Метод метафор

Метод метафор

Описываемый ниже метод является скорее синтетическим и включает в себя элементы гештальт - подхода, направленного воображения и драматизации. Он адаптирован и апробирован автором для ситуации обучения в ВУЗе. Данный метод заимствован из психотерапевтической практики, где он достаточно широко используется для диагностики характера взаимодействия человека со значимыми другими, для подготовки и проведения различного рода изменений в его восприятии и поведении. На данный момент существует несколько направлений в психотерапии, в которых работают с метафорами. Это нейро - лингвистическое программирование, стратегическая семейная терапия, символодрама, психосинтез и гештальт – подход. Есть у этих направлений как общие теоретические положения по работе с метафорами, так и отличия. Прежде чем описать специфически гештальтистские способы использования метафор, обратимся сначала к той общей почве, из которой вырос данный метод.

Наиболее ярким психотерапевтом, использовавшим метафоры в своей работе с клиентами, был М. Г. Эриксон. Его опыт использования метафор для осуществления изменений в поведении и межличностных отношениях клиентов был обобщен и теоретически обоснован его учениками – Дж. Хейли, Дж. Зейги, Дж. Гриндером и Р. Бэндлером. М. Г. Эриксон чаще всего использовал в качестве метафор так называемые обучающие истории. Его ученики и последователи обращаются в своей практике и к другим видам метафор – сказкам, притчам, анекдотам, басням, аллегориям, мифам, моделям, иносказаниями и т.д. большинство авторов называют несколько основных возможностей использования метафор в рамках психотерапии. Первые десять категорий являются общими для работы в НЛП и гештальт – подходе и легко адаптируются для ситуации обучения. Итак, метафоры могут использоваться следующим образом:

- как иллюстративный материал;

- для самосознания;

- для порождения идей и усиления мотивации;

- как средство воздействия на формы отношений;

- для уменьшения сопротивления;

- для переосмысливания и нового определения проблемы;

- как творческий способ общения;

- для расширения гаммы эмоций, мыслей и поведенческих реакций;

- для обнаружения недоступных ранее духовных ресурсов;

- как подсказка решения;

- как руководство к действию.

Опираясь на общие истоки, рассмотрим те определения метафор, которые даются представителями разных школ. И. Польстер и М. польстер считают, что «метафоры, которые описывают человека, это один из самых богатых источников информации о нем». С точки зрения К. Маданес, коммуникации между людьми построены по типу аналогий, а «все человеческое поведение может быть так или иначе представлено на языке аналогий или метафор разного уровня абстрагирования». Поскольку обучение - это и коммуникация, и определенного рода поведения, то представляется вполне обоснованным использование метафор как одного из инструментов или методов обучения.

Ш. Копп определяет метафору как «средство сообщения, в котором одна область вещей выражается через термины, принадлежащие к другой области вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того, что описывалось ранее». По мнению Д. Гордона, метафора – это « новеллистический способ репрезентации чего-либо», способ сообщения об опыте, но и не сам опыт. Он рассматривает ее в качестве многоуровнего источника «нового света, бросаемого на старые темы». Дж. Джеймс, наоборот, определяет метафору как « первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложить в осознании новые модели, расширяющие границы субъективного опыта». Дж. Миллс и Р. Кроули называют метафору видом «символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения» и считают ее полезным инструментом общения в тех ситуациях обучения, когда необходимо найти новое понимание проблемы человеком. Таким образом, метафора может быть определена как символическая репрезентация внутреннего мира личности и ее межличностных паттернов.

В энциклопедическом словаре (с. 794) приводится следующее определение метафоры (от греч. metaphora - перенесение) – «это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых членов» (например «говор волн»). Если предположить, что исходное слово metaphora произошло в результате слияния двух слов – meta и aphorismos, тогда становится возможным еще одно определение данного определения данного понятия. Приставка «мета» (от греч. meta – между, после, через) является частью сложных слов. Она означает промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо, переход к чему-либо другому (например «метаболизм»). Слово aphorismos в переводе с греческого означает изречение, выражающее в лаконичной форме обобщенную, законченную мысль (например, «дорогу осилит ищущий»). При таком подходе слово метафора может обозначить «промежуточное изречение», « самовыражение через что-либо» или «переходное высказывание».

