Методы зоопсихологических исследований и исследований в сравнительной психологии

Введение

Тема нашей курсовой работы « методы зоопсихологических исследований и исследований в сравнительной психологии». Актуальность данной темы обусловлена тем, что с самого начала развития психологии как науки психологов интересовала проблема исследования поведения человека, причин и мотивов этого поведения. И так как человек является собой субъектом достаточно сложным для изучения, многими учеными предпринимались попытки изучения поведения животных с более низким развитием высших психических функций. Было предпринято множество различных попыток разъединения поведения на более простые детерминанты, с помощью которых далее можно было бы объяснить поведение животных и человека.

В настоящее время наука о поведении животных – зоопсихология – переживает период активного развития.

Зоопсихология изучает психику на основе анализа поведения: детальный анализ движения животных в самых простых ситуациях, организованных зоопсихологом, в научном поиске из того, что основой и источником психического отражения является у животных их поведение, «животная практика». Качественное различие между ней и практикой человека заключается в том, что животные не поднимаются выше уровня общей приспособительной предметной деятельности, в то время как у человека решающее значение имеет недоступная животным высшая, продуктивная форма предметной деятельности - труд. Для зоопсихологии важны приобретенные особенности. Она рассматривает процесс взаимодействия животного с окружающей средой в несложно контролируемых условиях. Зная прошлый опыт животного и ставя его в новую ситуацию, зоопсихолог изучает отражение окружающей среды. В настоящее время создано множество различных методов исследования зоопсихологии и сравнительной психологии, используемых в практической деятельности. Конкретно психологический анализ поведения животного осуществляется зоопсихологом путем детального изучения движений подопытного животного в ходе решения определенных задач. Эти задачи ставятся так, чтобы по движениям животного можно было с наибольшей точностью судить об изучаемом психическом качестве. Одновременно должны учитываться физиологическое состояние животного, внешние условия, при которых проводится опыт, и вообще все существенные факторы, способные оказать влияние на результат эксперимента.

Важную роль играют в зоопсихологических исследованиях и наблюдения за поведением животного в естественных условиях. Здесь важно проследить изменения, наступающие в поведении животного при тех или иных изменениях в окружающей среде. Это позволяет судить как о внешних причинах психической деятельности, так и о приспособительных функциях последней. Как в лабораторных, так и в полевых условиях высокоразвитая наблюдательность исследователя является важнейшим залогом успеха его работы.

Хотя изучение структуры поведения животного предполагает в первую очередь качественную оценку его активности, немалое значение имеют и точные количественные оценки в зоопсихологических исследованиях. Это относится к характеристике как поведения животного, так и внешних условий.

Объект: Методы зоопсихологических исследований и исследований в сравнительной психологии.

Предмет:
Процесс формирования пространственной ориентации животных с помощью метода лабиринта

Цель: Выявить теоретические предпосылки способностей животного к научению и формированию пространственной ориентации.

Гипотеза: Метод лабиринта способствует научению животных и формированию ориентировочной деятельности.

Задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования.

2. Охарактеризовать существующие подходы изучения методов исследования в зоопсихологии и сравнительной психологии.

3. Рассмотреть проведенные исследования различных школ зоопсихологии.

4. Провести анализ и интерпретацию результатов исследований.

Глава 1. Методы исследования в зоопсихологии и сравнительной психологии

1.1
Предмет, задачи и значение зоопсихологии

Зоопсихология одна из основных базовых отраслей общей психологии изучающая проявления закономерности и эволюцию психического отражения у животных разного уровня развития. Она дает важную информацию для понимания природы психического и обобщает общую психическую теорию. Но прежде чем приступить к рассмотрению предмета и задач зоопсихологии, необходимо уточнить, что мы понимаем под психикой, поведением и психической деятельностью у животных.

Психика является формой отражения, позволяющей животному организму адекватно ориентировать свою активность по отношению к компонентам среды.
При этом, служа активному отражению объективной реальности, материи, психика сама есть свойство высокоразвитой органической материи. Этой материей является нервная ткань животных (или ее аналоги). У подавляющего большинства животных имеется головной мозг – центральный орган нервно-психической деятельности.

