очевидно, что пока еще не все родители и педагоги имеют полное представление о целях и возможностях психологической работы с учениками.

Категории клиентов школьной психологической службы

Основную долю клиентов школьного психолога составляют школьники младших и средних классов (дети 7–12 лет). На втором месте по частоте обращений – старшеклассники (дети 12–18 лет) и родители (практически равное количество обращений), затем педагоги. Реже всего психологи работают (в порядке убывания) с дошкольниками (дети 3–7) лет, студентами; малышами (от младенчества до 3 лет).

Почти нет школ, в которых за помощью не обращались бы родители и педагоги. Таким образом, взрослые, вовлеченные в процесс обучения и воспитания ребенка, обращаются за помощью к специалисту, а затем самостоятельно взаимодействуют с ребенком, корригируя его развитие. Поэтому консультационно-просветительское направление работы школьной психологической службы является очень важным и вносит существенный вклад в повышение эффективности образования.

Основные проблемы клиентов школьной психологической службы.

28

Проблемы клиентов можно условно разделить на три больших блока – школьные, семейные, личные. Наиболее часто встречаются

запросы, связанные с учебой и умственным развитием детей (трудности обучения, отсутствие учебной мотивации, подготовка к школе, отставание в умственном развитии, дефекты речи, педагогическая запущенность и др.). Основные проблемы школьников связаны, как правило, с отставанием в учебе из-за дефектов внимания, мотивации, интеллекта; при этом респонденты особенно отмечают у многих школьников устойчивое нежелание учиться. Родители чаще всего обращаются за консультацией по поводу трудностей в обучении и родительско-детских отношениях. В блоке личных проблем встречаются запросы, связанные с межличностными отношениями (со сверстниками, родителями, педагогами, иными взрослыми), конфликтностью, агрессивностью, эмоциональными проблемами, дезадаптацией, личностным развитием, самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д. Иногда клиенты обращаются с просьбой о профконсультировании, за помощью при наркозависимости ребенка или наличии других вредных привычек.

По материалам анкетирования можно выделить как особо значимые следующие проблемы, заявляемые клиентами: 1) трудности в обучении, обусловленные разными причинами; 2) проявления социальной дезадаптации; 3) проблемы межличностных отношений; 4) проблемы развития личности ребенка.

Варианты работы с клиентами. В среднем прием у школьного психолога длится 1 ч (от 20 мин до 2 ч); за год помощь в каждой школьной психологической службе получают около 180 человек.

29

Школьные психологи, основной задачей которых является диагностика и коррекция развития, используют как индивидуальные, так и групповые формы работы: тестирование; беседу с детьми, родителями и педагогами; мониторинг психического развития; определенные терапевтические приемы; тренинги в самой разнообразной форме; консультирование и многое другое. В целом можно сказать, что варианты работы с обратившимися за помощью отличаются большим разнообразием и обусловлены как актуальными нуждами клиентов, так и личными предпочтениями и уровнем квалификации школьного психолога. При необходимости клиенты направляются для получения дополнительной помощи и

Несмотря на то, что измерение и тестирование и сейчас очень широко применяются психологическими службами, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учеников, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности - интеллектуальном.

15

консультирования в ПМС-центры – окружные либо городские (50% случаев), в соответствующие специализированные институты (18,8%) или к частнопрактикующим специалистам (16,3%), в иные организации – поликлиники, органы социальной защиты и др. (14,7%).

30