Данное толкование метафоры приближает нас к гештальтисткому пониманию метафоры как одной из форм самовыражения, самопознания и обучения. Метафоры рождаются в процессе фантазирования, которое И. и М. Польстеры рассматривают как «неотъемлемую часть подготовки к действию». Они пишут, что исследование неизвестного в фантазировании «помогает лучше сориентироваться в жизненных сложностях, подготовиться к будущим поступкам и обострить чувствительность в целом». Эти же авторы полагают, что с помощью фантазии «человек должен обнаружить собственные творческие ресурсы сфокусировать их на основных требованиях предстоящей работы.

Не вдаваясь в описание различий между воображением и фантази­рованием, отметим то общее, что их объединяет. И воображение, и фан­тазирование — это процессы продуцирования образов. Более того, «во­ображение — это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях». Этот мо­мент является ключевым для рассмотрения возможностей использо­вания метафоры как гештальтистского инструмента. Она способствует увеличению осознанности того, что человек в данный момент чувству­ет, ощущает, намеревается совершить или уже совершает, благодаря исследованию новых граней происходящего, открытых с ее помощью.

По Ф. Перлзу, деятельность фантазии «означает использование че­ловеком символов для воспроизведения реальности в уменьшенном масштабе. Она основывается на реальности, поскольку сами символы первоначально возникают из реальности». Таким образом, метафору можно определить как символическое самовыражение внут­ренней реальности личности. По мнению Ф. Перлза, «символы возни­кают как метки для объектов и процессов, а позже развиваются в мет­ки для меток и метки для меток для меток». Следовательно, метафору можно определить как многоуровневое (или многоплановое) символическое отражение внутренней динамики личности и ее меж­личностных отношений.

Обдумывая проблему и создавая метафору, человек в процессе фан­тазирования использует внутри себя небольшое количество доступной ему энергии для того, «чтобы создать большое количество эффективно распределенной телесной энергии внешним образом». Этот процесс делает человека способным разрешить свои проблемы в реаль­ности. Значит, метафору можно определить как способ продуцирова­ния такого количества энергии внутри, которое необходимо и доста­точно для осуществления эффективного действия во внешнем мире. Считая фантазию «ослабленной реальностью», а мышление — «ослабленным действием», Ф. Перлз предлагает терапевтически ис­пользовать фантазию клиента для обнаружения его реальных потреб­ностей посредством игрового воплощения фантазий. Это позволяет перекинуть мостик от фантазии к эксперименту как одному из способов расширения осознавания. И. Польстер и М. Польстер называют фан­тазию и мечту двумя из пяти форм, которые может принимать экспе­римент. Три других — отыгрывание, направленное поведение и домаш­нее задание. Эксперимент можно отнести к уровню игры, а игра, по Ф, Перлзу, это промежуточная стадия между уровнями мышления и действия. «Обретя переживание себя на трех уровнях — фантазирова­ния, игры и действия», пациент начинает лучше понимать самого себя, приобретает опыт жизни в настоящем и научается интегрировать свои мысли, чувства и действия. Таким образом, возможны еще два опреде­ления метафоры — как целостного проявления личности и как способа достижения интеграции.

Обобщая вышесказанное, предложим следующее рабочее опреде­ление метафоры в контексте гештальт-подхода. Метафора — это та­кое многоуровневое символическое самовыражение внутренней динами­ки личности и ее межличностных отношений, которое способствует увеличению осознанности, продуцирует достаточное количество энер­гии для восстановления чувства целостности и позволяет осуществ­лять эффективный контакт с внешней средой.

Первая отличительная особенность метафоры как гештальтистско-го инструмента применительно к ситуации обучения заключается в следующем. Мы обращаемся к метафоре, продуцируемой студентом, а не предлагаем ему собственную, как, например, в НЛП или симво-лодраме. Вторая особенность работы с метафорой в рамках гештальт-подхода связана с тем, что она используется для расширения осознан­ности через целенаправленное обнаружение ранее неизвестных сторон и связей в том проблемном поведении, которое исследует студент. В рамках других психотерапевтических направлений метафора, в основ­ном, используется для работы на бессознательном уровне. Третья осо­бенность гештальтистского использования метафоры выражается в том, что она позволяет взращивать ответственность человека за те на­мерения, действия и желания, которые становятся явными благодари ей. В НЛП, символодраме и психосинтезе ответственность как таковая остается «за кадром».