Психика животных неотделима от их поведения,
под которым мы понимаем всю совокупность проявлений внешней, преимущественно двигательной активности животного, направленную на установление жизненно необходимых связей организма со средой.
Психическое отражение осуществляется на основе этой активности в ходе воздействий животного на окружающий мир. При этом отражаются не только сами компоненты окружающей среды, но и собственное поведение животного, а также произведенные им в результате этих воздействий изменения в среде. Притом у высших животных (у высших позвоночных), которым свойственны подлинные познавательные способности, наиболее полноценное и глубокое отражение предметов окружающего мира совершается именно в ходе их изменения под воздействием животного.

Таким образом, справедливо считать психику функцией животного организма, состоящей в отражении предметов и явлений окружающего мира в ходе и результате направленной на этот мир активности, т.е. поведения. Внешняя активность и ее отражение, поведение и психика составляют неразрывное органическое единство и могут лишь условно расчленяться для научного анализа. Как показал еще И.М.Сеченов, психика зарождается и умирает с движением, поведением.

Итак, первопричина психического отражения – поведение, посредством которого осуществляется взаимодействие с окружающей средой, без поведения нет психики. Но справедливо и обратное, ибо, являясь производной поведения, психика вторично сама корректирует и направляет внешнюю активность организма. В этом и состоит приспособительная роль психики: адекватно отражая окружающий мир, животное приобретает возможность ориентироваться в нем и в результате адекватно строить свои отношения с биологически значимыми компонентами среды.

Сущность диалектического единства поведения и психики лучше всего выражает понятие «психическая деятельность».
Под психической деятельностью животных мы понимаем весь комплекс проявлений поведения и психики, единый процесс психического отражения как продукт внешней активности животного.
Такое понимание психической деятельности, неразрывного единства психики и поведения животных, открывает перед зоопсихологией путь к истинному познанию их психических процессов и к плодотворному изучению путей и закономерностей эволюции психики. Поэтому, учитывая примат поведения в психическом отражении, мы будем при обсуждении отдельных аспектов психической деятельности животных исходить прежде всего из анализа их двигательной активности в конкретных условиях их жизни. Одновременно должны учитываться физиологическое состояние животного, внешние условия, при которых проводится опыт, и вообще все существенные факторы, способные оказать влияние на результат эксперимента.

Определив объект зоопсихологии – психическую деятельность животных, мы можем теперь сформулировать предмет зоопсихологии как науки о проявлениях, закономерностях и эволюции психического отражения на уровне животного, о происхождении и развитии в онтои филогенезе психических процессов у животных и о предпосылках и предыстории человеческого сознания.
Зоопсихолог изучает эволюцию психики начиная с ее зачаточных форм до высших ее проявлений, составлявших основу зарождения человеческой психики.

Таким образом, компетенция зоопсихолога находится в пределах двух граней – нижней и верхней, представляющих собой одновременно главные вехи эволюции психики вообще. Нижняя грань знаменует начало психического отражения, исходную ступень его развития, верхняя – смену животной психики человеческой. Нижняя грань означает проблему качественного различия отражения у растений и животных, верхняя – у животных и людей. В первом случае приходится решать вопросы происхождения психики из более элементарной формы отражения, во втором – зарождения человеческой психики из элементарной по отношению к ней психики животных.

Значение зоопсихологии.

Данные, полученные в ходе зоопсихологических исследований, важны для решения коренных проблем психологии, в частности для выявления корней психологической деятельности человека, закономерностей происхождения и развития его сознания. В детской психологии зоопсихологические исследования помогают выявить биологические основы психики ребенка, ее генетические корни. Зоопсихология вносит свой вклад и в педагогическую психологию, ибо общение детей с животными имеет большое воспитательное и познавательное значение. В результате такого общения устанавливаются сложный психический контакт и взаимодействие между обоими партнерами, что может быть эффективно использовано для умственного и нравственного воспитания детей.

В медицинской практике исследование расстройств психической деятельности животных помогает изучать и лечить нервные и психические болезни людей. Применяются данные зоопсихологии и в сельском хозяйстве, звероводстве, охотничьем хозяйстве. Благодаря зоопсихологическим исследованиям становится возможным подготовить эти отрасли ко все возрастающему воздействию человека на естественную среду. Так, в звероводстве с помощью данных о поведении животных можно уменьшить стресс животных при содержании в клетках и загонах, увеличить продуктивность, компенсировать различные неблагоприятные условия.