Естественно возникает вопрос: «Какие именно метафоры и каким образом могут быть органично встроены в процесс обучения студен­тов?» Ф. Перлз определяет обучение как открытие и говорит о том, что обучаться чему-то можно только с помощью опыта. И более того, осо­знанного опыта: «осознавание — единственная основа знаний, обще­ния и так далее». В соответствии с концепцией Дж. Аллана,

метафорическое мышление — это «способность к одновременному осознаванию на нескольких уровнях». С этой точки зрения

метафора является наиболее подходящим инструментом для увеличе­ния осознавания студентами того, как они приобретают новый опыт и новые знания, что они для этого делают и какие потребности при этом удовлетворяют.

Метафоры можно предлагать на разных этапах учебного процесса и на разных его уровнях. «Метафоры обеспечивают структуру, в кото­рой разрозненные факты и события можно увидеть в их взаимоотно­шениях друг с другом» . Они позволяют решать различные задачи обучения в зависимости от того контекста, в котором исполь­зуются. Видоизменив идеи И. и М. Польстеров и Дж. Е. Фрю по работе с группами, обозначим три основных уровня включения метафор в учебный процесс. Это индивидуальный, межличностный и груп­повой уровни работы учебной группы. Данным уровням соответству­ют три основных класса метафор: индивидуальные, межличностные (метафоры взаимодействия) и групповые (метафоры группы как цело­го). Перечисленные метафоры позволяют достигать специфических целей на каждом из этих уровней и решать вполне конкретные задачи. Поскольку метафоры возникают в процессе фантазирования, то они могут способствовать достижению тех же целей, которым служит фан­тазирование в терапии. Адаптируя идеи И. и М. Польстеров, К. Мада-нес и П. Пэпп для ситуации обучения, можно описать специфические особенности каждого класса метафор.

Индивидуальные метафоры позволяют достичь следующих целей:

- исследование неизвестного;

- исследование новых или незнакомых аспектов самого себя, опре­деляющих способность узнавать новое и приобретать собственный опыт;

- установление контакта с неприемлемыми событиями, чувствами и личными качествами, связанными с процессом обучения;

- установление контакта с отсутствующим человеком или незавершенными ситуациями, влияющими на мотивацию и успешность обучения;

- отыгрывание особенностей характера, определяющих способности к обучению;

- отыгрывание полярностей, влияющих на процесс усвоения зна­ний;

- получение студентами нового опыта познания себя и окружа­ющего мира через направленное поведение.

Межличностные метафоры можно рассматривать как аналогиче­ское выражение моделей взаимодействия людей друг с другом в рам­ках учебной группы, поскольку группа — это тоже система. И в этой системе студенты воспроизводят все те межличностные паттерны, ко­торые им присущи и за пределами группы. Данные межличностные модели также влияют на процесс обучения в социуме — они либо спо­собствуют совместной учебной деятельности, либо препятствуют ей. Таким образом, межличностные метафоры и их инсценировку в груп­пе можно использовать для достижения следующих целей:

- диагностика характера взаимоотношений между членами учеб­ной группы;

- быстрое установление взаимопонимания как между преподава­телем и студентами, так и студентов между собой;

- обнаружение связей между восприятием студентами других лю­дей и типами взаимодействия с ними;

- изменение неконструктивных способов взаимодействия студен­тов друг с другом;

- обеспечение разнообразия выборов моделей поведения в ситуа­циях затруднения или фрустрации;

- отслеживание изменений, происходящих в социальной структу­ре группы.

Групповые метафоры рождаются в процессе группового взаимодей­ствия и являются отражением истории развития группы как единого целого. Они служат для достижения следующих целей:

- активизируют групповой процесс;

- позволяют развить центральную тему;

- являются инструментом исследования возможностей группы целого и ее уникальных способов преодоления внутригрупповых противоречий.

Кроме того, метафоры могут выполнять различные функции в зависимости от времени, когда они включаются в процесс обучения – в начале, в середине или в конце цикла практических занятий. По этому критерию можно выделить несколько типов метафор – диагностические, ориентировочные, процессуальные, интегративные, обобщающие и т.д. В начале цикла практических занятий метафоры чаще всего выполняют диагностическую и ориентировочную функцию.

Одним из вариантов диагностической метафоры является символ путешествия. Процесс образования можно сравнивать с путешестви­ем, в котором есть место и время для открытий, приключений, спусков и подъемов, остановок, переправ и прочих интересных событий. Ис­пользование образа путешествия как метафоры процесса обучения по­зволяет каждому студенту (или ученику) не только повысить осознан­ность, мотивацию и ответственность за свои действия во время занятий, но и структурировать собственный процесс.