Данные зоопсихологии необходимы и в антропологии, особенно при решении проблемы происхождения человека. Изучение поведения высших приматов, данные о высших психических функциях животных крайне важны для выяснения биологических предпосылок и основ антропогенеза, а также для изучения предыстории человечества и зарождения трудовой деятельности, общественной жизни и членораздельной речи.

1.2

Существующие подходы изучения методов исследования в зоопсихологии и сравнительной психологии
.

Как уже указывалось, материалистическая зоопсихология исходит в своем научном поиске из того, что основой и источником психического отражения является у животных их поведение, "животная практика". Качественное различие между последней и практикой человека заключается в том, что животные не поднимаются выше уровня общей приспособительной предметной деятельности,
в то время как у человека решающее значение имеет недоступная животным высшая, продуктивная форма предметной деятельности - труд.
Вместе с тем психологический анализ конкретных форм двигательной активности животных, структуры их действий, актов их поведения, направленных на отдельные компоненты среды, дает четкое представление о тех или иных психических качествах и процессах.

Конкретно психологический анализ поведения животного осуществляется зоопсихологом путем детального изучения движений подопытного животного в ходе решения определенных задач. Эти задачи ставятся так, чтобы по движениям животного можно было с наибольшей точностью судить об изучаемом психическом качестве. Одновременно должны учитываться физиологическое состояние животного, внешние условия, при которых проводится опыт, и вообще все существенные факторы, способные оказать влияние на результат эксперимента.

Важную роль играют в зоопсихологических исследованиях и наблюдения за поведением животного в естественных условиях. Здесь важно проследить изменения, наступающие в поведении животного при тех или иных изменениях в окружающей среде. Это позволяет судить как о внешних причинах психической деятельности, так и о приспособительных функциях последней. Как в лабораторных, так и в полевых условиях высокоразвитая наблюдательность исследователя является важнейшим залогом успеха его работы.

Хотя изучение структуры поведения животного предполагает в первую очередь качественную оценку его активности, немалое значение имеют, и точные количественные оценки в зоопсихологических исследованиях. Это относится к характеристике как поведения животного, так и внешних условий (параметров среды).

Образцом умелого сочетания наблюдения и эксперимента, количественного и качественного анализа поведения животных может служить научное творчество выдающегося советского зоопсихолога Н. Н. Ладыгиной-Котс. Так, например, еще в 1917-1919гг. она изучала моторные навыки макака с помощью метода "проблемной клетки", т. е. экспериментальной установки, снабженной запирающими механизмами, которые животное должно было отомкнуть. Исследователей, которые до нее пользовались этим методом, по существу интересовали лишь скорость решения задачи и "потолок" возможностей животного при последовательном усложнении экспериментальной ситуации. Ладыгина-Котс же воспользовалась "проблемной клеткой" с принципиально иной целью - с целью познания психики обезьяны, изучения ее двигательных и познавательных способностей. И поэтому в ходе эксперимента она следила не только за движением стрелки секундомера, но прежде всего за движениями рук подопытного животного, отдавая себе отчет в том, что именно эти движения непосредственно связаны с "душевной жизнью" обезьяны.

Уже в те годы, будучи еще молодым ученым, Ладыгина-Котс искала проявления психического в особенностях двигательной активности животного, в конкретных формах воздействия на окружающие его предметы. И в последующих своих работах она убедительно показывала, что зоопсихолог должен изучать не столько то, что делает животное, сколько то, как
оно это делает. Поэтому Ладыгина-Котс предостерегала об опасности ущемления двигательной активности исследуемого животного, ограничения его инициативы и искусственного навязывания определенных движений, так как это неизбежно приводит к искаженным или даже неверным выводам, а одновременно и к утрате ценнейших сведений о психических качествах животного. В связи с этим Ладыгина-Котс всегда относилась с должной осторожностью к результатам изучения психической деятельности животных в одних лишь условиях лабораторного эксперимента, четко видела границы возможностей его применения и дополняла собственные экспериментальные данные результатами наблюдений над свободным, не навязываемым животному поведением.

Весьма важным моментом зоопсихологического исследования является также учет биологической адекватности условий проведения опыта и применяемой методики. Если опыт проводится без учета специфических особенностей биологии изучаемого вида и естественного поведения данного животного в экспериментально имитируемой жизненной ситуации, то результат исследования будет искаженным и легко может оказаться артефактом, что показывает хотя бы следующий пример.

Почти в одно и то же время, в 1913-1914 гг., два выдающихся исследователя поведения животных К. Гесс и К. Фриш изучали способность пчел к различению цветов. Гесс выпускал пчел в темном помещении, где они могли лететь к двум источникам света - разного цвета и различной светлоты. Применив различные сочетания, ученый установил, что пчелы всегда летят к более светлому источнику, независимо от длины волны. Отсюда он заключил, что пчелы не различают цвета.

Фриш же, по-иному построив эксперимент, пришел к прямо противоположному выводу. В его опытах пчелам предлагалось на свету выбирать цветные (например, желтые) куски бумаги среди белых, черных и серых различных оттенков, чем уравнивалась интенсивность окраски подкрепляемых цветных и неподкрепляемых ахроматических бумаг. Пчелы безошибочно находили подкрепляемые сиропом желтые (или других цветов) квадратики из бумаги независимо от светлоты и насыщенности их окраски оставляя без внимания ахроматические листы. Тем самым способность пчел к цветоощущению была доказана.

Ошибка Гесса заключалась в том, что он ставил опыты в биологически неадекватных для пчел условиях - в темноте. В этих условиях не могут проявиться те формы поведения, в которых цветоощущение играет какую-то роль, например, при розыске кормовых объектов. Попав днем в темное помещение, пчела будет только искать выход из него. При этом она, естественно, устремится к более светлому отверстию, независимо от цвета поступающих через него световых лучей. Таким образом, результаты, полученные Гессом, не могут свидетельствовать о наличии или отсутствии у пчел цветоощущения и поэтому не могут быть использованы для решения поставленного вопроса.

Здесь наглядно обнаруживается тот факт, что реакции животных на одни и те же внешние стимулы могут быть весьма различными в разных жизненных ситуациях и функциональных сферах В данном примере пчелы в одной ситуации реагируют на цвета в другой нет. Более того, в одном случае (в сфере пищевой поведения) пчелы реагируют только на цвет, в другом же (в сфере защитного поведения) только на интенсивность освещения совершенно игнорируя цветовой компонент. Все это свидетельствует об исключительной сложности экспериментального зоопсихологического исследования и важности создания биологически адекватных условий проведения опытов.

1.3 Основные методы зоопсихологических исследований.

Конкретные методы зоопсихологических экспериментальных исследовании отличаются большим разнообразием, хотя все они как уже говорилось, сводятся к постановке перед животным определенных задач. Приведем лишь несколько основных методов

Метод "лабиринта".
Подопытному животному ставится задача нахождения пути к определенной, непосредственно не воспринимаемой им "цели", которой является чаще всего пищевая приманка, но может быть и убежище ("дом") или другие благоприятные условия. При отклонении от правильного пути в отдельных случаях может применяться наказание животного. В простейшем виде лабиринт имеет вид Т-образного коридора или трубки. В этом случае при повороте в одну сторону животное получает награду пои повороте в другую его оставляют без награды или даже наказывают. Более сложные лабиринты слагаются из разных комбинаций Т-образных (или им подобных) элементов и тупиков заход в которые расценивается как ошибки животного (рис.1) Результаты прохождения животным лабиринта определяются, как правило по скорости достижения "цели" и по количеству допущенных ошибок.

Метод "лабиринта" позволяет изучать как вопросы, связанные непосредственно со способностью животных к научению (к выработке двигательных навыков), так и вопросы пространственной ориентации, в частности роль кожно-мышечной и других форм чувствительности, памяти, способности к переносу двигательных навыков в новые условия, к формированию чувственных обобщений и др.

Большинство перечисленных вопросов изучается также методом "обходного п

ути".
В этом случае животному приходится для достижения "цели" обойти одну или несколько преград (рис. 2).

Рис. 1. Лабиринты: а) план первого лабиринта, применявшегося в зоопсихоло-гических исследованиях (лабиринт Смолла); б) лабиринт из "мостиков".