Метафора путешествия — это довольно обобщенный образ пути, предстоящего каждому студенту. Обычно на первом практическом занятии студентам-психологам предлагается им немного пофанта­зировать о том, каким может быть это путешествие. Такое направлен­ное фантазирование позволяет студентам создать собственную инди­видуальную метафору, которая отражает в символической форме их намерения, желания, установки и потребности, связанные с практиче­скими занятиями. Изображая на листе бумаги при помощи цветных карандашей или фломастеров картину местности, по которой они со­бираются «путешествовать», студенты тем самым конструируют фон для будущих фигур их переживаний.

В процессе фантазирования студентам предлагается представить характер местности (лес, пустыня, горный массив, водоем и т. д.) и ее особенности — наличие дорог или троп, поворотов и перекрестков на них, препятствий, переправ и мостов, а также способ путешествия и средство передвижения — собственные ноги, лошадь, автомобиль, воз­душный шар. Кроме того, их просят представить дорогу, по которой они собираются идти. Какая она? На что больше похожа — на широкое шоссе, на горную тропу или, может быть, она отсутствует вообще и им еще только предстоит ее проложить? Я привлекаю их внимание к тому, каким образом они собираются ориентироваться во время этого путе­шествия. Есть ли у них карта, компас или какие-либо другие приспособления для определения направления движения и собственного ме­стонахождения? Студентов просят определить, где находится начальный пункт их путешествия и что он собой представляет, каково то сто, куда они собираются прийти.

Приведем несколько примеров студенческих метафор, озвученный в начале цикла практических занятий. Часть студентов предъявил! похожие метафоры путешествия по лесной местности с одного края леса на поросшую травой поляну на другом краю леса. Они сказали, что у них есть карта и компас, чтобы не заблудиться в лесу. Другая часть студентов предложила метафору путешествия как восхождения на скалистую вершину довольно высокой горы. Обе этих подгрупп студентов говорили о совместном, коллективном путешествии. Третья часть студентов описала путешествие как одиночное мероприятие -либо как переход по пустыне, либо как полет на дельтаплане, либо как плавание в лодке по реке. Практически у всех студентов из этой груп­пы конечным пунктом путешествия был или остров в море, или другой берег моря. Обсуждение вместе с ними возможных препятствий на пути к цели позволило расширить осознавание их собственных моти­вов в этом путешествии. Для первой подгруппы важно было не заблу­диться в лесу и дойти всем вместе, для второй — проверить границы доверия к другим и к самим себе, для третьей — обрести к концу путе­шествия опору, то есть твердую почву под ногами.

Таким образом, метафоры выполняют следующие функции в про­цессе обучения.

Диагностическая функция.

1.Метафоры позволяют определить как предполагаемые затрудне­ния, которые могут возникнуть в процессе работы у студентов, так и те, которые уже есть и которых они опасаются.

2.Качественные характеристики картины предстоящего (прошед­шего) путешествия дают возможность узнать личностные паттерны студентов: доминирующую направленность — индивидуалистическую или групповую, уровень притязаний, наличие невротических моделей поведения и т. д.

Мотивирующая функция.

1, Обращаясь к индивидуальным метафорам, можно стимулировать мотивацию студентов, предлагая им определить, к чему они стремятся и насколько далеко они продвинулись к месту назначения,

2. Обращаясь к межличностным метафорам, мы получаем возможность регулировать баланс фрустрации и поддержки, создавая ситуации затруднений и успеха, стимулируя или ослабляя соперничество между студентами и т.д.

Организационная функция.

1. Метафоры дают возможность формировать малые группы из сту­дентов на основе сходства представляемых ими картин местности, по которой будет проходить путешествие.

2.При помощи метафоры можно создавать ситуации выбора — где и как двигаться, когда необходимо остановиться и т. д.

3.Метафоры позволяют определить актуальный для каждого сту­дента на данный момент процесс (выбора, избегания, принятия реше­ния, поиска альтернатив, погружения в проблему и т. д.) и выстраи­вать занятие таким образом, чтобы сделать этот процесс фигурой.

В качестве иллюстрации приведем метафоры, выполняющие диа­гностическую функцию и отражающие восприятие студентами прак­тического занятия по одной из психологических дисциплин. Всего было проанализировано 50 таких метафор. Из них большую часть 30% — можно отнести к классу «движение» (вперед, в гору, из глуби­ны и т. д.). Чуть меньше — 18% и 14% — можно отнести к классам «аб­страктные изречения» (например, истина где-то рядом) и «природные явления» (штиль на море) соответственно. Остальные классы метафор представлены «пейзажами» (6%), «животными» (6%), «предметами» (4%), «растениями» (4%) и «действиями» (8%). Особый класс мета­фор составляют схематические рисунки без всякого словесного сопро­вождения — 8% от общего числа.