В отличие от метода "лабиринта" животное в данном случае непосредственно воспринимает объект (приманку), на который направлены его действия уже в начале опыта. Учитываются и оцениваются скорость и траектория передвижения при поиске обходного пути вокруг преграды. В несколько измененном виде Л. В. Крушин-ский использовал метод "обходного пути" для изучения способности разных животных к экстраполяции. (Эти эксперименты будут описаны ниже.)

Дифференцированная дрессировка
направлена на выявление способности подопытного животного к различению одновременно или последовательно предъявляемых объектов и их признаков (рис. 3). Выбор животным одного из попарно (или в большем числе) предъявляемых объектов вознаграждается (положительная дрессировка), в других случаях одновременно с подкреплением правильного выбора наказывается неправильный (положительно-отрицательная дрессировка). Последовательно уменьшая различия между признаками объектов (например, их размеры), можно выявить пределы различения (дифференцировки). Таким образом, можно получить сведения, характеризующие, например, особенности зрения у изучаемого вида животных (его остроту, цветоощущение, восприятие величин и форм и т. п.).

Рис. 2. Постановка опытов по методу "обходного пути" (по Фишелю)

Рис. 3. а) аппарат Иеркса для изучения оптического различения у мелких животных; б) экспериментальное приспособление для изучения цветоразличения у рыб; прикорм находится только в кормушке определенного цвета (опыты Фишеля).

Этим же методом изучаются процессы формирования навыков (в частности, на различные сочетания раздражителей), память животных (путем проверки сохранения результатов дрессировки спустя определенный промежуток времени), способность к обобщению. В последнем случае, как правило, постепенно увеличивают несходство последовательно предъявляемых объектов (фигур), выявляя способность животного ориентироваться по отдельным общим признакам этих объектов.

Вариантом дифференцировочной дрессировки, применимым лишь к высшим животным, является метод "выбора на образец".
Животному предлагается произвести выбор среди ряда объектов, руководствуясь образцом, который показывается ему непосредственно экспериментатором или в специальном аппарате. Правильный выбор подкрепляется. Этот метод применяется преимущественно также для изучения сенсорной сферы животных.

Метод "проблемной клетки" (ящика).
Перед животным ставится задача или открыть для себя выход из клетки, приводя в действие различные приспособления (рычаги, педали, затворы и т. п.), или же, наоборот, проникнуть в клетку, где находится подкорм, отмыкая запирающие устройства. Иногда применяются и небольшие ящики или шкатулки с затворами, отмыкание которых дает подопытному животному доступ к корму. При более сложной постановке эксперимента все механизмы и устройства действуют лишь в строго определенной последовательности, которая должна усваиваться и запоминаться животным. Этим методом исследуются сложные формы научения и моторные элементы интеллектуального поведения животных. Особенно удобно применять этот метод, естественно, для изучения животных с развитыми хватательными конечностями - крыс, енотов, обезьян и др. Это относится и к постановке экспериментов, в которых животным приходится пользоваться орудиями
для достижения прикорма. Эти эксперименты также служат преимущественно для. выявления высших психических способностей животных.

Элементы орудийных действий отчетливо выступают уже в опытах с применением привязанной к веревке приманки: животное может овладеть кормовым объектом, лишь притянув его за веревку к себе. Усложняя ситуацию различными сочетаниями веревок и варьируя их взаимное расположение, можно получить ценные данные не только об эффекторных, но и о сенсорных (зрительных и осязательных) компонентах интеллекта животных.

Чаще всего в качестве орудия в экспериментах применяются палки (простые или составные), с помощью которых животные (обычно обезьяны) могут придвинуть к себе или сбить кормовой объект. Широко применяются в опытах с обезьянами (особенно человекообразными) ящики и другие предметы, из которых они должны соорудить "пирамиды" для доставания высоко подвешенного плода. И в этом случае наибольшее значение имеет анализ структуры предметной деятельности животного в ходе решения задачи.

Наряду с такими более или менее сложными экспериментами большую роль играет в зоопсихологических исследованиях анализ обычного, неподкрепляемого манипулирования
различными предметами. Такие исследования позволяют судить об эффекторных способностях животных, их ориентировочно-исследовательской деятельности, игровом поведении, способностях к анализу и синтезу и др., а также проливают свет на предысторию трудовой деятельности человека.

Во всех зоопсихологических исследованиях широко применяется фото- и киносъемка, звукозапись и другие средства фиксации поведения животных. Однако никакие технические средства не могут заменить зоркий глаз исследователя и живой человеческий ум, от которых в первую очередь зависит успех в работе с животными.

2. Исследование метода зоопсихологии и действий, производимые животными для решения различных задач.

2.1 Постановка и проверка экспериментальных исследований

Еще в начале века ученые заметили, что крысы быстрее научаются проходить лабиринт, если перед процедурой обучения их просто помещали туда на 20 минут. Было ли это случайностью, либо на научение каким-то образом влиял предшествующий опыт, - предстояло проверить в специальном эксперименте, что и было сделано Р. Блоджетом в 1929 г. Для этого он взял две группы крыс. Одна группа была контрольной, а другая — экспериментальной.

Каждое животное из экспериментальной группы шесть дней подряд помещалось один раз в день в сложный шестикоридорный лабиринт. Исследователь регистрировал время прохождения животного по лабиринту и количество ошибочных действий (вхождение в тупиковую ветвь лабиринта). У выхода крыса вынималась и получала подкрепление только в другом месте и по прошествии нескольких часов. Так как животные в конце лабиринта не получали подкрепление, то они учились проходить лабиринт довольно медленно. На седьмой день исследователь поместил в конце лабиринта кусочек пищи. Вследствие этого уже на восьмой день животные стали проходить лабиринт гораздо лучше, количество ошибок уменьшилось. В дальнейшем первая группа животных догнала по показателям вторую группу, которая обучалась проходить лабиринт в том же порядке, как и первая, только в конце лабиринта животные второй группы все время получали пищу.

Л. Кардош, венгерский исследователь научения, по этому поводу пишет: « видно, что животные первой группы в пробежке по лабиринту в каком-то смысле “изменились”, в противном случае сложно было бы объяснить последующее научение более быстрому пробегу по лабиринту» (Kardos L, 1988, р.141). «Изменение» было воспринято, как научение «чему-то», что является частью обычного научения, но оно скрыто, а характеристики его трудно проследить по кривым научения (рис. 6-5). Такую форму научения назвали латентным (скрытым) научением.

Давайте попробуем представить научение крыс прохождению в лабиринте так, как это объяснил бы Э. Торндайк или любой другой исследователь бихевиористского направления. По предположению Торндайка, животное научается связывать событие (стимул) с реализуемым действием (реакцией), если в итоге действие подкрепляется. В лабиринте для животного может служить стимулом поворот в коридоре. На каждый поворот по коридору лабиринта животное вырабатывает отдельное действие. Но подкрепление находится в самом конце лабиринта, поэтому животное связывает последний поворот с проходом по последнему коридору. 3атем животное научается связывать предпоследний поворот с выбором и прохождением правильного коридора, который ведет к последнему коридору, и так далее, пока животное не дойдет до входа в лабиринт. Получается, что при научении прохождения по лабиринту животное учится совершать цепочку реакций с конца лабиринта к началу.

· Перенос — влияние ранее приобретенного индивидуального опыта на его по следующее формирование.

Но если в конце лабиринта не кладется подкрепление, как это делалось в исследованиях с латентным научением у экспериментальной группы, то почему происходит скрытое научение? Получается, что результаты с латентным научением невозможно объяснить с помощью научения путем устанавления связей между «стимулами» и «реакциями».

Так же можно заключить, что формирование навыков происходит путем « проб и ошибок», т.е. в процессе научения животное закрепляет « полезное» и отсеивает все остальное. Это хорошо представлено в экспериментах на лабораторными крысами Э. Толменом, Протопоповым, И.Ф. Дэншеллом.

Они предполагали, а позже и доказали, что движения, производимые

животными для решения задач, не являются хаотичными, а формируются в процессе активной ориентировочной деятельности.

Рассмотрим это предположение на примере опытов, описанных Э.Толменом в статье « Когнитивные карты у крыс и у человека».

В этой статье Э.Толмен дает сравнение двум школам зоопсихологов,

описывающих познавательные процессы при выработке навыка.