Анализ показал, что метафоры типа «движение», «действие» и «жи­вотное» являются динамическими и отражают активное поведение студентов во время практического занятия (44%). «Абстрактные изре­чения» можно рассматривать как рационализации и избегание, а рисунки — как недостаточное осознавание студентами того, что происхо­дит с ними на занятиях. Следовательно, два последних класса метафор являются более статичными и отражают скорее пассивное поведение (26%). Остальные классы метафор располагаются в промежутке меж­ду этими двумя полюсами — активностью и пассивностью.

Отнесение метафор к тому или иному классу — это, конечно, не­сколько искусственная процедура. Однако она позволяет определить, на каком отрезке цикла контакта находились те или иные студенты к моменту завершения практического, занятия. Эти знания хорошо использовать при планировании новых занятий или для последующе­го обсуждения со студентами. Можно предположить, что те студенты, чьи метафоры являются динамическими, миновали стадию действия в цикле контакта и находятся на стадии контакта или даже на стадии разрешения — завершения. Часть студентов, чьи метафоры являются статичными, вероятно, остались на стадии осознавания. Так, метафору занятия «ежик в тумане» говорит сама за себя. Обращаясь период чески к подобным метафорам, преподаватель или учитель могут на­блюдать изменения, которые происходят в восприятии и отношении студентов (или учеников) к занятиям, к группе и к самим себе.

Метафора обучения как пройденного за время путешествия пути предлагается в конце цикла практических занятий и относится к обоб­щающему типу метафор. Этот тип метафор способствует решению дру­гих задач, а именно: рефлексии полученного опыта, его ассимиляции и интеграции в уже имеющийся массив практических знаний и личностно-значимых переживаний, связанных с обучением. Приведем в каче­стве примера такого рода метафоры «картинку» студентки Н. После завершения цикла практических занятий по педагогической психоло­гии она образно описала пройденный ею во время этих занятий путь в виде карты.

На карте — болотистая местность, на которой много пней от спиленных деревьев. Болото заканчивается и сменяется твердой почвой под ногами. Кое-где есть дорога, которая петляет. Не очень понятно, как можно передвигаться по этому болоту.
У основания карты, за ее рамкой — компас. Но он не рабо­тает, поскольку он не настоящий, а каменный, и стрелки
у него не двигаются.

У этой студентки в начале цикла занятий был значительный пере­вес разума над эмоциями. Она не доверяла своим чувствам и не осо­знавала их. К моменту завершения занятий Н. стала осознавать не­которые свои чувства и обращать на них больше внимания, хотя и продолжала относиться к ним довольно настороженно. Это новое по­нимание себя выразилось в приведенной выше метафоре. Показатель-., ной является реплика студентки по поводу того, что она в реальной жизни никогда не ориентировалась по компасу и всегда боялась заблудиться.

«Сувениры на память» и «ценные находки, привезенные из путешествия» представляют собой третий тип метафор, используемых в процессе практических занятий со студентами. Этот тип метафоры позволяют студентам трансформировать полученный на практических занятиях опыт в новые элементы их профессиональной и личностной компетентности. Данный тип метафор можно назвать интегративным. Довольно часто мы со студентами инсценируем эти метафоры, что спо­собствует расширению их осознанности и ассимиляции приобретен­ного ими опыта.

Совершенно ясно, что метафоры представляют собой весьма эф­фективный и многофункциональный образовательный инструмент. Они различаются по уровням (индивидуальные, межличностные и групповые) и по типам (диагностические, ориентировочные, процес­суальные, интегративные, обобщающие). Метафоры позволяют до­стичь множества целей в образовательном процессе. Наиболее важны­ми из них являются:

- исследование новых или незнакомых аспектов самого себя, опре­деляющих способность узнавать новое и приобретать собственный опыт;

- установление контакта с неприемлемыми событиями, чувствами к личными качествами, связанными с процессом обучения;

- быстрое установление взаимопонимания как между преподавателем и студентами, так и студентов между собой;

- изменение неконструктивных способов взаимодействия студен­тов друг с другом и с преподавателем;

- активизация группового и учебного процесса;

- исследование и расширение обучающих возможностей группы как целого и ее уникальных способов преодоления внутригрупповых противоречий.