Первая школа зоопсихологов считает, что поведение крыс в лабиринте

сводится к образованию простейших связей между стимулом и реакцией. Научение, по этой теории, состоит в относительном усилении одних и ослаблении других связей; те связи, которые приводят животное к верному результату, становятся относительно более открытыми для прохождения нервных импульсов, и, наоборот, те, которые ведут его в тупики, постепенно блокируются. Также нужно отметить, что эта школа подразделяется на две подгруппы: первая подгруппа утверждает, что простая механика, имеющая место при пробежке по лабиринту, состоит в том, что решающим стимулом от лабиринта становится стимул, наиболее часто совпадающий с правильным ответом, по сравнению со стимулом, который связан с неправильным ответом.

Вторая подгруппа исследователей внутри этой школы утверждает, что

причина, почему соответствующие связи упрочиваются по сравнению с другими, состоит в том, что вслед за ответами, которые являются результатом правильных связей, следует редукция потребности. Таким образом, голодная крыса в лабиринте имеет тенденцию стремиться к получению пищи, и ее голод ослабляется скорее в результате верных ответов, а не в результате заходов в тупики.

Далее Толмен представляет вторую школу, к которой по его словам, он

принадлежал сам. Представление о научении этой школой трактуется, как образование у крыс карты поля окружающей обстановки, так называемыми когнитивными картами.

Обратим внимание на эксперименты по латентному научению.

Наилучшим Толмен считает эксперимент, проведенный Спенсером и Липпитом в университете Иова. Сплошная линия показывает кривую ошибок для I, контрольной группы. Эти животные осуществляли пробег по лабиринту традиционным образом. Эксперимент проводился один раз в день, в конце опыта крысы находили в кормушке пищу. Группы II и III были экспериментальными. Животных II группы (пунктирная линия) не кормили в лабиринте в течение первых шести дней, они получали пищу в своих клетках через 2 ч после опыта. На 7-й день (отмечено маленьким крестом) крысы впервые находили пищу в конце лабиринта и продолжали находить ее там и в последующие дни. С животными III группы поступали подобным образом, с той только разницей, что они впервые находили пищу в конце лабиринта на 3-й день и продолжали находить ее в последующие дни. Наблюдалось, что экспериментальные группы, пока не находили пищу, по-видимому, не научались (их кривая ошибок не снижалась). Но в дни, непосредственно следующие за первым подкреплением, их кривая ошибок поразительно снижалась. Обнаружилось, что в течение неподкрепляемых проб животные научились значительно более того, чем они проявляли до этого. Это научение, которое не проявляется до тех пор, пока не вводится пища, Блоджет назвал "латентным научением". Интерпретируя эти результаты с позиций антропоморфизма, можно было бы сказать, что до тех пор, пока животные не получали никакой пищи в лабиринте, они продолжали тратить свое время для хождения по нему и продолжали заходить в тупики. Однако как только они узнавали, что будут получать пищу, по их поведению обнаруживалось, что в течение этих предыдущих неподкрепляемых проб, в процессе которых было много заходов в тупики, они научились. У них образовалась "карта", и позднее, когда был соответствующий мотив, они смогли использовать ее.

Рис. 2. Лабиринт с 6 коридорами (по Блоджету, 1929)

Рис. 3. (по Блоджету, 1929)

Но, лучшим экспериментом, демонстрирующим явление латентного научения, был, к сожалению, не эксперимент, выполненный в Беркли, а проведенный Спенсом и Липпитом в Университете Иова. Использовался простой У-образный лабиринт (рис. 5) с двумя целевыми ящиками. В правом конце лабиринта У помещали воду, в левом – пищу. Во время опыта крысы не были голодны и не испытывали жажды. Перед каждым из ежедневных опытов они были накормлены и напоены. Однако им хотелось бегать, потому что после каждой пробежки их брали из того целевого ящика лабиринта, которого они достигали, и снова помещали в клетку с другими животными. С ними проводилось в течение 7 дней по 4 опыта в день; 2 опыта с кормушкой в правом конце и 2 – в левом.

Рис. 4. Кривая ошибок для I, II, III групп крыс (по Толмену и Гонзику, (по Спенсу
и Липпиту
1930)

Рис. 5. Схема лабиринта, 1946

В критическом опыте животные были разбиты на 2 подгруппы: одну из них не кормили, другой не давали пить. Обнаружилось, что уже с первой попытки подгруппа голодных крыс бежала в левый конец, где была пища, чаще, чем в правый, а подгруппа крыс, испытывавших жажду, – к правому концу, где была вода, чаще, чем к левому. Эти результаты показывают, что в условиях предыдущих недифференцированных и очень слабо подкрепляемых опытов животные тем не менее научились тому, где была вода и где была пища. Они приобрели когнитивную карту, т. е. ориентацию в лабиринте в том смысле, что пища находится в левом его конце, а вода – в правом, хотя в ходе приобретения этой карты они не проявляли какой-либо большей склонности – в виде реакций на стимул – идти к тому концу, который позднее становится соответствующим цели.

Таким образом, научение у животных является не простым образованием связи между стимулом и реакцией, а является свидетельством высшей психической деятельности.

Заключение.

Изучив литературу по данной теме был рассмотрен теоретический подход изучения зоопсихологии (науки, занимающаяся изучением психической деятельности животных во всех ее проявлениях) и сравнительной психологии (научной дисциплины, посвященной анализу эволюции психики). В ее рамках происходит интеграция данных, полученных в зоопсихологии, исторической и этнической психологии) концентрация внимания происходит на анализе характерных особенностей в поведении животных и человека, что способствует созданию множества подходов изучения данных дисциплин, формированию методов исследования и экспериментального подтверждения сходств и различий поведения.

В зоопсихологических экспериментах изучается поведение животных в ходе решения различных задач. Так, каждое из рассмотренных методов исследования имеют свои особенности проведения.

Основные экспериментальные методы:

метод лабиринта
(нахождение пути к непосредственно невоспринимаемому целевому объекту — корму, убежищу и т. п.); метод обходного пути
(нахождение пути к воспринимаемому целевому объекту в обход одной или нескольких преград); метод одновременного или последовательного выбора
(выбор объектов — сигналов, рисунков и т. п., — различающихся по одному или нескольким, иногда определенным образом меняющимся признакам);

метод открытого поля
(предоставление животному возможности свободного выбора пути и местонахождения в пространстве, огороженном стенками и по мере надобности усложняемом структурными компонентами открывания более или менее сложных запирающих приспособлений); метод употребления орудий
(решение задач с помощью посторонних предметов, которые должны включаться в экспериментальную ситуацию между животным и целевым объектом — приближение приманок палками или веревками, составление пирамид из ящиков и т. п.).

В данной работе была показана значимость гипотезы: «Метод лабиринта способствует научению животных и формированию ориентировочной деятельности».

Основные результаты исследования заключаются в следующем:

При изучении формирования пространственной ориентации животных с помощью метода лабиринта, можно заключить:

1) научение состоит не в образовании связей типа "стимул – реакция", а в образовании в нервной системе установок, которые действуют подобно когнитивным картам;

2) такие когнитивные карты можно охарактеризовать как варьирующие между узкими и более широкими.

Формирование навыков происходит путем "проб и ошибок", т.е. в процессе научения животное закрепляет "полезное" и отсеивает все остальное; использование данного метода способствует научению животных, являющихся не простым образованием связи между стимулом и реакцией, а является свидетельством высшей психической деятельности.

Движения, производимые ими для решения задач, не являются хаотичными, а формируются в процессе активной ориентировочной деятельности.

Таким образом, научение у животных является не простым образованием связи между стимулом и реакцией, а является свидетельством высшей психической деятельности.

Список использованных источников

1. Фабри К.Э. // Основы зоопсихологии: Учебник. - М.: Изд. МГУ, 2001.336 с.

2.Тинберген Н. // Поведение животных. М.: Мир, 1993.- 152 с

3. Ступина С.Б., Филипьечев А.О. // Зоопсихология: конспект лекций

4. Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. – Учеб. пособ. для студ. факульт. психологии высш. уч. заведений. Под ред. Мешковой Н.Н.,. 1998. 307 с.

5. Филиппова Г.Г // Зоопсихология и сравнительная психология

6. Калягина Г.В. // Сравнительная психология и зоопсихология. Питер, 2004. 416 с.